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A LEITURA NA ESCOLA: COMO? QUANDO? E PORQU?

Vernica Maria de Arajo Pontes 1 Fernando Fraga de Azevedo 2 Por entendermos escola como lugar de ensino e difuso do conhecimento, onde se transmite o saber acumulado, bem como transforma e cria o novo; e a leitura como via de acesso a esse saber, que no podemos falar em escola sem falar em leitura, visto que esta uma das principais responsveis pela formao e pelo desenvolvimento do gosto de ler. Segundo Zilberman(1988), a prtica da leitura foi promovida pela pedagogia do sc. XVIII, pois facultava a propagao dos ideais iluministas que a burguesia ascendente desejava impor sociedade, at ento dominada pela ideologia aristocrtica, valorizando o saber e o raciocnio como modos de conhecer a realidade e atuar sobre ela. Ler 3 passa a significar viver a realidade por intermdio do modelo de mundo transcrito no texto. A expanso dessa leitura na escola ocorre com a difuso do livro, atravs do aperfeioamento da imprensa mecnica e o barateamento do papel; com o aumento de nmero de formas de comunicao escrita, como por exemplo o jornal; e ainda, com o crescimento do nmero de gneros literrios destinados a agradar o gosto popular. Ao se tornar acessvel, a leitura se democratiza, o que s se acentua quando origina uma viso crtica e atuante, em que o leitor ao se situar diante do livro, tambm se situe diante do mundo que ele traduz. Mas a leitura alm de abrir caminhos e perspectivas de posicionamento crtico diante da realidade, tambm d prazer. Este prazer levar o leitor a imaginar conhecer lugares e pessoas jamais visto, mas imaginados por seu pensamento, conforme afirma Bamberger (1998, p. 29): Quando uma pessoa sabe ler bem no existem fronteiras para ela. Ela pode viajar no apenas para outros pases mas tambm no passado, no futuro, no mundo csmico. Descobre tambm o caminho para a poro mais ntima da alma humana, passando a conhecer melhor a si mesmo e aos outros . Porm sabemos que o baixo poder aquisitivo da populao brasileira, bem como a pouca formao escolar no favorece o desenvolvimento dessa atividade pelas famlias, e a escola torna-se, para muitos, o lugar praticamente exclusivo para se ler. Com essa responsabilidade que a escola passa a ter perante comunidade, cabe s autoridades competentes procurar aparelhar e adequar essas escolas com material bibliogrfico compatvel clientela, bem como
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Professora Adj.IV da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN-Mossor/RN/Brasil e doutoranda em Literatura para a Infncia no Instituto de Estudos da Criana, na Universidade do Minho, em Braga-Portugal, investigadora do LIBEC-Centro de Investigao para a Promoo da Literacia e do Bem-estar da Criana, correio eletrnico: veronicapontes@iec.uminho.pt, veronicapontes@uern.br 2 Professor Auxiliar da Universidade do Minho-Braga/Portugal, membro do LIBEC-Centro de Investigao para a Promoo da Literacia e do Bem-estar da Criana. 3 A leitura que mencionamos aqui est relacionada com a leitura de textos escritos

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(...) per mitir aos alunos um contacto com for mas mais complexas e mais elaboradas da lngua, assegurar-lhes uma capacidade de exercitao dessas formas, numa palavra, dot-los de um saber-fazer que lhes possibilite utilizare m proficuamente a lngua e m quaisquer contextos, desde os mais simples aos mais elaborados. (Azevedo, 2002, p. 291).

Ao falarmos em escola estamos falando em saber, em conhecimento, e numa sociedade que pretende ser desenvolvida, esse saber que se encontra nos livros no pode ser dispensado, visto que o o livro intermedia a aquisio da cultura, permitindo a ampliao desta a partir do que j conhecido e est fixado verbalmente nos textos escritos (Guia de leitura, 1989, p.7); e essa ampliao da cultura, a partir do j conhecido, exige bons leitores, que no s leiam, mas entendam e transfiram para o nosso mundo a sua leitura. preciso que seja despertado, na escola, o interesse pela leitura to logo a criana a freqente, visto que na infncia inicia-se a formao da personalidade e, a vivncia com livros, nessa fase, acreditamos que facilitar a formao de leitores, o que auxiliar o conhecimento sobre o mundo, bem como sobre as pessoas, e
(...) na biblioteca, crianas que tivera m tantas dificuldades e m seus lares, principalmente os dos meios com poucos recursos, poderia m se desenvolver. Essas crianas encontraria m, ento, no livro, sua entrada para um mundo mais a mplo (Ges,1984, p.34).

Citamos a biblioteca como um espao onde os livros l se encontram, sem esquecer que os outros espaos de sala de aula so fundamentais tambm para essa vivncia e formao de leitores. A criana quando ingressa na escola se encontra numa ansiedade demasiada, pois a noo que a maioria das pessoas tm, e que imperceptivelmente transmite para as crianas que as mesmas iro para a escola com o intuito apenas e to somente de aprender a ler e a escrever, o que sabemos no ser essa a nica funo da escola. No entanto, a nossa preocupao nesse momento, estabelecer uma reflexo sobre leitura o que nos distanciar um pouco da discusso especfica sobre a ampla funo da escola, incluindo o seu papel social e poltico, mas especificando essa relao no papel do ensino da leitura. Podemos questionar se a escola cumpre essa funo de ensinar a ler de maneira eficaz. Possivelmente sim, mas no nosso entender, ler no apenas atribuir significados s palavras escritas em textos verbais, ou seja, apenas a decodificao de signos, vai muito mais alm, pois a criana precisa tambm fazer reflexes em torno do que ler, discutir com o texto, propor significados e relacion-los aos j existentes em seu contexto de leitura. Infelizmente, o que acontece na verdade, que sendo a instituio responsvel por ensinar a ler, a escola tem interpretado essa incumbncia de maneira mecnica e esttica, sem conferir sentido ao ler. Dessa forma, a leitura no fonte de prazer e no tem significado para o educando, apenas parece reproduzir algum autoritarismo vigente na relao professor/aluno, bem como a relao de dominao existente na

3 sociedade, de uma minoria detentora do poder que consegue impor seus valores a uma maioria que no tem os seus valores considerados. Para ns, a ao de ler caracteriza toda a relao racional entre o indivduo e o mundo que o cerca, o que no uma ao mecnica, nem muito menos esttica, mas uma atividade em que se admitem as vrias interpretaes, o desvendar dos significados omitidos no texto, a busca da conscincia do ser no mundo, estabelecendo assim uma relao ampla com o texto e uma ao mediadora entre o ser humano e o contexto em que est inserido, possibilitando uma compreenso do passado e a criao de expectativas em torno do que deseja para o seu futuro. Entendemos essa ao como uma ao complexa, que requer abstrao, capacidade de pensar, refletir, que envolve as informaes apresentadas pelo texto com o que o leitor j tem, caracterizado por Smith (1991) como o seu repertrio de leitura. Assim, longe de ser uma ao esttica, mecnica ou simples, o ato de ler para Arajo (1996, p. 92):
Requer a mobilizao e a interao de diversos nveis de conhecimento, o que exige operaes cognitivas de orde m superior, quais sejam fazer previses e inferncias, categorizar, estabelecer relaes e for mular generalizaes que possibilita m ao leitor aferir o sentido do texto. Esse processo de significao i mplica no uso da me mr ia, da ateno, da i maginao e da representao, desencadeadoras dos nveis mais sofisticados da abstrao.

Considerada assim, a leitura um processo de significao, de construo do conhecimento que envolve o indivduo interagindo-o com o texto. Entendendo dessa forma, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (Brasil, 1997, p.53) definem a leitura como (...) processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto...Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso (...) Mesmo assim, com um referencial nacional que direcionou pesquisas e estudos, bem como prtica de sala de aula para uma leitura enquanto compreenso e significado, nesta mesma poca, temos enfrentado dados do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) no Estado do Rio Grande do Norte, nos anos de 1997 a 1999, em que encontramos os nossos alunos em um nvel inicial de compreenso de leitura, operando preferencialmente com estratgias locais de leitura, identificando informaes cruciais/centrais, em posio destacada, e ainda a finalidade ou tema de um texto, o que nos coloca em uma situao de desvantagem em relao a outros nveis mais avanados de leitura, possibilitando refletir sobre o papel do professor na melhoria desse nvel de compreenso dos nossos alunos, visto que mesmo nas ltimas pesquisas do SAEB at 2003 ainda apresentaram resultados insatisfatrios no nvel de compreenso de leitura bsico exigido em cada srie de ensino. Para que consigamos mudar esse quadro, preciso entendermos a leitura em uma concepo voltada para a interao do leitor com o texto, compreende o leitor como dotado de habilidades cognitivas e inserido em prticas sociais e, portanto, um ser dinmico, e ativo.

4 A leitura vista como compreenso, envolve um conjunto de habilidades que interagem linguagem e pensamento. Assim, precisamos conhecer os aspectos psicolgicos e lingsticos dos indivduos ao interagirem com o texto. A percepo, a memria, o raciocnio, a imaginao e a linguagem so os aspectos cognitivos mais ressaltados nos estudos que reconhecem a leitura como atividade de compreenso, que integra leitor e texto num processo ativo de atribuio de significaes. Como afirma Marcuschi (1996, p.74): a compreenso uma atividade criativa e no simplesmente uma recepo passiva. Compreender textos no simplesmente reagir aos textos, mas agir sobre os textos . Assim, necessrio que o leitor seja entendido como capaz de compreender o texto a partir de idias que j traz consigo compartilhando e interagindo com as idias do autor. Compartilham com essa idia Spinillo(1998, p. 271) quando afirma:
(...) para se compreender um texto necessrio construir significados, criar uma rede de relaes entre os enunciados, integrando as infor maes nele contidas e as partes que compe m este mes mo texto, fazer inferncias, reconhecer e selecionar informaes relevantes, e ainda, acionar conhecimentos de mundo e conhecimentos lingusticos .

As leituras realizadas na escola quase nunca correspondem aos desejos, anseios e objetivos de quem l, e muitas vezes (o que mais grave!) no se sabe nem para que se l, quando sabemos que o estabelecimento de objetivos na leitura leva o leitor a refletir, a pensar, a ter interesse em interagir com o texto, produzindo suas prprias idias em torno do que est lendo. Ler com a perspectiva de responder algo j predefinido, estabelecido por algum, pela escola, leva leitura a atingir resultados que no so especificamente os dos leitores, visto que entendendo a leitura como capaz de enriquecer o vocabulrio e as experincias de cada um, bem como estabelecer relaes com o seu mundo, no se pode definir um nico ponto de compreenso, visto que os leitores so diferentes e dialogam de forma diferente com o texto. Ainda segundo Spinillo (1988, p.81): A escola enfatiza mais os aspectos mecnicos da leitura e da escrita, transformando-as em um fim em si mesmas, esquecendo-se de seu sentido social mais amplo . Se educar preparar para a vida, despertar conscincias, compreender e transformar a realidade, ento a leitura s pode ser entendida numa perspectiva crtica, em que se admite as vrias interpretaes, o desvendar dos significados omitidos no texto, a busca da conscincia do ser no mundo, estabelecendo assim, uma relao ampla com o texto e uma ao mediadora entre o ser humano e o presente, em busca de uma compreenso do que foi o seu passado e como ser o seu futuro. Considerada assim, a leitura leva o aluno a posicionar-se criticamente, desvelando a sua realidade e o seu contexto scio-cultural, familiar, bem como afetivo, emocional, entre outros. Com isso preciso, como nos diz Azevedo (2002, p. 291):

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() estar consciente de que a lngua, para al m de constituir um instrumento comunicativo, dese mpenha ta mb m papis relevantes e m outras actividades, as quais, no se restringindo sempre e ou necessariamente ao agir externo ou ao comporta me nto social, so, por m, condio deles .

Agindo dessa forma, os que fazem a escola se afastam da compreenso de leitura enquanto um processo significativo de interao entre leitor e texto. Sabemos no entanto, que estes devem estar preocupados em direcionar as atividades de leitura visando ajudar o aluno a compreender, para que assim se cumpra o papel da escola. O professor de Lngua Portuguesa deve fazer com que o aluno construa uma representao mental do texto, o que envolve ensinar a fazer inferncias, a partir de conhecimentos prvios, propiciando aprender o que est implcito, preenchendo falhas nas lacunas do texto, desenvolvendo assim suas habilidades cognitivas. Partilhamos com Rosemblatt (1998) a noo de que a leitura uma experincia cognitiva e fortemente afetiva que implica uma cooperao e participao ativa dos seus leitores. O que vemos, em nossa realidade educativa, uma educao voltada para o ler por ler, sem objetivo nenhum, formando assim (quando forma), portadores de diplomas sem capacidade sequer de entender o mundo em que vive. Como consequncia desses longos anos de dominao, ainda encontramos prticas escolares em nosso ensino vinculadas a um contexto nico formador de opinies de uma classe detentora do poder, que tem na mdia e nos meios sociais a sua maior arma de divulgao do que pretende ser veiculado. No entanto, sabemos que a escola deve ser um instrumento de transformao, pois nela veiculado o saber, que se dominado leva a questionamentos, discusso e compreenso do mundo que nos rodeia, como cita Saviani (1983, p. 59): o dominado no se liberta se no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. E sabendo ler, criticamente, e, freqentemente, que se pode pensar sobre a realidade, sobre as nossas condies de vida em prol de uma melhoria dessa condio e de uma maior possibilidade de participao social. Os textos literrios tm um papel importante nessa transformao, como afirma Venturelli (1991, p.73):
(...) a literatura faz os homens mais sensveis e esti mula a i maginao. E homens com sensibilidade e i maginao so difceis de se explorar, de se repri mir. Essa a grande funo da literatura: criar gente inconformada com a realidade.

Dessa forma, estamos falando em formar cidados, capazes de discutirem, analisarem e formarem suas prprias opinies, ampliando assim os conhecimentos j existentes. A formao de cidados tambm responsabilidade da escola, visto que tem como funo ensinar no s os fundamentos bsicos da leitura e da

6 escrita, mas implica em ensinar a agir, refletir, o que nos permite entender aes escolares voltadas para o acesso a diversos tipos de aprendizagem, e principalmente permitindo o acessoa a uma literacia crtica que lhes possibilite posicionar-se, compreender, pensar, refletir e estabelecer relaes com o contexto em que vive. S assim que a escola cumpre realmente com sua funo de formao de alunos crticos, atuantes, capazes de tomar decises, de analisarem o contexto em que vivem, sendo assim o que consideramos cidados. Reafirmamos que essa aprendizagem, esse saber que no se refere apenas ao que foi acumulado, mas capaz de possibilitar mudanas, transformaes no que est estabelecido, na maioria das vezes encontrado no livro, e s atravs da leitura possvel chegar a ele. Alm disso, existe tambm uma funo poltica subjacente ao trabalho com a leitura que prev um dilogo do leitor com o texto, cujo resultado esperado a formao de uma viso de mundo mais abrangente e crtica do seu contexto histrico. Desse modo, no podemos deixar de refletir sobre a leitura e a possibilidade de ampli-la na escola, visto que esta se torna para muitos o nico local que se pode ler; e ns, educadores, devemos possibilitar a formao de conscincias crticas que transformem e criem, visando um mundo melhor, o que s possvel ampliando conhecimentos acerca desse mundo, que pode ser buscado na leitura de livros, revistas, jornais entre outros e na leitura de vida que cada um possui. S assim formaremos alunos no para compreenderem somente os textos da escola, mas capazes de ampliar o seu horizonte de conhecimento possibilitando uma interao com o seu mundo, partilhando experincias, analisando, refletindo, ou seja, capaz de continuar a ler, conforme afirma Santa (1997, p. 231):It is not enough to teach children to become readers and writers. We want children to leave our schools with the continuing desire to read, write, and learn Agindo assim, modificaremos ento o quadro to catico da mais recente pesquisa divulgada pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) que mostra que 50% dos estudantes brasileiros com 15 anos de idade esto abaixo do nvel 1 de alfabetizao, uma escala criada pela UNESCO que classifica os estudantes que tm dificuldades em utilizar os instrumentos da leitura para aumentar seus conhecimentos e competncia em outros assuntos. O Programa Internacional de Avaliao de Alunos PISA que avalia a cada 3 anos os alunos de vrios pases, avaliou o desempenho dos alunos brasileiros em 2003 e estes obtiveram pouca melhoria em relao ao desempenho de leitura no ano de 2000, isso quer dizer que o Brasil continua como um dos pases que tem menor ndice de leitura, ou seja, que os nossos alunos apresentam dificuldades em utilizar a leitura como uma forma de acesso e construo do conhecimento. Sempre que falamos em leitura na escola, sentimos a necessidade de conceitu-la, para que possamos ultrapassar certos conceitos que a tornam

7 estanque e desvinculada da realidade do leitor, que passa a no v-la como forma de prazer e sim para cumprir exigncias escolares. Em nossa sociedade, o contato com a leitura dirio, as pessoas lem constantemente, antes mesmo de entrarem na escola. E a escola quando no considera isso est concebendo a leitura como mera decodificadora do cdigo escrito num processo mecnico, sem significado algum para o leitor. importante ressaltar a leitura como uma atividade humana, que busca compreender os significados da escrita. o que nos diz Barbosa (1990, p.118): leitura uma relao na qual o leitor, atravs de algumas estratgias bsicas, reconstri um significado do texto no ato de ler. Dessa forma, o leitor um ser ativo que participa do processo, podendo concordar ou discordar e tirar suas prprias concluses do texto lido. Iser (1996, p.62) afirma:
() podemos dizer que os textos literrios ativam sobretudo processos de realizao de sentido. Sua qualidade esttica est nessa estrutura de realizao, que no pode ser idntica com o produto, pois sem a participao do leitor no se constitui o sentido.

A leitura vista assim, como um processo, promovendo a interao entre o leitor e o texto, faz com que percebamos a necessidade de rever a leitura vista na escola, uma vez que esta est voltada, muitas vezes, para o cumprimento de um contedo de uma disciplina, sem despertar para o prazer que ela pode nos oferecer. Podemos entender sobre esse prazer atravs de Barthes (1973, p.63) quando diz que:
Estar com quem se ama e pensar noutra coisa: assim que tenho os melhores pensamentos, assim que invento melhor o que necessrio ao meu trabalho. O mes mo se passa com o texto: ele produz e m mi m o melhor prazer quando consegue fazer-se ouvir indirecta mente; quando, ao l-lo, sou levado a levantar muitas vezes a cabea, a ouvir outra coisa. No fico necessariamente cativado pelo texto de prazer; pode ser um acto ligeiro, complexo, tnue, quase irreflectido: movi me nto brusco da cabea, como o de um pssaro que no ouve o que ns escuta mos, que escuta o que ns no ouvimos .

Assim, o texto nos proporciona prazer ao levar-nos a outros lugares, indo alm dele, atravs do que j se conhece, possibilitando ao leitor uma relao entre outros textos, outras leituras. Smith (1991) ao falar sobre leitura nos possibilita entender que ler inserir o texto numa teia de relaes que envolve as informaes apresentadas e as que o leitor j possui e que compem o se repertrio. A compreenso da importncia e utilidade da leitura pelos seus alunos ser cultivada na escola quando se valorizar tambm leituras que o aluno traz do seu cotidiano. E esse prazer de ler ser cultivado na escola quando se valorizar tambm as leituras que o aluno traz do seu cotidiano.

8 Sobre isso nos fala Freire (1983) ao afirmar que o ato de ler no se esgota na decodificao da escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. Isso significa dizer que atribumos significados aos diversos smbolos encontrados no nosso dia a dia, seja uma fala, uma televiso e um jornal, ou at mesmo um objeto, pois nos proporcionam leituras prprias e diversas, e isso no pode deixar de ser considerado pela escola, para que o aluno perceba a vinculao existente entre a realidade e o que emana da leitura do texto literrio.
(...)Assim, o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expresso do fazer humano, caracterizando-se tamb m como acontecimento histrico e estabelecendo uma relao igualmente histrica entre o leitor e o que lido. (Martins, 1993, p.30)

A leitura, vista dessa forma, comea antes do contato do leitor com o texto e vai alm dele, o que faz com que o leitor seja atuante e o texto passe a ter sentido, pois o leitor agora o compreende, podendo portanto transformar a realidade em que vive, como cita Silva (1986, p.26):
Ao leitor do texto literrio cabe [...] no s compreender, mas tamb m i maginar como a realidade poderia ser diferente; no s compreender, mas transformar e transformar-se; no s transfor mar, mas sentir o prazer de estar transformando.

Como ressalta Coimbra (1990) isso significaria transformar a leitura de um ato mecnico, perceptivo, em um momento significativo, em que se d o prazer de ler, porque a criana ao ler um texto que tenha relao com as suas experincias, seus interesses e suas necessidades, faz com que surjam nela idias e uma vontade de conversar com o autor, e o fato da leitura lhe provocar isso faz suscitar um desejo de ler sempre mais, tornando o texto uma fonte inesgotvel de saber sobre o seu mundo, e isso que d sentido ao texto: o seu uso para a vida, e no cumprir obrigaes escolares. Mas as prticas escolares da realidade que temos vindo a analisar ainda no parecem estimular a leitura como til e prazerosa, e sim faz com que seja considerada como obrigao e como atividade que cansa, aborrece e d trabalho, de acordo com pesquisas realizadas por Pontes (1997, 2000, 2001, 2002) e Azevedo (2006) que constatou a pouca discusso e ampliao do trabalho com os textos em sala de aula, fazendo com que o aluno no dialogue, visto que apresentam formas de interrogao muito objetivas e lineares, cumprindo o que pedem os manuais escolares. E isso que deve ser modificado por todos ns educadores, que temos como principal objetivo ajudar a desenvolver em indivduos a capacidade crtica de compreender o mundo de que faz parte, para nele interferir e atuar. Para que esse quadro seja revertido nossa opinio que a literatura pode e deve ocupar um espao privilegiado, em que a partir dela seja possvel refletir sobre o mundo, bem como distanciar-se dele, numa perspectiva real e/ou fantasiosa; em que o leitor seja agente, capaz de escolher suas prprias trilhas a seguir, e dialogue com ele, preenchendo os espaos em branco.

9 S assim, atravs de um trabalho sistemtico e intencional de interao com o texto literrio que podemos formar leitores que sejam capazes de exercitarem comportamentos interpretativos de nvel crtico e no apenas gastronmico ou ingnuo, conforme Eco (1967). Saber ler supe conhecer as formas de interagir consciente e criticamente com o mundo e com os seus mltiplos sistemas semiticos. A Teoria da Literatura, atravs de diferentes estudos e pesquisas, vem comprovando o carter mltiplo, plurissignificativo que os textos literrios possuem. Segundo Lacan (1978), o texto literrio apresenta dois nveis de discurso: o manifesto e o latente. O nvel manifesto, que mais superficial, com uma estrutura que transparece sob a forma de uma cadeia significante articulada em imagens, aquele que se evidencia ao leitor. No interior dessa cadeia significante existem inmeras entradas pelas quais possvel ingressar no nvel mais profundo, o latente, o qual esconde vrios sentidos espera que o leitor os descubra. Para Koch (1999) as inferncias so o que se usa para estabelecer uma relao no explcita no texto, entre dois elementos desse texto. Oakhill (1994) entende inferncia como a capacidade de ir alm do que est explcito no texto, tanto ligando as idias no prprio texto, como possibilitando ligar as idias exteriores, advindas de experincias ou conhecimentos diversos compreenso do texto. O prprio texto prope abrir para a realizao de inferncias possibilitando o leitor expandir o seu desenvolvimento cognitivo. Assim, quanto mais estabelecermos uma mediao entre o texto e as inferncias possveis mais proporcionaremos a sua compreenso, o seu significado. Pesquisas dessa natureza j foram realizadas, como a de Amarilha (1997) que investigou sobre a relao do professor e a leitura, utilizando o scaffolding, ou seja, uma assistncia de um leitor mais maduro ao leitor iniciante. Oakhill (1991) realizaram uma pesquisa experimental em que se analisaram o desempenho de bons e pobres compreendedores em fazer inferncias, utilizando ara isso, textos com questes literais e questes que requeriam inferncia. Esses estudos concluram que as dificuldades de compreenso no esto relacionadas a uma memrica deficiente e sim a dificuldade no nvel de inferncia. Tais sentidos, a serem descobertos pelo leitor, possibilitam ao mesmo estabelecer relaes diversas com suas experincias, fazendo-o ir alm de um nico significado, propiciando-o discutir, tirar concluses, refletir, analisar, construir seu prprio conhecimento. Por isso, faz-se necessrio uma reflexo do papel da escola no que diz respeito formao de leitores, visto que as constataes atravs de pesquisas diversas levam-nos a dados reais que demonstram a impossibilidade do aluno ser capaz de ler com compreenso, interagindo com o texto e ser capaz de estabelecer relaes. Essa reflexo ser estendida principalmente para os que trabalham com o Ensino da Lngua Portuguesa, visto que a disciplina que diretamente

10 trabalha com textos literrios e que proporcionar ou no o contato direto com esses textos. Sendo assim, iniciaremos um processo de reconstruo escolar, da prtica de sala de aula do ensino da nossa lngua, sabendo sermos capazes de fazer efetivar pelo menos um dos papis imprescindveis da escola: o de ensinar a ler. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS : AMARILHA, Marly. Esto mortas as fadas? Literatura infantil e prtica pedaggica. Petrpolis: Vozes, 1997. ARAJO, Miriam Dantas de. Do Hbito de Ler Leitura como Significado: Qual a diferena? In: AMARILHA, Marly (org.). 1 Seminrio Educao e Leitura. 1995, Natal, AnaisNatal, UFRN. Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Departamento de Educao, 1996. 178p. AZEVEDO, Fernando Jos Fraga de. Texto literrio e ensino da lngua : a escrita surrealista de Mrio Cesariny. Braga: Universidade do Minho, 2002. . Literatura Infantil e Leitores : da teoria s prticas. (2006). Braga: Instituto de Estudos da Criana. (no prelo) BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hbito de leitura. 4.ed. So Paulo: Loyola, 1988. BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e Leitura . 4 ed. So Paulo: tica, 1988. BARTHES, Roland. O prazer do texto. Lisboa: Edies 70, 1973. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. (1997) Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portugesa. Secretaria de Educao Fundamental: Braslia, 144p. COIMBRA, Ivan Dantas. (1990). Repensar a Leitura na Escola: uma preocupao necessria. In: LEITURA: teoria e prtica. V.9. p.25-28, jun. ECO, Umberto. (1967). Obra Aberta. Lisboa: DIFEL. FREIRE, Paulo. (1983). A Importncia do Ato de Ler : em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez. GARCIA, Edson Gabriel. (1992). A Leitura na Escola de 1 Grau . So Paulo: Loyola. GOES, Lcia Pimentel. (1984). Introduo Literatura Infantil e Juvenil . So Paulo: Pioneira. GUIA de leitura para alunos de 1 e 2 graus. (1989).So Paulo: Cortez. ISER, Wofgang. (1996). O Ato da Leitura: uma teoria do efeito esttico. So Paulo: Ed. 34. JAUSS, Hans Robert. (1993). A Literatura como provocao . Lisboa: Passagens. KOCH, Ingedore Grunfeld et al.(1999). Texto e Coerncia . 6.ed. So Paulo: Cortez. LACAN, Jacques. Escritos. (1978). So Paulo: Perspectiva. MARCUSCHI, Luiz Antnio. (1996). Exerccios de Compreenso ou Copiao dos Manuais de Ensino de Lngua? Em Aberto, Braslia, ano 16, p.63-82, jan./mar. MARTINS, Maria Helena.(1993). O que leitura. 15.ed. So Paulo: Brasiliense. OAKHILL, Jane et al. (1991). Childrens Problems in Text Comprehension. Cambridge. PONTES, Vernica Maria de Arajo. (1997).Biblioteca Escolar e Escola: uma relao evidente? In: 2 Seminrio Educao e Leitura, Natal: EDUFRN. (p. 117:122)

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