Diretoria Executiva da

Educação Básica – DEEB

Diretrizes
Escola
Restaurativa
Expediente
Diretoria Executiva da Educação Básica

Ir. Vanderlei Siqueira dos Santos Acervo da Rede Marista de Colégios

Diretor Executivo Fotografias

Márcia Maria Rosa Erica Rodrigues

Diretora Educacional Revisão

Marilusa Rossari Henrique Costa Brojato

Gerente Total Care Especialista Total Care
Leitura Crítica
Produção
Gerência Total Care Cezar Bueno de Lima
PUC/PR
BlaBlu Brand Build Leitura Crítica
Projeto Gráfico
Célia Bernardes
Bruna Nathaly Silveira Leitura Crítica
Emerson Moreira Gonçalves
Liliane Alcantara Azevedo Francine de Fátima Oliveira Scarpim
Lilian Paula Vivan Popkievicz Procuradoria Jurídica
Marcia Regina Nogueira Soares Leitura Crítica
Regineia Uguccioni da Silva Barros
Roberto Lucas Junior
Valcir Moraes
Diego Oliveira de lima
Raimunda Caldas Barbosa
Texto e Coordenação Técnica
 6 » Apresentação
8 » Introdução
11 » 1. O que é Justiça Restaurativa?

Sumário
14 » 1.1 O que são Práticas Restaurativas?
17 » 1.2 O facilitador nas Práticas Restaurativas
21 » 1.3 Qual a relação entre as Práticas Restaurativas
e a Educação em Direitos Humanos?
24 » 2. Práticas Restaurativas e o Manejo de Conflitos
26 » 2.1 Práticas Restaurativas e o Desenvolvimento das
Habilidades Socioemocionais
29 » 2.2 O que são conflitos e como manejá-los de forma não violenta?
30 » 2.2.1 Como manejar os conflitos de forma não violenta?
32 » 2.2.2 Quais são os Métodos Restaurativos e Manejo dos Conflitos?
33 » 2.2.2.1 Perguntar Restaurativo
34 » 2.2.2.2 Conversar Restaurativo
35 » 2.2.2.3 Círculo de Classe ou Hora do Círculo
36 » 2.2.2.4 Encontro Restaurativo ou Conferências Restaurativa
37 » 2.2.2.5 Reuniões Restaurativas
38 » 2.2.2.6 Mediação por pares
39 » 2.2.2.7 Os Métodos Circulares e as Perguntas Restaurativas
43 » 3. Práticas Restaurativas em sala de aula
44 » 3.1 Princípios e Valores Restaurativos
45 » 3.1.1 Participação
48 » 3.1.2 Inclusão
 50 » 3.1.3 Escuta qualificada
52 » 3.1.4 Respeito
54 » 3.1.5 Conexão

Sumário
56 » 3.1.6 Corresponsabilidade
59 » 3.2 Práticas Restaurativas e as Metodologias Ativas
63 » 3.3 Planejamento Pedagógico e as Práticas Restaurativas
65 » 3.4 As Práticas Restaurativas como Metodologia Didática inserida
no Planejamento Pedagógico
69 » 3.5 As Práticas Restaurativas para a Gestão de Sala de Aula inseridas
no Planejamento Pedagógico
70 » 3.6 As Práticas Restaurativas para o Manejo de Conflitos inseridas
no Planejamento Pedagógico
72 » 4. Construindo uma Escola Restaurativa
81 » Referências
86 » Anexos
87 » 4.1 Relatos e Práticas
88 » Escola Social Marista Ir. Rui
92 » Marista Escola Social Cascavel
96 » Marista Escola Social Ir. Lourenço
101 » Colégio Marista Cascavel
104 » Colégio Marista São Francisco
109 » Benchmarking de duas escolas do Estado do Amapá
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“Falamos pelas crianças, sobre crianças e,

em dias bons, com as crianças... As crianças

nos observam e tomam decisões sobre como

lidar com nossas mensagens. Nossa missão é

ajudar a tornar as crianças visíveis, a direcionar

ouvidos para suas palavras e ideias, a

direcionar olhos para sua situação, a direcionar

cérebros para pensar e corpos para agir.”

Bonnie Neugebauer
(Editor Child Care Exchange)1

1
Centro de Referências em Educação
Integral: http://educacaointegral.org.br/

5
» Apresentação Voltar ao menu

Apresentação
“Uma educação comprometida com a solidariedade e transformação social, atenta às culturas e ao
respeito ao meio ambiente[...] sem discriminação, criadora de espaços[..].”

(UMBRASIL, 2010, p.14).

Assim, reconhecemos a educação Marista, uma pedagogia amorosa, provocativa, observadora,

reflexiva e em diálogo com tantas realidades e sujeitos, sempre em favor da formação integral, ética
e da espiritualidade cristã.

A pedagogia Marista reconhece a escola, sobretudo, como espaçotempo privilegiado e corresponsável

pela formação integral e humanizada de crianças e jovens, em diferentes tempos e lugares.

Numa sociedade em constante transformação, crises, mudanças, novas descobertas e inovações

impactam a vida dos diferentes coletivos: organizações, igrejas, escolas, famílias e tantos outros.
É neste contexto que temas complexos, discussões sensíveis, escutas e ausências se ampliam
e dão forma ao cotidiano. Mundos conectados, interdependentes e interligados, além de vidas
compartilhadas, asseguram novas alianças, novas distâncias e exigem a cada dia mais diálogos,
parcerias, negociações e trabalhos em rede.

As Diretrizes da Escola Restaurativa apresentadas nesta obra cumprem um papel importante na

construção do Projeto Educativo do Brasil Marista, principalmente no que se refere à formação cidadã
consciente e corresponsável pelo bem-estar pessoal e do outro, da promoção da democracia, dos
direitos humanos, prevenção contra violência e promoção da cultura da paz. Em essência, a educação
Marista atua na promoção do diálogo entre ciências, sociedades e culturas, e destaca como marcos
identitários a solidariedade, a alteridade, a cultura da paz e da educação integral, a construção das
subjetividades e o multiculturalismo, entre tantos outros. Portanto, assegurar espaçotempos de
escuta ativa, de diálogo contínuo, de atuação mediadora em relação aos conflitos, do acolhimento
dos sentimentos, das histórias e inquietações do outro e com o outro, pressupõe restauração. Mais

6
 Voltar ao menu

que uma metodologia, as práticas restaurativas assumem o lugar de ciência social a serviço da
integridade e inteireza dos sujeitos.

É neste contexto, situando-se como horizonte, que nascem as Diretrizes da Escola Restaurativa, num
processo de escuta ativa das unidades, de estudos dedicados em relação aos desafios da educação
contemporânea e de diálogos exigentes entre os tantos sujeitos da missão Marista. É certo que irão
auxiliar de forma expressiva o trabalho em todas as unidades de Educação Básica do Grupo Marista
– Marista Escolas Sociais, Escolas Champagnat e Colégios Maristas, fortalecendo todo o trabalho em
rede. Outrossim, as diretrizes da Escola Restaurativa estão em consonância com a BNCC, as ODSs
e o Pacto Global de Educação, aderentes à formação integral e ao projeto de educação qualificada,
colaborativa e transformadora.

Com o intuito de assegurar uma experiência mediada, sistemática, de aprendizagens e boa consulta,
estas diretrizes apresentam quatro capítulos estruturais: O que é justiça restaurativa?; Práticas
restaurativas e manejo de conflitos; Práticas restaurativas em sala de aula; e Construindo escolas
restaurativas. Este último, em particular, é muito provocativo e ilustrativo das experiências possíveis
e necessárias em nossas unidades, tratando especialmente do acolhimento, da escuta e da resolução
de conflitos. Diz-se sobre essas experiências que, a “[...] pluralidade de identidades e modos de ser
criança, adolescente, jovem e adultos, com suas linguagens e culturas referentes a subjetividade[...] é
(são) um fenômeno de impressionante complexidade[...]” (UMBRASIL, 2010, p. 57, grifo nosso). Portanto,
reconhecer essa diversidade das populações escolares exige aprofundada reflexão e intensa
dedicação e acolhimento, como propõe o Projeto Educativo do Brasil Marista.

Destarte, as Diretrizes da Escola Restaurativa são um convite a todos, gestores, educadores,

colaboradores e estudantes, para que façamos dos Círculos Restaurativos espaços de profundo
encontro, reencontro, restauração e, como nos ensinou São Marcelino, que estejamos todos de mãos
dadas em torno da mesma mesa, em comunhão pela missão.

Márcia Maria Rosa

Diretora Educacional da DEEB

7
» Introdução Voltar ao menu

1. Introdução
As diretrizes da escola restaurativa têm como objetivo auxiliar as escolas e
colégios no trato das situações conflitantes que permeiam o espaço educativo,
contribuindo com uma abordagem integral das situações que envolvem conflitos,
sentimentos e necessidades dos sujeitos, abrangendo assim suas dimensões
simbólicas, psicológicas e materiais (JACCOULD, 2005).

Para tal, a compreensão dos conceitos de Justiça Restaurativa e Práticas

Restaurativas se torna importante, possibilitando entender como a escola tem-se
tornado um dos espaços mais promissores para o desenvolvimento das Práticas
Restaurativas que, segundo Howard Zehr, são: “[...] um convite ao diálogo, para que
possamos apoiar um ao outro e aprender uns com os outros. É um lembrete de
que estamos todos de fato inseridos em uma rede de relacionamentos.” (2015, p.
89), sendo uma abordagem que objetiva a reparação dos danos causados após um
delito ou um crime e a resolução de um conflito ou a reconciliação das partes.

Para o Instituto Internacional de Práticas Restaurativas - IIRP (2012), a premissa

destas práticas está em tornar as pessoas mais responsáveis consigo e com os
outros diante de uma situação conflitante, auxiliando para que tenham maior
probabilidade de realizar mudanças positivas por estarem significativamente
envolvidos na construção da solução para o problema, seja de forma reativa
ou preventiva. Os sujeitos neste processo se constituem na interação que
estabelecem com as outras pessoas e suas práticas sociais.

As Práticas Restaurativas possibilitam controle para o estabelecimento de limites

e expectativas, com alto nível de apoio e acolhimento para os participantes nas

8

tomadas de decisão e resolução dos conflitos, restaurando
relações significativas num mundo onde as conectividades
estão cada vez mais fluidas.
A Justiça Restaurativa, como explicada por Scuro Neto (2007),
constitui-se de um sistema teórico-valorativo fundamentado
nos princípios de corresponsabilidade de todos os envolvidos
na infração (vítima, infrator e demais interessados) na busca
de respostas e soluções para o dano causado. Pressupõe, ao
contrário do modelo político-jurídico centrado na ideia abstrata
de crime-punição, participação comunitária e edificação de
relações horizontais de poder, incluindo o poder jurisdicional,
sendo esta uma alternativa para mitigar os problemas e
limitações (anseios por justiça, genuína responsabilização dos
ofensores e atendimento das necessidades das vítimas) do
sistema jurídico vigente (AMSTUTZ; MULLET, 2012).
No Brasil, o Conselho Nacional de Justiça define a Justiça
Restaurativa por meio da Resolução 225, de 31 de maio de 2016,
como sendo:
Um conjunto ordenado e sistêmico de princípios, métodos,
técnicas e atividades próprias, que visa à conscientização
sobre os fatores relacionais, institucionais e sociais
motivadores de conflitos e violência, e por meio do
qual os conflitos geram dano, concreto ou abstrato, são
solucionados de modo estruturado na seguinte forma:
I – é necessária a participação do ofensor, e, quando
houver, da vítima, bem como, das suas famílias e dos
demais envolvidos no fato danoso com a presença dos
representantes da comunidade direta ou indiretamente
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atingida pelo fato e de um ou mais facilitadores
restaurativos;
II – as práticas restaurativas são coordenadas por
facilitadores restaurativos capacitados em técnicas
autocompositivas e consensuais de soluções de conflitos
próprias da Justiça Restaurativa, podem ser servidores
do tribunal, agente público, voluntário ou indicado por
entidades parceiras;
III – as práticas restaurativas terão com foco a
satisfação das necessidades de todos os envolvidos,
a responsabilização ativa daqueles que contribuíram
direta ou indiretamente para a ocorrência do fato danoso
e o empoderamento da comunidade, destacando a
necessidade da reparação do dano e da recomposição do
tecido social rompido pelo conflito e as suas implicações
para o futuro. (BRASIL, 2016, p. 3-4).
Embora a Justiça Restaurativa compreenda a importância do
encaminhamento e solução não punitiva dos conflitos (crimes),
é preciso destacar que, do ponto de vista político criminal e
institucional do Estado, este modelo de solução dos conflitos
ainda permanece subordinado à centralidade das instituições
de Estado/operadores da justiça, ou seja, do Ministério Público
e do Poder Judiciário, os quais darão a última palavra ao
desfecho do conflito.
A diferença na aplicabilidade de um conceito ou outro na
resolução de conflitos está nos âmbitos de atuação: enquanto
as Práticas Restaurativas podem ser utilizadas no âmbito da
comunidade (escolas, igrejas, empresas, entre outros espaços),
9

a Justiça Restaurativa é um processo eminentemente atrelado
ao Poder Judiciário.
As Práticas Restaurativas têm como base os princípios da
participação, responsabilização e reparação de danos, e nos
apresentam em sua abordagem uma forma de pensar e agir
tendo como foco o dano causado e o restabelecimento da
relação, sem estigmatizar os sujeitos, prezando pelo diálogo,
respeito, corresponsabilidade, negociação e comum acordo,
imprescindíveis para as relações humanas.
O conflito, a partir da óptica das Práticas Restaurativas, não é
entendido como algo negativo, mas passa a ser encarado como
uma oportunidade de aprendizagem e crescimento pessoal.
Entretanto, se faz necessário seu manejo favorecendo o
diálogo, o atendimento das necessidades, e o consenso entre
os envolvidos na busca por soluções de reparação por meio de
ferramentas e técnicas que tornem o manejo do conflito não
violento.
Neste sentido, a inserção das Práticas Restaurativas no contexto
escolar contribui para que a escola cumpra o seu papel de
educar e formar cidadãos conscientes e corresponsáveis pelo
seu bem-estar e dos demais, exercendo um papel formador
comprometido em promover a democracia, os direitos
humanos, a prevenção à violência e a cultura da paz.
A implementação das Práticas Restaurativas se compõe
como um movimento social que busca instalar de modo
concreto a cultura da paz e dos Direitos Humanos na
efetividade da sala de aula, método escolhido e adotado
para a efetivação da mediação dos conflitos pelas escolas e
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colégios da Educação Básica Marista.
A diretriz aborda os seguintes temas: o que é Justiça
Restaurativa? O que são Práticas Restaurativas? O facilitador;
qual a relação entre as Práticas Restaurativas e a Educação
em Direitos Humanos? Práticas Restaurativas e a mediação
de conflitos; Práticas Restaurativas e o desenvolvimento das
habilidades socioemocionais; O que são conflitos e como
manejá-los de forma não violenta? Práticas Restaurativas em
sala de aula; e Construindo uma escola restaurativa.
Importante destacar que a escrita dessa diretriz acontece
em um momento histórico, do ponto de vista do cenário de
transformações do mundo globalizado e as problemáticas
culturais, políticas e socioeconômicas que o país e o mundo
enfrentam, em virtude de um contexto pandêmico gerado pelo
coronavírus que causou a Covid-19. O referido contexto exigiu
que a Educação Básica também se reinventasse, buscando
meios para estabelecer relações efetivas e significativas,
a distância, para dar conta de continuar promovendo o
desenvolvimento de seus estudantes. E é acreditando que, no
pós-pandemia, a necessidade de escuta ativa e significativa,
bem como de construção ou de fortalecimento dos vínculos,
continuará sendo de extrema importância, que apostamos
na metodologia das Práticas Restaurativas, como excelente
recurso para atuação das equipes.
Esperamos que essa diretriz possibilite uma compreensão
geral dos conceitos de Justiça Restaurativa e Práticas
Restaurativas e que incida sobre a prática cotidiana das
unidades educacionais no desenvolvimento da cultura de paz
e de ambientes seguros.
10
» 1. O que é Justiça Restaurativa? Voltar ao menu

1. O que é Justiça Restaurativa?

A Justiça Restaurativa é um método alternativo de manejo dos conflitos que
desde a década de 70 vem-se expandindo por diversas partes do mundo, tais
como Canadá, Nova Zelândia, África, Reino Unido, Estados Unidos e, desde 2005,
no Brasil.

Basicamente são procedimentos fundamentados no paradigma da conexão2

e do círculo, utilizados para lidar com situações de conflito, violência e crimes
de pequeno potencial ofensivo e que culminam na resolução dos conflitos de
forma não violenta.

Abandonar a lógica da punição em situações em que há pessoas que são vitimadas

e as que cometeram danos e violências a outrem, e buscar a responsabilização,
a reparação dos danos causados e o restabelecimento das relações rompidas
pelo conflito ou ato violento ou criminoso, proporcionando formas alternativas
do manejo dos mesmos, é a pauta que se coloca em torno deste conceito. A
Justiça Restaurativa tem como objetivo restaurar comunidades num mundo
desconectado e construindo contextos de convivência seguros e saudáveis em
diversos âmbitos: familiar, escolar, do trabalho e comunitário.

De acordo com Van Ness e Strong (1997), a denominação de Justiça Restaurativa

nasce em 1975, tendo como interventor do conceito o psicólogo americano Albert
Eglash, que defendeu pela primeira vez que existiam três formas de responder a
um crime: retributiva, baseada na punição; distributiva, baseada na reeducação;
e restaurativa, que se basearia na reparação de danos.

2
“Paradigma da conexão” é um conceito utilizado pelo grupo de trabalho que consolidou a presente
diretriz na tentativa de expressar a importância do coletivo e da conexão deste na implementação da
cultura da paz. O professor Marcelo Pelizzoli, no livro “Justiça Restaurativa: Caminhos da Pacificação
Social”, destaca a importância do trabalho coletivo para a consolidação de uma nova cultura, e uma
inteligência coletiva que se paute na cultura da Paz e das Práticas Restaurativas. Dessa forma,
utilizamos o conceito inspirado nas discussões feitas na obra citada (PELIZZOLI, 2016). 11
 Voltar ao menu

A metodologia da Justiça Restaurativa se configura como o
encontro das pessoas vitimadas, que sofreram dano, com seus
agressores, que cometeram danos, ou autor do ato indesejado,
num processo de inclusão ativo da vítima no processo
penal a fim de discutir o crime, ou ato indesejado e suas
consequências por meio de reuniões e conversas restaurativas
com a presença de um facilitador. O resultado esperado dentro
de um procedimento de Justiça Restaurativa é a reparação
dos eventuais danos causados, sejam eles patrimoniais ou
morais, e a reintegração da vítima e do autor do ato indesejado
na comunidade, sem estigma ou “marginalização com
despenalização”.
ou um procedimento determinado, ainda mais no Brasil, um
país com dimensões continentais. Há valores e princípios
comuns que identificam a Justiça Restaurativa. Entretanto,
há um caminho sendo percorrido pela Justiça Restaurativa e
que vem ampliando sua área de atuação e direcionando para
outros campos, como o escolar, familiar, empresarial e outros.
Sob a ótica da Justiça Restaurativa, podemos denominar que
há um subconjunto de Práticas Restaurativas que consistem
em respostas formais ou informais pautadas nos princípios
da conexão, respeito, inclusão, reparação de danos, acolhida e
valorização dos sentimentos, desenvolvimento da autonomia e
formação integral.

Dentro dos conceitos de Justiça Restaurativa, o de “reparação Abaixo destacamos um quadro comparativo com as principais
de danos” deve ser destacado para que não se prenda à diferenças na resolução de conflitos, tendo como polos
estreita visão de danos materiais. O materialismo foi alçado distintos a abordagem punitiva e a restaurativa:
ao interesse nato e fundamental do ser humano com a
revolução burguesa, tanto que a vida e a integridade física
Abordagem Punitiva Abordagem Restaurativa
são colocadas em segundo plano inclusive pelas legislações
penais, e a justiça penal tradicional fortaleceu essas ideias. Definir culpados é central Resolução de confito é central
Para a Justiça Restaurativa, reparação tem um significado
mais profundo: busca entender as necessidades da vítima e do Foco no passado Foco no futuro

agressor para que as coisas voltem ao seu curso normal e as Necessidades são secundárias Necessidades são primárias
pessoas envolvidas, ou afetadas pelo ato indesejado, consigam
recuperar sua confiança e o curso normal de seus dias. Enfatiza diferenças Procura pelo comum

Imposição de sofrimento é Reparação de danos considerada

A Justiça Restaurativa rompe com o paradigma da Justiça normativa normativa
Penal retributiva e se funda em um processo comunicacional
Foco no ofensor, vítima ignorada Necessidades da vítima são centrais
de resolução alternativa e efetiva dos conflitos no consenso
e no respeito aos Direitos Humanos e na dignidade da pessoa Instituição responsável pela Reconhecidos os papeis da vítima,
humana, independentemente de sua origem cultural, racial, resposta ao conflito do ofensor e da comunidade
social, religiosa etc. Não há um modelo ideal de metodologia

12
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Podemos imaginar o quadro comparativo a partir de uma

metáfora de uso de “lentes”, parafraseando o título do livro
de Howard Zehr: “Trocando as lentes” (2008), no qual somos
convidados pela Justiça Restaurativa a continuar trocando
lentes e contribuindo com um novo olhar sobre os processos
de resolução de conflitos e implementação de Práticas
Restaurativas.

Sendo assim, uma escola restaurativa favorece e abre

caminhos para acolher e aprender com as diferenças, para a
compaixão, para que se volte à essência do humano, por vezes,
perdida ao longo da história da humanidade, para a construção
de um ambiente de paz, para que o aprendizado se dê de
forma prazerosa e para que se fortaleça, cada vez mais, inter-
relacionamentos saudáveis e, como uma onda de paz, contagie
toda a comunidade escolar.

13
» 1.1 O que são Práticas Restaurativas? Voltar ao menu

1.1 O que são Práticas

Restaurativas?
As Práticas Restaurativas são consideradas uma ciência social que estuda como
construir o capital social e atingir disciplina social através da aprendizagem
participativa e tomada de decisão (Wachtel, 2012 apud Grecco, 2014, p. 56). Sua
aplicação auxilia a:

· Construir relações;
· Restaurar relações;
· Criar espaços seguros;
· Acolher sentimentos;
· Reparar danos advindos dos conflitos.

A ciência social das Práticas Restaurativas oferece uma linha comum de unir
teoria, pesquisa e prática em diversos campos, sendo o ambiente escolar o
principal para a transformação da sociedade.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) homologada em 20 de dezembro

de 2017 traz, no bojo das dez Competências Gerais, quatro que se aproximam
das Práticas Restaurativas e podem ser consideradas dentro de modelos
não violentos de atuação: 4 - Repertório Cultural; 8 - Autoconhecimento e
Autocuidado; 9 - Empatia e Cooperação; e 10 - Responsabilidade e Cidadania.

As competências promovem uma discussão sobre a importância do

desenvolvimento de habilidades socioemocionais na formação dos alunos
e docentes, suscitando as escolas a agir de forma intencional e planejada,
contribuindo com a formação integral dos sujeitos.

14

Acolhemos a temática das Práticas Restaurativas em
consonância com a ODS 16ª, que convida à promoção
de sociedades pacíficas, inclusivas e sustentáveis,
proporcionando o acesso à justiça para todos e a construção
de instituições eficazes responsáveis em todos os níveis, com
foco na promoção da “Cultura da Paz”.
Desse modo, não apenas recomendamos a implementação das
técnicas e metodologias, mas a atuação intencional com foco a
consolidar verdadeiras escolas restaurativas.
Além da BNCC e das ODSs, dentro do contexto educacional,
as Práticas Restaurativas dialogam fortemente com o Pacto
Educativo Global proposto pelo Papa Francisco e adotado por
instituições religiosas e educacionais do Brasil.
O Pacto teve a intenção de ser um “encontro para reavivar o
compromisso em prol e com as gerações jovens, renovando
a paixão por uma educação mais aberta e inclusiva, capaz de
escuta paciente, diálogo construtivo e mútua compreensão”3.
Segundo o Papa, o objetivo foi e é “educar os jovens para a
fraternidade, para aprender a superar divisões e conflitos,
promover a aceitação, a justiça e a paz”.4
A Diretoria Executiva de Educação Básica do Grupo Marista
adota o conceito de Práticas Restaurativas motivada pelos
princípios da Justiça Restaurativa, ampliando sua abordagem
para além da resolução formal dos conflitos de forma reativa,
como no judiciário, mas o utiliza na provocativa de ações
preventivas e no desenvolvimento de posturas restaurativas
em toda a comunidade educativa.
3
Informações presentes no site da Associação de Nacional de Entidades Católicas – ANEC: https://anec.org.br/acao/pacto-educativo-global/
4
Informação retirada diretamente do site oficial do Pacto Educativo Global: https://www.educationglobalcompact.org/it/global-compact-on-education/
Voltar ao menu
As Práticas Restaurativas se compõem como um movimento
social que busca instaurar a Cultura da Paz e dos Direitos
Humanos em nossa sociedade. Estas se valem de uma estrutura
que possibilite a liberdade para as pessoas expressarem suas
verdades pessoais, deixando de lado conceitos e práticas
punitivas como caminho de concretude do sentimento de se
sentir justiçado.
As Práticas Restaurativas se coadunam com a pedagogia
Marista: empoderamento das partes através do diálogo na
vivência dos Círculos Restaurativos gera uma coletividade
de percepções e inteligências práticas mais eficazes e
humanizadas, criando nos integrantes uma nova postura, uma
mudança de visão e uma amplitude de múltiplos olhares das
práticas sociais.
O perguntar restaurativo é uma forma de perguntar que
consiste em uma metodologia desenvolvida pelas Práticas
Restaurativas e outros métodos baseados nos princípios da
Justiça Restaurativa que permitem conexão e deixam as portas
do diálogo abertas entre as partes, caminho que se consolida
COM e não PARA as partes envolvidas no conflito.
Na pedagogia Marista, educadores e estudantes se conectam
pela troca de saberes e por uma relação horizontal no processo
de aquisição de novos conhecimentos. Ambos têm algo a
ensinar e aprender e, de forma restaurativa, se compreendem
como sujeitos ativos no processo, invertendo a lógica tecnicista
da educação em que o educador ensina e o estudante aprende,
ou a lógica punitiva, em que um terceiro diz qual o caminho a
ser percorrido para a solução do conflito.
15
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Os cinco temas restaurativos apresentados pela Inglesa Belinda

Hopkins (2011) possibilitam: o levantamento da perspectiva
única, a identificação do pensamento e o sentimento das
partes, o olhar para quem foi afetado, a identificação das
necessidades, e a elaboração de um plano de ação para colocar
as coisas em ordem a partir das perguntas restaurativas: O que
aconteceu? Em que estava pensando? Quem foi afetado? O
que você precisa para seguir adiante? E o que podemos fazer
para seguir em frente?

Esses temas e perguntas, incluídos como ferramentas de

atendimento nas mediações entre os estudantes, conduzem
a uma transformação da cultura escolar. O perguntar
sistematicamente aos(às) estudantes dentro dessa estrutura
possibilita que emerja um novo modelo conversacional gerando
responsabilização coletiva pelo bom funcionamento dos
espaços e posturas proativas e restaurativas na diversidade
do contexto educativo. Entender o ponto de vista da pessoa
com quem se dialoga como ferramenta para o exercício da
empatia permite que o espaço do círculo se torne fecundo para
a conexão entre os(as) estudantes, sobretudo quando os laços
já foram quebrados por conta de algum conflito.

Nesse sentido, a transformação da cultura da punição por

uma cultura da conexão restaurativa se dá pelo processo de
empoderamento dos estudantes para mediar e solucionar os
conflitos de forma autônoma. Entretanto, sabe-se que não se
trata de mudanças simples e rápidas, mas urgentes e que devem
acontecer gradativamente. Por esse motivo, evidenciamos a
necessidade e a importância de formar os educadores como
facilitadores de processos restaurativos.

16
» 1.2 O facilitador nas Práticas Restaurativas Voltar ao menu

1.2 O facilitador nas

Práticas Restaurativas
Facilitador é o termo utilizado para denominar o profissional que tem como
responsabilidade auxiliar o grupo, a partir das ferramentas restaurativas, para
atingir seus objetivos, sejam esses de resolução do conflito, de conexão entre os
pares, ou ainda de estudos e vivências restaurativas e desenvolvimento de uma
cultura de paz. Seu papel é assegurar que as pessoas permaneçam com foco nas
questões e metas com as quais se comprometeram ao iniciar o procedimento
restaurativo, mantendo uma postura de comunicação aberta, respeitosa,
acolhedora e que fomente a discussão na busca por consenso.

Seu campo de atuação pode ser considerado a partir de diferentes contextos,

como familiar, educacional, judicial, organizacional, comunitário, entre outros,
entretanto, os princípios da sua atuação permanecem os mesmos, sendo
modificada apenas a metodologia na condução dos processos.

A postura do facilitador requer imparcialidade na condução do processo que

favoreça a criação de um clima de confiança, respeito e igualdade entre todos
os envolvidos na situação de conflito ou na experiência que se pretende
proporcionar. Para isso, é de responsabilidade do facilitador ouvir com atenção,
promovendo um diálogo aberto que reconheça todas as versões de um mesmo
fato, todas as vozes e narrativas, bem como a intencionalidade de conexão entre
todos os pontos de vista apresentados.

O facilitador busca conhecer as versões de cada uma das partes que se

envolveram no conflito, auxiliar na identificação das necessidades que precisam
ser atendidas para solucioná-lo e criar um clima favorável para o desenho de um
plano de ação e reparação de danos.

17

No desenvolvimento da postura do facilitador, o processo de
escuta se constitui como uma das competências necessárias e
de extrema importância e está relacionado com o estar ou não
presente diante do sujeito que se faz escutar. Para o professor
Marcelo Pelizzoli (2016),
A escuta traduz algo da presença; sem a capacidade
de presença atenta a pessoa não consegue ouvir, não
consegue ficar no próprio corpo e mente; na medida em
que não está presente em si, não estará presente ao outro;
por isso, a presença e atenção é o ponto fundamental da
escuta (PELIZZOLI, 2016).
Dessa forma, escutar se qualifica como a capacidade de dar
atenção ao outro com disposição e foco da consciência e como
uma competência imprescindível para o desenvolvimento das
Práticas Restaurativas. Não basta assim deixar os ouvidos
abertos, é necessário estar presente e acolher o silêncio para
ouvir o outro que fala.
Vale destacar que não se trata de ensinar ou aprender posturas
de facilitador, e sim refletir sobre sua construção reflexiva
que se realiza a partir das sensações, experiências, filosofia
e valores que mobilizam seus sentimentos e pensamentos.
Assim, a comunidade escolar toda é convidada a desenvolver
postura e competências do facilitador.
Para Belinda Hopkins (2004), o facilitador precisa ouvir com
respeito, de forma genuína e acreditar que as pessoas presentes
no círculo ou na conversa restaurativa têm competência para
encontrar seus próprios caminhos, sendo esses sempre os
melhores possíveis para elas. Ouvir com empatia, sem julgar, é
Voltar ao menu
o segredo para se conectar com outras pessoas. Para a equipe
Justiça em Círculo a postura apropriada do facilitador “(...) pode
alcançar a transformação e vai depender de um conjunto de
elementos: intenção, o tom que usa a palavra, a forma e o que
perguntar” (GRECCO, 2014, p. 139)
A coerência entre os valores pessoais e os princípios que
regem as práticas restaurativas são fatores determinantes
que potencializam a efetividade da implementação da
cultura restaurativa. Desse modo, o facilitador considera
importante o olhar nos olhos, a expressão facial interessada
e atenta, o cuidado para não emitir expressões de julgamento
e espanto e que se conecta com as histórias e narrativas dos
presentes, auxiliando-os a encontrar seus próprios caminhos
de reparação de danos. Algumas perguntas podem auxiliar no
desenvolvimento dessa postura restaurativa:
· Eu sou uma pessoa acessível?
· As pessoas sentem segurança para falar comigo
sobre seus problemas?
· Estou interessado no que a pessoa está falando?
· Eu escuto de maneira respeitosa?
· Eu reconheço os sentimentos dos outros?
· Eu espero a pessoa falar o que ela necessita para
então responder ao que é falado?
· Eu costumo checar com a pessoa o que ela espera de mim?
· Eu respeito o ponto de vista, mesmo estando em
desacordo com ele?
· Depois de falar comigo, a pessoa se sente ouvida?
· Como que eu sei a resposta para tudo o que foi
mencionado? Eu questionei a pessoa que falou?
18

De acordo com Yazbek (1999, p. 24), a escuta como um processo
ativo é:
· Uma atitude de autoquestionamento sobre os
pensamentos, sentimentos, reações, diante da fala ou
atitude do outro;
· O ato de perguntar-se sobre a própria maneira de
estar e relacionar-se com o outro;
· A responsabilização pelas consequências de suas
próprias ações na interação com o outro;
· A chance de processar internamente a questão feita
pelo outro (diálogo Interno);
· Proteger-se da certeza imediata e espontânea, na
qual nada de novo pode ocorrer;
· Considerar o outro como colaborador na construção
de novas composições;
· A aceitação para ouvir novas versões, flexibilizar as
posições e gerar possibilidades para transformação
em si e no outro;
· Ouvir para entender, e não para responder.
Cabe ao facilitador, além do desenvolvimento da postura,
buscar repertório e técnicas que favoreçam a execução dos
procedimentos restaurativos. A aquisição de ferramentas
deverá ser construída a partir e durante o percurso reflexivo e
de apropriação da prática de facilitar.
Dessa forma, manuais, dinâmicas, recursos pedagógicos que
favoreçam a participação e metodologias ativas, dentre outros,
são parte do desenvolvimento das técnicas e enriquecem a
postura e a aplicação dos processos restaurativos.
Voltar ao menu
Aos professores, gestores, equipe de monitores e todos
os sujeitos que compõem a comunidade escolar, cabe
desenvolver esse papel, assim como mobilizar técnicas e
posturas nessa direção.
A postura de facilitar implica relação com o outro, conexão
com os fatos e sentimentos, encorajamento para o diálogo
e participação, acolhida dos sentimentos e necessidades,
respeito e empoderamento para manejar conflitos.
Essas habilidades não podem ser de responsabilidade de uma
única pessoa ou equipe dentro da comunidade escolar, mas
devem compor toda a prática pedagógica e o Projeto Político
Pedagógico Pastoral das escolas e colégios.
Devemos lembrar que dentro das Práticas Restaurativas todos
os envolvidos e afetados em uma situação de conflito também
são os responsáveis e também os sujeitos ativos para o manejo
e a reparação de danos desses conflitos.
Parte importante dessa reflexão é que, para as Práticas
Restaurativas, sempre fazemos COM e não PARA os outros, e
em um conflito isso implica que todos são sujeitos do caminho
a ser percorrido.
Importante considerar que, todas as vezes que algum professor
coloca um(a) estudante para fora da sala de aula, ele mesmo
está assumindo diante do(a) estudante que não é a referência
relacional para manejar o conflito e se desautoriza diante
do sujeito, colocando a responsabilidade na coordenação e/
ou outra figura de autoridade na escola. Dentro das Práticas
Restaurativas, o ato de retirar o(a) estudante da sala de aula
19
 Voltar ao menu

e/ou enviar para que outra pessoa maneje o conflito deve

ser entendido sempre como a última medida a ser tomada,
pois a figura de autoridade e referência deve ser sempre o
próprio professor.

Cabe ressaltar, ainda, que vivemos em contextos sociais de

punição e de justiça como retribuição do mal acometido e
que se faz necessária a transformação pessoal dos sujeitos
facilitadores, uma mudança paradigmática em que as
abordagens punitivas possam dar lugar às restaurativas,
sendo um processo lento. Essa tendência tem-se ampliado nas
diversas instâncias e contextos sociais, sobretudo a partir dos
princípios e valores das Práticas Restaurativas.

20
» 1.3 Qual a relação entre Voltar ao menu
as Práticas Restaurativas
e a Educação em Direitos

1.3 Qual a relação

Humanos?

entre as Práticas
Restaurativas e a
Educação em Direitos
Humanos?
A Educação em direitos humanos:

tem como objetivo central a formação para a vida e para a

convivência, no exercício cotidiano dos Direitos Humanos
como forma de vida e de organização social, política,
econômica e cultural nos níveis regionais, nacionais e
planetário. (BRASIL, 2012, p. 21).5

Esse modelo de educação encontra nas Práticas Restaurativas

uma importante metodologia para alavancar os processos de
desenvolvimento integral, promoção, proteção e defesa de
direitos, bem como de uma cultura da paz nas escolas.

Com o seu potencial para construir proativamente relações

saudáveis e senso de comunidade para prevenir a violência, as
Práticas Restaurativas possibilitam a promoção da participação
cidadã de crianças, adolescentes e jovens. Elas promovem

5
Autoridade, aqui, entendida como o fazer-se autorizar, estabelecendo
relações e vínculos efetivos que permitam a mediação e o manejo
do conflito, não tendo nenhuma referência e/ou aproximação com o
autoritarismo verticalizado e punitivo. 21

o direito de fala, de uma escuta atenta, respeitosa, de um
diálogo acolhedor, coadunando-se com o desenvolvimento
de processos participativos significativos e com o combate
à participação figurativa, à exclusão e à discriminação de
crianças, adolescentes e jovens nas decisões escolares que
os afetam. A participação é um direito inerente às relações
humanas saudáveis, tendo como premissa o respeito ao outro
e à sua forma de estar no mundo.
As Práticas Restaurativas, por primarem pela participação,
responsabilização, reparação e atendimento das necessidades
das vítimas diante de um dano causado por outro, introduzem
a possibilidade de vermos as pessoas envolvidas em um
conflito como sujeitos de direitos e o dano ou ato ilícito
como oportunidade de reparação para seguir adiante, e não
simplesmente de punição, castigo. Elas nos ajudam a entender
que a punição não gera no indivíduo o compromisso com a sua
mudança interna, muito menos com a sociedade que o excluiu
ou rejeitou.
Desconstruir a perspectiva da punição como caminho educativo
torna-se elementar para a implementação de tais práticas. O
que guia uma mudança de comportamento é o sentido para a
mudança e os valores que agregamos a ela, mudança, e não o
medo de ser punido.
E, nesse sentido, a BNCC também nos alerta que:
(...) tendo por base o compromisso da escola de propiciar
uma formação integral, balizada pelos Direitos Humanos
e princípios democráticos, é preciso considerar a
necessidade de desnaturalizar qualquer forma de
Voltar ao menu
violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a
violência simbólica de grupos sociais que impõe normas,
valores e conhecimentos tidos como universais e que
não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas
presentes na comunidade e na escola. (BRASIL, 2018, p. 61).
Inserir no itinerário pedagógico ações pautadas nas Práticas
Restaurativas requer uma reflexão com a comunidade
educativa a respeito de conceitos como punição e castigo
- como contraponto para uma educação cidadã -, sobre a
importância da participação e da gestão democrática, entre
outros conceitos que norteiam uma prática pautada no
compromisso com a defesa e promoção de direitos.
Assim, pensar a partir da abordagem restaurativa pressupõe,
diante de um ato lesivo, nos perguntarmos:
quem sofreu o dano? Quais suas necessidades? De quem
é a obrigação de atendê-las? Quais foram as causas?
Quem tem interesse na questão? Qual o processo
apropriado para envolver todos os interessados num
esforço conjunto para corrigir a situação? (ZEHR apud
AMSTUTZ; MULLET, 2012, p. 33).
E pensar em promover a resolução de problemas por meio da
cooperação e colaboração dos sujeitos envolvidos.
Importante ressaltar que, em virtude do seu potencial no
manejo das situações de conflito ou de violência e de criar
conexões entre os indivíduos, essa metodologia poderá auxiliar
a escola a desenvolver nos seus estudantes as seguintes
competências gerais, previstas na BNCC:
22
 Voltar ao menu

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física

e emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas; 9. Exercitar a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza; e a 10. Agir pessoal
e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários. (Brasil, 2018, p. 10).

Dessa forma, as Práticas Restaurativas se constituem em uma

proposta preventiva das situações de violência, em direção a
uma efetiva mudança de cultura de exclusão e negligência, em
torno do processo de desenvolvimento integral dos estudantes,
ao qual a escola se propõe, buscando o atendimento das suas
necessidades e interesses, constituindo relações saudáveis
que respeitem e valorizem as diferenças, a promoção e a defesa
dos direitos humanos, e propiciando um espaço seguro para a
aprendizagem de seus estudantes.

23
» 2. Práticas Restaurativas e o Manejo de Conflitos Voltar ao menu

2. Práticas Restaurativas
e o Manejo de Conflitos

24

Pensar as Práticas Restaurativas no ambiente escolar e não
escolar se apresenta como uma possibilidade de conexão
humana, por meio do estabelecimento de vínculos, da expressão
verdadeira dos sentimentos e necessidades, da compreensão do
que é necessário fazer ou dizer para seguir em frente, e, para
que as coisas fiquem bem entre os envolvidos em uma situação
de conflito. Dessa forma, por meio das metodologias circulares
e dos saberes ancestrais, se pretende dar condições às pessoas
envolvidas de identificar e resolver seus próprios conflitos.
(WATSON E PRANIS, 2011).
Quando se apresentam possibilidades de conexão humana
e desenvolvimento de vínculos, a partir das metodologias
circulares, a pretensão é que tais habilidades se tornem
habituais na vida dos sujeitos e de suas relações. Segundo,
Costello e Wachtel & Wachtel (2011, p. 28), comportamentos que
se apresentam como inapropriados em espaços educativos
são o reflexo das relações e dos comportamentos verificados
nos ambientes fora da escola, ou seja, os conflitos fazem parte
das relações humanas internas e externas ao local de estudo.
Os autores afirmam que quando estimulamos a inclusão, a
vida em comunidade, a responsabilização, apoio, acolhimento e
cooperação em uma escola, estamos influenciando diretamente
a qualidade das relações na vida em sociedade, e vice-versa.
Os conflitos entre as pessoas geralmente são percebidos como
um aspecto indesejável das relações, contudo, fazem parte delas
e deveriam, em muitas situações, ser vistos como oportunidades
de transformação.
O processo de manejo, é, portanto, um método para a resolução
de um conflito. Esse processo envolve etapas pré-definidas e que
Voltar ao menu
podem ser entendidas como um primeiro itinerário restaurativo:
· Escuta qualificada e sem julgamento – O que aconteceu
do seu ponto de vista?
· Identificação dos sentimentos dos envolvidos – O
que você está ou estava pensando e sentindo quando o
conflito aconteceu?
· Empatia – Quem você acha que foi afetado/prejudicado
pelo que aconteceu? Como essas pessoas foram afetadas?
· Corresponsabilização – Do que você precisa e no que
você se compromete para que as coisas fiquem bem?
· Empoderamento – Como podemos seguir adiante? Em
que cada um envolvido no conflito pode se comprometer?
Manejar conflitos é possibilitar o encontro de soluções que
partam dos envolvidos e transformem os padrões punitivos
em padrões mais colaborativos, facilitando uma restauração
das relações.
As Práticas Restaurativas pretendem promover o
desenvolvimento integral dos sujeitos e coibir tendências
autoritárias na comunidade educativa (professores,
estudantes e famílias), ousando-se construir uma proposta de
corresponsabilização e reparação dos danos causados após um
conflito. (JACCOULD, 2005 apud BARBOSA, 2019).
25
» 2.1 Práticas Restaurativas e o Desenvolvimento das Voltar ao menu
Habilidades Socioemocionais

2.1 Práticas Restaurativas

e o Desenvolvimento
das Habilidades
Socioemocionais
A mudança de uma cultura escolar punitiva para uma cultura escolar
restaurativa demanda um novo jeito de se relacionar com o outro e com o
mundo, trazendo à tona valores humanos importantes, como alteridade,
respeito, empatia, compaixão, entre outros, com a garantia primordial dos
direitos humanos universais, sendo a educação o alicerce.

Nesse sentido, com o olhar direcionado para a escola, o direito à educação

de qualidade e que promova o desenvolvimento do ser humano de forma
integral faz parte da responsabilidade de todos os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem e, assim, pretende-se solidificar uma sociedade
mais justa e igualitária.

Para tanto, a educação, a partir da nova BNCC, traz competências - definida

como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho -, e habilidades não focadas apenas no
desenvolvimento cognitivo, mas que pactuam em mesmo peso e medida
com o aprendizado acadêmico e o desenvolvimento das competências
sociais e emocionais.

26

Segundo CASEL (The Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning):
A Educação Socioemocional tem impactos relevantes
nos seguintes aspectos: relacionamentos promovem
os alicerces para aprendizagem; emoções afetam como
aprendemos; Habilidades Socioemocionais podem e
devem ser ensinadas e são essenciais para novos líderes
e para a prevenção da saúde mental e social.6
A BNCC aponta para o desenvolvimento das competências
socioemocionais, para a compreensão das emoções, do seu
manejo, de refletir sobre o que o outro sente, de se colocar no
lugar do outro, sobre o que eu sinto, do entendimento de que sua
ação e/ou reação afetará de forma negativa ou positiva o outro,
o respeito à diversidade e todas as formas de vida, do saber
ouvir e se expressar de forma objetiva, trabalhar de maneira
coletiva e respeitosa, fazer escolhas éticas e responsáveis e
construir o seu projeto de vida.
De acordo com Pamela Bruening (2018), especialista norte-
americana, em entrevista à Revista Educação, sobre o
conceito de educação socioemocional e os benefícios de sua
implantação nas escolas:
Os pilares que apoiam a educação socioemocional
incluem autoconhecimento, autogerenciamento, tomada
responsável de decisões, habilidades de relacionamento
e consciência social. Essas bases incluem contextos na
escola, em casa e na comunidade, o que essencialmente
significa que este tema precisa ser abordado em todos os
grupos de participantes que se relacionam com a escola.7
6
https://nuvem9brasil.com.br/blog/educacao-socio-emocional-de-maos-dadas-com-curriculo-escolar/, acesso em 08 de setembro de 2020.
7
https://nuvem9brasil.com.br/blog/educacao-socio-emocional-de-maos-dadas-com-curriculo-escolar/, acesso em 08 de setembro de 2020
Voltar ao menu
A BNCC, em sua proposta, traz a necessidade de
desenvolvimento de dez competências nas crianças,
adolescentes e jovens ao longo da educação básica. Entretanto,
não apresenta nenhuma proposta metodológica que viabilize
ou mesmo contribua para o desenvolvimento dessas
competências gerais. Competências como responsabilidade
e cidadania; empatia e cooperação; autoconhecimento e
autocuidado, e comunicação, estão no bojo da BNCC. Habilidades
socioemocionais que não se desenvolvem teorizando, por meio
de exposição de conteúdo, mas vivenciando no cotidiano do
espaço escolar.
As competências são de natureza intrinsecamente subjetivas,
levando em consideração o modo de ser do sujeito, de
se expressar no mundo, sendo constituídas a partir das
interrelações estabelecidas com outros sujeitos. Considerando
a formação integral desses sujeitos, a busca por práticas que
fomentem uma cultura de valorização e respeito às pessoas
torna-se um caminho irrefutável.
Nesse sentido, as Práticas Restaurativas podem ser vistas
como uma estratégia metodológica para o desenvolvimento
dessas competências, tendo em vista o seu potencial no
desenvolvimento de relações sociais significativas. Como bem
pontua a BNCC:
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-
crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente,
produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de
informações. Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez
27

mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade
nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos
para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões,
ser proativo para identificar os dados de uma situação e
buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades. (BRASIL, 2018).
Reconhecer as emoções, se colocar genuinamente no lugar
do outro através da abertura de coração, sem julgamentos, é
a chave para mudança do egocentrismo, e para a amplitude
de reconhecimento de que todos estamos interligados com o
outro, a natureza e o metafísico.
Segundo Araújo (2013), para aflorar a educação socioemocional
nas escolas, deve-se envolver toda a comunidade educativa. A
educação para a paz não se reduz apenas ao interior da escola.
Nesse sentido, cuidar do docente, de sua formação, suas
emoções, das suas necessidades, são primordiais para o seu
fortalecimento enquanto um ser humano integral, para uma
busca constante de uma educação que valorize as relações
humanas saudáveis e promova a paz.
Conviver de maneira consciente, tendo ciência das suas
necessidades e do outro, é uma maneira de construirmos
relações mais saudáveis e humanas. As vivências das crianças
e adolescentes podem afetar de forma positiva ou negativa a
sua autoestima. Quanto melhor o vínculo do(a) estudante com
o professor e com a sua comunidade escolar, mais condições
ele terá na direção do seu desenvolvimento integral.
Sendo assim, o clima emocional saudável na escola e o
desenvolvimento das habilidades socioemocionais pactuam
Voltar ao menu
para o estudante distinguir o que é certo e errado, o que é
bom e ruim para si, até onde suas ações podem afetar a si e
ao próximo e a importância da responsabilidade pelo seu
desenvolvimento acadêmico.
É responsabilidade da escola promover o desenvolvimento
das competências emocional e social, além das habilidades
acadêmicas, no intuito de possibilitar a metamorfose para uma
sociedade que ultrapasse a barreira do individualismo para
um olhar comunitário, em que prevaleça o bem-estar de todos
e a garantia dos direitos humanos. Bem-estar que depende,
além de outros fatores, das relações estabelecidas e da saúde
mental dos sujeitos.
A saúde mental já merecia atenção por parte de educadores e
da escola, mesmo antes do cenário de pandemia do coronavírus.
Nesse contexto, os efeitos sobre as relações sociais, com o
distanciamento social, adotado para deter o avanço do vírus,
só agravou a saúde mental de crianças, adolescentes e jovens.
A escola, nesse contexto, precisa estar conectada com essa
realidade e estabelecer estratégias pedagógicas onde seja
possível construir relações saudáveis e dialógicas, por meio de
espaços de fala e escuta e nos quais os estudantes se sintam
incluídos no problema e na busca pelas soluções. E nesse sentido,
as Práticas Restaurativas se tornam excelentes recursos para
o desenvolvimento e fortalecimento do autocuidado e da
autoproteção desses sujeitos, além do manejo dos conflitos.
28
» 2.2 O que são conflitos e como manejá-los de forma não violenta?
2.2 O que são conflitos e como
manejá-los de forma não violenta?
Ao longo da história, podemos observar que a convivência
entre pessoas, grupos ou nações é marcada pelo surgimento
de conflitos que, dependendo como forem negociados para se
chegar a um acordo, podem levar à ruptura dos relacionamentos
e até a revoluções e guerras. Dessa forma, a questão central do
conflito é a maneira como as pessoas envolvidas nessas situações
pensam, agem e sentem, considerando a sua visão de mundo em
relação a ele.
De modo geral, o conflito é um processo que envolve sentimentos e
relações entre duas ou mais pessoas a respeito de interesses tidos
como opostos ou incompatíveis. E, por isso, se entende que alguém
deve perder para um outro ganhar, levando à inflexibilidade das
posições, pois todos querem ganhar, impossibilitando qualquer
tentativa empática de solução do conflito. Segundo Suares, “os
Voltar ao menu
conflitos, como as situações de crise, são partes da vida. É utópico
pensar que podem desaparecer, mesmo porque, creio que não
seria desejável” (1996, p. 3).
O conflito é necessário e saudável no processo de convivência
humana, fato natural nas relações sociais, sendo oportunidade
de aprendizagem, crescimento pessoal e possibilidade de
amadurecimento e transformação das relações.
Ele sempre existirá na sociedade. Por esta constatação, é que se
faz necessária a mediação como forma de lidar e estabelecer o
diálogo e o consenso entre as partes envolvidas no conflito.
Daí, a necessidade de ferramentas ou recursos que tornem esse
manejo viável.
29
 Voltar ao menu

» 2.2.1 Como manejar os conflitos de forma não violenta?

2.2.1 Como manejar

os conflitos de forma
não violenta?
O interesse na utilização das Práticas Restaurativas em espaços
educacionais tem crescido. Cada vez mais as instituições sentem
a necessidade de olhar para os comportamentos conflituosos e
para as crises não como um problema, mas como oportunidade
de mudança. Portanto, ao se apresentar as Práticas Restaurativas
como uma das estratégias de manejo de conflito de forma não
violenta, o espaço escolar ganha novas possibilidades para
lidar com os desafios cotidianos tendo como base os valores
do respeito e da empatia para com todos os seres humanos.
(COSTELLO, WACHTEL E WACHTEL, 2011).

A escola, pela diversidade das relações humanas que a permeiam,

torna-se um espaço próprio para a emergência de conflitos e
violência, que podem ter as suas origens na disputa por poder, na
diferença de idade, sexo, etnia, gênero, nas amizades, namoros,

30

brigas, diferenças socioeconômicas e culturais, perdas ou furtos de
bens, situações de bullying, pichação e destruição do patrimônio,
entre outros fatores, ocasionando formas equivocadas de
intervenção que não proporcionam o restabelecimento destas
relações. Dessa forma,
o “clima de violência”, além de influir na qualidade de ensino,
no desempenho escolar dos alunos e no desempenho
profissional do corpo técnico-pedagógico, também incide
sobre a percepção dos alunos a respeito do espaço físico
da escola, da gestão e dos próprios colegas. Constata-
se que um ambiente escolar desfavorável contribui para
o esgarçamento das relações entre os atores da escola
(professores e alunos; professores e direção; alunos e
alunos; alunos e direção). (ABRAMOVAY, 2003, p. 80).
A escola se caracteriza como um dos primeiros espaços onde
o(a) estudante é colocado(a) em situações e vivências que são
diferentes da sua cultura, seu jeito de viver, seu ambiente familiar e,
de uma forma muito explícita, ele(a) é exposto(a) a tais diferenças.
E lidar com estas não é fácil, é uma habilidade que desenvolvemos
pela vida toda, a partir das experiências sociais.
É na escola que, também, aprendemos a lidar com opiniões
diferentes das nossas, com jeitos e comportamentos diferentes
dos nossos, e não estamos aqui nos referindo a comportamentos
melhores ou piores, e sim refletindo sobre as mais variadas
formas de relação familiar e comunitária. Sendo assim, é comum
e pertinente que nossos comportamentos sejam endossados
pelo espaço familiar em que estamos inseridos, uma vez que são
práticas comuns para esse grupo social e o maior desafio nas
relações interpessoais é considerar o outro, com todas as suas
Voltar ao menu
especificidades como legítimo.
O primeiro passo é deixar claro para os estudantes a
intencionalidade em abrirmos espaços de diálogos, ou seja, o
primeiro ponto de uma escola restaurativa é sair da posição de
julgadora e punitiva para uma escola disposta a construir relações
de uma forma dialogada, ouvindo os interlocutores.
Todo conflito nasce de uma discordância, e aprender a resolver
as diferenças por meio do diálogo fortalece a necessidade de
oportunizar que o(a) estudante desenvolva a habilidade voltada
para a resolução do problema, ao invés de partir para a agressão
por não conseguir realizar o exercício de empatia. Partindo do
pressuposto de ser ouvido, se sentir acolhido e participar da
elaboração dos acordos realizados por meio das conversas, as
situações de violências vão sendo mitigadas.
Belinda Hopkins (2011) cita como primordial, para facilitar
esse diálogo, o desenvolvimento do vocabulário das crianças,
adolescentes e jovens para expressar seus sentimentos,
pensamentos e medos e assim considerar a mediação de todas
as situações nas quais estão inseridos. Uma vez desenvolvida
a habilidade do diálogo, do respeito aos sujeitos, a violência vai
sendo mitigada, possibilitando a mudança para uma cultura de paz.
Essa mudança cultural não se faz do dia para a noite, leva tempo,
demanda um trabalho coletivo envolvendo toda a comunidade
educativa. A partir do momento em que essa forma de manejo é
incorporada por todos, o ambiente torna-se mais saudável para o
ensino e a aprendizagem.
31
» 2.2.2 Quais são os Métodos Restaurativos e Manejo dos Voltar ao menu
Conflitos?

2.2.2 Quais são os

Métodos Restaurativos
e Manejo dos Conflitos?

“Se seu objetivo for ... crianças aprenderem determinadas

lições e repetirem para o professor, sua disciplina deverá
ser utilizada para assegurar este resultado. Se, porém,
o objetivo for o desenvolvimento de um espírito de
cooperação social e de vida comunitária, a disciplina deve
brotar deste objetivo e a ele estar relacionada’.” (Dewey,
1943 apud Hopkins, 2009).

Com a expansão das metodologias restaurativas, existem

inúmeros métodos para o manejo de conflitos nesta
perspectiva. A seguir, apresentamos os mais apropriados aos
contextos educacionais Maristas.

32
» 2.2.2.1 Perguntar Restaurativo Voltar ao menu

2.2.2.1 Perguntar
Restaurativo
O Perguntar Restaurativo acontece sem a presença de
um facilitador. Segundo Pedroso e Burg (2014), este método
acontece entre um interlocutor e uma pessoa que viveu
um incômodo ou conflito e tem como objetivo auxiliá-la a
entender o que pensava e sentia no momento, para identificar
suas necessidades e ações necessárias para seguir em frente.
Por se tratar de uma alternativa metodológica que não requer
a preparação de um círculo ou de um facilitador, ela pode
acontecer em qualquer lugar ou espaço onde tenha acontecido
um conflito ou incômodo: corredores, sala de aula, quadra
poliesportiva ou em espaços com intervalos - aulas vagas, por
exemplo.

Sempre que há um conflito entre pessoas, raramente eles

permanecem isolados ou são “abafados”, segundo Pedroso
e Burg (2014, p. 191), em palestra no Seminário Internacional
de Justiça Restaurativa, questões não solucionadas tendem:
“a ir de um canto a outro da escola: na sala de aula, sala dos
professores, secretaria e parque, ou seja, pela unidade inteira, e
o conflito original aumenta em uma proporção anormal.”

33
» 2.2.2.2 Conversar Restaurativo Voltar ao menu

2.2.2.2 Conversar
Restaurativo
Outra prática restaurativa importante na mediação de conflitos
é o Conversar Restaurativo, que acontece entre duas pessoas
em conflito sem a presença de um facilitador. O princípio
fundamental deste é que ambos os lados possam expressar
seus pensamentos, sentimentos e necessidades. (PEDROSO e
BURG, 2014).

As autoras reconhecem o poder transformador, mas também

desafiador do perguntar restaurativo, pois pressupõe: colocar
de lado mágoa ou raiva e ouvir o lado da outra pessoa que é tão
importante quanto o seu e, juntos encontrarem um caminho a
seguir (p. 192).

34
» 2.2.2.3 Círculo de Classe ou Hora do Círculo Voltar ao menu

2.2.2.3 Círculo de Classe

ou Hora do Círculo
O Círculo de Classe, ou Hora do Círculo, consiste em uma
metodologia praticada através de um formato conversacional
circular entre os membros de uma comunidade. No ambiente
escolar, pode acontecer com todos os(as) estudantes da turma
e requer a presença de um facilitador.

De acordo com Pedroso e Burg (2014, p. 192), este formato pode

ser utilizado para conversar e/ou tomar decisões sobre um
tema de interesse de todos, seja este um conflito ou não. Nas
palavras das autoras, o círculo é valioso para:

(...) desenvolver habilidades sociais e emocionais,

promover integração e criar senso de pertencimento no
grupo-classe, incorporar os princípios, temas e linguagem
restaurativos, encorajar os estudantes a desenvolverem
uma ética de cuidado e responsabilidade em relação
ao outro, garantindo um bom contexto para o ensino e
aprendizagem.

O Círculo conta com a presença de um facilitador, que inicia

a atividade explicando a todos(as) o que é a peça de fala e
as etapas do círculo, convidando-os(as) a participar. Neste
formato, o facilitador, além de guardião do processo, tem seu
lugar de expressão como todos os participantes.

35
» 2.2.2.4 Encontro Restaurativo ou Conferências Restaurativa
2.2.2.4 Encontro Restaurativo
ou Conferências Restaurativas
O Encontro Restaurativo, ou Conferência Restaurativa, consiste
em um processo no qual todos os envolvidos em uma situação de
conflito se reúnem na presença de um facilitador para que, através
do diálogo, busquem o entendimento mútuo do impacto causado
pelo incidente, as razões que levaram ao mesmo e os melhores
encaminhamentos para a resolução. O Encontro Restaurativo,
pela sua complexidade, ocorre em três momentos distintos: o
Pré-encontro, para preparação, orientação dos envolvidos; o
Encontro; e o Pós-encontro, acompanhamento do cumprimento
dos acordos firmados no encontro. (PEDROSO e BURG, 2014).
Esse processo conta com a presença de um facilitador que não
está envolvido de forma direta as pessoas diretamente afetadas,
o(s) responsável(is) pelo dano e seus pais/suportes e as pessoas
afetadas de maneira indireta. Podem ser convidados outros
participantes, desde que tenham sido direta ou indiretamente
afetados ou que possam contribuir para o encaminhamento da
situação.
Os encontros restaurativos podem ser utilizados em diversos
contextos, ambientes e situações, como bem explicitam as autoras
Pedroso e Burg (2014, p. 197)
Voltar ao menu
(...) pode ser utilizado para disputas em sala de aula,
incidentes de Bullying, comportamento inadequado de um
estudante, danos menores a propriedade da escola onde não
há um procedimento formal oficializado, pequenos roubos
e furtos, pequenos incidentes de ordem pública onde não
há uma queixa oficial (xingamentos, provocações, insultos,
assédios, faltas, entre outros).
Como mencionado no início deste item, há uma ampla gama
de possibilidades metodológicas e nomenclaturas para os
métodos restaurativos no manejo de conflitos. Compartilhamos
aqui outros dois métodos propostos pelos autores Wachtel,
O´Connell e Wachtel (2010) em sua publicação Reuniões de Justiça
Restaurativa.
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» 2.2.2.5 Reuniões Restaurativas Voltar ao menu

2.2.2.5 Reuniões Restaurativas

Reuniões restaurativas são experiências democráticas em que
as pessoas mais afetadas por determinados problemas decidem
como reagir a ele. Quando se pensa na realização de reuniões
restaurativas, é importante entender que este é um espaço
criado para que as discussões sejam para lidar com conflitos.
Neste espaço, todos os participantes podem falar, expressar seus
sentimentos e opinar sobre o resultado. (WACHTEL, O’CONNELL E
WACHTEL, 2010).

Para que a reunião restaurativa aconteça, é necessário que o

facilitador crie um ambiente seguro e acolhedor para reunir os
participantes, mantenha o foco no processo e registre todas as
decisões do grupo. Importante salientar que quem facilita o grupo
não toma as decisões por ele e, também, não deve influenciar as
mesmas. Nesse processo, os participantes devem encontrar as
soluções que melhor resolvem suas necessidades. O facilitador
fica em segundo plano, apenas incentivando e auxiliando para
que todas os pontos de vista sejam considerados. (WACHTEL,
O’CONNELL E WACHTEL, 2010).
Uma reunião restaurativa eficiente é aquela que se preocupa
em construir um bom roteiro, uma vez que este se configura
como a parte mais importante da reunião. Simples e de fácil
compreensão. Para o roteiro, recomendam-se perguntas abertas
num primeiro momento, a fim de incentivar os participantes a
responderem e expressarem o modo como foram afetados pelo
problema que os reuniu ali. Em seguida, ideias são trocadas para
o desenvolvimento de um plano para abordar o conflito e reparar
os danos causados. Por fim, o roteiro convida os participantes
para uma confraternização onde o foco principal é a interação.
(WACHTEL, O’CONNELL E WACHTEL, 2010).
Importante ressaltar que as reuniões restaurativas podem ser
realizadas em muitos ambientes e que a escola se apresenta,
apenas, como um deles. Onde houver um dano causado e sua
necessária reparação, a reunião se apresenta como possibilidade.
É preciso que tal estratégia seja utilizada sem decorrer muito
tempo do ocorrido, desde que todos os envolvidos tenham
devido equilíbrio e voluntariedade para a participação. (WACHTEL,
O’CONNELL E WACHTEL, 2010).

37
» 2.2.2.6 Mediação por pares Voltar ao menu

2.2.2.6 Mediação por

pares
A mediação de pares ou entre pares se caracteriza pela
capacitação de estudantes, professores, educadores e
coordenadores para realizar a mediação entre eles próprios,
isto é, um estudante realiza a mediação entre outros estudantes
do grupo ou da unidade escolar, podendo ter ou não a presença
de professores ou educadores. O mesmo vale para professores
que sejam mediadores, que podem atuar junto à mediação de
outros professores do grupo e/ou membros da comunidade
educativa. (PACHECO, 2006 apud LIMA, 2016).

A mediação por pares, assim como as demais ferramentas

conversacionais, objetiva o manejo de conflitos de forma
não violenta na escola e apresenta como benefício a criação
de vínculos colaborativos, o senso de comunidade na escola,
o desenvolvimento do senso de coletividade, a melhoria do
ambiente em sala de aula, e dentro da escola como um todo,
o incentivo a valores e responsabilidades e diminuição dos
conflitos. (LIMA, 2016).

38
» 2.2.2.7 Os Métodos Circulares e as Perguntas Restaurativas Voltar ao menu

2.2.2.7 Os Métodos Circulares

e as Perguntas Restaurativas
O círculo é o que Pranis (2010) chama de a renovação de tradições
ancestrais. Segundo a autora, todas as possibilidades de se pensar
processos circulares advêm da forma como as famílias se reuniram,
durante séculos, em volta de uma mesa para resolver seus problemas,
apoiar uns aos outros e estabelecer vínculos. O método circular
que congrega as pessoas e chega a um entendimento mútuo fora
apresentado pelos indígenas norte-americanos, que se utilizavam de
um bastão de fala, que passava de pessoa para pessoa, lhe conferindo
o direito de falar enquanto os outros ouviam. Ter o objeto de fala
como elemento central da facilitação caracteriza de forma explícita
a intencionalidade de estar aberto ao diálogo diante de um círculo
restaurativo.

O poder do círculo está, segundo Kay Pranis (2010), no contar histórias

e na maneira como cada história oferece uma lição. Nesse sentido,
para que haja recomposição do tecido social e a reparação do dano,
a responsabilização de todos precisa ser ativa. Kay Pranis apresenta
que a possibilidade de sentimento de pertença será muito maior se as
histórias dos sujeitos forem verdadeiramente ouvidas.

O cerne de um círculo é o reconhecimento de que todos precisam

de ajuda e que, quando ajudamos os outros, estamos ajudando a nós
mesmos. Existe, então, uma nova concepção do problema e novas
possibilidades de se pensar a resolução. (PRANIS, 2010).

39

Como já ressaltado, os processos circulares fazem parte da
sabedoria comunitária antiga e possuem um efeito poderoso
porque respeitam a presença de cada um e cada uma,
salientam a conexão entre todas as coisas e permitem que a
voz de todos e todas seja ouvida, num processo horizontal.
Há então, segundo Pranis (2010), uma dívida histórica com os
povos indígenas que mantiveram vivas estas práticas. O círculo
se apresenta como um processo estruturado para organizar
a comunicação em grupo, tomadas de decisões, resolução de
conflitos e construção de relacionamentos saudáveis.
Em suma, os círculos apresentam uma metodologia simples,
mas com profundidade, no que tange a criar relacionamentos
mais significativos, proporcionando interconectividade, apoio,
reconhecimento e unicidade. Neste sentido, a geometria
circular se faz imprescindível para que todos se comprometam
uns com os outros sem criar sensação de haver “lados”. (WATSON
& PRANIS, 2011).
As estruturas circulares objetivam, fundamentalmente,
criar possibilidades de interconexão, partilha, igualdade
e inclusão. A participação de todos os envolvidos incita,
também, à corresponsabilização pelas decisões que ali são
tomadas. Pranis (2010) apresenta uma estrutura que norteia
os processos circulares de forma intencional. Tal estrutura é
exposta pela autora a partir de uma cerimônia, um bastão de
fala, um facilitador ou coordenador, orientações e um processo
decisório consensual.
A cerimônia, intencionalmente, busca a conexão dos
participantes no momento presente do círculo. Tanto na
abertura, quanto no fechamento, apresenta-se a importância
8
Algumas unidades aderiram à palavra “chegada” ou “chegança” para descrever o momento de abertura e descontruir o uso de termos em
Ingles, na ideia de “aportuguesar” a metodologia.
Voltar ao menu
do momento do círculo, marcando-o como um momento
diferente e sagrado dos demais vividos antes dele. O momento
de abertura é marcado pelo check-in, palavra em Inglês que
significa chegada8 - a ideia deste momento é criar aproximação
e conexão do grupo. O momento de encerramento do círculo
é marcado pelo check-out, palavra em Inglês que significa
saída, encerramento – este tem a intenção de marcar o final do
círculo, podendo ser representado por algum ensinamento do
dia ou palavra que descreve algum sentimento ou aprendizado.
O bastão de fala é o regulador do diálogo e permite a
manifestação das emoções à medida que passa de uma pessoa
para a outra. Segundo Pedroso e Burg (2014, p. 192-193), a
peça de fala “se movimenta em uma única direção sem pular
qualquer participante e assegura que todos tenham a palavra.
As pessoas falam apenas e tão somente quando têm a peça de
fala em suas mãos e tem o direito de passar a vez”.
O facilitador ajuda o grupo a criar e manter um espaço
coletivo, zelando sempre pela qualidade da interação grupal. As
orientações dizem respeito às informações e comportamentos
que os participantes consideram importantes para transformar
o espaço do círculo em um ambiente seguro. Por fim, as
tomadas de decisão são por consenso e isso não quer dizer
que todos fiquem plenamente satisfeitos com as decisões. O
que ocorre é que todos devem trabalhar para a implementação
do que ali for decidido. (PRANIS, 2010).
Pensar em conversar “restaurativamente” implica em primeiro
escutar. Pedroso e Burg (2014) enaltecem o pensamento de
Belinda Hopkins, afirmando que, para que tenhamos uma
escola restaurativa, é necessário que antes de tudo sejamos
40

uma escola ouvinte. Usar da escuta empática e do processo de
questionamento restaurativo para dar vida à construção de
um ambiente que preconize a cultura da paz.
O ouvir com qualidade possibilita efeitos imediatos nas
relações pessoais e profissionais, nas quais todos podem
expressar aquilo que lhes está incomodando. Não se trata de
um simples diálogo, mas sim de um diálogo qualificado que
promove a compreensão.
Para atender às necessidades do perguntar restaurativo,
Pedroso e Burg (2014 apud Belinda Hopkins, 2011) indicam
algumas perguntas que possibilitam o caminho para a mudança
de uma cultura da punição e culpabilização para outro da
corresponsabilização, baseada no diálogo empático, na
valorização dos sentimentos e no atendimento às necessidades.
As perguntas restaurativas derivam das reuniões restaurativas.
Existem duas formas do perguntar restaurativo: uma para lidar
com comportamentos desafiadores e outra quando alguém
foi prejudicado por ações de outra pessoa. Quando duas ou
mais partes se prejudicaram, podemos utilizá-las. (COSTELLO,
WACHTEL E WACHTEL, 2011).
As perguntas básicas para responder a um comportamento
desafiador são, segundo Costello, Wachtel e Wachtel (2011);
Hopkins (2011); Rosenberg (2006)9:
· O que houve?
· Em que você estava pensando no momento?
· Em que pensou desde então?
· Quem foi afetado por suas atitudes? De que maneira?
9
A obra de Marshall Rosenberg contempla esse percurso do perguntar restaurativo, orientando-se apenas por quatro conceitos-chave:
observação, sentimento, necessidade e pedido.
Voltar ao menu
· Em sua opinião, o que é preciso fazer para consertar as
coisas?
As perguntas básicas para responder a um comportamento
desafiador são, segundo Costello, Wachtel e Wachtel (2011);
Hopkins (2011); Rosenberg (2006)9:):
· Em que você pensou ao perceber o que havia acontecido?
· Que impacto o incidente causou em você e nos outros?
· Para você, qual foi a coisa mais difícil?
· Em sua opinião, o que é preciso fazer para consertar as
coisas?
Cumpre ressaltar que as perguntas procuram trazer à tona
a história dos fatos e/ou dos eventos e os sentimentos
associados a eles, buscando as melhores soluções para
resolver as coisas. As perguntas criam um circuito de feedback
(retorno) para que as pessoas possam ouvir como seus atos
afetaram a comunidade, possibilitando o empoderamento e
encorajamento dos envolvidos à responsabilização (COSTELLO,
WACHTEL E WACHTEL, 2011).
Além disso, os autores sustentam que o perguntar restaurativo
possibilita que os envolvidos não ignorem o que aconteceu,
e possam responsabilizar as pessoas pelo ocorrido, além de
acolher e apoiar para que resolvam seus problemas de forma
não violenta.
Segundo Costello, Wachtel e Wachtel (2011), as perguntas
restaurativas têm um foco fundamental a ser destacado:
separar o comportamento das pessoas de seu valor intrínseco
como pessoa, isto é, uma coisa foi o ato cometido, e outra,
41

quem o cometeu – a pessoa não é o que ela cometeu –,
permitindo que elas admitam seus erros, reparem os danos e
sejam reinseridas na comunidade. É sempre importante que
seja separada a ação do agente que a cometeu, evitando que
as pessoas sejam estigmatizadas como “ruins” e lhes abrindo
espaço para a mudança.
Neste espaço de perguntar restaurativamente, é possível
perceber que não existe o “Por que você fez isso?”, uma vez
que tal questionamento sugere uma postura de julgamento e
pressupõe uma defensiva. Há de se considerar que a pessoa
pode, realmente, não saber o porquê e, sem muita autorreflexão,
trará alguma justificativa que não lhe faça sentido no momento.
Mais uma vez, enfatiza-se a escuta das necessidades de todos
os envolvidos. (COSTELLO, WACHTEL E WACHTEL, 2011).
Na utilização dos métodos circulares e na aplicação das
Práticas Restaurativas, podemos incorporar outros recursos,
ferramentas que dialoguem com seus princípios e valores,
a exemplo da Comunicação Não-Violenta (CNV), do autor
Marshall B. Rosenberg. A CNV tem relação direta com as Práticas
Restaurativas, tendo sido ressaltada pela Belinda Hopkins, em
sua obra “Praticas Restaurativas em sala de aula” (p. 26), quando
menciona a obra de Marshall como inspiração e modelo para
sua abordagem.
A Comunicação Não-Violenta é, segundo comenta Rosenberg
(2006), um processo de comunicação ou uma “linguagem da
compaixão”, pois se propõe a auxiliar na maneira pela qual
nos expressamos e escutamos o outro. Esse processo de
comunicação consigo e com o outro acontece mediante
quatro componentes:
Voltar ao menu
Observação: sermos capazes de observar sem fazer
julgamento ou avaliação;
Sentimento: identificarmos como nos sentimos ao observar
determinada ação;
Necessidades: reconhecer quais de nossas necessidades
estão ligadas aos sentimentos que identificamos, em outras
palavras, que necessidades minhas não foram atendidas e,
portanto, geraram o conflito;
Pedido: este componente enfoca o que estamos querendo da
outra pessoa para que as coisas fiquem bem e possamos seguir
em frente. O pedido precisa ser bem específico.
Portanto, segundo Marshall (2006), a Comunicação Não Violenta
se apresenta como um processo que auxilia as pessoas a trocar
as informações necessárias para a resolução dos conflitos, das
suas diferenças, da pauta em questão com uma linguagem
pacífica. A CNV também convida a nos conectarmos com a
humanidade do outro, aumentando a disponibilidade para
ouvir de forma integral sua necessidade, trilhando caminhos
para a resolução, acordo e reparação do dano.
Como o professor pode manejar os conflitos dentro de sala de
forma não violenta? Como a metodologia apresentada neste
documento pode contribuir com um maior engajamento e
melhor rendimento acadêmico do estudante? Essas e outras
questões serão discutidas a seguir.
42
» 3. Práticas Restaurativas em sala de aula Voltar ao menu

3. Práticas Restaurativas
em sala de aula

Neste capítulo, abordaremos

os princípios e os valores que
embasam uma atuação com as
Práticas Restaurativas e sua
interface com os processos de
sala de aula.

43
» 3.1 Princípios e Valores Restaurativos Voltar ao menu

3.1 Princípios e
Valores Restaurativos
As Práticas Restaurativas têm-se consolidado como um conjunto sistematizado de técnicas
e princípios que buscam contribuir para a gestão de conflitos e de situações de violência,
visando o respeito por todos, o fortalecimento de vínculos e relações intrapessoais e
interpessoais saudáveis, com objetivo de transformação da cultura punitiva em uma cultura
de paz, ajudando as pessoas a seguirem em frente.

Os processos restaurativos, de acordo com Zehr (2015), são orientados por meio de 5
princípios que buscam estimular decisões para promover a responsabilização, a reparação e
a reintegração dos envolvidos. São eles:

a. Foco nos danos e necessidades da vítima e, também, do ofensor e comunidade;

b. Das obrigações/responsabilidades do ofensor e da comunidade frente aos danos
causados;
c. Da utilização de processos inclusivos e cooperativos;
d. Do envolvimento de todos os que verdadeiramente têm interesse pela situação; e
e. Da busca por reparar os danos ou endireitar as coisas, sempre que possível.

Os referidos princípios trazem intrínsecos alguns valores, como o sigilo – informar e acordar
com os envolvidos que tudo que for tratado nos processos restaurativos deve ser mantido em
sigilo, não podendo ser repassado para terceiros, preservando a segurança das informações,
para que se estabeleça um ambiente de confiança entre os participantes, dentre outros
fatores elencados abaixo.

Em uma prática restaurativa, esses princípios e valores devem ser respeitados e não podem
ser ignorados, sob pena de não realizarmos um processo verdadeiramente restaurativo e
podendo, até mesmo, violar os direitos dos sujeitos envolvidos.

44
» 3.1.1 Participação Voltar ao menu

3.1.1 Participação
A participação tem destaque no Projeto Educativo do Brasil
Marista, que menciona essa característica enraizada em todas as
escolhas educativas do projeto. Ao tratar sobre a opção político-
pedagógico-pastoral do currículo, o projeto afirma que:

A escola Marista torna-se espaçotempo de reflexão,

discussão e participação responsável nas questões
que envolvem a dinâmica da comunidade, procurando
garantir o direito de expressão de todos, o exercício do
pensamento reflexivo, da crítica e da autocrítica, o colocar-
se no lugar do outro e a busca de alternativas e soluções
compartilhadas na resolução de conflitos, pautadas
pelo respeito às diferenças. Situações pedagógicas que
envolvem tomadas de decisão, representatividade e
respeito à coletividade. Pode se manifestar nos espaços
de representação estudantil, nos projetos de intervenção
social, na participação em conselhos, assembleias e fóruns
e na participação em processos decisórios da escola que
envolvem a vida dos estudantes. (MARISTA, 2010, p. 69).

A citação apresenta a participação como parte fundamental

do currículo Marista. Ainda, ao tratar das escolhas
metodológicas do projeto educativo, o referencial aponta
que as intervenções devem ser planejadas para que esse
conceito da participação seja desenvolvido na própria
ação educativa, ou seja, imergido nas escolhas didático-
metodológicas realizadas no espaço da escola.

45

O conceito de participação envolve duas análises indissociáveis
que compreendem a participação como constituição de direito
social de crianças, adolescentes e jovens, e a participação
como processo formativo para habilidades humanas.
Enquanto direito social, a participação de crianças,
adolescentes e jovens é resguardada legislativamente a
partir da Convenção sobre os Direitos da Criança, documento
aprovado na Assembleia Geral da Organização das Nações
Unidas (ONU) em 1989. O artigo 12 do texto da convenção
aponta a definição do direito à participação como a garantia da
criança e adolescente de “formar seus próprios pontos de vista,
[...] exprimir suas opiniões livremente sobre todas as matérias
atinentes à criança, levando-se devidamente em conta essas
opiniões em função da idade e maturidade da criança” (AÇÃO
EDUCATIVA, 2013).
Os documentos legislativos em âmbito nacional também
apontam a incorporação do direito à participação ao
conteúdo da proteção e promoção dos direitos básicos de
crianças e adolescentes. Nos documentos regulatórios da
educação nacional, a participação também ganha destaque
como elemento imprescindível ao processo formativo das
crianças, adolescentes e jovens. A Base Nacional Comum
Curricular (Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017)
também aponta a participação e o protagonismo de crianças,
adolescentes e jovens dentre as aprendizagens essenciais
para a educação brasileira.
Enquanto processo formativo, a participação refere-se à
prática educativa que permita fortalecer as competências
de crianças, adolescentes e jovens necessárias à efetivação
Voltar ao menu
da participação, visando ao seu bem-estar e proteção da
formação integral (AÇÃO EDUCATIVA, 2013). Fala-se então
de uma formação para a participação e desenvolvimento do
protagonismo infanto-juvenil por meio das práticas educativas
desenvolvidas pela escola.
Participação está intrinsecamente ligada ao conceito de
protagonismo, que significa o desenvolvimento do(a) estudante
para realizar escolhas de forma autônoma com base em seu
projeto de vida.
Portanto, ser protagonista depende necessariamente das
oportunidades de participação construídas no espaço da escola
que permitam aos(às) estudantes dialogar sobre assuntos
relevantes à sua dinâmica pessoal, social e cognitiva, e nessa
interlocução construir as balizas necessárias para realizar
escolhas conscientes ao longo da vida.
Pensar a formação para a participação no ambiente da escola
não se restringe a ações pontuais ou segmentadas, mas tem
seu potencial de formação através das escolhas metodológicas
realizadas para as práticas didáticas, que costuram, ao mesmo
tempo, o conteúdo curricular com as habilidades humanas,
necessárias ao exercício da participação e consequente
desenvolvimento do protagonismo.
A participação se caracteriza pelo direito da criança,
adolescente e jovem de ser informado, ser ouvido, emitir sua
opinião e incidir nas decisões do coletivo. O desenvolvimento
dessas características exige um ambiente participativo, no qual
se tenha uma metodologia que favoreça a escuta e emissão de
opiniões de forma respeitosa e acolhedora, além de encontros
46
 Voltar ao menu

frequentes destinados a essa finalidade como oportunidades

educativas.

Quando inseridas em sala de aula, as estratégias restaurativas

apresentam uma metodologia procedimental que tem em seus
valores as habilidades de escuta atenta e abertura para emissão
de opiniões de forma respeitosa e não violenta. É necessário
ter clareza que o uso do procedimento restaurativo realizado
de forma adequada e fiel aos valores restaurativos garante o
desenvolvimento da participação, seja no uso dos círculos para
diálogo sobre os temas das áreas do conhecimento, seja na
gestão de sala de aula ou na mediação de conflitos.

Destaca-se que, seja para qualquer finalidade de uso das

estratégias restaurativas na escola e dentro da sala de aula
– como metodologia didática, para manejo de conflitos ou na
gestão de sala de aula -, o procedimento circular com todas as
etapas do Círculo Restaurativo constitui uma metodologia que
garante o desenvolvimento da escuta e emissão de opiniões de
forma respeitosa e acolhedora. Seu uso como parte das escolhas
didáticas da escola constitui a construção de oportunidades
frequentes e sistemáticas para tal finalidade.

Os(as) estudantes podem e devem ser envolvidos(as) durante o

processo de planejamento e organização das práticas circulares
dentro da escola, trazendo suas contribuições, histórias
pessoais e ideias criativas para construir o processo. Envolver
a criança, adolescente e jovem durante todo o processo de
diálogo é um pressuposto básico do desenvolvimento da
participação.

47
» 3.1.2 Inclusão Voltar ao menu

3.1.2 Inclusão
A prática pedagógica com foco na formação integral atua
enfaticamente nas relações afetivas e sociais construídas na sala
de aula e na escola. Como já destacado no item 2.1 dessa diretriz, as
Práticas Restaurativas demostram efetividade no trabalho sobre as
habilidades socioemocionais, articuladas às demais necessidades
pedagógicas. Quando observadas dentro de um processo de grupo,
como os coletivos da sala de aula, há dois vínculos sociais que fazem
essa costura entre sujeito e coletivo, e auxiliam no trabalho sobre as
relações e as habilidades socioemocionais: inclusão e pertencimento.

A inclusão é um dos valores fundamentais das Práticas Restaurativas,

e permeia todo o desenvolvimento do procedimento circular,
independente do tema de debate ou do conflito em resolução.

Quando se trata de conflitos, a dinâmica circular dá lugar a vítimas

e ofensores, buscando meios consensuais e pacíficos de reconhecer
as motivações e necessidades envolvidas, assim como a solução
adequada para cada uma das pessoas envolvidas na situação. A
maneira tradicionalmente aplicada, pela punição, exclui o ofensor do
grupo do qual faz parte e para qual cometeu algum agravo que gerou
rompimento de relações.

Mas, a partir das Práticas Restaurativas, as pessoas aprendem a separar

sujeito e ato, e buscam formas inclusivas de levar o autor à reflexão.
No universo da sala de aula, como em qualquer outro grupo social,
os conflitos compõem as dinâmicas relacionais, e as formas também

48

tradicionais de resolução de conflitos, baseadas na punição,
têm a tendência de afastar o(a) estudante ofensor(a) do
grupo, caracterizando-o(a) a partir de estereótipos, por
exemplo, como o(a) indisciplinado(a), o(a) agressivo(a), o(a)
desrespeitoso(a).
A partir das Práticas Restaurativas, o grupo aprende a olhar
para esses conflitos como parte das relações e a encontrar
juntos uma forma de solução. Isso passa pela mediação docente
em não apelar para estratégias exclusivas, como retirar o
aluno da sala, enviar para a coordenação resolver, sem antes
compreender a situação e dialogar com todos os afetados.
Nessa dinâmica de resolução de conflitos, ninguém fica de
fora, todos participam, e a premissa da inclusão se materializa.
Quando refletido sobre o exercício didático do docente, em
diálogos sobre os temas dos componentes curriculares, o
próprio procedimento garante o valor da inclusão: quando o
procedimento é aplicado didaticamente para dialogar sobre
qualquer componente curricular, já favorece a disseminação
da inclusão. Alguns exemplos, a partir do procedimento
circular, auxiliam nessa compreensão:
I. Com a geometria circular, sentar-se em círculo permite
perceber os demais membros do grupo/sala de aula, conhecer
seus nomes, reconhecer as vozes e suas entonações, as
expressões pessoais vinculadas a cada emoção durante
os diálogos, e isso gera reconhecimento dos sujeitos que
compõem qualquer grupo social. Não se trata de anônimos,
mas pessoas com nomes, sentimentos, necessidades e
potencialidades diferentes, reconhecidas e afirmadas no
espaço da sala de aula.
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II. Com o uso do objeto da palavra, todos têm a chance de se
expressar, quem tem mais facilidade e quem tem dificuldade,
dando lugar social. Toda vez que o objeto de palavra circula
e todos têm a chance de se pronunciar, falar, emitir opiniões,
contar histórias, partilhar a vida e saberes, construir
considerações junto aos outros a partir das suas opiniões,
essa pessoa ganha um lugar, um nome, e passa a pertencer
ao coletivo do grupo – isso tira os sujeitos da educação da
invisibilidade e lhes garante um espaço social
III. As partilhas em roda permitem que cada sujeito seja
reconhecido na sua individualidade, nas suas necessidades
individuais (afetivas, relacionais, de aprendizagem).
Essa abertura para a percepção do sujeito conversa
necessariamente com uma proposta educativa que atua
pedagogicamente a partir das necessidades de cada aluno,
rompendo com o olhar massificador do docente e da escola
para perceber os sujeitos e suas necessidades. O(A) docente
também é estimulado(a) a estreitar suas relações com o seu
grupo, alertando-o(a) para essas dinâmicas. O (A) docente
que aprende a reconhecer a importância formativa dessa
dimensão se abre para explorar propostas pedagógicas
voltadas a essa natureza de relações.
Os demais passos das Práticas Restaurativas endossam
essa perspectiva, alimentando a percepção de que o valor
da inclusão se dissemina em todo o procedimento circular.
Essas estratégias se aplicam a todos os componentes
curriculares, demonstrando que as escolhas pedagógicas
podem favorecer essa dimensão durante o trabalho escolar.
49
» 3.1.3 Escuta qualificada Voltar ao menu

3.1.3 Escuta qualificada

O valor da escuta qualificada compõe um elemento básico para os
processos de comunicação. Baseada no acolhimento, compreensão
e interpretação dos conteúdos ouvidos, a escuta qualificada garante
efetividade do diálogo entre os interlocutores e o atendimento das
necessidades comunicadas de forma verbal e não verbal.

A escuta qualificada é uma habilidade que pode ser caracterizada como

uma postura adotada diante da fala de um interlocutor, na qual o receptor
mantém atenção, foco, interesse genuíno e empatia diante da pessoa e
do conteúdo que se escuta. Enquanto habilidade aprendida, a escuta
qualificada pode ser desenvolvida com processos formativos dedicados à
formação humana em espaços de aprendizagem, como a escola.

O uso das estratégias circulares dentro da escola favorece o

desenvolvimento dessa postura empática com os participantes do
grupo, seja diante de um diálogo reflexivo ou de um conflito existente.
O procedimento circular propõe uma dinâmica de sensibilização sobre
os temas de diálogo, onde cada participante tem espaço para se colocar,
apontar seus pensamentos, sentimentos e opiniões, e para ouvir as
contribuições dos demais.

O que favorece esse processo é a dinâmica do procedimento. Ao colocar-

se em círculo, os participantes têm a oportunidade de manter os demais
em seu campo de visão, permitindo perceber as nuances da comunicação
verbal e não verbal. O uso do bastão/objeto de fala/palavra propõe a
demarcação dos momentos para falar e ouvir. Em tempos do cultivo de

50
 Voltar ao menu

uma cultura imediatista e instantânea, as pessoas tendem a
dar respostas automáticas. Por isso, a demarcação do tempo
para falar e para ouvir se faz necessária e imprescindível para
construir uma percepção baseada na alteridade, e não no
egocentrismo.
À medida que as rodadas de uma proposta circular permitem
que cada participante aponte suas percepções, as pessoas
aprendem a lidar com opiniões diferentes, que às vezes são
desconfortáveis ou desagradáveis de ouvir, e nessa condição
apontam caminhos pacíficos de lidar com perspectivas
diferentes, fomentando uma postura reflexiva.
Em situações de divergências, as Práticas Restaurativas
possibilitam a construção de uma consciência humanizadora
ao destacar que não há julgamentos estereotipados, mas sim
a presença de pessoas com necessidades diferentes a serem
compreendidas.
e comunicação assertiva de seus pensamentos, sentimentos
e necessidades. Ensinar à criança, ao(à) adolescente e ao(à)
jovem a ouvir com atenção, cultivar a presença significativa,
não interromper antes que o outro finalize sua fala, esperar
a sua vez, compreender seus sentimentos diante de falas
desconfortáveis antes de responder, compreender a
necessidade do equilíbrio das emoções e sentimentos, é
um processo formativo focado no cultivo das relações e da
promoção de respostas não reativas, mas promotoras de
trocas humanas.
Outro ponto fundamental do desenvolvimento da escuta
qualificada é a autopercepção. O primeiro campo de diálogo de
um ser humano é consigo. Conhecer os sentimentos, emoções
e desconfortos é essencial para interpretar as necessidades
envolvidas em cada situação de troca e comunicação vivenciada
no espaço formativo da escola.

Tem destaque a postura de ouvir as necessidades que o

outro comunica. Em situações conflituosas, as pessoas nem
sempre têm a habilidade para comunicar com clareza suas
necessidades, e no processo de interlocução, pela ausência
da escuta qualificada, os conflitos se concluem em problemas
complexos e no distanciamento entre as pessoas. Portanto,
ouvir e manter uma escuta qualificada também envolve
dedicação para compreender e decifrar as necessidades
envolvidas no ato de se comunicar.

Na escola, essa habilidade educa docentes, agentes educativos,

estudantes e famílias para perceber o outro e suas necessidades,
assim como também auxilia no processo de autoconhecimento

51
» 3.1.4 Respeito Voltar ao menu

3.1.4 Respeito
Dentre os valores fundamentais das Práticas Restaurativas,
o respeito é o principal vínculo estabelecido entre todos os
sujeitos envolvidos no processo escolar. O procedimento
circular estabelece como diretriz coletiva o respeito ao outro,
às suas ideias, partilhas e vivências, trazidas para o centro do
debate circular.

Os demais valores essenciais, como a inclusão e o pertencimento,

são dependentes do vínculo social baseado no respeito. No
universo da sala de aula e diante do desenvolvimento infantil
e do processo de aprendizagem das crianças, adolescentes
e jovens, compreende-se que as balizas para a construção de
vínculos sociais saudáveis precisam ser ensinadas, reforçadas,
praticadas e refletidas com os sujeitos dessa aprendizagem.

Não raro, os movimentos de indisciplina, agressão, violência

verbal e física, gerados no universo da sala de aula, recebem
orientações baseadas na necessidade do respeito ao outro.
Entretanto, poucas são as iniciativas que ensinam relações
de respeito e refletem sobre essas relações quando as
oportunidades conflituosas se apresentam no cotidiano.

Nesse sentido, dentre as estratégias restaurativas, o

procedimento circular já utiliza, por sua natureza, o respeito
como fonte do diálogo – seja sobre um conflito ou qualquer
outro tema de debate -, mas a etapa dedicada ao compromisso

52
 Voltar ao menu

de valores e diretrizes tem especial função para ensinar e

permitir a experiência com o vínculo do respeito.

Tornar esse movimento rotineiro na dinâmica da sala de aula

auxilia o grupo a construir as competências necessárias à
convivência, no próprio grupo, e a compreender a função desse
vínculo nas relações.

Os compromissos, tendo como base a premissa do respeito,

podem ser realizados no início de cada aula (associada ao
tema de debate), no início da semana (com uma proposta de
avaliação dos compromissos no final da semana), ou no início
de uma atividade específica (para dialogar sobre as diretrizes
dessa atividade).

Os compromissos precisam ser estabelecidos no coletivo e

divididos com todos os sujeitos envolvidos no grupo, para que
se possa fomentar a corresponsabilidade pelo cumprimento
daqueles e a compreensão que o respeito ao outro e aos
compromissos coletivos são insumos importantes ao grupo.

Em casos de conflitos gerados pelo desrespeito ao outro,

ao grupo, ou a qualquer outro compromisso coletivamente
firmado, é importante que seja realizada uma reflexão, também
pelas premissas circulares, e que o próprio grupo dialogue sobre
a situação que os envolveu. Isso é pedagogicamente potente
para a formação integral dedicada a estimular a aprendizagem
em todas as dimensões humanas, além de constituir-se como
importante ferramenta de gestão de sala de aula.

53
» 3.1.5 Conexão Voltar ao menu

3.1.5 Conexão
Grande parte da carga horária diária do cotidiano de uma criança, adolescente ou jovem
é na escola. As teorias do desenvolvimento infantil já apontam que nesses momentos da
vida, a escola representa o espaço de vivência de grupo e trocas coletivas para crianças,
adolescentes e jovens. Também já é reconhecido que o ser humano é um ser relacional, que
aprende pelas interações sociais e pelas relações sociais construídas.

Não à toa, Vygotsky (2001) dedicou-se ao estudo da aprendizagem e do desenvolvimento a

partir das interações sociais. Wallon (2007) destacou que não há aprendizagem sem afeto e
sem vínculos. A partir das teorias do desenvolvimento, salienta-se que a conexão entre as
pessoas é um elo de interação social fundamental e o elemento gerador de afeto e vínculo
nas relações humanas. Junto ao processo de aprendizagem, sabe-se que os processos de
grupo se apresentam em diferentes dimensões na escola. As trocas coletivas na primeira
infância apresentam o contato com o mundo, com a cultura infantil e com a cultura do adulto.
Nessa fase, as trocas entre pares garantem um lugar de reconhecimento do eu e do outro
como instâncias separadas, mas indissociáveis no processo de humanização.

Na adolescência, o coletivo representa um espaço de individualização e identificação

ao mesmo tempo, e o grupo representa um lugar de expansão da dinâmica, que antes
envolvia apenas a família, e agora se abre para outros nichos de identificação humana.
O reconhecimento do grupo nessa fase é essencial para a formação da identidade e
consolidação da personalidade. Para Aberastury e Knobel (2003), na juventude, o grupo
representa o fomento dos grandes motivadores para a existência, garantindo espaços
de trocas sobre os planos de vida, conquistas, visões de causas e lutas pelas quais vale a
pena investir a vida. Por isso, nessas fases de desenvolvimento a atuação sobre a conexão
grupal é essencial como parte do processo educativo. A conexão é construída mediante o
investimento, a ampliação de vínculos sociais e o trabalho sobre essas relações, para um
cultivo de laços saudáveis. Relações sociais/interpessoais saudáveis não são ausentes de

54

conflitos, como já mencionado nos capítulos anteriores, mas
são zeladas pela transparência, autoconhecimento, respeito,
e trocas interpessoais verdadeiras. As escolhas didáticas
podem favorecer esse processo, estimulando a ampliação das
relações e a construção de conexões mais amplas dentro e fora
da sala de aula. Monitorar as conexões, perceber potenciais
conflitos, fortalecer aproximações e ofertar estratégias para
lidar com afetos e desafetos é um trabalho intrínseco à ação
pedagógica, e pode ser realizado pelas estratégias das Práticas
Restaurativas.
Avaliar as relações grupais e monitorar seu movimento pode
auxiliar o docente em escolher estratégias de gestão de sala
de aula que tornarão o ambiente mais acolhedor, receptivo e
propício à aprendizagem, diminuindo a incidência de eventos
relacionais que possam sugar energia e foco dos alunos e
produzir indisciplina. No cotidiano ou na identificação de
situações relacionais, que precisam ser trabalhadas, para
melhorar a conexão grupal, algumas estratégias das Práticas
Restaurativas também demonstram efetividade, por exemplo:
I. As práticas de check-in e check-out podem incluir dinâmicas
e jogos em que os estudantes possam diversificar as relações.
Podem ser ações rápidas e práticas nas quais eles(as)
conheçam as pessoas da sala, saibam sobre possíveis pontos de
identificação, tenham a chance de reconhecer-se nos outros.
Isso auxilia na ampliação das percepções sobre pessoas ainda
não próximas, garantindo oportunidades de estreitamento de
laços e construção de conexão grupal.
II. Nos trabalhos em pequenos grupos, as divisões podem
incluir estratégias de mixer, ou mistura de pessoas. O
Voltar ao menu
professor pode usar jogos, brincadeiras, ou nomes/conceitos/
temas de seu componente curricular para trabalhar jogos de
mixer, permitindo que de forma divertida, o grupo se articule
de outras maneiras e tenha a oportunidade de trabalhar com
pessoas com quem frequentemente não fariam a opção.
III. Articular dinâmicas para pensar estrategicamente os
lugares de acomodação dos estudantes em sala também pode
auxiliar na ampliação da conexão. Por exemplo, como ferramenta
didática, os estudantes podem se sentar em pequenos grupos,
revezando momentos de escolha por afinidade, de escolha do
docente, e de sorteio por temas de trabalho.
IV. Estimular partilhas pessoais permite que os estudantes
se descubram ao longo da aula, favorecendo a ampliação
das relações. O desenvolvimento de alteridade em função do
reconhecimento do lugar do outro e das histórias do outro
está diretamente ligado as partilhas pessoais.
É importante destacar que o trabalho sobre a conexão também
é tarefa docente, e precisa estar articulado à intencionalidade
do professor no ato de planejar sua aula. Quando utilizadas
sistematicamente na sala de aula como potencializador do
processo de formação integral, as Práticas Restaurativas
asseguram que todas as dimensões das relações sejam
abordadas e trabalhadas ao longo das dinâmicas das aulas.
Pertencimento ao grupo é parte dos processos vividos pelos
estudantes em todas as fases do desenvolvimento e, em
alguns momentos, assume intensidade vital. Por isso, atuar nas
relações coletivas por meio da construção de conectividade é
uma tarefa curricular.
55
» 3.1.6 Corresponsabilidade Voltar ao menu

3.1.6 Corresponsabilidade
O Círculo Restaurativo apresenta uma estrutura de diálogo que
permite a participação de todos os envolvidos no tema de reflexão,
com espaço organizado para fala e escuta das percepções individuais.
A participação de todos nas escolhas e decisões de um grupo tem
o potencial de compartilhar a responsabilidade pelo percurso do
trabalho, pelos valores apontados como fundamentais, pelas regras, e
também pelos resultados obtidos.

Os valores, as regras, têm uma função específica no desenvolvimento

de crianças, adolescentes e jovens. Algumas teorias do desenvolvimento
humano, como a de Vygotsky (2001), apontam que na primeira infância o
trabalho sobre a introjeção das regras, a partir da atuação do adulto, tem
especial função na formação moral da criança: à medida que os adultos
constroem referências dos limites, regras e valores que consideram
importantes e apresentam esses critérios às crianças, se inicia um
processo de tradução dessas normas externas para formação das regras
internas, até que a criança seja capaz de se autorregular com essas
condições sociais/culturais que lhes foram apresentadas, como valores
e regras de conduta. Esse movimento de introjeção de limites sociais e
culturais é fundamental para a que a criança perceba e construa dentro
de si os elementos necessários para a convivência em sociedade.

A corresponsabilidade é desenvolvida a partir da construção do sentimento

de pertencimento e participação. É o fazer parte e ver-se no processo de
construção da organização e das regras coletivas que estimula o sujeito
a se responsabilizar pelo processo. Para Pranis (2010, p.40), “[...] quando

56
 Voltar ao menu

os participantes escolhem conscientemente os valores que funcionamento da ação em questão.

guiarão sua interação, conseguem manter mais claramente a
intenção de alinharem seu comportamento com tais valores”. Em espaços de formação como a escola, no qual se apresentam
inúmeros valores e regras sociais de convivência, partilhar
Na etapa do círculo restaurativo dedicada à construção de o processo, construindo as diretrizes junto ao grupo de
valores e diretrizes, pelo uso do objeto da palavra/fala, todos estudantes, facilita a dinâmica escolar, propondo um foco
têm a oportunidade de expor suas necessidades pessoais, específico de trabalho no desenvolvimento de habilidades
valores que consideram fundamentais, e regras necessárias ao humanas, como a empatia e responsabilidade. Sendo assim:
diálogo em questão. E nesse movimento se realiza a construção
coletiva das orientações que organizarão o diálogo (seja para a. Partilhar a construção de valores e diretrizes diminui as
reflexão ou para a resolução de conflitos). transgressões e a indisciplina: Patto (1999) aponta que a
indisciplina é um produto das relações sociais dentro da escola,
O aceite de todo o grupo, ao final das proposições de valores e e que as ações e intervenções propostas têm impacto direto na
diretrizes, proporciona o seu consentimento das necessidades mudança dessa característica. Quando uma pessoa participa da
de cada membro. Ao participar da construção coletiva das construção de determinada regra, expondo suas necessidades
orientações, o grupo também se percebe responsável pelos e ponto de vista pessoal, a probabilidade de uma transgressão
resultados obtidos ao longo do trabalho, compartilhando-os. é drasticamente reduzida, e quando ocorre, gera um processo
de reflexão e autoformação para a pessoa.
Nesse movimento, o grupo desenvolve um sistema de
autorregulação sem a necessidade de uma força externa
para apontar as regras de convívio ou punir as transgressões.
O próprio grupo se articula como um termômetro para que
os membros cumpram os valores e diretrizes construídos,
conforme esclarece Pranis (2010, p. 42): “[...] descumprir uma
regra é agir contra si e contra a comunidade [...]. Todos no grupo
são responsáveis por zelar pelo andamento do diálogo e pelos
processos decisórios, horizontalizando as decisões.

O desenvolvimento da corresponsabilidade não se confunde

com ausência de autoridade ou o incentivo de uma postura
espontaneísta do(a) estudante, mas trata de auxiliá-lo(a) a
construir coletivamente todos os quesitos importantes para o

57
 Voltar ao menu

b. Partilhar a construção de valores e diretrizes auxilia no

combate à exclusão e estimula a inclusão: a autorregulação
do grupo sobre as necessidades, valores e regras construídas
favorece com que, diante de uma transgressão, o autor seja
incluído pelo grupo interessado em refletir sobre os motivos
pelos quais o participante não conseguiu realizar os acordos
realizados. Ao contrário da punição, na corresponsabilidade
o grupo auxilia os membros com dificuldade a revisitar suas
necessidades para que sejam incluídos nos processos, com
capacidade pessoal de responder às demandas necessárias.

c. Os valores e diretrizes podem ser construídos para processos

amplos ou mais restritos: na abertura do ano letivo, é possível
construir os valores e diretrizes para o ano letivo num círculo
de reflexão. Esses valores podem permanecer anexados
em espaço visível para que o grupo recorde dos acordos,
revisitando-os sistematicamente; é possível construir valores
e diretrizes direcionados à realização de uma aula específica,
de uma sequência didática ou de uma atividade em especial,
dependendo da proposta pedagógica e da intencionalidade
formativa do professor.

A corresponsabilidade ainda contribui para a construção de um

clima favorável ao cultivo das relações sociais, com impacto
direto na facilitação do processo de ensino-aprendizagem.

58
» 3.2 Práticas Restaurativas e as Metodologias Ativas Voltar ao menu

3.2 Práticas Restaurativas

e as Metodologias Ativas
O Projeto Educativo do Brasil Marista aponta a formação integral como um
dos pressupostos para o fazer pedagógico Marista. Ao discorrer sobre os
princípios da educação Marista, o projeto destaca, dentre outros pontos, três
considerações fundamentais:

“A educação integral requer ampla visão da pessoa e de seu desenvolvimento,

que aqui se traduz no processo formativo de subjetividades, nos modos
de ser sujeito, em sua integralidade e inteireza (corpo, mente, coração e
espírito). [...] A corresponsabilidade dos sujeitos da educação abre espaço
para o debate, para a análise crítica e para o engajamento, potencializando
a aprendizagem política. Este princípio implica capacidade de tomada de
decisão, concretização das ações, compromisso com a Missão Institucional
e qualificação dos processos e das práticas educativas. [...] O protagonismo
infanto-juvenil como forma de posicionamento no mundo, possibilita que
os sujeitos se assumam como capazes de conduzir processos individuais e
coletivos”. (Projeto educativo do Brasil marista, 2010, p. 17).

Destaca-se, na descrição acima, a caracterização de educação integral como

sendo uma formação que abrange todas as dimensões formativas da vida humana,
o protagonismo dos estudantes e a corresponsabilidade dos sujeitos da educação
em seu processo de aprendizagem. O mesmo projeto, ainda, indica que para tal
objetivo formativo, as diversas tendências pedagógicas são abordadas com
aquilo que de melhor oferecem ao processo educativo, com destaque para novas

59

abordagens metodológicas, como as metodologias ativas.
É notório que esse objetivo formativo apresenta consigo a
exigência de propostas pedagógicas que dialoguem e resultem
em tal proposição. Nesse sentido, as metodologias ativas
apresentam pressupostos que encontram tais necessidades
e ainda podem ser correlacionadas com os princípios,
procedimentos e estratégias das Práticas Restaurativas. As
duas estratégias convergem na mesma visão de estudante,
de processo de aprendizagem, de formação humana, e se
colocam como canais possíveis para a materialização da
educação integral.
Na perspectiva da prática pedagógica, Bacich e Moran (2018)
apresentam a metodologia ativa como uma estratégia que
atua pela “[...] inter-relação entre educação, cultura, sociedade,
política e escola, sendo desenvolvida por meio de métodos
ativos e criativos, centrados na atividade do aluno com a
intenção de propiciar a aprendizagem [...]” (2018, p. 7).
A estrutura circular – já apresentada anteriormente –
apresenta a mesma correlação entre vida e processo educativo,
não dissociando as experiências concretas dos sujeitos da
educação do seu processo educativo partilhado no espaço da
escola. Comumente, esses processos são observados de forma
dissociada, como se o conteúdo presenciado na experiência do
aluno não servisse ou não compusesse conteúdo curricular.
Ao contrário dessa perspectiva, assim como nas metodologias
ativas, quando utilizadas pelo docente como prática didática,
as Práticas Restaurativas propiciam que as vivências se façam
presentes, sejam partilhadas e estabeleçam as conexões
Voltar ao menu
possíveis com cada componente curricular.
Nesse sentido, Bacich e Moran (2018) ainda destacam que para
as metodologias ativas a educação acompanha o movimento da
vida dos estudantes, do desenvolvimento da sua humildade, da
sua autonomia, do seu processo de aprendizagem, atuando nas
conexões e relações estabelecidas, auxiliando na tomada de
consciência, na construção e reconstrução do conhecimento
através da experiência.
A proposta circular apresenta um procedimento que traz para
o centro do debate a partilha de experiências. Por exemplo,
as propostas de check-in e check-out são estratégias que
colocam o sujeito para dentro do tema de debate e o auxiliam
na construção de suas considerações, a partir da experiência
pessoal e coletiva vivida no círculo.
Diante de um componente curricular, o tema de debate central
da aula pode partir de insumos da realidade, dos contextos,
das leituras prévias de mundo apresentados por cada um dos
alunos, e assim consolidar as novas aprendizagens a partir de
experiências de trocas.
Outra convergência entre as metodologias ativas e as
Práticas Restaurativas está no desenvolvimento de práticas
problematizadoras, baseadas em boas perguntas, e que levem
à reflexão pelo desafio de aprendizagem. As perguntas, em
processos de investigação, são a base das metodologias ativas
e do fazer restaurativo. As premissas aplicadas no Conversar
Restaurativo podem ser traduzidas na forma de caminho
investigativo para a produção do conhecimento.
60
 Voltar ao menu

Por exemplo: Essa correlação ainda aponta o diálogo como elo principal entre
o sujeito e seu processo de aprendizagem, premissa básica para
Resolução de conflitos Estratégia didática as metodologias ativas e para as Práticas Restaurativas. Bacich
e Moran (2018) apontam uma definição para essa proposta
Do seu ponto vista, o que O que você sabe sobre esse
aconteceu? assunto?
que serve às metodologias ativas e às Práticas Restaurativas,
considerando a educação dialógica como:
O que passou pela sua cabeça O que você pensou/sentiu nessa
quando isso aconteceu? experiência que partilha? “[...] participativa e conscientizadora, que se desenvolve
por meio da problematização da realidade, na sua
Como esse assunto afeta sua
Como você foi afetado? realidade? apreensão e transformação. Na ótica do trabalho
pedagógico com a metodologia da problematização,
O que você precisa para a situação Que outros temas poderíamos ensinar significa criar situações para despertar a
ser resolvida? explorar nesse assunto? curiosidade do aluno e lhe permitir pensar o concreto,
Mão na massa, vamos descobrir conscientizar-se da realidade, questioná-la e construir
O que você pode fazer para ajudar juntos o que esse assunto tem a conhecimentos para transformá-la, superando a ideia de
a resolver a situação? nos mostrar. que ensinar é sinônimo de transferir conhecimentos [...]”.
(BACICH; MORAN, 2018, p.07).
Quadro 1 – Conversar restaurativo
Diante de tantas convergências, na tradução dessas estratégias
Nota-se, que o princípio restaurativo para a resolução de no plano de aula, por exemplo, elas podem ser associadas e
problemas se mantém mais dedicado à exploração dos utilizadas na estratégia didática. É possível iniciar a aula com um
assuntos em debate em cada componente curricular. Essas círculo restaurativo, e no ato da atividade principal utilizar outras
perguntas podem ser traduzidas em diversas estratégias estratégias ativas, como a investigação por situações-problema
didáticas para apontar o problema de aula, levantar ou estações por rotações do ensino híbrido. Uma proposta de
hipóteses, procurar caminhos e cooperar na construção das aprendizagem por projetos pode ser iniciada e concluída no
considerações sobre o tema. modelo circular, com cerimônias de abertura e encerramento
(check-in e check-out). A sala de aula invertida pode ser iniciada
As duas perspectivas mostram-se comprometidas com o pelas perguntas restaurativas, dentre outras associações.
protagonismo juvenil, no sentido de manter a centralidade do
sujeito que aprende como principal autor do seu processo, a A postura docente também é problematizada em ambas as
partir de estratégias adequadas pensadas intencionalmente leituras de aprendizagem. Para as metodologias ativas, o
pelo professor e de sua atuação como mediador/facilitador. docente ocupa o lugar de mediador da aprendizagem, rompendo

61
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com uma postura verticalizada para uma postura horizontal

de relações de aprendizagem, mesma premissa assumida
pelas Práticas Restaurativas quando aponta o docente como
facilitador.

Isso não significa incentivar o espontaneísmo do saber,

mas incentivar a atuação do docente como o parceiro mais
experiente, que tem domínio técnico e didático para propor
estratégias estimuladoras da participação do aluno no seu
próprio processo de aprendizagem, postura contrária à ideia
de professor como transmissor do conhecimento.

62
» 3.3 Planejamento Pedagógico e as Práticas Restaurativas Voltar ao menu

3.3 Planejamento
Pedagógico e as
Práticas Restaurativas
Ao tratar sobre a incorporação das estratégias restaurativas na
sala de aula, Hopkins (2011) aponta que uma sala restaurativa
é caracterizada por aquela em que os relacionamentos são
importantes, considerando que os mesmos têm impacto direto no
processo de aprendizagem e na eficiência do ensino.

Como conjunto de princípios e técnicas que configuram estratégias

dialógicas aplicáveis a contextos coletivos de formação humana,
as Práticas Restaurativas operam como uma perspectiva a ser
incorporada na reflexão docente e transposta para a prática
didática.

Nos contextos escolares, os métodos circulares, apontados no

item 2.2.2.7, podem ser utilizados na sala de aula para finalidades
diferentes, conforme exemplificado pelo diagrama a seguir:

63
 Voltar ao menu

A escolha da estratégia dependerá da avaliação realizada pelo

docente, com base no conhecimento prévio do seu grupo/
turma, do vínculo construído com seus estudantes, e das
Metodologia
necessidades de trabalho relacional e curricular. Ao mensurar
Didática a necessidade do seu coletivo da sala de aula, o docente poderá
optar por uma das finalidades restaurativas para a qual elegerá
2 as melhores opções dentro do procedimento circular.
Mediação Quando transposta para a realidade da sala de aula, a inserção
2 1
de Conflitos
das Práticas Restaurativas no cotidiano dos estudantes
depende da ação do docente em perceber o potencial
2
pedagógico presente na estrutura do procedimento circular.
Gestão de Como trabalho refletivo, o docente imprime sobre o seu
Sala de Aula planejamento pedagógico todas as intenções de formação
com o seu grupo de estudante.

O objetivo é que, no ato do seu planejamento para a aula, o

1 - Procedimento Circular
Cerimônia de abertura
Check-in
Valores e Diretrizes
Atividade Principal
(perguntas norteadoras/acordos)
Check-out
Cerimônia de Encerramento
docente também construa a intencionalidade restaurativa
e a materialize em seu documento pedagógico, explorando
o potencial das estratégias das Práticas Restaurativas na
formação das crianças, adolescentes e jovens envolvidos no
contexto escolar. É possível explorar o uso das estratégias
restaurativas, de forma criativa e articulada, a outras
metodologias ativas, conforme a necessidade e possibilidade
de cada área do conhecimento.

2 - Intersecção entre as finalidades:

Conforme a avaliação das necessidades do grupo, o
procedimento das estratégias circulares na sala de
aula pode conectar diferentes finalidades, atendendo
de forma ampla e profunda a diversos interesses de
uso da sala de aula.

Figura 2 – Diagrama

64
» 3.4 As Práticas Restaurativas como Metodologia Didática Voltar ao menu
inserida no Planejamento Pedagógico

3.4 As Práticas
Restaurativas
como Metodologia
Didática inserida
no Planejamento
Pedagógico
Quando dedicado à reflexão, o procedimento restaurativo é
caracterizado pelo uso das estratégias restaurativas com a
finalidade de refletir sobre um tema comum a um grupo. Na
realidade escolar e na dinâmica do professor/facilitador na
sala de aula, o tema comum refere-se ao conteúdo ou temas
centrais de cada área do conhecimento. Portanto, o Círculo
Restaurativo pode ser compreendido e utilizado como uma
estratégia didática, compondo uma escolha metodológica pela
qual se pode conversar sobre todo o conteúdo em qualquer
área do conhecimento.

Nesse sentido, os procedimentos circulares dispostos

para uso no Círculo Restaurativo devem estar ligados
necessariamente ao conteúdo das áreas do conhecimento. No
momento da construção do planejamento pedagógico, com
os procedimentos do Círculo Restaurativo, é possível eleger

65

outras estratégias ou atividades pertinentes ao diálogo do
grupo. Nesse caso, orienta-se que as demais atividades sejam
envolvidas pelo processo circular, ou seja, preferencialmente
se inicie e conclua o diálogo com ele, incluindo as demais
atividades desejadas no bojo da atividade principal.
É importante seguir a estrutura do procedimento circular porque
cada elemento tem uma função para o objetivo do diálogo.
Os elementos pré-atividade principal auxiliam na coesão do
grupo, no fortalecimento de vínculos e na sensibilização para
o tema de diálogo. Os elementos pós-atividade principal
orientam para o fechamento, conclusão, acordos e avaliação
das atividades realizadas. Há um sentido para cada etapa,
por isso, é importante ser fiel ao procedimento respeitando
os objetivos e a forma de condução de cada momento, mas
também pode-se optar por uma ou outra estratégia, se o
professor/facilitador achar necessário.
Não é necessário realizar todos os passos do procedimento em
todas as aulas. O professor poderá realizar escolhas de acordo
com seus objetivos de trabalho. A regra é ser criativo e explorar
diversas combinações. Até desenvolver segurança no manejo
do procedimento, o professor poderá focar em uma ou outra
estratégia e, gradativamente, ampliar suas possibilidades.
São pistas de ação:
a. Estrutura do grupo: ao planejar cada sequência
didática ou roteiro de aprendizagem, o professor
pode incluir atividades coletivas, grupais, em pares ou
individuais, de acordo com os seus objetivos formativos.
No círculo, é possível propor atividades roteirizadas pelo
Voltar ao menu
procedimento circular, nas quais os alunos compõem
pequenos grupos circulares, pares de trabalho ou grandes
círculos. Para cada situação, o roteiro segue os mesmos
procedimentos, mas é possível diversificar o conteúdo
ou o percurso aliando a outras metodologias ativas. Por
exemplo, é possível propor uma aula sequenciada em
rotação por estações (ensino híbrido), na qual a turma é
dividida em pequenos círculos (grupos) de trabalho e cada
grupo recebe um roteiro circular com um tema ou uma
etapa da aula. Pode-se iniciar e concluir a aula no grande
círculo e rechear o meio com as rotações por estações.
Para trabalhos individualizados, é possível construir
roteiros em círculo indicando um percurso autorreflexivo
para o(a) estudante, iniciar e encerrar a aula no coletivo/
grande círculo e rechear com propostas personalizadas
para o trabalho individualizado.
b. Diversificação dos instrumentais: as Práticas
Restaurativas apresentam alguns instrumentos que
auxiliam na percepção e sensibilização sobre o assunto
da aula. As peças de centro podem ser compostas
com elementos que fazem menção ao tema da aula,
por exemplo: na aula de Matemática sobre formas
geométricas, cada criança pode trazer de casa um objeto
em que reconheça uma forma geométrica para compor
a peça de centro; na aula de Geografia sobre biomas, o
professor pode escolher imagens que representem ou
apontem as características dos diferentes biomas e
deixar expostas na peça de centro; na aula de Arte sobre
a construção de produções visuais, o professor pode
deixar dispostos na peça de centro os materiais que os
estudantes utilizarão ao longo da aula para a construção
66

da produção; podem ser acrescentados elementos que
façam sentido para a turma e para a aula. Como bastão/
objeto de fala/palavra, pode ser utilizado também um
objeto que componha o tema da aula e que pode ser
utilizado para iniciar a proposta, ser suspenso durante o
uso de outras atividades ou metodologias, e retornar ao
final da aula para a partilha das sínteses do grupo.
c. Dinamização do procedimento circular na sequência
didática: algumas etapas do procedimento circular
auxiliam na introdução das sequências didáticas e outras
são mais eficazes para o encerramento. Por exemplo,
é possível preparar uma cerimônia de abertura para a
sequência no primeiro dia de trabalho; na retomada da
aula no próximo dia, é possível iniciar com um check-in
para recuperar o conteúdo trabalhado e concluir o dia
com um check-out; no dia do encerramento do assunto da
sequência didática, é possível preparar uma cerimônia de
fechamento com sínteses construídas pelo próprio grupo
ao longo do percurso, como um grande painel, mural ou
outra produção coletiva.
d. Ludicidade no procedimento circular: explorar a
ludicidade, o universo da fantasia e a imaginação também
auxiliam no desenvolvimento dos conteúdos de cada
área do conhecimento pelo procedimento circular. Nesse
campo, há uma infinidade de possibilidades que geram
encantamento, aumentando o interesse, a participação
e, por consequência, a apropriação do conteúdo. Explorar
essas possibilidades tendem a melhorar a proficiência
em decorrência do envolvimento afetivo da(o) estudante
com a aula e com o grupo. Um aspecto que auxilia
Voltar ao menu
nessa construção é perceber, dentro das teorias do
desenvolvimento e da aprendizagem, as características
de cada faixa etária ou fase do desenvolvimento humano.
Essa percepção auxilia na construção de estratégias e
recursos adequados à compreensão de cada momento
da vida.
e. O procedimento circular e a Educação Infantil: para
os grupos da Educação Infantil, o planejamento precisa
contemplar com maior minúcia o fator tempo. As propostas
podem ser adequadas ao tempo de concentração dos
estudantes em cada fase do desenvolvimento. Também
pode-se optar, entre as etapas do procedimento, por aquela
que faz mais sentido para a proposta de aula. Para a área da
Educação Infantil, explorar a ludicidade é uma regra.
f. Formação dos educadores: no processo formativo dos
educadores, é possível construir ferramentas lúdicas para
que o professor identifique essas possibilidades como
oportunidades pedagógicas no ato de seu planejamento.
Para isso, é possível criar selos ou outras formas de
identificação de cada etapa e, de acordo com o percurso
formativo de cada professor, fomentar a apropriação por
partes, iniciando pelas fases de acolhida e despedida e,
posteriormente, introduzindo outras etapas.
g. O círculo restaurativo e o ensino híbrido: em
momento de utilização de outras metodologias ativas
em interlocução com os recursos tecnológicos, é
importante lembrar que a intencionalidade restaurativa
está em propor espaços de troca e interação humana
para o trabalho sobre as relações interpessoais. Nesse
67
 Voltar ao menu

sentido, mesmo em propostas realizadas dentro execução de dadas tarefas ou de compromissos relativos
de uma interlocução com a tecnologia, é possível à escola, entre outros exemplos.
manter a estrutura de propor acolhimentos, trabalhos
diversificados e fechamentos coletivos utilizando e A ideia é ampliar possibilidades, diversificando as opções do
explorando as ferramentas, recursos, programas e professor para trabalhar com o grupo. Quando o educador
aplicativos disponíveis. pensa e registra essas estratégias no seu planejamento
pedagógico, consegue destacar a perspectiva formativa
h. Ensino remoto e procedimento circular: é possível restaurativa assumida por ele. Preparar a aula na modalidade
imprimir a intenção restaurativa do professor no de círculo restaurativo proporciona materialidade de uma
planejamento pedagógico em diversas modalidades educação voltada ao desenvolvimento integral e à promoção
de aula ou estrutura de atendimento. Em contextos de experiências e vivências em dignidade humana. Todo o
específicos nos quais se faz necessária a articulação processo e a forma de realização do procedimento precisam
de estratégias, como o atendimento remoto, a ser comunicados ao grupo, nominando corretamente cada
intencionalidade restaurativa pode ser transposta como estratégia e sua finalidade até que o grupo compreenda e
metodologia didática, na sensibilização do estudante para naturalize o processo. Isso gera organicidade e auxilia na
o tema de diálogo ou na provocação de espaços de escuta construção de uma cultura restaurativa.
e fala em ambiente doméstico com o grupo familiar.
Por exemplo, na modalidade de ensino híbrido, antes
de iniciar as rotações por estações, é possível construir
uma sensibilização para a aula com uma cerimônia de
abertura e check-in sobre o tema da aula, e o mesmo vale
para o encerramento; dentro das trilhas de aprendizagem
que usam aplicativos para execução, também é possível
aplicar os elementos que iniciam e finalizam o círculo
restaurativo; para as turmas da Educação Infantil, é
possível incluir nos roteiros um passo a passo para que
a família organize o círculo e siga o roteiro de reflexão;
é possível construir dicas de posturas restaurativas para
incentivar a reflexão no ambiente doméstico, como tratar
da importância da escuta, da percepção dos sentimentos,
do destaque aos valores do grupo familiar importantes
à convivência, das diretrizes do grupo familiar para a

68
» 3.5 As Práticas Restaurativas para a Gestão de Sala de Voltar ao menu
Aula inseridas no Planejamento Pedagógico

3.5 As Práticas
O procedimento circular pode ser utilizado para a gestão de sala
de aula quando se observa a necessidade de otimizar o trabalho
pedagógico com demandas diretamente ligadas às necessidades

Restaurativas para coletivas de organização grupal, relacionamento ou fortalecimento

de qualquer outro aspecto que o grupo encontre fragilidade.

a Gestão de Sala A atuação sobre esse aspecto da realidade escolar favorece e

de Aula inseridas
facilita a abertura do grupo para o diálogo sobre as áreas do
conhecimento, garantindo ao mesmo tempo formação integral e

no Planejamento
fluidez do processo de aprendizagem.

Pedagógico
Destaca-se que o trabalho sobre o fortalecimento das relações
humanas e processos grupais também configura conteúdo de
uma proposta curricular dedicada à formação integral de crianças,
adolescentes e jovens. Para essa proposta, é imprescindível que
o professor/facilitador conheça sua turma e as características
do grupo com o qual atua diretamente na formação: como se
relacionam, quais as forças operantes, quais os níveis hierárquicos,
as lideranças, as possíveis exclusões, os níveis de pertencimento, as
pessoas que precisam ser incluídas, os mais e menos participantes,
dentre outras características. O vínculo é fundamental para
qualquer proposta formativa.

Alguns jogos e brincadeiras podem operar na gestão de sala de aula,

utilizando dificuldades geralmente encontradas pelo professor/
facilitador como oportunidades para ensinar ao grupo processos
importantes para sua autoformação. A proposta pode ser realizada
sempre que o professor/facilitador observar necessidade: no início
da aula, entre as dinâmicas de atividade, quando observar dispersão
ou cansaço do grupo. Nesse campo, a avaliação da necessidade do
grupo é que determinará o uso adequado do procedimento como
estratégia de gestão de sala de aula.

69
» 3.6 As Práticas Restaurativas para o Manejo de Conflitos Voltar ao menu
inseridas no Planejamento Pedagógico

3.6 As Práticas
Restaurativas
para o Manejo de
Conflitos inseridas
no Planejamento
Pedagógico

Diante de situações de confronto ou conflitos diretos,

o procedimento restaurativo é utilizado com foco no
manejo e resolução pacífica do conflito já existente. Para
isso, segue-se o mesmo procedimento da metodologia
circular utilizado no círculo de diálogo, aliado às
perguntas restaurativas, que auxiliam na reflexão sobre
o conflito vivenciado.

No manejo de conflitos, com base nas estratégias

restaurativas, a intenção expressa do professor/
facilitador precisa voltar-se à resolução pacífica do

70
 Voltar ao menu

conflito. Por isso, é evitável gerar ataques pela linguagem
escolhida, pela tonalidade de voz e pela maneira como
direciona o diálogo. O foco das estratégias restaurativas é
proporcionar o diálogo aberto e sincero, para que cada um se
perceba empaticamente com o outro na relação conflituosa.
Nesse momento, é importante estimular os relatos em
primeira pessoa, para que, aos poucos, os participantes
manifestem suas necessidades pessoais, identificando-as
e, posteriormente, aprendendo formas assertivas de
manifestá-las. A condução do facilitador também precisa
atentar-se à função de auxiliar o grupo a passar do conflito
para a solução.
A compreensão de erro nessa perspectiva não é sobre
uma lente punitiva, mas sobre uma oportunidade de
aprendizagem. A condução do professor/facilitador tem
poder de mudar uma cultura punitiva para uma cultura
pacífica. Por isso, expressões que criam estigmas ou são
excludentes para os participantes do conflito não compõem
o repertório das Práticas Restaurativas para o manejo de
conflitos.
de abertura e encerramento dedicadas ao fortalecimento de
vínculos, com atividades para que os estudantes se conheçam
e aprendam a trabalhar com todos os colegas; na percepção
de conflitos relacionados ao bullying, o professor pode
utilizar um check-in e check-out para trabalhar a empatia e
consideração pelas pessoas, descrevendo no planejamento
a articulação desse trabalho com os temas/assuntos de cada
área do conhecimento.
Quando essas finalidades constam no planejamento do
professor, nota-se que houve preocupação em atender às
demandas relacionais, que também compõem a formação
integral dos estudantes: uma ação planejada pelo professor
articulando o trabalho sobre todas as dimensões da
formação humana através do planejamento pedagógico.

Para determinadas situações conflituosas (como o bullying),

é possível incluir, dentro do planejamento pedagógico,
estratégias circulares para essa finalidade. Dentro do
planejamento pedagógico, essa inserção favorece a atuação
do professor por melhorar o clima grupal.

Por exemplo, na percepção de conflitos por vínculos

fragilizados entre os estudantes de uma turma (como
exclusão), o professor pode focar na realização de cerimônias

71
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» 4. Construindo uma Escola Restaurativa

4. Construindo uma
Escola Restaurativa
Como transitar para a Cultura da Paz? Como ancorar uma
cultura que se funda em assertivas como: “A violência é
evitável”; “É possível lidar com a violência sem violência”;
“A paz se aprende”. (PELIZZOLI, 2016 p. 75)

Neste capítulo, você encontrará pistas consideráveis para a

construção de uma escola restaurativa, além de experiências
práticas realizadas dentro e fora do Grupo Marista e alguns
depoimentos de educadores que adotaram, no seu dia a dia, o
trabalho com as Práticas Restaurativas.

O pensar uma escola restaurativa é o mesmo sobre a necessidade de

mudança da cultura escolar. Mudanças que provoquem o abandono
do caminho punitivo, retributivo e meritocrático, tão presente ao
longo da história da sociedade e da educação, acolhendo uma
prática pautada em conexões, em relacionamentos saudáveis, em
aprendizados e olhares que resgatem a humanidade presente em
cada um e cada uma. Um caminho de manejo de conflitos que não
retribua o mal acometido, mas se conecte com as histórias dos
sujeitos e dialogue sobre a mudança comportamental necessária
a partir do afeto.

72

A escola é provocada a assentar suas bases nas Práticas
Restaurativas e, de maneira imprescindível, é convidada a
estruturar métodos e estratégias, ressignificando assim
sua prática. Para isso, destacamos alguns aspectos a serem
considerados:
1. Um currículo com enfoque em direitos e pautado na
qualidade social da educação, que promova a formação humana,
por meio de uma educação libertadora e emancipatória, é o
foco da missão Marista.
O currículo na escola e, especificamente, na sala de aula, deve
possibilitar que as diferenças entre religiões, povos, culturas e
diferentes posicionamentos sociais não sejam aspectos para
a segregação, privilegiando alguns e menosprezando outros.
A verticalidade da relação de poder precisa ser rompida para
dar espaço a uma relação horizontal, em que todos(as) sejam
incluídos(as) e respeitados(as) em suas diferenças sociais,
culturais, sexuais, religiosas, dentre outras, para que, de fato, a
educação seja um direito social, conforme estabelecido em um
dos princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos10,
e que garanta os demais direitos.
O Brasil, especificamente a área da Educação, desde 2018, se
defronta com o desafio de implementação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 2018) em todo o país. O referido
documento tem a intencionalidade de servir de referência para
a construção dos currículos de toda a rede pública e privada do
país, na busca por equidade e qualidade da educação brasileira
(BRASIL, 2018). E nesse sentido, ousamos construir um currículo
com enfoque em direitos, e no qual os sujeitos e a construção
de relações saudáveis sejam centrais, para o fortalecimento da
10
O direito à educação, ou seja, o direito a aprender, está no rol dos direitos humanos fundamentais, que é amparado por normas
nacionais e internacionais e se expressa como espaço fundamental de todos visando ao ensino e aprendizagem na busca e processo
de desenvolver e potencializar a capacidade humana, conforme se registra na Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948).
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escola enquanto ambiente seguro.
2. Gestão participativa. Como definida por Giareta (2015) “[...]
como meio a serviço do processo educativo, identificando
o planejamento como prática participativa, portanto, como
ação político-pedagógica, centralmente educativa, por isso
participativa, democrática e libertadora” deve estar envolvida,
fomentando e apoiando o desenvolvimento das equipes e os
processos necessários para que a mudança ocorra.
Nas experiências bem-sucedidas com a implementação das
Práticas Restaurativas nas escolas, é sempre ressaltada a
importância do envolvimento da gestão para que o grupo
tenha o engajamento e o comprometimento necessários à
implementação da metodologia. O abandono dos modelos
punitivos de gestão se faz necessário, sendo o caminho do
diálogo e da participação o mais efetivo para a humanização
das relações.
3. A formação docente na metodologia das Práticas
Restaurativas e nas ferramentas conversacionais da
Comunicação Não-Violenta (CNV) se torna fundamental na
formação continuada dos docentes, favorecendo a migração da
postura punitiva arraigada em nossa sociedade para a postura
da responsabilização, reflexão, formação moral e dialógica,
presentes nas Práticas Restaurativas, fortalecendo a postura
proativa no manejo dos conflitos e, assim, promovendo um
ambiente saudável de trocas, relacionamentos, aprendizagem
e formação humana.
De acordo com Charlot, Bernardo (2013), a formação docente
no mundo atual perpassa, não somente, por cumprir com a sua
73

obrigação fixada, mas também por um profissional que esteja
em sintonia com o ensino de qualidade e a resolução das
mais variadas situações que acontecem na escola e em sala
de aula, e que reflita sobre a sua prática, buscando sempre a
formação.
Perrenoud (2000), ao discorrer sobre a formação docente e
suas competências, destaca uma das competências essenciais:
a formação continuada dos professores. Segundo o autor,
essa é a bússola para o desenvolvimento de todas as demais
competências da função docente. É importante que a escola
tenha um plano de formação continuada e que esse tema esteja
presente no plano. O professor é o gestor da sala de aula e deve
articular os métodos de ensino e aprendizagem, os conteúdos
escolares, o desenvolvimento das habilidades e competências,
sendo provocado a pensar tudo isso a partir dos princípios,
filosofia e metodologia das Práticas Restaurativas.
Importante ressaltar que, além da formação docente, se faz
necessária a formação de todos os profissionais que atuam
dentro do espaço escolar, nas Práticas Restaurativas. Para
que haja, realmente, uma mudança de cultura, é necessário o
envolvimento de todos(as). A mudança de mentalidade precisa
ser coletiva e se refletir nas práticas do cotidiano de toda a
escola. Desta forma, toda a comunidade escolar é convidada
a consolidar a escola restaurativa, sendo responsável pela
cultura e disseminação das estratégias restaurativas.
4. Projeto Político-pedagógico (PPP) e o regimento escolar:
para que a escola seja um ambiente inclusivo, que respeite
e valorize as diferenças, necessita desenvolver um olhar
diferenciado, “mudando as lentes” (ZEHR, 2014), na construção
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de um Projeto Político Pedagógico (PPP) e Regimento Escolar
que derrubem os muros de todas as questões excludentes e
de anulação do outro, imbricadas na história da sociedade.
Para isso, é imprescindível uma equipe que esteja dedicada e
envolvida com o contexto escolar, bem como demais membros
da comunidade educativa na elaboração desses documentos.
É por meio do PPP que o espaço educativo tece a sua missão,
objetivos, intencionalidade, define sua rota e as estratégias
para o futuro, e organiza suas ações na consolidação da
formação humana e integral dos sujeitos. Segundo Veiga (2013,
p.13), “[...] Ele é construído e vivenciado em todos os momentos,
por todos os envolvidos no processo educativo da escola.”
Sendo assim, é um documento que traduz a concepção de
educação adotada pela escola, qual o perfil de estudante
pretende formar, comprometendo-se com a formação pautada
nos valores Maristas. O PPP se alimenta da realidade da escola
e traz as necessidades do cotidiano. É um documento que
permite a vivência da democracia, o exercício da cidadania e a
garantia do direito à educação de qualidade. Este documento
precisa estar alinhado com a intencionalidade da efetivação
de uma escola restaurativa, para que os estudantes tenham
a garantia de seus direitos e para que não haja exclusão,
negligência ou mesmo relações arbitrárias.
O Regimento Escolar, que regula, define e normatiza as ações da
escola para a vivência e promoção de uma escola restaurativa,
deve também estar em consonância com os pilares das
Práticas Restaurativas. Portanto, o Regimento Escolar deve
estar respaldado no diálogo, no apoio, no respeito, na escuta
qualificada, na reflexão pessoal, na responsabilização dos
74

sujeitos para a tomada das decisões e na reparação de dano de
forma consensual. Isso permitirá uma mudança de paradigma,
que foi-se construindo ao longo da história da educação e
que, de acordo com Mullet, Amstutz (2020, p. 30), “(...) em geral
a punição consegue coibir a criança temporariamente, mas
dificilmente ensina a autodisciplina em primeira mão”. Mudar
do paradigma punitivo para o restaurativo permite ver, sentir e
entender o estudante como um sujeito de direitos, fortalecendo
sua autonomia.
Conforme Mullet, Amstutz (2020, p. 46), “as regras e
normas devem refletir os valores e princípios escolhidos
consensualmente pela comunidade educativa”. As mesmas
autoras afirmam que as normas e regras devem prevenir os
problemas e não apagar os incêndios. Neste caminho a ser
trilhado de uma educação para a paz, conceber o Regimento
Escolar e o PPP11 como oportunidades de conexão e integração
é o percurso para a construção de uma educação que promova
o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens.
5. Corresponsabilidade da comunidade educativa. Quando
refletimos sobre a palavra corresponsabilidade, muitos são os
caminhos e possibilidades de compartilhar responsabilidades
e cuidados. Por isso, apresentamos algumas ideias para
pensarmos nesse cuidado ampliado e coletivo. A escola
enquanto ambiente protetivo, de promoção e garantia de
direitos, de acesso ao conhecimento humano e técnico
profissional, torna-se um lugar estratégico para pensar
possibilidades de viabilizar ações coletivas que integrem os
sujeitos e criem redes de parcerias, e intervenções sociais,
gerando engajamento coletivo e contribuindo para uma
sociedade mais justa e fraterna.
11
ANEXO I – texto inspirador a ser adaptado pela escola e inserido no PPP.
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O UNICEF (2020) contribui dizendo que esses espaços
educacionais se tornam de empoderamento de meninas e
meninos, para que reconheçam situações e busquem apoio,
ajuda e proteção. Para tanto, visto a complexidade da vida
humana, não conseguiremos agir meramente sozinhos,
precisamos do apoio e envolvimento das famílias e demais
atores que compõem a comunidade educativa.
Instrumentalizada pelas Práticas Restaurativas, a escola
torna-se também um lugar cada vez menos punitivo e mais
acolhedor e potencializador de crianças, jovens e adultos como
atores presentes e participativos na constituição da sociedade.
Neste contexto, caminhamos circularmente em um movimento
em que todos e todas presentes no espaço educativo também
se sintam corresponsáveis por tornar esse ambiente seguro
para o desenvolvimento pleno dos estudantes.
Nesse espaço, circulam vozes do corpo docente e equipe de
profissionais da escola, profissionais das redes de proteção, de
outras políticas públicas, e assim, como o objeto de fala usado
nos processos circulares restaurativos, que tem a função,
nas reflexões metodológicas, de dar voz, escuta e troca de
conhecimentos diversos, todas as vozes que compõem o
espaço educativo se engajam na implementação da cultura da
paz e na efetivação do modelo restaurativo.
Entende-se que a escola pode contribuir de maneira
significativa no fortalecimento da rede de atendimento de um
território, construindo suas bases a partir da escuta, do olhar
cuidadoso e da empatia com cada participante deste sistema
complexo, de uma organização comunitária, muitas vezes,
75
 Voltar ao menu

fragilizada pelas próprias Políticas Públicas e pela falta de
empoderamento de seus participantes, e/ou ainda isolada em
seus muros.
Nesse sentido, as Práticas Restaurativas, na Educação, podem
ser utilizadas como instrumento de fomento para articulação
e empoderamento de outras Políticas Públicas, como Saúde,
Assistência Social, Habitação, Cultura, Esporte, Justiça,
Segurança, e tantas outras, que devem atuar de forma integrada
e coordenada para garantir a atenção integral de crianças,
adolescentes e jovens no sistema de garantia de direitos.
Para Ferrari (2014), ações articuladas, tanto nas instituições
quanto nas Políticas Públicas, são necessárias para concretizar
as políticas existentes, permitindo maior agilidade nos
atendimentos. Em síntese, a contribuição da escola na
construção de uma comunidade fortalecida na cultura
restaurativa pode ser compreendida da seguinte maneira:

Figura 3 Viver o processo

Transformação no
jeito de ser e fazer
EDUCAÇÃO.
Jeito de ser
As Práticas Restaurativas
geram transformação da
óptica pessoal sobre os
conflitos e sobre as pessoas:
provocam empatia.
Sentir
Proporcionais vivências/
experiências restaurativas
com alunos e professores
Marista
desperta sentimento
e emoções = vínculos
saudáveis
Sala de aula
» Apresentar as Práticas Restaurativas
como metodologia didática.
» Utilizar as Práticas Restaurativas
como gestão de sala de aula.
» Utilizar os recursos das Práticas
Restaurativas para as mediações de
conflito.

» Assumir uma postura Restaurativas

- ser facilitador dos diálogos e das
Estender as experiências Cultura relações humanas.
para a comunidade/rede Restaurativa
de proteção/equipamentos
públicos Diálogo
76
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6. Atuação em rede. As redes de atendimento, redes protetivas,
redes socioassistenciais e redes intersetoriais, entre outras
denominações, são termos utilizados para o conjunto de
serviços que fazem parte das políticas públicas protetivas
de crianças, adolescentes, jovens, mulheres, idosos, LGBTQI+,
entre vários outros públicos, que precisam de atendimentos
dos mais diversos níveis de necessidades biopsicossociais12
assegurando seus direitos.
Para tanto, a escola como parte desta rede:
acarretar diversas outras situações que se intensificam no
decorrer da vida dos sujeitos.
A consolidação de uma escola restaurativa é um processo que
demanda planejamento do “ser” escola. Uma escola restaurativa
perpassa, assim, pela descoberta do processo de ser escola, e
ser currículo. “Ser” currículo é uma forma de estar nas relações
educacionais desde um lugar de quem confia no processo
dialógico e nos recursos do estudante, vivendo essas crenças,
para gerar, conjuntamente, novos aprendizados.

Revela-se como ambiente propício para revisitar Em resumo, construir uma escola restaurativa envolve,
leis, normas, planos já existentes e novos protocolos conforme figura abaixo, vários componentes imprescindíveis:
para avaliar a necessidade de implementar, revisar ou
desenvolver novos procedimentos e mecanismos que
assegurem a identificação e o encaminhamento efetivo Currículo com
enfoque em
de crianças e adolescente em risco ou em situação de direitos
violência. (UNICEF, 2020, p. 13).

Ao identificar essas demandas, o que fazemos? Encaminhamos Atuação Gestão

em rede Participativa
para quem? É neste campo que a escola não está sozinha, mas
cabe a ela acolher tais situações e, em diálogo com as demais
políticas sociais territoriais, ampliar o cuidado e atenção nos
casos dos estudantes.
Correspon- Formação
Se as instituições de ensino já possuem conhecimento e sabilidade continuada (todas
coletiva
vínculo com os serviços existentes, o diálogo e as trocas se as equipes)

tornam mais fáceis. Do contrário, as Práticas Restaurativas

podem ser um método, não apenas para as reuniões, mas
também para fomentar a articulação da rede. Salientamos que,
se essas fragilidades sociais identificadas não forem acolhidas, Documentação
Escolar
escutadas e compreendidas pela equipe escolar, poderão

Adjetivo que está relacionado com variantes biológicas, psicológicas e

12

sociais (Dicionário on-line). Figura 4 – Componentes de uma escola restaurativa

77

Sendo assim, consideramos um grande desafio transformar
a escola em um ambiente seguro e restaurativo, onde a
construção de uma cultura de paz torna-se um ponto central
a ser alcançado. E, nesse sentido, pode ser considerado por
muitos uma utopia, mas que deve ser perseguida por todos nós.
O escritor uruguaio Eduardo Galeano (1940-2015) conta
que estando numa palestra junto de seu amigo, o cineasta
argentino Fernando Birri (1925-2017), um estudante fez uma
pergunta no mínimo embaraçosa: “Para que serve a utopia?”.
Eduardo logo considerou que essa era a pergunta mais difícil
já feita e, para sua sorte, foi o seu amigo que respondeu. E o fez
de modo espetacular. Então, Fernando disse: “A utopia está no
horizonte e eu sei que nunca a alcançarei, pois se eu caminho
dez passos em sua direção, ela se afasta dez passos para mais
longe de mim. Quanto mais eu a busco, menos eu a encontro,
porque ela se afasta, na medida que eu me aproximo. Então,
para que afinal serve a utopia? Serve para isso: para caminhar”.
Utopia e educação caminham lado a lado. Por mais que
teorizemos a respeito dos processos de ensino-aprendizagem,
reconhecemos que nunca alcançaremos a forma perfeita de
fazê-lo. Concordamos que esses processos não estão isolados,
que não nos dedicamos sozinhos a eles, que não estão imunes
ao escorrer do tempo e às mudanças provocadas pelos avanços
científicos. Apesar disso, não negamos que temos um chamado
a aperfeiçoar nossa competência pedagógica, aliada ao senso
de cidadania, inclusão e justiça social. De igual modo, todos os
desafios da educação, específicos de nossa era, cumprem a
mesma função da utopia: servem para que caminhemos. Criar
cultura de paz nos espaços educativos é um desses desafios
que nos movem.
Intuímos que esse desafio precisa considerar processos de
13
PAPA FRANCISCO. O projeto educativo de Francisco. Oscar Armando Perez
Sayago (Org.). Curitiba: PUCPRESS, 2019, p. 35.
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comunicação. O diálogo é uma ferramenta de grande potencial
para isso. Em seguida, precisamos considerar as pessoas que
estão envolvidas nesses espaços: como elas reconhecem a
paz a partir de suas narrativas pessoais? E, por fim, talvez seja
uma oportunidade pensarmos a responsabilidade que se tem
com o nosso planeta, e a paz também pode ser considerada um
serviço à nossa Casa Comum.
Em 2013, numa conferência dirigida aos professores e
estudantes japoneses, o Papa Francisco recordou: “Se nos
isolarmos em nós mesmos, só teremos o que temos, não
poderemos crescer culturalmente. Mas se formos ao encontro
de outras pessoas, culturas, modos de pensar e religiões,
sairemos de nós e começaremos a aventura tão bonita
chamada ‘diálogo’. O diálogo é muito importante para a nossa
maturidade [...] Não se pode ter paz sem diálogo”13. E essa é a
chave de leitura que nos dará acesso ao horizonte de construir
a cultura de paz em nossos espaços educativos.
Diálogo implica em considerar o outro em sua plenitude, o
que solicita o reconhecimento e respeito da diversidade.
Abrir-se para o diálogo requer ainda a habilidade da escuta
ativa, isto é, olhar para o outro como detentor de uma
mensagem importante e que, se não escuto, não saberei como
corresponder com significado compatível. Diálogo em vias de
construir cultura de paz não deve ainda ser confundido com
estratégias de persuasão. Pois não se trata de convencer o
outro, de colonizá-lo a partir de um ponto de vista, mas sim de
acolher aquilo que o outro comunica como vindo de um modo
diferente de ver o mundo. Diferente. Não melhor e nem pior,
apenas diferente. Por isso consideramos que o cuidado com a
comunicação favorece a geração de cultura de paz.
78

O ambiente que gera cultura de paz é aquele em que a
dignidade da pessoa é considerada em sua integralidade.
Também é preciso se perguntar que tipo de paz nós estamos
buscando, bem como é preciso considerar quais formas se
opõem ao estabelecimento de uma cultura de paz. A violência,
por exemplo, precisa ser compreendida de modo amplo
a partir de seus diversos contextos sociais, linguísticos e
midiáticos. A estudiosa Luciene Lucas do Santos14 é quem
justifica essa necessidade ao participar do 105º encontro do
Comitê da Cultura de Paz, organizado pela Unesco em parceria
com a Associação Palas Athena. Ela conclui que considerando
os dias atuais, para se estabelecer cultura de paz é preciso
começar “estabelecendo novas relações com o consumo, com
os modelos de desenvolvimento, com a diversidade étnica e
evocar a dignidade humana”15.
Nunca é demais registrar que dignidade e paz já aparecem
juntas na “Declaração Universal dos Direitos Humanos” (1948),
quando em seu preâmbulo anuncia: “Considerando que o
reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros
da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é
o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo”16.
Na sequência, o Concilio Vaticano II (1962-1965) reforça que
essa dignidade é inalienável justamente porque “foi criada
à imagem de Deus” (Gaudium et spes 17, n. 12). Sendo assim,
ela deve ser a base de toda organização social e de seus
princípios operacionais.
A cultura de paz também pode ser considerada um serviço
ao planeta. A esse respeito, o Papa Francisco nos recorda:
“O ambiente humano e o ambiente natural degradam-se
em conjunto; e não podemos enfrentar adequadamente a
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degradação ambiental, se não prestarmos atenção às causas
que têm a ver com a degradação humana e social” (Laudato
Si18, n. 48). Caminhar como família global, como nos convida
o XXII Capítulo Geral do Instituto dos Irmãos Maristas (2017),
convoca cada pessoa envolvida nesta missão educativa a
compreender-se como cuidadores da Casa Comum.
Inauguramos o ano de 2021 com a contundente afirmação de
que “não há paz sem a cultura do cuidado”19 (Papa Francisco).
Então, parece salutar nos perguntarmos: o quanto as nossas
estruturas, recursos e pessoas que dão corpo às nossas
unidades educativas estão comprometidas com a cultura
do cuidado? Cuidar solicita de cada um de nós um esforço
interior, precisa brotar do lado de dentro e expandir como
ondas para o lado de fora. Desse modo, geramos senso de
corresponsabilidade pela criação da cultura de paz.
Estar disponível para o diálogo, reconhecer a dignidade de
cada pessoa e ampliar o olhar para a nossa Casa Comum
tornam possível assumir comportamentos saudáveis, que se
opõem e resistem às múltiplas expressões de violência que
podem existir dentro do ambiente escolar. Acreditamos que a
14
http://comitepaz.org.br/index.php/105o-forum-os-impactos-do-
modelo-de-desenvolvimento-na-dignidade-humana-interculturalidade-
e-construcao-de-novas-sociabilidades-como-antidoto-a-violencia-
estrutural/
15
https://polis.org.br/noticias/por-uma-cultura-de-paz-e-o-direito-a-
dignidade-humana/
16
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos
17
http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/
vat-ii_const_19651207_gaudium-et-spes_po.html
18
http://www.vatican.va/content/francesco/pt/encyclicals/documents/papa-
francesco_20150524_enciclica-laudato-si.html
19
http://www.vatican.va/content/francesco/pt/messages/peace/documents/
papa-francesco_20201208_messaggio-54giornatamondiale-pace2021.html
79
 Voltar ao menu

escola possui potencial transformador para a sociedade, por

isso investimos nossos esforços no sentido de tornar esse
espaço cada vez mais seguro e influenciador no sentido de que
nossos interlocutores possam multiplicar, de modo consciente,
atitudes igualmente transformadoras para além de nossos
muros.

Em tempos fluidos ou líquidos, como aponta o sociólogo

Zygmunt Bauman (1925-2017), parece ser oportuno retomar
o compromisso de criar culturas que impactem de modo
positivo as pessoas, de apontar caminhos que alterem estilos
de vida que não estão comprometidos com o bem comum ou
até mesmo com a sustentabilidade da vida. Dessa forma, nos
envolvemos de um modo profundo e qualificado com um
projeto maior elaborado para toda a criação.

Novamente a escola assume o seu papel originário, pois

sua origem grega, “schole”, quer também dizer repouso e
intermitência, nos recordando que a escola pode ser o lugar
por excelência em que são freadas as abordagens violentas
vigentes, para depois reconectar à sociedade gente capaz de
promover encontros e cultura de paz.

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» Referências

Referências

81

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85
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» Anexos

Anexos

86
» 4.1 Relatos e Práticas Voltar ao menu

4.1 Relatos e Práticas

No caminho que estamos tecendo na Educação Básica, convidamos
você à inspiração, por meio de relatos de experiência e boas
práticas, buscando auxiliá-lo(a) a inserir no seu fazer cotidiano
a metodologia das Práticas Restaurativas. Fortalecendo, assim,
a atuação dos Colégios, Escolas Champagnat e Escolas Sociais
na construção de espaços restaurativos. Certos do caminho
que ainda temos a percorrer, mas celebrando os já percorridos,
desejamos a você uma boa experiência de leitura com os relatos.

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» Escola Social Marista Ir. Rui
Escola Social
Marista Ir. Rui
» Manejo de conflitos
no Ensino Fundamental
Anos Finais
Um educando do 6º ano da Escola Social Marista Ir. Rui foi
demostrar ao amigo do 7º ano como se dá um “mata-leão”
em alguém (os jovens com os seguintes nomes fictícios: 6º
ano, Alan, e 7º ano, Marcos). Isso aconteceu no refeitório, no
horário em que as turmas dos sextos e sétimos anos estavam
indo para o jantar. O golpe do “mata-leão” foi tão bem dado
que Alan desmaiou.
Nesse momento, os monitores e docentes ficaram muito
assustados e acreditaram que Marcos queria matar o Alan. Os
estudantes amigos do menino que desmaiou queriam bater no
Marcos e foi uma situação bem delicada e logo os monitores
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me chamaram (Márcia) para mediar.
No momento em que cheguei, fui saber do Alan se estava bem.
Ele estava muito assustado e não quis conversar. Dei o tempo a
ele e o mesmo foi jantar. Fui procurar o Marcos, que havia dado
o golpe e saiu correndo da escola com medo de apanhar, assim
os colegas relataram.
Chamei o grupo que queria bater para o diálogo, solicitando
que não fizesse isso, porque a escola é que iria resolver
o que aconteceu e entender os motivos. Os estudantes
acolheram a situação.
88

Chamei o Alan para diálogo e o mesmo me contou que ambos
são amigos e que partiu de uma brincadeira para demonstrar
o golpe, que ficou muito assustado sim, mas que não deveria
envolver as famílias, mas resolver entre eles. Ponderei que eu
tinha que comunicar às famílias porque, afinal, não foi uma
brincadeira saudável.
Entrei em contato com a família do Marcos e expliquei o que
aconteceu, de acordo com o ponto de vista do Alan e a mãe disse
que iria conversar com o filho, assim que chegasse em casa.
Entrei em contato com a responsável pelo Alan e também
expliquei. A mãe ficou bem preocupada e disse que irá
conversar com o filho porque sempre o vê brincando de luta
e sabe que não dá certo.
No dia seguinte, Marcos não veio à escola e, imediatamente,
entrei em contato com a família para saber o motivo. A mãe
relatou que estava no trabalho e não sabia que o filho não havia
ido à escola e que ia ligar para casa para saber, e eu relatei que
estava preocupada porque ele poderia não ter ido à aula em
função de estar com medo. Passados 30 (minutos), o pai do
Marcos e ele compareceram à unidade para o diálogo e, de fato,
o filho estava com medo de vir à escola.
Chamei Alan para diálogo.
Momento da mediação:
Perguntas:
1. Aos meninos: o que aconteceu de acordo com o ponto de
Voltar ao menu
vista de cada um?
Alan: que Marcos foi demonstrar a ele como se dá um golpe de
mata-leão que havia aprendido e ele concordou.
Marcos: que falou com o amigo que ia mostrar como se dá “um
mata-leão” e que não sabia que o amigo poderia desmaiar.
2. O que cada um sentiu neste momento?
Alan: não entendeu bem o que aconteceu, sabe que desmaiou,
perdeu o ar e ficou com muito medo depois do golpe.
Marcos: muito triste, culpado, arrependido, com medo do amigo
morrer e muito nervoso com medo de apanhar e da punição
por parte da escola.
3. Quem mais foi afetado e como?
Alan: minha mãe, que ficou preocupada e com medo de
acontecer novamente e pagou Uber para me buscar com
medo de eu passar mal; os monitores que largaram os outros
meninos para ficarem com a gente; e a Márcia, que teve que
parar o serviço dela.
Marcos: minha mãe, que ficou preocupada, meu pai, que
também ficou preocupado e veio até aqui, os monitores, porque
não olharam os outros meninos, e a Márcia, que deixou de fazer
as coisas que tinha que fazer.
4. O que precisa para que as coisas fiquem bem?
Alan: que o Marcos me peça desculpas e que possamos
89

conversar com os monitores e amigos, que tudo não passou de
uma brincadeira de mau gosto.
Marcos: pedir desculpa ao Alan, aos monitores e também
explicar o que aconteceu e explicar aos colegas também.
5. O que precisa para que as coisas voltem a ficar bem?
Alan: não brincar mais dessas brincadeiras e nem de nenhuma
que envolva tapas, empurrões, brincadeiras de luta.
Marcos: que não vai brincar mais de luta ou qualquer outra
brincadeira de mão, que sabe que pode causar coisas graves.
Breve percepção da mediação:
O primeiro pensamento que veio à minha mente foi como
o de todos que viram a situação: que o Marcos era maldoso
e que queria matar o colega. O comentário que circulou foi
este e de início até cheguei a pensar na possibilidade de
uma agressão em função do conflito, mas quando comecei a
escutar as partes, fui entendendo todo o contexto e vi que o
fato era outro.
Penso que se não temos empatia, escuta e formação para
lidarmos com as mais diferentes situações, corremos o risco de
“olhar” com as lentes carregadas de paradigmas, mas quando
acolhemos e nos abrimos ao diálogo, nossas lentes vão-se
constituindo e se transformando.
Após todo o trabalho de mediação, conversei com os docentes
e monitores o que de fato acontecera para que não rotulassem
Marcos e a explicação clara da situação fez toda a diferença
Voltar ao menu
para a estada, posterior ao fato, do Marcos à escola, bem como
o diálogo dos educandos com os docentes e monitores que
presenciaram a situação.
Surpreendo-me a todo instante de como nosso olhar muda
quando há um diálogo assertivo, apoio e conexão, e o quanto
essa postura pode transformar vidas.
» Círculo Diálogo,
2º ano Ensino
Médio C, noturno
Data: 10 de março de 2020
Participantes: Estudantes 2º EM C, assistente pedagógica,
assistente social e pastoral.
Tema: solidariedade e fortalecimento de vínculos.
Objetivo: círculo realizado a partir de um pedido da turma,
a fim de ajudar os participantes a refletir sobre pontos do
relacionamento que estão afetando de forma positiva e
negativa a turma.
Leitura: Solidariedade – páginas 26 e 37 do livro “Caminhar
Marista 5”.
90
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“A natureza nos uniu em uma imensa família, e devemos viver
nossas vidas unidos, ajudando uns aos outros” (Sêneca).
Os/as estudantes elencaram situações de comportamento
positivas e negativas:
Positivo: colaboração entre os grupos; aula invertida na qual um
grupo ajuda o outro; o componente curricular Interioridades,
que traz alívio para as tensões e são gratos ao Marista por isso;
todos da escola são muito atenciosos.
poder ajudar, caso aceitem;
○ Não só esperar que as pessoas peçam ajuda, mas sim
oferecer ajuda;
○ Não ser irônico;
○ Não trazer os problemas particulares para a sala de
aula. Ninguém tem culpa dos meus problemas;
○ Incluir as pessoas e não formar panelinhas;
○ Acolher o outro, dar conselho e chegar mais nas pessoas.
Encaminhamentos:

Negativo: muita conversa e há pessoas que sabem a hora de ○ Diálogo com os docentes que estão com desafios com
parar e participar das aulas, mas outras não; alguns colegas essa turma;
estão excluídos na sala de aula, principalmente os que ficaram ○ Voltar o “U” da sala de aula;
retidos no ano anterior; desorganização das carteiras e não ○ Mudar de sala de aula para a sala 2, onde as carteiras
entendem por que não continuou o formato de “U” e lixo no são maiores;
chão; a forma de explicar de algumas aulas não é boa. ○ Dinâmica final sobre relacionamentos realizada pela
Pastoral.
Como cada um pode contribuir para o melhor
desenvolvimento da turma?

○ Parar de brincar na hora errada e deixar a conversa para

os momentos possíveis;
○ Ser menos arrogante e se colocar no lugar do outro;
Aceitar as pessoas como elas são e não como eu quero
que elas sejam;
○ Ajudar quem precisa de apoio, tanto para os estudos
quanto para participar das atividades em sala de aula;
Melhorar enquanto pessoa;
○ Deixar de ser grosseiro com o outro, menos ignorante
e irritado;
○ Aproximar-se de quem tem mais dificuldades para

91
» Marista Escola Social Cascavel Voltar ao menu

Marista Escola Social

Cascavel

» Inserção das
Práticas Restaurativas
no Planejamento
Pedagógico
Quando tratamos das Práticas Restaurativas no universo
escolar, e especialmente sobre a transposição didática
do Círculo Restaurativo como metodologia didática,
alguns questionamentos são recorrentes. Exemplo: como
trabalhar um conteúdo curricular no formato de círculo?
É necessário interromper o conteúdo curricular para
trabalhar um círculo? O círculo atende apenas à demanda
de atuação sobre temas relacionais?

Diante desses questionamentos, e a fim de instrumentalizar

os professores da Educação Básica na transposição didática
das Práticas Restaurativas na sala de aula como metodologia

92
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didática, o Marista Escola Social Cascavel construiu uma e relacionais com as demandas cognitivas. Portanto, atuar
proposta de formação com os educadores para a inserção na formação relacional e emocional por meio das escolhas
das estratégias restaurativas no planejamento pedagógico metodológicas e posturas do professor é tão fundamental
do professor. A proposta teve como objetivo esclarecer o quanto o desenvolvimento de proficiência do aluno. No Projeto
potencial formativo que as estratégias restaurativas têm Educativo do Brasil Marista, estas dimensões não se dissociam,
quando utilizadas como metodologia didática, e que é possível e por isso, não é possível pensar numa formação fragmentada.
construir aulas em todas as áreas do conhecimento no formato
de Círculos Restaurativos. Durante esse processo formativo, No material de apoio construído, a primeira parte foi dedicada
a ênfase foi em desmistificar que as Práticas Restaurativas aos Temas Restaurativos, conforme figura abaixo:
são “algo a mais” a ser trabalhado em sala de aula, já que
elas configuram uma escolha metodológica de vivência do Figura 4 – Instrumental página dos Temas Restaurativos
professor com seus alunos, elemento essencial na construção
de uma cultura para a paz. TEMAS
Após a realização de um ciclo formativo coletivo e personalizado
RESTAURATIVOS
para cada educador, foi realizada a construção de um material Tema 1- Perspectivas pessoais
de apoio, com uma estrutura lúdica para representar a igualmente valorizadas
transposição do círculo para sala de aula. Neste material, os
temas restaurativos e cada etapa do Círculo Restaurativo Tema 2 - Pensamentos influenciam
foram identificados com um selo, e à medida que o professor emoções e ações subsequentes
foi construindo e redigindo sua aula pelo formato de círculo,
ele pôde identificar cada etapa com seu selo correspondente. A Tema 3 - Empatia e consideração
escolha pela estratégia lúdica com os educadores foi realizada pelo outro
considerando que a formação do educador também configura
um processo de aproximação, apropriação e testagem de novas Tema 4 - Identificação das
estratégias, até que cada educador perceba a seu modo como necessidades precede as
as estratégias restaurativas têm potencial diante da sua área estratégias
do conhecimento.
Tema 5 - Responsabilidade
Outra bandeira presente nesse processo formativo foi a coletiva pelas escolhas e
de que a formação integral contempla todas as dimensões
resultados
humanas, incluindo proporcionalmente as áreas emocionais
Fonte: Marista Escola Social Cascavel

93
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A segunda parte se dedicou a identificar os instrumentais que
compõem a execução do Círculo Restaurativo, apresentando
as dinâmicas de organização da sala de aula (dinamizada em
pares, grupos ou círculos), o objeto da palavra/fala e a peça de
centro, compreendendo que o rompimento com a estrutura
individualizada e enfileirada como regra para o trabalho é
fundamental para que os alunos desenvolvam maior conexão
uns com os outros, conforme exemplificado na figura abaixo:
A terceira parte se dedicou a apresentar as etapas do Círculo
Restaurativo, separadamente, considerando que cada educador,
conforme os temas de diálogo de cada área do conhecimento,
transitou com liberdade sobre as etapas que mais promoveram
o seu conteúdo formativo. A exemplo da figura abaixo, nota-se
que as possibilidades de uso das práticas são múltiplas, através
de diversas combinações:

Figura 5 – Instrumental página Organização Figura 6 – Instrumental página Passos do Círculo

PRÁTICAS Passos do Círculo Restaurativo

RESTAURATIVAS Círculo(todosRestaurativo
NA SALA DE AULA os passos)
Dinâmica de organização para a classe

Pares Cerimônia de Abertura

Grupos Check In

Diretrizes e Valores
Sentar em Círculo
Instrumentos das Práticas Restaurativas Perguntas Norteadoras
Objeto da Palavra
Check Out
Peça de Centro Cerimônia de Fechamento
Fonte: Marista Escola Social Cascavel Fonte: Marista Escola Social Cascavel

94
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Dentro do planejamento, os selos foram colados ao lado de uma breve explicação da prática realizada, identificando a correlação da
prática com o conteúdo de diálogo da área do conhecimento, a exemplo do quadro abaixo:

Quadro 2 – Inserções dos selos nos planejamentos

Turma: 3º ano A e B do Ensino Fundamental Anos Iniciais.

Componente curricular/Conteúdo Objetivo Encaminhamento

Comparar diferentes histórias de trabalho

e de vida e refletir sobre como são Roda de conversa a respeito do
História: atividade produtiva assalariada organizadas as atividades produtivas em aprendizado sobre o conteúdo do trimestre,
diferentes culturas relacionando ao vídeo de “Milton Santos”

Turma: 7º ano do Ensino Fundamental Anos Finais.

Componente curricular/Conteúdo Objetivo Encaminhamento

1. Continuação e finalização da aula iniciada

em 21/10/19.
2. Para finalização do capítulo, no
laboratório de Informática, em grupos, os
Conhecer as características gerais educandos deverão pesquisar as principais
Ciências: Filo Chordata: anfíbios.
dos anfíbios. modificações que acontecem no corpo dos
anuros durante o processo de metamorfose,
bem como os principais representantes
dessa classe que realizam esse processo.

Fonte: Marista Escola Social Cascavel

A produção do material teve sua primeira versão elaborada em 2019, e foi aplicada durante o período de 4 meses. Essa versão pode
ser observada na íntegra no anexo 2. Após o período inicial e avaliação junto aos educadores, o material foi revisado para nova
elaboração. O uso desse recurso compôs parte de um processo formativo com os educadores, o que inclui o fator temporalidade de
uso desse método lúdico, até que os educadores expressem clareza na transposição didática das Práticas Restaurativas. À medida
que essa concepção for consolidada, o uso desse recurso se faz dispensável.

95
» Marista Escola Social Ir. Lourenço Voltar ao menu

Marista Escola
Social Ir. Lourenço
» Práticas
Restaurativas, na
prática: gerando
conexões com os
check-ins
Como já falamos ao longo deste documento, as Práticas Restaurativas no
ambiente escolar têm como uma de suas funções estabelecer vínculos
por meio de conexões. Estas podem acontecer de diversas formas: umas
delas é por meio das cerimônias de abertura dos círculos e dos check-ins.
Aqui no Marista Escola Social Ir. Lourenço, localizado na periferia da zona
leste de São Paulo, iniciamos em 2020 – começo da nossa unidade como
escola20 -, um movimento sistemático de realização dos check-ins, aqui
“abrasileiramos” o termo, chamando-o para “movimentos de chegança”.

É sabido o quão corrida é a rotina escolar e o pouco tempo de aula

(geralmente 50min), sem contar a resistência de alguns profissionais a
novas possibilidades. Pensando nisso, criamos um caminho que pode ajudar

20
O Marista Escola Social Ir. Lourenço existe no território da Vila Progresso desde 1994, portanto, atua na periferia da zona leste do Estado de
São Paulo há 27 anos. Contudo, até 2019, o serviço oferecido à comunidade era ligado ao Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos – o
Conviver Marista. A partir de 2020 a unidade iniciou sua caminhada na Educação Básica, atendendo ao ciclo do Ensino Fundamental Anos Finais
(6º ao 9º) e, em 2021, iniciou-se o ciclo do Ensino Médio.
96

no estabelecimento destas metodologias na sua unidade de
ensino:
1. Formação: é fundamental estabelecer um processo formativo
com a equipe da escola sobre as Práticas Restaurativas;
1. Como sabemos que o tempo é escasso, garantir algumas
horas durante a CAMAR é uma boa estratégia;
2. Usar alguns minutos das reuniões pedagógicas para
abordar e discutir alguns conceitos pode também ser
uma boa estratégia. Uma dica:
· Usar a metodologia de sala invertida com os
professores pode ajudar. Indique um texto para
que leiam antes do encontro (no caso a Reunião
Pedagógica), e reserve um tempo para uma troca.
· A plataforma dos Círculos em Movimento possui
textos curtos (de até 5 páginas) que contextualizam
bem os processos circulares e as práticas
restaurativas. Que tal começar por eles?
2. O que não pode ser medido não pode ser gerido: apesar
de todo o processo formativo, sabe-se que algumas pessoas
só irão realizar uma tarefa se esta lhes for atribuída, cobrada
ou fizer parte de uma obrigatoriedade. Por isso, vincular a
execução das práticas/vivências restaurativas a instrumentos
institucionais de avaliação como, por exemplo, as metas ou o PDI
dos colaboradores, auxilia na implantação destes movimentos
na escola.
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Estes dois pontos podem ajudar para que sua unidade
escolar inicie e implemente as Práticas Restaurativas como
metodologia do fazer educativo.
No Marista Escola Social Ir. Lourenço, o processo de formação
continuada dos colaboradores garantiu as “cheganças” nas aulas
on-line, nas reuniões pedagógicas e nas reuniões de equipe
gestora. Criou-se um espaço para os estudantes chamado de
encontros de COM-TATO. O termo faz parte de um dos 7 passos
da Pedagogia da Cooperação, uma metodologia colaborativa
proposta por Brotto (2020), percursor dos Jogos Cooperativos
no Brasil. Estes encontros aconteciam semanalmente e
contemplavam todas as turmas da escola.
Para os colaboradores, foram realizados alguns círculos
de diálogo pautados na metodologia circular e em roteiros
propostos pelas autoras Kay Pranis e Karolina Watson
(2010), criação de um espaço (virtual) de interação entre os
colaboradores denominado “Cafezinhos do Lourenço”, no qual
os colaboradores simulavam (virtualmente) aquele momento
do café que era realizado no presencial e a realização de
“cheganças”. Os momentos eram conduzidos, semanalmente,
pelos professores em forma de rodízio: a cada semana, um
docente ficava responsável por realizar a conexão de chegada
da equipe.
Com as famílias, foi aplicado um questionário institucional
para avaliar como a escola estava lidando com as demandas
escolares durante a pandemia e nas reuniões por turma
havia um espaço dedicado à escuta das famílias sobre todo
o processo do ensino remoto em 2020. Aqui, recolhíamos as
críticas, sugestões e felicitações das famílias.
97

Considerando todas as ações de implantação do modelo
restaurativo na escola social, em 2020, tivemos o seguinte
cenário, considerando toda a comunidade educativa:
· Com os estudantes:
· 1 assembleia geral com todas as turmas – 7 turmas (pré-
pandemia);
· cheganças (check-ins e/ou check-outs);
· 27 atividades de COM-TATO.
· Com os colaboradores:
· círculos de diálogo;
· 8 grupos de estudo (modelo seminário), com os textos
do site Círculos em Movimento;
· 40 “cheganças” conduzidas pelos professores;
· 40 “Cafezinhos do Lourenço”, espaços (virtuais) de
interação entre os colaboradores.
· Com as famílias:
· 1 reunião do Comitê de Famílias por turma (pré-
pandemia);
· 11 reuniões com as famílias;
· com cada turma, totalizando 8 reuniões (online);
· com as famílias de um grupo de estudantes de um
retorno emergencial (presencial).
Após esse percurso, seria importante retomar alguns pontos
fundamentais para a implantação de um modelo restaurativo
dentro de um ambiente escolar:
1. Quem faz acontecer são todos da comunidade
educativa – estudantes, colaboradores e famílias/
comunidade;
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2. O processo formativo de todos os envolvidos é muito
importante. É fundamental que seja um processo de
formação continuada;
3. As Práticas Restaurativas são um “jeito de conceber as
relações”. É como você encara as relações e a vida, quando
não se acredita, é mais difícil de implantá-las;
4. É importante que as Práticas Restaurativas sejam
sistemáticas e não só ocasionais - só assim há chance de
que elas sejam eficazes e façam sentido;
5. Um espaço que se diga com enfoque nas Práticas
Restaurativas precisa garantir espaços de escuta e
participação;
6. As Práticas Restaurativas pressupõem relações,
portanto, a escola precisa ser, acima de tudo, um lugar de
relações saudáveis.
É importante lembrar que, para o início, a manutenção ou a
expansão das metodologias das Práticas Restaurativas em
ambientes escolares ou qualquer outro necessitam de estudo,
persistência e vivência, pois o novo, a inovação que venha
para romper com alguns paradigmas, não serão facilmente
implementados.
Viva e experimente essa nova forma de lidar com as relações
dentro e fora da escola.
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» Fortalecendo a atuação
em rede através das
Práticas
Nas experiências elencadas, apresentamos o Marista Escola Social Ir.
Lourenço (SP), que incluiu as ações voltadas às Práticas Restaurativas na
formação continuada dos colaboradores da escola e nas ações envolvendo
famílias e rede de serviços do território.

Na Vila Progresso (Zona Leste de São Paulo), a Rede de Serviços

Socioassistenciais trabalha na prevenção de situações de violência,
pobreza, pobreza extrema e com o fortalecimento dos vínculos familiares
e comunitários, buscando estratégias para o cuidado integral da
população referenciada. Nos anos de 2018 e 2019, aconteceram reuniões
mensais, em lugares diversos, que oportunizaram importantes trocas de
experiências no cuidado integral da população assistida.

Em oito de outubro de 2019, ocorreu uma ação em rede, no Serviço

de Proteção Social a Adolescentes em Cumprimento de Medida
Socioeducativa de Liberdade Assistida - LA e de Prestação de Serviço
à Comunidade – PSC21, de São Miguel Paulista (Zona Leste de SP). Uma
das estratégias nesse encontro era apresentar o papel do equipamento
e sensibilizar os profissionais sobre a temática, responsabilização e
proteção social.

99

Como estratégia da Escola Social Marista, usamos aqui o
passo a passo da metodologia das Práticas Restaurativas para
o acontecimento da reunião como: o círculo, check-in para
abertura do encontro, na finalização, o check-out, o objeto de
fala e toda a mediação orientada pelas práticas, sendo uma
oportunidade para trocas e junção de saberes, na perspectiva do
fortalecimento da proteção social. Na rede, também, se amplia
o conhecimento do território e se possibilita o fortalecimento
das Políticas Públicas.
Outro ponto fundamental a destacar é que vivemos um surto
pandêmico marcado pelo coronavírus, que causa a COVID-1922,
escancarando uma grave crise sanitária e humanitária no
Brasil e no mundo. Aqui, as políticas sociais foram totalmente
fragilizadas, evidenciando a importância de uma atuação
articulada e coordenada dos serviços para oferta de
atendimento à população. De acordo com Consorte (2020):
É perceptível que, durante a crise, houve uma série de
acontecimentos que se entrelaçam, dando nascimento
a um modo de viver diferente do anterior: o isolamento
e confinamento dentro de casa, a hiper-utilização das
tecnologias digitais como forma única de comunicação, a falta
de capacidade do sistema de saúde público em lidar com a
demanda dos doentes, a alta instabilidade política, o colapso
do sistema funerário, a crise econômica, o risco de morte como
fator iminente e cotidiano, o aumento da violência doméstica,
o escancaramento da desigualdade social, a subnotificação
de mortes. O impacto disso nas relações humanas produziu
consequências que reverberam em cada um dos que os viveram.
(Consorte, 2020, p. 9).
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A nossa escola, que também faz parte da rede de apoio e do
sistema de garantia de crianças, adolescentes e jovens da
Villa Progresso, utiliza as Práticas Restaurativas na criação
de espaços de diálogo e escuta significativa, para que juntos
e juntas possamos construir estratégias para atender às mais
diversas necessidades da comunidade educativa, apoiada pelas
demais Políticas Públicas.
21
O Serviço de MSE em Meio Aberto realiza o acompanhamento do
cumprimento das medidas socioeducativas de Liberdade Assistida e de
Prestação de Serviço à Comunidade, que se fundamenta no atendimento
especializado, na escuta qualificada, no acompanhamento dos adolescentes
e de suas famílias de forma integrada aos demais serviços socioassistenciais
e às políticas setoriais de educação, saúde, trabalho, cultura, esporte
e lazer. A garantia do acesso aos serviços e a ação integrada entre as
políticas setoriais são imprescindíveis para a concretização dos objetivos
das medidas socioeducativas e para a ampliação da proteção social ao
adolescente e sua família (MDS, 2010, p. 11).
22
Trata-se de doença respiratória aguda causada por um tipo de
coronavírus, notada a princípio em Wuhan, na província de Hubei, República
Popular da China, no mês de dezembro de 2019. A OMS declarou que este
surto havia se transformado em uma pandemia global e, no momento
em que este texto foi finalizado, já se contam mais de 3.116.644 mortes
confirmadas e oficiais, em todo o mundo (WORLDOMETER, 2020).
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» Colégio Marista Cascavel Voltar ao menu

Colégio Marista Cascavel

» Práticas Restaurativas
- A mudança no olhar

“Sou coordenadora operacional educacional de um Colégio Marista e, em

2018, o grupo me possibilitou uma formação presencial de imersão sobre
Práticas Restaurativas (PR). Sempre estive aberta a apreender o novo,
talvez por isso fui tão impactada com o conteúdo daquela formação. Já
trabalhava há 3 anos na Rede Marista, e atuava diretamente nos processos
de ensino-aprendizagem, no setor de coordenação pedagógica. Naquele
ano, em decorrência de algumas mudanças que ocorreram na instituição,
comecei a atuar na antiga “Supervisão Escolar”, hoje Coordenação
Operacional Educacional (COE), setor conhecido como de resolução de
conflitos, o qual nenhum aluno queria frequentar e que os pais sempre
perguntavam se o filho havia passado por ali, ou seja, se havia aprontado
algo.

Quando assumi a coordenação do COE, logo no início, falei para a direção

101

que não queria que os alunos tivessem medo de mim, pelo
contrário, gostaria que o setor fosse um local seguro, que
as crianças/adolescentes pudessem confiar na equipe
para conversar e ajudar a resolver as situações difíceis que
surgissem. Que compreendessem o setor como parte do
currículo e valores da escola, que as orientações e tratativas
ocorridas ali também seriam muito importantes para sua
formação profissional, principalmente para sua formação
humana. Essa forma de atuar veio ao encontro do que a
escola almejava para o setor, que estivesse mais conectado
aos alunos e aos projetos da rede, que já apresentavam
uma nova perspectiva (Circuito Projeto de Vida, Combate ao
Bullying, Cyberbullying).
Apresentei as PRs aos professores de uma maneira diferente.
Propus um Círculo de Diálogo, cuja pergunta check-in foi:
‘Quando você tinha 14 anos, quais eram seus sonhos?’. Foi
um momento muito importante, alguns professores se
emocionaram, deram risada. Antes de explicar qualquer
teoria sobre as PRs, foi possibilitada a experiência e o acesso
à memória afetiva da infância/adolescência.
Após esse momento, foi mais fácil explicar quais eram os
objetivos dessa nova maneira de enxergar e auxiliar os
alunos no processo de resolução de conflitos. Aos poucos, fui
mudando a disposição dos móveis da minha sala (o diálogo
em círculo cria uma conexão única, quase “mágica”, onde os
envolvidos se sentem mais seguros e conectados), deixei
de aplicar suspensão para os alunos, os registros no Prime
precisaram continuar, para que os pais tivessem ciência
das situações ocorridas na escola. No início, encontrei
muita dificuldade em colocar o ‘novo olhar’ em prática, pois
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mesmo após a formação, alguns professores viam como
uma abordagem que ‘passava a mão na cabeça dos alunos’.
Foram necessários alguns meses para que a comunidade
escolar pudesse compreender que existiam outras formas de
gerenciar conflitos. Que a prevenção, ou seja, a escuta atenta,
era capaz de evidenciar as angústias que os alunos estavam
vivendo, muitas vezes fora da escola.
Vivemos numa sociedade altamente punitiva. A maioria das
pessoas só conhece uma maneira de corrigir o indivíduo
que cometeu um erro: punindo. O próprio regimento escolar
previa as punições que eu ‘teria’ que aplicar, caso algum aluno
não respeitasse as normas da escola (advertência verbal,
advertência escrita, suspensão). A dificuldade que a escola
estava tendo em relação ao comportamento disciplinar de
alguns alunos ficou clara para mim, após a formação sobre PRs.
O comportamento “negativo” daqueles alunos era reforçado,
pois ao agir de acordo com o que previa o regimento, ou o aluno
ficava mais bravo/triste com a situação, ou se acostumava
e até gostava, ganhava poder. Após a minha formação
nas PRs, desenvolvi um novo olhar, uma nova maneira de
auxiliar os alunos na resolução dos conflitos gerados nas
relações. Percebi a importância de trabalhar, efetivamente e
constantemente, a prevenção. Como? Praticar a escuta atenta,
dando a possibilidade aos alunos de se expressar através
de diálogos e atividades que os permitissem identificar e
gerenciar as emoções.
Para que esse “Olhar Restaurativo” aconteça, é imprescindível
o envolvimento de toda a comunidade escolar, principalmente
dos docentes. A formação contínua e sensibilização dos
102

profissionais é o que fará a diferença. Não basta apenas um
setor da escola ter as PRs como base para a resolução de
conflitos e prevenção, se o PPP (Projeto Político-pedagógico)
e Regimento Escolar ainda trazem práticas punitivas; se os
professores e os demais profissionais que acompanham
os processos de ensino-aprendizagem e estão em contato
direto com os alunos não conhecem ou não colocam em
prática essa abordagem.
No início do ano e retorno das férias de julho, sempre
solicitamos um momento com os alunos de todas as turmas
(Fundamental Anos Iniciais ao Ensino Médio) para fazer nossos
Círculos de Diálogo. É durante essa conversa que conseguimos
identificar o perfil das turmas, quais suas forças e angústias
e quais os alunos que se apresentam mais ‘fragilizados’. Os
encontros duram em média duas aulas, tempo suficiente para
que todos os alunos possam falar.
É importante saber elaborar as perguntas que subsidiarão o
encontro (duas no máximo) e sempre solicitar que escolham
um objeto pessoal, que se tornará o objeto de fala. O momento
da fala de cada aluno acontece por ordem e quando está de
posse do objeto. Essa prática auxilia os demais estudantes a
exercitar a escuta atenta. Os encontros acontecem sempre
orientados por dois profissionais capacitados, pois enquanto
um conduz a atividade, o outro faz as anotações, que serão
dialogadas posteriormente com a coordenação pedagógica.
É importante esse preparo dos profissionais que conduzirão
os diálogos, porque alguns alunos se sentem muito à
vontade ao ponto de abrir situações vividas na família, se
emocionam e o acompanhamento desse aluno precisa
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continuar posteriormente.
Durante esse período realizando trabalhos de prevenção
(Círculos de Diálogo) e resolvendo conflitos a partir das
Práticas Restaurativas, percebo que a comunidade escolar
não tem mais a suspensão como único meio de resolver
os problemas. O diálogo com as famílias se tornou mais
constante e significativo. O setor passou a ser visto como
um apoio no processo de ensino e aprendizagem, não mais
como um mero resolvedor de conflitos. Inclusive com essas
atividades e um novo olhar, tornou-se um aliado fortíssimo
no combate ao bullying.
Os alunos começaram a confiar mais e procurar a equipe
para conversar. Ainda não estamos no formato ideal, mas
acredito que os primeiros passos foram dados e tudo isso
só foi possível porque recebi a formação e acreditei que as
Práticas Restaurativas seriam um divisor de águas e viriam
como grande aliada de toda a comunidade escolar.”.
Liliane Alcantara Azevedo
Coord Operacional Educacional
103
» Colégio Marista São Francisco Voltar ao menu

Colégio Marista
São Francisco
(...) Existo onde me desconheço aguardando pelo meu passado ansiando
a esperança do futuro. No mundo que combato morro no mundo por que
luto nasço.

Mia Couto, em: “Raiz de Orvalho e Outros Poemas”.

» Práticas Restaurativas -
relato de experiência
A sala de aula constitui-se como um espaço de construção coletiva do saber,
composta por sujeitos que trazem consigo singularidades psicológicas,
emocionais, físicas, cognitivas, familiares, espirituais, dentre tantas outras
particularidades. É um espaço no qual há manifestação da diversidade, da
pluralidade de pensamentos, opiniões, desejos, expectativas pessoais e
sociais de forma mais concreta, pois reúne distintos “universos” em um
espaçotempo regido por regras de convivência instituídas socialmente
e que, de certa forma, coíbem a expressão mais genuína desses sujeitos,
mas, ao mesmo tempo, são imprescindíveis para o seu desenvolvimento

104

de maneira processual, gradual e integral, pois oportunizam a
prática de valores culturais, éticos e sociais.
Conviver coletivamente e de modo harmonioso no ambiente
escolar será continuamente desafiador, uma vez que os
conflitos sempre estiveram presentes nas relações humanas, e
o espaço escolar não está desprestigiado dessas manifestações.
Podemos dizer que, culturalmente, fomos educados a visualizar
a punição como única estratégia de reparação diante de uma
ação injusta ou danosa, e as normativas escolares, de modo
geral, seguem esse mesmo modelo.
Entretanto, a metodologia restaurativa chamou minha atenção
por propor, sensivelmente, uma quebra de paradigmas, já que
tal prática visa à resolução de conflitos por meio do diálogo
e da responsabilização dos sujeitos sobre suas ações e não
por meio da culpabilização ou punição. Nessa perspectiva,
os círculos restaurativos se configuram como um espaço
de escuta, compreensão e apoio ao sujeito envolvido em
situações danosas, seja em relação aos outros e/ou a si
mesmo. No ambiente restaurativo, o sujeito está separado da
sua ação e isso possibilita que se olhe para o que aconteceu
com clareza e imparcialidade em relação às consequências,
mas, ainda assim, com responsabilidade; oportunizando a esse
mesmo sujeito que ele se torne um agente transformador
daquela realidade.
Neste sentido, para que as práticas restaurativas se
desenvolvam na escola, acredito ser necessário ocorrer
principalmente uma mudança dos moldes disciplinares, não
apenas no que tange aos documentos regimentares (PPP
– Projeto Político-pedagógico), mas, essencialmente, na
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prática pedagógica de todos os colaboradores que atuam
direta ou indiretamente com os estudantes. É necessária,
primeiramente, uma transformação interna, pessoal, para que
se viabilize uma transformação cultura coletiva.
Ressalto a necessidade dessa mudança de “mindset”, pois, como
mencionado, culturalmente associamos a ideia de reparação,
de “justiça”, a punição, o que está profundamente cristalizado
em nossas memórias referentes à escola e produz efeitos em
nossa prática atual. Nossas narrativas se baseiam em nossa
própria história de vida. Da mesma forma, nossos princípios
morais são determinados pela nossa construção histórica, e
esses fatos influenciam diretamente nossa percepção acerca
dos conflitos. Por conta disso, a capacitação dos profissionais
que atuam na escola oportuniza reflexão e esclarecimento
acerca dessas questões e práticas, e, portanto, se torna
importante ferramenta para efetivar essa mudança.
Faço essa afirmação baseada não apenas nas teorias e estudos
que indicam a viabilidade e a concretude dos benefícios de
tais práticas, mas também em minha experiência pessoal. Em
agosto de 2019, participei do curso “A postura restaurativa
docente como caminho de consolidação da cultura da paz
no ambiente escolar”, no Centro Marcelino Champagnat em
Curitiba, Paraná. Até aquele momento, não havia tido contato,
nem detinha um conhecimento prévio do que consistiam
as “práticas restaurativas”, a não ser aquilo que os próprios
termos me faziam pressupor.
Posso dizer que vivenciei a metodologia das práticas
restaurativas de modo profundo e significativo. Tão grandiosa
foi essa experiência que gerou em mim um desejo intenso
105

de incorporar tais práticas na minha ação docente. Foi então
que, em setembro daquele mesmo ano, passei a utilizar os
círculos restaurativos em sala de aula, tanto para resolução
de conflitos entre estudantes, quanto como ferramenta para
efetivar metodologias ativas na sala de aula, por meio da
sensibilização e reflexão. E será sobre esta experiência que
me debruçarei nesse texto.
Naquele período, lecionava a disciplina de “Iniciação à Pesquisa”,
no Ensino Fundamental Anos Finais, no Colégio Marista São
Francisco de Chapecó, SC. Esse componente tinha por objetivo
estimular o desenvolvimento do “ser pesquisador” através da
investigação de temáticas de interesse dos próprios alunos.
Os temas eram investigados seguindo os parâmetros da
metodologia científica, para que os resultados dessa busca
fossem sistematizados e alcançados de maneira criteriosa.
No segundo trimestre do ano letivo, estávamos iniciando
um trabalho investigativo sobre a temática da violência,
relacionado ao projeto “Defenda-se”, proposto em rede. O
“círculo restaurativo” foi utilizado nesse contexto como
estratégia pedagógica para a sensibilização dos estudantes,
pois se observara naquele contexto certa banalização ou
naturalização de ações violentas entre pares, principalmente
por meio de comentários acerca da aparência dos colegas,
situações de agressão verbal, física e até mesmo bullying.
Na intenção de promover uma reflexão mais profunda sobre
o tema “Violência”, propus que realizássemos um “Círculo
Restaurativo”, no qual, primeiramente, falaríamos sobre nossa
experiência pessoal para posteriormente delimitarmos nosso
problema de pesquisa relacionado à temática da violência.
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O círculo é uma forma de estabelecer conexão, espaçotempo
em que todos podem se olhar e se ver verdadeiramente de
modo igual, não apenas pela forma em que estão dispostos
no espaço, mas também porque se reconhecem, identificam-
se na fala do outro. Para isso, foi fundamental criar um
ambiente com condições para o diálogo, onde se exercitou
a escuta ativa, respeitou-se o uso do objeto de fala e onde,
especialmente, havia confiança mútua.
Inspirada na metodologia de Kay Pranis e Belinda Hopkins,
iniciei o círculo a partir de uma fala de abertura que buscou
esclarecer a dinâmica (check-in, check-out, escuta ativa, objeto
de fala, confiança e empatia). Posteriormente, foi proposta a
atividade de check-in, na qual os educandos escreveram em
uma tira de papel colorido como se sentiam naquele exato
momento. Dado o devido tempo para registro, passamos a
utilizar o objeto de fala para partilhar os sentimentos então
anotados. Atuando como facilitadora, conforme sugere a
metodologia restaurativa, iniciei a partilha expondo meus
sentimentos.
Observei os olhares atentos e surpresos dos alunos em
relação à minha sinceridade, o que, instintivamente, fez
com que partilhassem com a mesma franqueza aquilo que
sentiam conforme o objeto de fala circulava de mão em
mão. Impossível não pensar sobre o imaginário que ainda
se constitui em torno do professor, como alguém distante,
alguém de quem, agora, por meio de um - aparentemente
simples - relato, os alunos puderam se aproximar e com quem
estabeleceram uma conexão por meio da empatia gerada pelo
movimento da partilha. Após essa rodada inicial, passamos a
106

registrar e partilhar opiniões acerca de quatro perguntas mais
diretamente relacionadas à temática da violência, conforme
consta nas imagens a seguir, que representam o plano de aula
elaborado naquele período.
As questões abordadas no 4º, 5º, 6º e 7º momentos foram
Figura 8 – Plano de Ensino Quinzenal
Fonte: Acervo Pessoal da Autora
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realizadas com a finalidade de promover a sensibilização dos
estudantes sobre o tema. Como podemos realizar um trabalho
de pesquisa com caráter científico sem antes observar e
identificar nosso “objeto de pesquisa” na realidade? Ou não
seria a Ciência um processo movediço em que a relação entre
o objeto e as dinâmicas que se constroem em cada grupo são
capazes de se transformar no decorrer do percurso?
Sem a pretensão de esmiuçar esses questionamentos,
sigo relatando a experiência, sem, entretanto, deixar de
mencionar o processo reflexivo que motiva a ação pedagógica
fundamentalmente. A cada pergunta seguida de rodada de
partilha, vários estudantes se emocionavam ao compartilhar
suas experiências. Algumas, inclusive, muito pessoais. Outros
relataram situações de violência vivenciadas no lar ou no
ambiente escolar, e em outros grupos sociais dos quais faziam
parte (grupo de amigos, familiares, clube etc).
Quando ocorreram relatos mais emotivos, foram necessárias
algumas interferências para que os estudantes voltassem o
seu olhar ao tema que intencionávamos analisar e fossem
redirecionados a refletir sobre de que formas ou maneiras
podíamos identificá-lo em nossa história individual e na
das pessoas que estão tão próximas a nós. No 8º momento,
buscou-se realizar uma síntese do que foi partilhado, trazendo
à baila as palavras mais fortes que emergiram em cada relato.
Na aula da semana seguinte, a partir do relato dos estudantes
que participaram do círculo, elaborei uma lista com sugestões
de temas relacionados à violência, conforme consta na
imagem do plano de aula a seguir:
107
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Figura 8 – Plano de Ensino Quinzenal informações em diferentes fontes e materiais de pesquisa

(livros, recortes de jornais, fotografias etc), dentre outras
formas de conhecimento/saber.

A partir do engajamento vivenciado no grupo, foi possível

evidenciar que, caso não tivessem sido sensibilizados com a
atividade do círculo, que os permitiu – por meio da própria voz
e de seus pares – identificar a violência (em suas mais diversas
formas de manifestação), antes tão distante, como algo tão
presente na realidade de todos nós.

Não fosse isso, talvez não tivessem a mesma curiosidade e

interesse em desmistificar as questões que se apresentaram a
partir daquela experiência. Possivelmente, nem mesmo alguns
Fonte: Acervo Pessoal da Autora questionamentos teriam surgido sem aquela vivência.

Após apresentar as sugestões, propus para que, em duplas, Em vista disso, considero o interesse e o desejo pelo
escolhessem um dos temas listados, de acordo com o interesse conhecimento acerca da temática proposta naquela
deles no assunto. Solicitei, ainda naquele período de aula, que ocasião como resultados de um movimento genuinamente
realizassem uma pesquisa geral sobre o tema na internet restaurativo, pois, para além de compreender a “mecânica da
e posteriormente acessassem o “Google Acadêmico” para violência” no interior do sujeito ou na sociedade, evidenciaram-
pesquisar e selecionar ao menos dois artigos para um estudo se os danos, as cicatrizes que a violência registra em cada
mais profundo sobre o tema. sujeito que, inevitavelmente, ao longo da vida, de alguma
forma, a experimenta.
Sem a intenção de detalhar os desdobramentos do projeto,
torna-se relevante destacar a metodologia restaurativa no
processo de seu desenvolvimento, pois o fato de que muitos
estudantes estavam motivados a compreender qual a natureza
da ação violenta que se tornou nítida, e tal motivação os
instigou a reflexões e leituras filosóficas, ao estudo de teorias
sociais, psicológicas e políticas, à investigação e à busca de

108
» Benchmarking de duas escolas do Estado do Amapá Voltar ao menu

» Benchmarking de duas
escolas do Estado do Amapá

O Estado do Amapá tem investido bastante na

propagação e inserção das Práticas Restaurativas no
Sistema Educacional Público dos seus municípios. Em
2017, o Estado instituiu o Programa Educação pela Paz,
pela Lei Estadual nº 2.282/2017, que é resultado da
parceria entre o Tribunal de Justiça do Amapá (TJAP) e o
Ministério Público do Estado (MP-AP), e a Secretaria de
Estado de Educação, tendo como objetivo promover a
cultura de paz, prevenção da violência e a melhoria da
convivência nas unidades educacionais, por meio de um
conjunto articulado de ações. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA
DO AMAPÁ, 2018).

Atualmente, o Amapá tem o projeto audacioso de se

tornar um Estado Restaurativo, o que nos motivou a
fazermos um benchmarking com alguns profissionais
que atuam na Educação, no Município de Santana/AP. Em
atendimento à LGPD, por não termos uma autorização
por escrito desses profissionais, os seus nomes não
serão divulgados.

109
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» Entrevista com um
professor e integrante da
Comissão de Formação das
Escolas Municipais.
Entrevista realizada em 05/03/2021, pelo Zoom, às 17h30min, com um integrante
de uma comissão que tem por objetivo formar as escolas municipais do
Amapá nas Práticas Restaurativas. A referida comissão é constituída por 40
formadores, sendo que entre 15 a 20 pessoas vão até as escolas para formar os
profissionais. O entrevistado é um deles.

Formato da formação: 40h (uma semana, o dia todo); quando as escolas são
pequenas (poucos colaboradores), todos os colaboradores, de todas as escolas
do município, se reúnem em uma só escola, onde ocorre o treinamento; do
contrário, o foco passava a ser os professores e professoras e a gestão, para
que eles pudessem ser multiplicadores.

Essa comissão também realiza formação com os jovens que fazem parte de um
projeto Protagonismo Juvenil. Inclusive, na semana de 8/03/21, a Comissão irá
formar 100 jovens nas Práticas Restaurativas.

O profissional já atuou como professor em uma escola municipal que atende

nos três turnos e tem cerca de 600 estudantes.

110
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Refere ele que, na ocasião, atuava com as Práticas

Restaurativas em sala de aula, e que tinha como objetivo
diminuir a violência; estabelecer relações saudáveis, o
bom humor em sala de aula e melhorar a aprendizagem.

Exemplo de algumas ações realizadas:

A. Primeiro dia de aula: realização de círculos de

diálogo para a construção dos acordos de boa
convivência (estabelecer os combinados) – com a
presença de dois facilitadores;

B. Momento com os pais em círculo;

C. Aulas: formato de círculo (sempre que possível):

check-in; check-out (para saber como foi o final da
semana); e círculos de aprendizagem.

Na sequência, ele foi convidado a fazer parte de um projeto

que a escola implantou, em parceria com o Ministério
Público, para formação de todos os funcionários, desde o
porteiro à direção, nas Práticas Restaurativas.

Na época, foi criado um Núcleo de Práticas Restaurativas

com a responsabilidade e incumbência de conduzir essas
práticas na escola. Posteriormente, ele foi compor a
referida comissão, a qual integra atualmente.

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» Entrevista com uma

professora e integrante
do Núcleo de Práticas
Restaurativas de uma
escola municipal.
Entrevista realizada em 19/03/2021, pelo meeting, às 13h, com a professora e
integrante do Núcleo de Práticas Restaurativas da escola que atuava como
coordenadora pedagógica antes de integrar o referido núcleo, constituído por
ela e por outra professora.

A profissional atua em uma escola que oferece o Ensino Fundamental

Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e que atende, aproximadamente, 466 educandos,
distribuídos em 16 turmas, nos turnos da manhã e tarde.

A educadora refere que a proposta de atuação do núcleo (em 2018), inicialmente,

era atuar em paralelo à atuação dos professores em sala de aula, mediando
as situações de conflito. A partir de 2019, depois de feita a formação de todos
os professores, passaram a subsidiá-los com materiais (roteiros para os
círculos, para as primeiras semanas do ano letivo, onde eram estabelecidos os
combinados, entre outros materiais) para trabalhar em sala de aula. Também
passaram a desenvolver atividades em sala de aula (2 vezes ao ano, em 16 salas)
com o auxílio do professor.

112

Além disso, realizaram a formação de todas as equipes da escola
(desde o porteiro à direção), durante a semana pedagógica. O
núcleo também é responsável pelo Projeto Família, trabalhando
com as famílias a Comunicação Não-Violenta (CNV), entre outras
temáticas que emergem no cotidiano da escola. O trabalho é
feito por meio dos círculos de diálogo e de celebração.
Em 2020, as ações foram adaptadas ao ambiente virtual, e
a educadora então atuou em um projeto de “acolhimento
das emoções” para trabalhar as questões emocionais dos
professores e estudantes. O projeto com as famílias foi mantido
com essa mesma temática (como acolher, ensinar e auxiliar as
crianças com as suas emoções).
Também forneceram aos professores os roteiros para as
primeiras semanas de aula. Ela relata que os professores
realizam as Práticas em sala de aula utilizando os
círculos para trabalhar os conteúdos, realizar vivências,
e atividades em grupo, em duplas. Além disso, utilizam as
Práticas Restaurativas para resolver conflitos entre as
famílias de estudantes.
A educadora refere que o apoio da gestão é imprescindível
para que a escola abrace a proposta.
O núcleo tem atuado no enfrentamento do bullying, na escola,
por meio de atividades culturais, onde são abordadas outras
temáticas significativas.
Assistimos a um vídeo da escola no qual foram trazidas
algumas ações realizadas durante os anos de 2018 e 2019 com
as Práticas Restaurativas:
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1. Trabalho em dupla para analisar as semelhanças e
diferenças existentes entre eles, seguido do grande
círculo para compartilhar e apresentar o seu par, referindo
as semelhanças e diferenças entre eles;
2. Trabalhar os modelos de família (composição, religião,
lazer, cor da pele);
3. Mural com figuras para trabalhar as atitudes positivas
e não positivas dentro e fora da sala de aula;
O vídeo traz alguns depoimentos de crianças, familiares e
professores referindo a importância e os resultados positivos
alcançados pela escola com as Práticas Restaurativas: melhora
na comunicação, expressão, vínculos, relações mais saudáveis,
mais afetividade entre professores e estudantes e destes entre
si; trabalho mais agradável para o(a) professor(a); respeito e
ambiente legal em sala de aula.
E, para complementar o relato, a profissional respondeu
textualmente às seguintes perguntas:
1 - O que você considera imprescindível para que as Práticas
Restaurativas se desenvolvam na escola?
Para as Práticas Restaurativas se desenvolvam na escola é
imprescindível:
a - Traçar estratégias para sensibilizar a comunidade
escolar sobre a relevância do desenvolvimento de
práticas pautadas na metodologia da Pedagogia
Restaurativa, além de ofertar cursos e ou oficinas para
113

que a comunidade escolar possa conhecer e vivenciar os
fundamentos das das Práticas e obter o engajamento de
toda a equipe escolar.
b - Realizar aplicações práticas na sala de aula para que
professores e alunos exercitem valores como a não-
violência, a liberdade de opinião e o respeito mútuo, por
meio de um diálogo pedagógico que dê centralidade ao
sujeito e sua experiência vivida.
c – Elaborar roteiros com sugestões de aulas valorizando
os círculos de diálogo como metodologia para a
transposição dos conteúdos curriculares, com dinâmicas
diversas que permitam aos alunos expor suas opiniões,
refletindo, principalmente sobre a importância da vida,
de seus valores, comportamentos, sentimentos, atitudes
e tomada de decisão.
2 - Quais os resultados você julga ter alcançado com a
utilização das PRs?
A inserção da PR no processo educativo da escola proporcionou
uma vivência mais harmoniosa no ambiente escolar, pois
observou-se uma diferença significativa de comportamento
dos alunos, haja visto que eles se apresentaram mais
disciplinados, participativos e entusiasmados com os temas
trabalhados e debatidos nos círculos, uma vez que os
conceitos, questionamentos e aprendizagens estão sendo
vivenciados em situações do seu cotidiano escolar e familiar,
pois o compartilhamento de histórias e experiências constrói
os saberes presentes na escola coletivamente.
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Nesse sentido, as professoras C.J., L.L. e J. C., declararam que:
Adotando a Pedagogia Restaurativa, nós trabalhamos um
comportamento diferenciado nas crianças, por meio do
qual ela vai aprender mais sobre os valores humanos, e que
através do diálogo e das práticas de respeito abordando
a tolerância, é possível trabalhar os conteúdos, evitando
assim que conflitos que levam a graves problemas
envolvendo alunos, a família e a sociedade, de modo geral,
possam ser sanados desde pequenininhos.
As temáticas da aula são trabalhadas no círculo de
diálogo, onde nós exaurimos o tema, com a opinião das
crianças, com a experiência de cada uma delas, [...]. As
crianças interagem entre si, trazem a sua participação
e têm uma melhoria de vida, tanto na escola, quanto em
seus relacionamentos familiares. (Profª C. J. – 5º ano).
Toda semana, eu trabalho as práticas restaurativas na sala
de aula, e também as conexões e os círculos com contação
de histórias, trazendo valores como respeito, cooperação
e amizade. Tem sido muito gratificante esse trabalho,
porque os alunos têm tido outros comportamentos,
antes eles eram agitados [...] agora estão mais calmos.
Não estão acontecendo tantos conflitos na sala, com o
respeito, eles estão mais tolerantes uns com os outros.
É bom saber que em pouco tempo eu já estou colhendo
frutos desse trabalho tão maravilhoso que são as práticas
restaurativas. (Profª L. L. – 3º ano).
As práticas restaurativas para mim, têm sido muito boas
mesmo, têm contribuído com o meu trabalho de ensino-
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aprendizagem. Os meus alunos eram muito falantes, eles 5 - A importância do diálogo entre pais e filhos.
não conseguiam escutar uns aos outros. Hoje quando
eu pego o objeto de fala e digo “garantam a fala de seu 6 - Círculo de Diálogo
colega”, eles param de falar [...].
○ Pergunta:
As atividades que eu tenho realizado em sala de aula a. Com qual situação apresentada no vídeo você se
de forma circular têm sido maravilhosas, porque têm identificou?
permitido que eles interajam entre si e vejam um ao outro,
garantam a fala um do outro. Eu estou encantada com as b. O que você pode fazer para melhorar o diálogo com
Práticas Restaurativas. (Profª J.C. – 2º ano). seus filhos e filhas?

3 - Poderia me enviar uma atividade que você aplicou e que 7 - Painel Minha família (comentário de três responsáveis
considera que ajudaria a escola? sobre a mensagem recebida do filho).

OFICINA DE COMUNICAÇÃO NÃO VIOLENTA 8 - Vídeo (depoimento das crianças).

COM OS FILHOS

TEMA: A QUALIDADE DO DIÁLOGO EM FAMÍLIA 9 - Check-out:

Roteiro de Intervenção com os Pais ○ O que você leva desse encontro?

1 - Check-in
○ Como você está se sentindo hoje? E qual a sua
expectativa para esse encontro?

2 - Vídeo: Quando eu crescer.

4 - Círculo de diálogo – Reflexão sobre o vídeo (5 ou 7 grupos).

○ Pergunta:
Relate uma situação que você vivenciou com seus filhos que
esteja relacionada com a problemática exposta no vídeo.

115

Projeto Família 2019
1 - Objetivos:
○ Descobrir aspectos que impedem a boa comunicação entre
pais e filhos.
○ Comunicar seus sentimentos e necessidades de uma forma
autêntica, assertiva e com maior clareza.
2 - Check-in
○ Como você está se sentindo hoje?
3 - Vídeo: Quando eu crescer.
4 - Círculo de diálogo – Reflexão sobre o filme “Matilda”.
Pergunta:
○ Qual foi o maior problema na comunicação dos pais com
a filha que você observou nos vídeos? Como você se sentiu
vendo a cena?
○ Você já foi tratado(a) pelos pais da mesma forma que a criança
do vídeo ? Relate.
5 - Dinâmica: Conversando a gente se entende:
○ Solicite que os alunos se organizem em duplas, ocupando
todo o espaço da sala. Entregue a cada dupla uma folha de papel,
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lápis e caneta, para que sejam relacionadas frases (escritas e/
ou através de desenhos) que eles ouvem frequentemente
em família e que julgam agressivas, ofensivas ou que causam
incômodo (tristeza).
○ Peça a cada dupla para apresentar à classe as frases
relacionadas e/ou desenhadas. Depois que a frase e/ou desenho
tiver sido apresentado, solicite que as duplas encontrem uma
forma mais cortês de dizer a mesma frase. Caso a criança não
seja alfabetizada, o professor poderá escrever o significado
do desenho apresentado pelo aluno e pedir que ele transcreva
para o seu trabalho.
○ Cada dupla lê para o grupo a frase e/ou desenho original
e a frase e/ou desenho transformada. Cada dupla comenta
o que descobriu ao fazer as comparações entre as maneiras
diferentes de dizer a mesma coisa, refletindo sobre as
diferenças entre as frases e/ou desenhos originais e as
transformadas e os sentimentos após elas. Caso a criança não
seja alfabetizada, o professor poderá escrever o significado do
desenho apresentado pelo aluno, e pedir que ele transcreva
para o seu trabalho.
○ Informe que está mais do que claro que a harmonia familiar
é muito importante para a saúde física, mental e emocional
de todos os membros. O amor é essencial, mas o diálogo é
fundamental. O cuidado no falar, a análise e discussão da
relação familiar fazem parte do crescimento e da união
da família. Através do diálogo, pais e filhos se conhecem
melhor, conhecem sobretudo suas respectivas opiniões e sua
capacidade de verbalizar sentimentos.
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6 - Atividade de Arte/Português ○ Dê um tempo para que os pequenos coloquem seus

○ O que seus pais têm de melhor? (Segue anexo). sentimentos, palavras e desenhos no papel e deixe-os
decorar o seu trabalho como desejarem. Com certeza, serão
O que seus pais têm de melhor? lindos trabalhos!
○ Comece a atividade explicando para as crianças que você
fará uma dinâmica para os pais na reunião. Para ajudar a criar
um “clima”, você pode colocar um fundo musical com músicas
que falem sobre pais e filhos.

○ Entregue para as crianças o impresso com a frase “O que

meus pais têm de melhor”. Comece você mesmo fazendo um
relato sobre o que admira e aprendeu com seus pais. Estimule
os alunos a relatar aos colegas o que admiram nos pais.

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Núcleo de Práticas
Restaurativas
Roteiro: Intervenção em sala de aula
Tema: O Perdão das Ofensas
Disciplinas Relacionada: Português, Ensino Religioso e Arte
OBJETIVOS:
○ Sensibilizar sobre a fundamental importância de cuidarmos
de nosso coração, mantendo-o limpo de mágoas e rancores.
○ Levar as crianças a compreender que perdoar consiste no
esquecimento total das ofensas recebidas. Devemos perdoar
sempre, pois estamos sujeitos ao erro e necessitaremos do
perdão alheio.
○ Reconhecer o perdão como um fundamento dos ensinos
de Jesus, indispensável para nossa paz interior e nossa
evolução moral.
ROTEIRO DA AULA:
○ Oração do Pai Nosso.
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○ Check-in (em formação circular)
○ O que te deixa feliz?
1° MOMENTO
Contação da história “Mariana, Carol e o perdão”.
Mariana e Carol eram grandes amigas. Um dia, enquanto se
divertiam dançando na sala, Carol pisou numa boneca de
Mariana sem querer, quebrando-a.
Ela pediu desculpa para amiga, mas Mariana não quis saber,
gritou com sua melhor amiga e não a perdoou. A partir desse
dia, Mariana não quis conversar mais com Carol, e isso deixou a
amiga muito triste.
Desde esse dia, Mariana passou a carregar um sentimento
muito ruim em seu coração.
(Interferência).
2° MOMENTO
Pergunta:
Na sua opinião, qual é esse sentimento?
O professor pode dar dicas, caso necessário. Explicar o que é mágoa.
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3° MOMENTO: escreva ou desenhe uma situação ou algo 5° MOMENTO

que alguém lhe fez ou disse que resultou em mágoa,
ressentimento etc. ○ Foi difícil cumprir a tarefa? Por quê?

4° MOMENTO ○ Será que uma mágoa, uma ofensa atrapalha a vida de quem
carrega? Por quê?
Distribuir bolinhas de cor escura feitas de papel para cada
aluno(a). Explanação do professor.

Pedir para imaginarem que nas mãos está uma mágoa que não Assim é a mágoa no coração, ela é como a bola de papel: impede
conseguiram perdoar, está grudada e não podem soltá-la. e atrapalha quem a carrega de fazer uma porção de coisas boas.

Colar com fita adesiva as mãos do(a) aluno(a) para ficar seguro, Perdoar é esquecer as ofensas e não ficar lembrando, não ficar
uma bola em cada mão. contando o que aconteceu para todas as pessoas que encontrar.

Será que uma mágoa ou uma ofensa atrapalha a vida de quem Não desejar o mal.
a carrega?
Desejar se entender com a pessoa. Perdoar com o coração.
Com as mãos grudadas, orientá-los a fazer as seguintes tarefas:
6° MOMENTO
1. Bater palmas;
Convidar os alunos a jogar a mágoa fora desatando as mãos, e
2. Abraçar; repetir a atividade anterior de bater as mãos e abraçar com as
mãos livres.
3. Pentear os cabelos;

4. Limpar os ouvidos;

5. Abotoar um botão, amarrar os sapatos etc.

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7° MOMENTO Figura 9 – Atividade

Final da história.

Mariana andou muito triste e deprimida com tudo o que

aconteceu. As pessoas que a amavam aconselharam a
necessidade de compreender mais os outros.

Até que um dia, sofrendo com a ausência de sua amiga, Mariana

pensou muito nos momentos felizes, nas brincadeiras alegres.

As recordações dos momentos felizes fizeram perceber que

errou, então, ela chamou Carol para uma brincadeira e pediu
desculpas por sua atitude.

Mariana aprendeu que, para ser feliz, precisava tratar as pessoas

com respeito. Depois disso, elas foram amigas da infância até a
velhice. CUIDARAM uma da outra como uma joia preciosa.

8° MOMENTO

O aluno substituirá o desenho ou a frase que escreveu na

atividade anterior por sentimentos que ganhamos quando
perdoamos.

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Quadro 2

PLANO DE AÇÃO DE APLICAÇÃO DE PRÁTICAS

RESTAURATIVAS – FEVEREIRO DE 2018
Quem mais
Responsável Resultado
O quê? Como? Para quem? Quando? precisa se
pelo quê? esperado
envolver?

Sensibilizar Através de Secretária, 5/2/2018 Funcionário do S. M. Equipe gestora

professores e um minicurso Gestora e 30 a 7/2/2018 administrativo, de L. L. e professores
gestores sobre sobre práticas professores. apoio e pais. S. L. motivados para
a importância restaurativas. implantar um
das práticas núcleo de práticas
restaurativas na restaurativas na
escola. escola.

Trabalhar os Através de um Professores e 26/2/2018 Funcionário do S. M. Elaboração e

valores da planejamento alunos. a 2/3/2018 administrativo, de L. L. execução de
pedagogia que priorize a apoio e pais. S. L. planos de aulas
restaurativa e a aprendizagem Professor de sala e que contemplem
metodologia de socioemocional do das salas ambiente. as práticas
círculos na sala aluno, valorizando restaurativas.
desde a primeira valores, como:
semana de aula. respeito,
empatia e
responsabilidade.

Acompanhar e Por meio de Professores e 26/2/2018 Pais. N. L.

avaliar a aplicação conversas diárias alunos. a 3/3/2018 S. M.
dos planejamentos com professores L. L.
em sala de aula. e alunos e S. L.
encontros
pedagógicos
semanais.

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