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1IBEDEP CULTURA E EDUCAO: CONSTRUINDO UMA ESCOLA MULTICULTURAL Marilise L. M.

dos Reis Marivone Piana MDULO 3 1IBEDEP CULTURA E EDUCAO: CONSTRUINDO UMA ESCOLA MULTICULTURAL Marilise L. M. dos Reis Marivone Piana MDULO 3

Documento de Propriedade do IBEDEP - Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Este Mdulo, nos termos da Lei n. 5988/739, dos Direitos autorais, pertence ao IBEDEP - Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial, sendo proibida a sua reproduo total ou parcial, por quaisquer formas ou meios, eletrnicos ou mecnicos, inclusive por processos de fotocpia e/ou de gravaes sem a expressa autorizao por escrito do IBEDEP. Documento de Propriedade do IBEDEP - Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Este Mdulo, nos termos da Lei n. 5988/739, dos Direitos autorais, pertence ao IBEDEP - Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial, sendo proibida a sua reproduo total ou parcial, por quaisquer formas ou meios, eletrnicos ou mecnicos, inclusive por processos de fotocpia e/ou de gravaes sem a expressa autorizao por escrito do IBEDEP.

CULTURA E EDUCAO: CONSTRUINDO UMA ESCOLA MULTICULTURAL

Cultura e Educao: Construindo uma escola multicultural. Marilise Luiza Martins dos Reis, Marivone Piana Florianpolis/SC : IBEDEP, 2005. Caderno de Estudos. 1. Educao 2. Cultura 3. Multiculturalismo - I Piana, Marivone. II Ttulo. CDD: 370.19 FICHA CATALOGRFICA Reis, Marilise Luiza Martins dos 4 IBEDEP-INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO A DISTNCIA E PRESENCIAL CNPJ-MF: 07.226.453/0001-80 Rua Otto Jlio Malina, 425 - So Jos SC Fone: 48 3257.6814 e-mail: ibedep@ibedep.com.br

IBEDEP -Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Direo Geral Patrcia Cechinel Diretor Executivo Jos Carlos Avelar Autores Marilise Luiza Martins dos Reis Marivone Piana Colaborao Sueli Wolff Weber Karine Pereira Goss Consultoria Pedaggica Sueli Wolff Weber Projeto Grfico, Diagramao Marcus Vinicius Lopes Capa Jos Carlos Avelar

Caro(a) cursista! Abordar temas como o direito diferena e cidadania, cultura, ao afirmativa, multiculturalismo; articulaes entre multiculturalismo e escola deveras instigante. Eles nos levam a mltiplas reflexes, cada uma delas significativa para aqueles que desejam uma escola diferente, diferente no sentido de compreender as nossas crianas em um novo contexto de respeito s diferenas e s diversidades culturais como elementos enriquecedores do prprio ser humano. Infelizmente, ainda precisamos lutar, para abrir caminhos para os outros, os outros que no fazem parte do que tido como padro pelos que se acham superiores. Quantos movimentos nessa busca. O dos negros, com Martin Luter King, dando a sua vida, Mandela preso, pela afirmao dos negros da frica; o movimento dos homossexuais, o das mulheres com o feminismo, o dos deficientes e tantos outros. Cada um buscando a sua identidade diminuda por questes religiosas, polticas, de gnero, de cultura, de cor, cada um lutando pelos seus direitos.

Como ento ns educadores podemos, ento, contribuir para que a escola no seu sentido mais amplo, e em todos os espaos de aprendizagem, no reproduzam as excluses, e se afirme o respeito para com os diferentes, diversidade, para uma escola que seja muticultural? Procuraremos neste mdulo subsidi-lo nessa empreitada com as nossas reflexes. Esperamos que voc perceba a riqueza cultural e tnica de nosso pas e consiga entender que a nossa escola ainda continua sendo um espao de disseminao de preconceitos, e que a partir deste curso, tenha em voc um agente de mudana desse quadro. Um agente que passe a compreender o universo escolar como o locus onde vivem e convivem crianas e jovens com as suas singularidades, com os seus sonhos, com as suas diferenas, com as suas angstias, esperanas, muitos marcados pelo estigma de um determinado preconceito, os quais encontro em voc algum disposto a contribuir para a superao dos obstculos, algum com uma viso multicultural, algum que busca construir uma escola multicultural. Vamos dar uma ampliada no nosso olhar? Vamos refletir sobre a diferena? Vamos pensar em como atuar em um mundo cada vez mais interconectado, diverso, no qual as pessoas tm a possibilidade de estar cara a cara com o outro? Vamos refletir de que forma o educador, o professor, este sujeito que mais do que ningum est sempre frente a frente com o outro, pode trabalhar na escola de uma maneira multicultural, levando a diversidade presente nesse espao como um elemento de pura riqueza e de possibilidade de abrir-se para uma sociedade mais justa e tica?

Vamos ento ao trabalho. O Mdulo de estudos, aqui proposto, est organizado em Unidades e Sees, com temas especficos e atividades de auto aprendizagem. Ao final deste Mdulo, encontra-se o trabalho de avaliao, que voc dever realizar e remet-lo para o IBEDEP, a fim de receber o Certificado correspondente ao curso. Sucesso em sua caminhada! Lembrete Se voc tiver alguma dvida com relao ao contedo deste Caderno de Estudos, utilizese dos seguintes meios, para resolv-la: 1. Email: ibedep@ibedep.com.br 2. Telefone/Fax: (48) 3257-6814 3. www.ibedep.com.br 4. Grupo de discusso: http://msn.groups/ibedep

Sumrio Apresentao ........................................................................................................... 07 Unidade I: A QUESTO CULTURAL ...................................................................... 11 Introduo ......................................................................................................... 13 Seo 01 - As Concepes de Cultura ............................................................. 17 Seo 02 - Discutindo a Diversidade Cultural ....................................................... 23 Seo 03 - Os olhares sobre as diferenas culturais..................................... 29 O ponto de vista etnocntrico .................................................................................. 29 O ponto de vista relativista.................................................................................. 34 O ponto de vista multicultural ............................................................................. 35 As polticas de Reconhecimento ....................................................... 41 UNIDADE 02 - PENSANDO UMA ESCOLA MULTICULTURAL ......................53 Introduo ........................................................................................................ 54 Seo 01 - Multiculturalismo e Currculo: algumas consideraes .................... 55 Seo 02 - Pensando a construo de uma escola multicultural ........................... 63 Consideraes finais ............................................................................................74 Referncias Bibliogrficas ....................................................................................75

10UNIDADE De um ponto de vista biolgico, somos seres com mnimas, desprezveis diferenas. Mas as nossas culturas no. Elas foram e continuam sendo inmeras entre os tempos da histria e os espaos da geografia humana. Pois, somos a nica espcie que, munida de um mesmo aparato biopsicolgico, ao invs de produzir um modo nico de vida, ou mesmo maneiras de ser muito semelhantes, geramos quase incontveis formas de ser e viver no interior de inmeras variedades de tipos de culturas humanas (Brando, 2002) 10UNIDADE De um ponto de vista biolgico, somos seres com mnimas, desprezveis diferenas. Mas as nossas culturas no. Elas foram e continuam sendo inmeras entre os tempos da histria e os espaos da geografia humana. Pois, somos a nica espcie que, munida de um mesmo aparato biopsicolgico, ao invs de produzir um modo nico de vida, ou mesmo maneiras de ser muito semelhantes, geramos quase incontveis formas de ser e viver no interior de inmeras variedades de tipos de culturas humanas (Brando, 2002)

A QUESTO CULTURAL Objetivos Especficos > Mapear as diferentes noes de cultura no decorrer do processo histrico; > Identificar os diferentes olhares em relao questo cultural. > Explicar o que poltica de ao afirmativa e discut-la como mecanismo de combate desigualdade, discriminao, ao racismo e intolerncia presentes na sociedade.

Introduo Nesta unidade, faremos um estudo em torno do conceito de cultura, procurando compreender as vrias vises sobre esse tema. Tambm, aprofundaremos alguns olhares sobre as diferenas culturais, com destaque para o etnocentrismo, o relativismo, o multiculturalismo e as aes afirmativas. A perguntar o que cultura?, lana-nos a um desafio, na medida em que nos damos conta de que esse termo abarca uma complexa trama de prticas, sistemas e significados que incidem, diretamente, na relao que ns, seres humanos, estabelecemos com a natureza e com outros seres humanos, diferentemente dos outros animais. Vamos ento mergulhar nesse universo misteriosamente humano, que, incompreensvel a qualquer outro animal da natureza, transforma sinais em smbolos, smbolos estes que vo se tornar tambm formas de saber e de poder na relao dos seres humanos entre si. Antes de iniciarmos nossa caminhada, um pequeno teste. Voc j deve ter visto e feito muitos desses testes que aparecem em revistas e que perguntam voc ciumenta(o)?, voc sabe utilizar a inteligncia emocional?, voc tem percepo extra-sensorial?. Pois bem, agora voc far um teste, para verificar como se encontra sua percepo multicultural. No se assuste, vamos comear a aquecer as turbinas, para entrarmos na discusso da temtica deste Mdulo. Ao final do estudo, voc poder voltar e verificar como foram as suas respostas, procurando identificar em que aspectos voc dever ampliar seus conhecimentos.

Ento, responda ao teste, assinalando apenas as assertivas que voc considera corretas. Voc tem uma percepo multicultural? ( ) Uma das maneiras de trabalhar contra o racismo nas salas de aula atuar desconhecendo a sua existncia e cultuando o mito da democracia racial. ( ) No Brasil, vivemos uma democracia racial, pois, somos um pas no qual brancos, negros e ndios convivem em harmonia. A prova disso o alto grau de mestiagem do povo brasileiro. ( ) Qualquer tipo de preconceito e discriminao visto como crime pela Constituio Federal do Brasil. ( ) A partir da dcada de 70, como resultado da luta das mulheres contra a discriminao, a questo da violncia domstica migrou do espao privado para a esfera pblica, passando a ser encarada como um problema social a ser combatido. ( ) Diferente do que acontecia no passado escravocrata de nosso pas, hoje, negros e brancos so tratados de forma igualitria em nossa sociedade, mesmo porque, a igualdade est garantida por lei, desde 1988, quando entrou em vigor a nova Constituio. ( ) Os ndios, por serem culturalmente preguiosos no se adequaram ao trabalho escravo. Por esta razo, o trfico de africanos tornou-se a alternativa disponvel para o suprimento de mo de obra da economia escravista. ( ) A escola tem sido o nico espao em nossa sociedade onde a discriminao racial no est presente.

( ) A populao indgena no Brasil vem crescendo acentuadamente nas ltimas trs dcadas, e os movimentos indgenas buscam ressaltar a importncia de suas culturas e organizaes sociopolticas por meio da afirmao de suas identidades e dos seus direitos histricos. ( ) Nos anos que se seguiram abolio da escravatura, foram colocadas em prtica muitas aes consistentes que facilitaram a integrao de negros nas escolas e no mercado de trabalho. ( ) O feminismo o movimento de luta pelo reconhecimento dos direitos das mulheres homossexuais. ( ) A homossexualidade no normal e do ponto de vista cientfico uma patologia que deve ser tratada. ( ) Gnero refere-se aos lugares de poder do masculino e do feminino em cada cultura e sociedade. ( ) A deficincia fsica um castigo divino, relacionado existncia de espritos malignos. ( ) Uma maior mo de obra feminina nas escolas a nica forma de implementar um tratamento igualitrio entre meninos e meninas; as mulheres podem trabalhar melhor com alunos e alunas as questes relativas a preconceitos e discriminaes, pois, elas so mais sensveis. ( ) Deve-se evitar expressar expectativas diferentes de desempenho intelectual segundo o sexo, como, por exemplo, no fazer com que, quando meninos e meninas desenvolvem alguma atividade de forma competente, seja dito que o menino inteligente e a menina caprichosa.

( ) Hbitos e atitudes de ordem, limpeza, submisso e expresso, por exemplo, devem ser privilegiados diferentemente na socializao de meninos e meninas, pois, isso coincide com atitudes requeridas na sociedade por um ou outro gnero. Ao responder a essa srie de questes, muitas vezes, deve ter passado pela sua cabea: mas que coisa boba! Ningum mais pensa assim! Ser? medida que voc for desenvolvendo seu estudo ao longo da leitura deste caderno, voc ir observar, porque isso ocorre e como podemos construir mecanismos, para comear a romper com as posturas intolerantes que, no seu limite, tm levado grupos inteiros a total destruio apenas, porque so diferentes!

As concepes de cultura Nesta seo, destacaremos alguns tpicos importantes que mostram que os seres humanos produzem vrios significados para sua existncia, constroem smbolos e valores no contexto das relaes sociais estabelecidas na vida social, ou seja, produzem cultura. Existe uma variedade de definies de cultura, apresentadas tanto pelo senso comum, quanto por diferentes cincias e cientistas. Este termo comumente associado a estudo, educao, formao escolar, s manifestaes artsticas teatro, msica, pintura, escultura, entre outros; nacionalidade ou a grupos tnicos; ou ainda quilo que diz respeito a festas e cerimnias tradicionais; a lendas e crenas de um povo; ou sua maneira de se vestir, de alimentar-se, ou ao seu idioma. Portanto, existe um significado genrico de cultura que diz respeito a todos os seres humanos e que nos faz pertencer mesma espcie, a espcie humana, a nica capaz de produzir cultura. Somos seres de cultura, produzimos cultura e a produzimos de vrios modos. Embora isso faa com que sejamos iguais em natureza, isso tambm nos diferencia, medida em que vamos dando significados diferentes s coisas da vida, de acordo com o grupo ao qual pertencemos.

O termo cultura vem de colere, expresso latina, e significa o cultivo de plantas ou tudo aquilo relacionado terra, ou ao cuidado com ela para torn-la habitvel e agradvel aos humanos (Marilena Chau, 1989). Entendida dessa forma, a cultura est relacionada idia de que ns, seres humanos, criamos smbolos e atribumos significados ao mundo, a fim de sobreviver. Portanto, produzimos cultura, ao mesmo tempo em que ela nos produz. eu me vejo como um ser da natureza, mas me penso como um sujeito de cultura. Como um algum que pertence tambm ao mundo que a espcie humana aprendeu para conhecer e viver (BRANDO, 2002, p.16). na cultura, portanto, que se encontra a grande fronteira que distingue o homem do animal, entre razo e instinto. O ser humano inventa, transforma em memria e, em palavras seus gestos, seus sentimentos e suas mensagens. Enfim, d sentido s coisas, ou seja, tornase humano. a esse ato de criar nossa vida que denominamos CULTURA.

No somos intrusos no Mundo ou uma frao da Natureza rebelde a ela. Somos a prpria, mltipla e infinita experincia do mundo natural realizada como uma forma especial da Vida: a vida humana. Da mesma maneira como boa parte dos animais, somos corpos dotados da capacidade de reagirem ao ambiente em que vivem e onde reproduzem, enquanto isso possvel, a vida individual e coletiva da sua espcie. De se locomoverem nele em funo de mensagens que captam atravs dos sentidos e tambm de atos por meio dos quais deixam a sua marca momentnea em seu mundo. Um colibri faz isso. Alguns macacos da Amaznia (...) que saltam de galho em galho na floresta, (...) so biologicamente diferentes de ns em apenas algo inferior a 3% da composio da arquitetura das cadeias de DNA. No entanto h nesta mnima porcentagem toda a diferena. (BRANDO, 2002,p. 17). Em resumo, somos como todos os outros seres, parte da natureza, mas de uma forma bastante singular, pois, somos uma forma de natureza que se transforma, para sobreviver. Somos indivduos que se tornam pessoas, porque somos sujeitos de um mundo de cultura.

Alm de sermos agentes da natureza, que a transforma, para sobreviver, realizamos essa ao na convivncia com outros sujeitos, pois, vivemos em um mundo social, interagimos com outras pessoas em mundos sempre culturalmente estabelecidos. nesse cenrio de trocas e reciprocidades entre pessoas, que criamos um mundo social composto de sistemas, de atribuio de sentido, de regras e de condutas interativas prprias de um conjunto ao qual denominamos cultura. Assim, podemos entender cultura como sendo um sistema de smbolos e significados que precisam ser interpretados por quem deseja compreender o conjunto de mecanismos de controle, planos, regras, normas de um grupo (GEERTZ, 1989). Desse modo, toda a nossa ao social, seja na esfera do trabalho, das relaes conjugais, da produo econmica e artstica, do sexo, da religio, das formas de dominao e solidariedade, tudo no contexto humano constitudo segundo cdigos e convenes a que denominamos cultura. Estudar a cultura , portanto, estudar cdigos de smbolos partilhados pelos membros de determinados grupos e/ou configuraes sociais. Nesse sentido, podemos dizer que a cultura pblica e o seu significado emerge da ao social, porm, ela precisa ser interpretada para que o seu sentido possa emergir. Geertz nos ajuda a compreender essa dimenso social da cultura e da necessidade de interpretao do seu significado.

O conceito de cultura que eu defendo (...) essencialmente semitico*. Acreditando (...) que o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e sua anlise; portanto (...) como uma cincia interpretativa, procura do significado (Geertz, 1989, p. 15). Portanto, no h uma cultura, mas vrias culturas, pois, cada grupo humano significa o mundo de uma forma. O que numa cultura considerado essencial para a sobrevivncia do grupo, em outra, pode nem existir. Um exemplo disso so os rituais de passagem, como o casamento, que se diferencia muito conforme as crenas e normas estabelecidas em cada sociedade. Essa dimenso da diversidade cultural, veremos a seguir na Seo 2, desta Unidade.

01 Criando um conceito de cultura Que tal voc construir o seu conceito de cultura? A partir do estudo feito at aqui e do conhecimento que voc j tem sobre o tema, procure criar a sua definio, importante, mesmo que depois de terminar o estudo deste caderno voc precise rev-la.

Discutindo a Diversidade Cultural Acultura o mapa da prpria possibilidade de vida social, ela consiste, tanto de valores e imagens que representam o patrimnio espiritual de um povo, quanto das negociaes cotidianas atravs das quais cada um de ns torna a vida social possvel e significativa. O prprio ato de comer, em princpio to fisiologicamente natural, consiste num mapa simblico da sociedade humana. o simples comer transforma-se, em ns, em um extraordinrio leque de alternativas de experincias de comunicao entre pessoas e a natureza, entre pessoas e pessoas, umas diante das outras, e entre pessoas e a trama de seus smbolos e sentidos, (...) aprendemos a codificar diferentes dimenses de relacionamentos e seus significados, para fazer de um ato natural, como o comer feijo, um rico e no raro difcil gesto social, como reunir pessoas volta da mesa ao meio-dia de um sbado para celebrar com elas o aniversrio da esposa atravs de uma feijoada.(BRANDO, 2002). 23

Como temos um extraordinrio leque de alternativas e de experincias de relao entre o ser humano e a natureza, podemos compreender a existncia de inmeras culturas, ou seja, de uma diversidade cultural entre os seres humanos. A diversidade cultural foi constatada pelos antroplogos somente, a partir do Sculo XIX. Inicialmente, a cultura foi estudada, a partir de uma perspectiva evolucionista, que considerava a humanidade como sendo parte de um mesmo processo histrico, sendo que algumas sociedades estavam mais evoludas em relao s outras. A sociedade modelo era a europia, uma vez que, a partir dela que os estudos so realizados. Logo, qualquer sociedade que apresentasse comportamento diferente da europia, era considerada inferior. Foi essa noo de cultura que veio para o Brasil junto com a colonizao portuguesa. Os indgenas foram considerados povos primitivos, portanto, inferiores, da a necessidade de educ-los, catequiz-los, torn-los gente. Uma forma que hoje vista como discriminatria, porque analisa a outra cultura, a partir de uma postura eurocntrica, tema que estudaremos mais adiante.

A atitude dos jesutas e de outras ordens missionrias foi dbia em relao questo indgena. Se de um lado se posicionaram contra a escravizao indgena, por outro confinaram os indgenas nos chamados aldeamentos cristos, onde, atravs da catequese, obrigavam esses povos a abandonar seu modo tradicional de vida, suas andanas pela mata, suas lideranas, substituindo suas crenas e cerimnias pelos ritos catlicos. Confinados em populosos aldeamentos, os indgenas estavam sujeitos com mais freqncia s doenas trazidas pelos brancos, como foi o caso de repetidas epidemias de varola. Em 1562, Anchieta escreve que 30 mil indgenas morreram em menos de 3 meses em decorrncia de doena. (http://geocities.yahoo.com.br/terrabrasileira/contatos/missoes1.html) A abordagem unilinear, considerava que cada sociedade seguiria o seu curso histrico atravs de trs estgios: selvageria, barbarismo e civilizao. Isso, partindo do princpio de que todas as culturas humanas passariam pelas mesmas fases de evoluo e que, portanto, existiria um nico caminho natural para o progresso que, para os europeus, significava o enquadramento em seu sistema econmico, poltico, social e cultural do final do sculo XIX e do incio do sculo XX. Essa idia defendia a existncia de uma histria universal para uma concepo de ser humano tambm universal. Todos os povos teriam necessariamente que passar pelos mesmos caminhos de desenvolvimento tecnolgico, organizacional e poltico e, as diferenas culturais nessa interpretao, seriam uma conseqncia do atraso em que esses povos se encontravam na marcha em direo ao progresso. A atitude dos jesutas e de outras ordens missionrias foi dbia em relao questo indgena. Se de um lado se posicionaram contra a escravizao indgena, por outro confinaram os indgenas nos chamados aldeamentos cristos, onde, atravs da catequese, obrigavam esses povos a abandonar seu modo tradicional de vida, suas andanas pela mata, suas lideranas, substituindo suas crenas e cerimnias pelos ritos catlicos. Confinados em populosos aldeamentos, os indgenas estavam sujeitos com mais freqncia s doenas trazidas pelos brancos, como foi o caso de repetidas epidemias de varola. Em 1562, Anchieta escreve que 30 mil indgenas morreram em menos de 3 meses em decorrncia de doena. (http://geocities.yahoo.com.br/terrabrasileira/contatos/missoes1.html) A abordagem unilinear, considerava que cada sociedade seguiria o seu curso histrico atravs de trs estgios: selvageria, barbarismo e civilizao. Isso, partindo do princpio de que todas as culturas humanas passariam pelas mesmas fases de evoluo e que, portanto, existiria um nico caminho natural para o progresso que, para os europeus, significava o enquadramento em seu sistema econmico, poltico, social e cultural do final do sculo XIX e do incio do sculo XX. Essa idia defendia a existncia de uma histria universal para uma concepo de ser humano tambm universal. Todos os povos teriam necessariamente que

passar pelos mesmos caminhos de desenvolvimento tecnolgico, organizacional e poltico e, as diferenas culturais nessa interpretao, seriam uma conseqncia do atraso em que esses povos se encontravam na marcha em direo ao progresso.

Ao se estabelecer a escala evolutiva da humanidade, efetivava-se um processo discriminatrio atravs do qual as diferentes sociedades humanas eram classificadas hierarquicamente, de modo a estabelecer um evidente privilgio s culturas europias. Esse tipo de comportamento acabou servindo para justificar processos de dominao ocorridos no Brasil, a partir da colonizao, assim como em outros pases da frica, da sia, e nos demais pases da Amrica. Como essa perspectiva unilinear foi sendo questionada? Com os antroplogos contemporneos, como Bronislaw Malinowiski, teve incio uma mudana de perspectiva na compreenso da cultura. Comea-se a perceber e a ressaltar a existncia de diferentes culturas, a partir da constatao de que todos os grupos humanos constroem suas existncias baseados em valores, normas, maneiras de agir, padres de comportamento de maneira diferenciada e de acordo com o contexto histrico, social, poltico e religioso, especfico. Assim, nasceu a teoria do particularismo histrico, segundo a qual cada cultura segue os seus prprios caminhos em funo dos diferentes eventos histricos pelos quais passa cada povo. Foi o funcionalismo dentro da teoria antropolgica a primeira corrente a criticar o evolucionismo . Desse modo, os povos, antes considerados primitivos, passam a ser compreendidos, a partir das suas prprias referncias com relao aos mais variados aspectos da (com)vivncia humana, casamento, religio, alimentao, vestimenta, linguagem, famlia, parentesco. Essas referncias passam a marcar as formas diferentes de viver e de interpretar o mundo, com uma lgica prpria, que deve ser compreendida, a partir da viso dos prprios grupos.

No entanto, a (com)vivncia e a interao entre as culturas diversas no se do (e nem se deram em termos histricos, como sabemos) de forma harmoniosa. Ao contrrio, a existncia da diversidade cultural propicia, at hoje, o conflito e a intolerncia com o diferente. A experincia brasileira rica em exemplos particularmente no que se refere aos conflitos que marcam a histria do Brasil em relao s populaes indgenas e negras. Na seo 2, voc ter a oportunidade de estudar mais sobre os diferentes olhares em relao diversidade cultural, que marcaram profundamente a sociedade brasileira.

2 Para refletir sobre a questo da diversidade cultural, procure lembrar de alguma ao sua, de colegas, familiares ou de amigos que manifestaram, em determinado momento algum constrangimento ou surpresa ao ver ou entrar em contato com o diferente.

Os olhares sobre as diferenas culturais Nesta seo, vamos fazer um breve estudo sobre alguns dos diferentes olhares quanto s diferenas culturais. A humanidade, em diversos momentos histricos teve posturas e relaes muito distintas em relao a essas diferenas, levando a aes, muitas vezes, discriminatrias e excludentes, por conta desse e de outros fatores. Para conseguir a hegemonia no poder poltico e econmico, os grupos dominantes constroem a diferena a fim de manter os privilgios sobre os demais. O PONTO DE VISTA ETNOCNTRICO O ponto de vista etnocntrico ou etnocentrismo, pode ser definido como uma viso de mundo em que o nosso prprio grupo tomado como centro de tudo, viso segundo a qual todos os outros grupos so pensados e sentidos atravs de nossos valores, nossos modelos, nossas definies do que seja a existncia. No plano intelectual, o etnocentrismo pode ser identificado na dificuldade de pensarmos a diferena; j no aspecto afetivo, percebido nos sentimentos de estranheza, de medo e de hostilidade (Rocha, 1994).

O etnocentrismo tambm se manifesta como uma forma de poder que hierarquiza, em termos de inferioridade e superioridade (racial, tnica, sexual, etc.) as culturas existentes no mundo. A partir dessas formas de dominao, podemos compreender de onde se originaram regimes polticos que deram sustentao s diferenas, tais como a escravido, os patriarcalismos, os colonialismos e os imperialismos. A histria do Brasil marcada por esses eventos. Foi do discurso intelectual, baseado no ponto de vista etnocntrico, que emergiram teses baseadas no desejo de civilizar o mundo, resultando no fortalecimento da discriminao, do preconceito e do racismo. Localizada na esfera do poder, a postura etnocntrica desmerece a diferena, utilizando-a como uma retrica de civilizao e de desenvolvimento histrico humano, destruindo-se, assim, a humanidade do outro, atravs de estratgias polticas de subordinao. Dessa forma, o etnocentrismo se estabelece, quando o grupo do eu transforma a sua viso de mundo como a nica possvel ou, mais disfaradamente (se houver necessidade), concebe tal viso como sendo a melhor, a natural, a superior, a certa. Nisso, o grupo do outro passa a ser reconhecido como o engraado, o absurdo, o anormal, ou o ininteligvel. Essa postura um julgamento de valor da cultura do outro nos termos da cultura do grupo do eu. Isso faz com que o outro e sua cultura, foco de nosso olhar social, passem a ter apenas uma representao, uma imagem distorcida e manipulada da maneira como entendemos a realidade. Negamos ao outro o mnimo de autonomia necessria, para que ele possa falar de si mesmo. Por no poderem dizer algo sobre si mesmos, os diversos outros passam a ser representados pela tica etnocntrica, segundo as dinmicas ideolgicas de determinados momentos.

Foi a partir dessa perspectiva etnocntrica que a chamada Europa branca, por longos anos, colocou-se como centro e modelo da civilizao evoluda, atribuindo-se a si o direito de colonizar as terras em que s viviam povos atrasados. A colonizao do Brasil foi marcada por essa perspectiva, como tambm a colonizao da frica. O outro, o diferente, visto como o estranho, o inferior, o incomum, o desviante, o absurdo. Dessa compreenso da diferena, marcada por uma postura etnocntrica, nasceram muitas teses que reforaram ideologias eugenistas. Muitas apontavam que o simples contato sexual entre indivduos superiores e inferiores produzia espcies humanas degeneradas, assim como os primeiros estariam vulnerveis contaminao cultural que levaria o grupo destruio, quando em contato cultural com grupos considerados inferiores. O pensamento eugenista surge no Brasil no incio do sculo XX e a eugenia se caracterizava como uma cincia da hereditariedade modelada poltica, institucional e culturalmente. Havia uma relao entre cincia e vida social, sendo os principais debates relativos evoluo, degenerao, progresso, e civilizao (...). Os eugenistas visavam (...) promoo de debates sobre raa e hereditariedade (...) desviavam o foco da doena para o doente, pois pretendiam eliminar a doena, separar a loucura e a pobreza (Rebelo, 2004, p. 16). Eugenia a cincia que estuda as condies mais propcias reproduo e melhoramento da raa humana (Dicionrio Aurlio).

O 1 Congresso Brasileiro de Eugenismo foi realizado no Rio de Janeiro, em 1929. Um dos temas abordado era O Problema Eugnico da Migrao. O Boletim de Eugenismo propunha a excluso de todas as imigraes no-brancas. Em maro de 1931 foi criada a Comisso Central de Eugenismo, sendo o seu presidente Renato Kehl e o Prof. Belisrio Pena um dos membros da diretoria. Os objetivos desta Comisso eram os seguintes: 1 manter o interesse do estudo de questes eugenistas no pas; 2 difundir o ideal de regenerao fsica, psquica e moral do homem; 3 prestigiar e auxiliar as iniciativas cientficas ou humanitrias de carter eugenista que sejam dignas de considerao. Em vrios pases foram propostas polticas de higiene ou profilaxia social, com o intuito de impedir a procriao de pessoas portadoras de doenas tidas como hereditrias e at mesmo de eliminar os portadores de problemas fsicos ou mentais incapacitantes. Aqui no h indicao bibliogrfica. Na Alemanha, o Nazismo baseou-se explicitamente nessas teses, como base das atrocidades cometidas contra ciganos, judeus, poloneses e russos. Confinados nos campos de concentrao, foram utilizados em experincias mdicas e cirrgicas sem consentimento da vtima, pois, essas pessoas no tinham o status de seres humanos.

Campo de Concentrao de Judeus, na Alemanha II Guerra Mundial Imagem de: vgprado.vilabol.uol.com.br/ fotos.htm Muitos judeus russos foram encaminhados para o Museu da Universidade de Strasbourg, na Frana, a pedido de seu diretor, para completarem a coleo de esqueletos das subraas humanas. Apenas nesse episdio, foram sacrificadas 123 pessoas. Vamos discusso sobre uma outra forma de olhar a diferena: 33

O PONTO DE VISTA RELATIVISTA. O relativismo cultural constitui-se em uma nova maneira de abordarmos as diferenas culturais. Essa postura trouxe uma mudana nos estudos antropolgicos. A partir do momento em que tais estudos procuraram no apenas conhecer de perto os costumes dos diferentes povos, mas buscaram estud-los para, principalmente, compreend-los conforme os seus prprios valores, comeou-se a adotar uma atitude relativizadora. Isso permitiu conhecer e entender o significado de diferentes costumes, para melhor conviver com aquilo que s vezes nos parece to estranho e extico. Relativizar, portanto, no transformar a diferena em hierarquia, no valorar os seres humanos com base em critrios de superioridade e de inferioridade, ou conceber diferentes culturas sob uma perspectiva dicotmica de bem e mal; preciso v-las sob a dimenso da diferena e das possibilidades de aprendizagens diversas com o diferente. Estamos relativizando: quando vemos que as verdades da vida so menos uma questo de essncia das coisas, e mais uma questo de posio; quando o significado de um ato visto no na sua dimenso absoluta, mas no contexto em que acontece; quando compreendemos o outro sob seus prprios valores e no tendo como parmetro os nossos valores. Enfim, relativizar ver as coisas do mundo em sua complexidade e historicidade, bem como em sua capacidade de transformao. Isso significa ver as coisas sob uma perspectiva inter-relacional. Observar que a verdade est mais na forma do olhar do que naquilo que olhado.

Assim, a diferena deixa de ser uma ameaa e passa a ser uma alternativa. Deixa de ser a hostilidade do outro e passa a ser a possibilidade de o outro abrir-se para o eu. Com isso, o ser da sociedade do eu e o ser da sociedade do outro passam a estar mais perto do espelho, no qual as diferenas se olham como escolha, esperana e generosidade. Dessa forma, tais diferenas passam a estar bem mais distantes das hierarquias que produzem formas de dominao. O conceito de relativismo cultural, nesse sentido, deve ser adequadamente compreendido por todos os indivduos envolvidos direta ou indiretamente nas situaes de contato. um princpio que permite ao observador ter uma viso objetiva das culturas, cujos padres e valores so avaliados como prprios e convenientes aos seus integrantes. Considerando a extrema diversidade cultural da humanidade, pode-se compreender cada grupo humano, seus valores definidos, suas exclusivas normas de conduta e suas prprias reaes psicolgicas aos fenmenos do cotidiano, e tambm suas convenes relativas ao bem e mal, ao moral e imoral, ao belo e feio, ao certo e errado, ao justo e injusto etc., avaliadas dentro dos seus prprios moldes e padres, mesmo que esses paream estranhos e exticos. As posturas discriminatrias em relao ao outro, ao diferente, deu origem ao debate, muito presente na atualidade, o debate sobre o multiculturalismo. O PONTO DE VISTA MULTICULTURAL A discusso sobre o multiculturalismo no mundo se difundiu, em sua grande maioria, baseada na questo tnica. Isso aconteceu devido ao impacto do racismo no mundo, o que acabou impulsionando para o multiculturalismo, que apresenta como contedo central em suas discusses iniciais a crtica supremacia branca, buscando desenvolver uma noo de

democracia radical em torno das diferenas, mas em um espao pblico formalizado, no qual a luta pudesse ser aberta, fluda, que possibilitasse um dilogo crtico entre diferentes comunidades. Embora a questo racial, como no caso do Brasil, esteja bastante presente, o multiculturalismo aborda tambm outras diferenas culturais, que precisam ser levadas em conta, especialmente na contemporaneidade, em que as relaes mundiais so bem mais freqentes. Exemplo disso que, nos ltimos anos, vrios conflitos blicos tm se espalhado pelo mundo, tendo como causa fundamental as diferenas tnicas. Na Europa, uma das tenses acontece, por exemplo, na Espanha. Estado multinacional, resultado da anexao de vrios povos por parte dos reis de Castela e de Arago no sculo XV, a Espanha enfrenta h dcadas aes terroristas, seqestros, assaltos, exploses de bombas em lugares pblicos, atos promovidos por um grupo autodenominado ETA, sigla em basco para Ptria Basca e Liberdade. Na regio da antiga Iugoslvia, principalmente no Kosovo, lutam entre si srvios e albaneses. Em Ruanda, no continente africano, confrontam-se tutsis e hutus. Trata-se de uma srie de guerras, guerrilhas, massacres, que espalham dor, medo e sofrimento atingindo muita gente. O que esses conflitos nos mostram?

Eles evidenciam que, por toda parte do planeta, povos, maiorias e/ou minorias, tm exigido o reconhecimento de suas especificidades culturais, de suas desigualdades sociais, o que exige das instituies pblicas e polticas que levem em conta os mltiplos modos de ser e de estar no mundo que caracterizam essas populaes. Como alternativa de luta em favor de suas especificidades culturais, diferentes instituies vm procurando desenvolver aes conhecidas por multiculturalismo. O multiculturalismo est intimamente relacionado com o combate ao racismo individual ou institucional, na presena ou na ausncia do discurso biolgico ou do discurso cultural sobre raa. Entre 1956 e 1966, os negros americanos foram alm do Movimento pelos Direitos Civis e se voltaram para a conscincia negra, impulsionando os segmentos brancos incluindo as primeiras feministas, estudantes,ativistas antiguerra, gays e lsbicas a comearem, tambm, a transformar suas idias, e experincias polticas na direo de suas prprias demandas de mudana (SILVRIO, 1999, p.52). No entanto, possvel compreendermos o multiculturalismo hoje em uma perspectiva mais ampla, a partir dos mltiplos estilos de vida, das opes religiosas, sexuais, ou seja, de um universo mais amplo, tnico-cultural, mas circunscrito, e no apenas inscrito a ele. A palavra multicul-turalismo, usada em seu sentido mais amplo, ordinrio, cotidiano, pode ser entendida como a conscincia da existncia de uma pluralidade de culturas Na acepo mais direta da palavra, multiculturalismo significa um composto de vrias culturas. A palavra multiculturalismo, usada em seu sentido mais amplo, ordinrio, cotidiano, pode ser entendida como a conscincia da existncia de uma pluralidade de culturas

Porm, a partir dos anos 80 e 90 do sculo XX, os membros e ativistas dos movimentos de minorias culturais expandiram o sentido do termo, dando a ele uma conotao poltica, pautada na busca de resolues formais, institucionais aos problemas da injustia social e da excluso sofrida pelos grupos minoritrios. O multiculturalismo passa, ento, de um mero reconhecimento da existncia da pluralidade, luta pela consolidao de sociedades realmente democrticas, multiculturais, que abarquem espaos de negociao e resoluo dos problemas inerentes diversidade, aos agrupamentos de pessoas culturalmente diversos. O multiculturalismo passa ento a questionar a democracia liberal, pois, ele lana, ao modelo democrtico que temos atualmente, pautado numa igualdade que omite toda a diferena, o desafio de reconhecer as diferentes identidades culturais, articulando-as aos desafios da garantia de bem estar social a todos os cidados. Stuart Hall (2003) estabelece uma diferena significativa entre multicultural e multiculturalismo. Para ele, multicultural um termo que descreve as caractersticas sociais e os problemas de governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em comum (p.52). Enquanto que o multiculturalismo faz referncias s estratgias e polticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais. Multiculturalismo geralmente utilizado no singular para designar a filosofia que d sustentao a estratgias multiculturais. Apesar de suas especificidades esses termos esto sendo usados de forma interdependente. Hall, porm, no define o multiculturalismo como uma doutrina e nem o caracteriza como uma estratgia poltica. Para ele, o termo refere-se a uma srie de processos e estratgias polticas sempre inacabados (p. 53).

H multiculturalismos bastante diversos, desde o multiculturalismo conservador, ao mutlticulturalismo liberal ou, ainda, o multiculturalismo pluralista e o crtico. Apesar do multiculturalismo apresentar-se como uma idia to controvertida, ele importante no sentido de representar uma das formas de manifestao pblica da importncia da diversidade cultural, [e] de integrar as contribuies das pessoas de cor ao tecido da sociedade (Wallace apud. Hall, p. 54). Por que as polticas multiculturais tm tanto impacto na sociedade atual? O crescimento da luta por polticas que contemplem a questo multicultural ocorre dentre outros motivos, por causa do descrdito em relao democracia liberal, que tem sido incapaz de assegurar efetivamente o cerne do pacto democrtico: a igualdade entre todos os cidados, o direito participao e incluso de todos os sujeitos (Pinto, 1989). Como a democracia liberal no pde reconhecer as diferenas econmicas, sociais e culturais como condies reais de participao poltica, pois, tal atitude colocaria em xeque o ideal da igualdade, o reconhecimento da condio da diferena, questionou o principio da igualdade na democracia, demonstrando a urgncia em acolher as diferenas e as necessidades especficas de cada um. As polticas multiculturais emergem, ento, do prprio dilema da sociedade democrtica capitalista: uma sociedade em que cada vez mais a excluso de grandes grupos impulsiona as lutas por formas alternativas de incluso e garantia de direitos. O multiculturalismo torna-se um mecanismo eficaz e eficiente para elaborar projetos capazes de fazer frente aos mecanismos que permitem a reproduo das desigualdades. A grande preocupao do multiculturalismo ento, assegurar a participao poltica aos at ento excludos.

Sob uma perspectiva multiculturalista, os Estados democrticos tm a obrigao de contribuir para que os grupos que se encontrem em desvantagem, os chamados grupos minoritrios, possam conservar as suas culturas contra as interferncias das culturas majoritrias ou de massas. Dessa forma, uma poltica voltada para o reconhecimento da diferena, exige que as instituies pblicas no passem por cima das particularidades. Afinal, existem muitas maneiras de viver a vida em uma sociedade. E o mais interessante que, quando apreendemos e compreendemos o outro, podemos perceber com nitidez o que somos e os valores que norteiam a nossa vida. A viso multicultural possibilita focalizar a diferena na sociedade sob a perspectiva de uma poltica da diferena. Ou seja, no significa apenas reconhecer a pluralidade numrica de culturas no mundo, mas de como fazer para que essas tenham um espao pblico que garanta e encoraje que diferentes comunidades possam crescer no seu prprio ritmo e que, ainda, esse espao seja local de (com)vivncia cultural, onde a interao possa avanar em direo a um consenso cultural. Essa nova lgica poltica multicultural, nas palavras de Hall, deve ser capaz de provocar uma reconfigurao radical tanto do particular, como do universal, assim como da liberdade e da igualdade junto com a diferena. Dentro dessa nova configurao, crucial o encaminhamento poltico de resolues de questes como o racismo, a excluso e a inferiorizao (Hall, 2003, p. 88). Para isso, torna-se necessrio a realizao de compromissos bastante rduos: a radicalizao de prticas democrticas e a contestao de formas de fechamentos tnicos que essencializem as identidades tnicas e/ou culturais (op. cit. p. 89). Uma das formas de aplicao de polticas que contemplem os direitos de diferentes grupos tnicos em sociedades multiculturais so as aes afirmativas, que sero abordadas a seguir.

Identidade expresso que designa a habilidade do ser AS POLTICAS DE RECONHECIMENTO Contemporaneamente h uma pluralidade de movimentos sociais feministas, indgenas, negros, portadores de necessidades especiais etc. e correntes polticas que defendem a necessidade de polticas de reconhecimento, tanto de identidade, quanto de direitos. O direito diferena e cidadania cultural. A idia de reconhecimento articula-se diretamente com a identidade medida em que nossa identidade reconhecida em um espao compartilhado, ou seja, o que me faz ser uma pessoa no apenas o que eu sou, mas a idia que os outros fazem de mim, portanto, eu sou em relao aos outros. Os grupos que lutam pelo reconhecimento de sua identidade centram sua discusso no reconhecimento ou no de quem so nos espaos compartilhados (Taylor, 1996). Por exemplo, o movimento feminista apontou que as mulheres adotaram uma imagem negativa de si mesmas e internalizaram essa lgica, porque foram induzidas, atravs de valores de uma sociedade patriarcal, a terem uma imagem depreciativa de si. O mesmo pode ser pensado de outros grupos oprimidos como os dos negros, dos indgenas, dos homossexuais, dos portadores de deficincia que, por vrios sculos, viram a sociedade construir uma imagem depreciativa de si mesmos, que projetada sobre eles, foi internalizada por muitos, tornando no s a depreciao social (do outro), mas a prpria autodepreciao, um instrumento poderoso de opresso. Por isso, os movimentos sociais que lutam pelo reconhecimento da diferena estabelecem como primeiro desafio de sua luta a desconstruo dessas identidades que so, por si s, auto-depreciativas. humano para observar suas prprias aes, perceber suas experincias e emoes, conhecer o que ele , assim como tambm, o conhecimento que os outros fazem dele.

REFLITA! Olha a nega do cabelo duro, que no gosta de pentear/Quando passa na boca do tubo o negro comea a gritar/Pega ela a, pega ela a.... Quem tem mais de 25 anos com certeza se lembra desta cano de Lus Caldas, sucesso em fins dos anos 1980. Pois bem, duro, pixaim, ruim, fu e bombril so alguns dos adjetivos e sinnimos usados para qualificar o cabelo crespo dos negros na linguagem popular. O imaginrio associado aos nossos cabelos extremamente negativo, ligado feira, ao mau gosto e anormalidade. Durante anos, a atitude dos pretos ao redor do mundo em relao ao problema do cabelo tem sido a busca de intervenes qumicas que o trouxessem para mais prximo do tipo de cabelo padro, associado ao belo e ao bom gosto: o liso. Seria ento o cabelo crespo sujo e difcil de cuidar? Pensar sobre os padres de normalidade e anormalidade evidencia a subjetividade inerente construo e hierarquizao da diferena. O problema no est na diferena, mas no que certas marcas passam a designar (Mrcio Jos de Macedo). Mas quando efetivamente surge a idia de luta pelo reconhecimento? Podemos considerar que a luta pelo reconhecimento de identidades surge com a emergncia da sociedade democrtica e culmina com a emergncia do liberalismo, que ps o indivduo como o centro de uma cultura democrtica fundamentalmente moderna.

A emergncia de uma sociedade baseada nos ideais liberais da Revoluo Francesa, fundada na noo de igual dignidade entre os homens, acabou dando lugar a uma nova compreenso da identidade. Identidade, na sociedade moderna, passou a ser o ideal de autenticidade do individuo. H um certo modo, jeito de ser humano e, esses jeitos, modos so muitos, pois, cada um tem o seu. Essa idia liga-se diretamente ao ideal de fidelidade ao meu eu. Ser fiel ao meu eu no ferir a minha originalidade. a oportunidade de sermos ns mesmos. Assim, o ideal de autenticidade, como noo de dignidade, acaba surgindo, atualmente, no apenas como uma forma de posicionamento social, mas de impor um modo de ser prprio que no deriva mais do que a sociedade quer, mas das individualidades pessoais. importante compreendermos tambm que a luta pelo reconhecimento da identidade se d tanto na esfera pblica, quanto na privada. o direito de ser dentro da minha casa, assim como a luta pelo reconhecimento igualitrio na esfera pblica. O reconhecimento em nossas relaes ntimas, privadas, torna-se fundamental, porque os sentimentos que ali compartilhamos atuam de forma decisiva, quando passamos ao plano social. A poltica do reconhecimento direciona-se para a idia de dignidade, sob uma perspectiva universalista que pressupe igual dignidade para todos os cidados. o princpio da cidadania igualitria que se fortaleceu principalmente com os movimentos dos direitos civis nos EUA.

No entanto, dado o ideal de igualdade, esses movimentos fizeram surgir tambm a discusso acerca da poltica da diferena. Eles vm agregar ao princpio universalista a idia de que somos todos iguais como seres humanos de que somos todos iguais na diferena, ou seja, todos temos o direito de moldar e definir nossa prpria identidade como indivduo e como cultura e portanto dignos de respeito. Essa identidade no est necessariamente relacionada ao indivduo, mas na maioria das vezes se refere a grupos que desejam se auto-afirmar, a partir de determinadas diferenas sociais, culturais, de viso de mundo etc. O problema no est em ser diferente, pois, o individualismo um dos princpios do liberalismo o problema quando essa diferena est assentada em uma coletividade que demanda direitos e polticas sociais especficos. importante ressaltar que a luta pelo direito de ser diferente, e de como articul-la a princpios universalistas, se d de maneira conflituosa. O princpio de igualdade pressupe que se trate as pessoas desconsiderando a diferena, o que igual em todos o que deve ser o fundamento da democracia. Para o princpio da diversidade, extremamente necessrio reconhecer a particularidade. Para o segundo grupo, negar a identidade oprime os diferentes e os obriga a se adaptarem a um modelo cultural hegemnico ao qual no pertencem. Nessa perspectiva, a cidadania no pode pretender ser uma identidade geral, construda sob o princpio de que todos so iguais, mas das especificidades de cada grupo, de cada ser humano. As polticas de ao afirmativa so muito recentes na histria das lutas antidiscriminatria. Nos pases onde j foram implantadas tais polticas (Estados Unidos, Inglaterra, Canad, ndia, Alemanha, Austrlia, Nova Zelndia e Malsia, entre outros), elas visam a oferecer aos grupos discriminados e excludos um tratamento diferenciado, para compensar as

desvantagens devidas sua situao de vtimas do racismo e de outras formas de discriminao. Da, as terminologias de equal oportunity policies, ao afirmativa, ao positiva, discriminao positiva ou polticas compensatrias. Nesse sentido, as polticas de ao afirmativa seriam uma das mais importantes lutas dos movimentos da sociedade civil ligados s minorias com o objetivo de construir pacificamente sociedades multitnicas e prosperar na diversidade, evitando conflitos intertnicos e guerras como as que temos visto ocorrer no Oriente Mdio, por exemplo, entre os israelenses e os palestinos. Os Estados Unidos foi o primeiro pas a, na dcada de 60, implantar essas polticas, resultado da presso dos movimentos de direitos civis, que requeriam polticas de incluso, uma vez que a sociedade norte-americana era, na prtica, estritamente segregada do ponto de vista racial. Por exemplo, os negros, nessa poca, eram proibidos de freqentar instalaes pblicas; estavam margem da educao e do emprego; no tinham direito a voto e a muitos outros direitos sociais. Esse contexto impulsionou a luta pela consolidao de uma poltica de ao afirmativa, ou seja, uma srie de aes voltadas para a proteo de grupos em desvantagem social. Uma das conseqncias dessa luta foi a decretao da lei de Direitos Civis de 1964, que aborda, vrias formas de discriminao, entre elas as, relativas ao emprego. Segundo James Jones (1993), polticas de ao afirmativa so aes pblicas ou privadas, ou programas que buscam prover oportunidades ou outros benefcios para pessoas com base, dentre outras coisas, em seu pertencimento a um ou mais grupos especficos. De modo mais pontual, polticas de ao afirmativa referem-se a programas voltados para o acesso de membros de minorias raciais, sexuais ou religiosas a escolas, contratos pblicos e postos de trabalho. Espaos a que essas populaes no esto tendo acesso efetivo devido a mecanismos de discriminao, sejam eles raciais, sexuais ou religiosos.

Dessa maneira, as polticas de ao afirmativa objetivam redistribuir recursos sociais que esto sob a influncia de mecanismos discriminatrios, os quais impedem uma pessoa possuidora de certas caractersticas fsicas e culturais, de ser membro de uma diretoria ou de assumir determinado cargo ou profisso, elas visam a possibilitar que a pessoa possa concorrer em p de igualdade para esses postos, ou seja no aquela com menor qualificao que ser a preferida, mas, sim aquela, com iguais ou, at melhores, habilidades. Assim, 46Antes da UERJ, a Universidade do Estado de Santa Catarina Udesc, j vinha oferecendo vagas no curso Pedagoria Distncia a estudantes afro-descendentes, atendendo solicitao do Movimento de Negros de Florianpolis. polticas de ao afirmativa visam a corrigir, e no a eliminar, mecanismos de seleo por mrito, [visam, ainda, a] garantir o respeito liberdade e vontade individuais (GUIMARES, 1999). As polticas de ao afirmativa no Brasil As polticas de ao afirmativa tornaram-se visveis no Brasil, a partir do fato da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) ter destinado 40% de suas vagas a estudantes negros no vestibular de 2003. O acontecimento teve repercusso imediata nos diferentes meios de comunicao. A mdia em geral assumiu uma postura contrria ao estabelecimento de cotas para estudantes afro-descendentes nas universidades. Esse fato aponta para a necessidade de maior discusso por parte da sociedade e dentro do ambiente acadmico sobre o modo como so tratadas e se estabelecem as relaes raciais no Brasil e em relao aos direitos das populaes afro-descendentes (Goss, 2005, p. 4).

Depois desse episdio, outras universidades federais e estaduais no Brasil j adotaram polticas de cotas, que uma das forma de implantao de aes afirmativas. Mesmo assim a resoluo definitva sobre a adoo de polticas de ao afirmativa, especificamente a concesso de cotas para negros e de reserva de vagas para a populao indgena, ainda est distante. Pois, o processo de implantao de aes afirmativas no Brasil apresenta-se como uma controvrsia, ou seja, uma questo polmica que mobiliza diferentes setores da sociedade. Segundo William L. Taylor (apud. Contins, 1996), necessrio diferenciar aes afirmativas de outros tipos de conceitos, como, por exemplo, reparao e distribuio. A reparao inclui como beneficirios todos os membros do grupo prejudicado. J a distribuio pressupe a carncia socieconmica dos membros de determinado grupo para o alcance de benefcios. No caso da ao afirmativa, ainda de acordo com a interpretao de Taylor, s o pertencimento a um determinado grupo no basta para que algum seja beneficiado pela poltica, outros critrios iniciais de mrito devem ser satisfeitos para que algum assuma uma posio no mercado de trabalho ou consiga uma vaga na universidade. A distribuio distingue-se da ao afirmativa por implicar em uma medida de justia, que exige um argumento legal para seu pleito. As experincias feitas pelos pases que convivem com o racismo poderiam servir de inspirao ao Brasil, respeitando nossas especificidades culturais e histricas acerca da discriminao racial, que, baseada no mito da democracia racial*, encontra na retrica de que no existe racismo no Brasil, porque somos um povo mestio, sua principal barreira para a implantao de polticas desse tipo. Podemos, aproveitar das experincias positivas e negativas vivenciadas por outros para inventar nossas prprias solues, j que no contamos com receitas prontas, para enfrentar nossas realidades raciais (Munanga,2003).

Gilberto Freyre, a partir da publicao de Casa Grande e Senzala em 1933, popularizou o mito da democracia racial, pois apresentou a colonizao brasileira como um empreendimento notvel e a mistura de raas, como um processo de sntese original resultante da combinao das melhores caractersticas dos povos formadores do Brasil: ndios, portugueses e negros. A sociedade nacional torna-se o resultado da hibridao cultural, na qual as relaes harmnicas entre senhores e escravos originaram um ambiente democrtico para o desenvolvimento das relaes raciais. Na sociedade brasileira, portanto, se institui a idia da inexistncia de racismo e preconceito. O autor caracterizou a sociedade escravagista dos sculos XVI e XVII como um caldeiro de mistura inter-racial que harmonizou diferenas e diluiu conflitos (Telles, 2003 p. 50) Num pas como o Brasil, onde os preconceitos e a discriminao racial no foram zerados e sim, encobertos, onde os alunos brancos pobres e negros no so iguais, pois, uns so discriminados uma vez pela condio socioeconmica e outros so discriminados duas vezes pela condio racial e socioeconmica, as polticas ditas universais defendidas pela democracia liberal no trouxeram as mudanas substanciais esperadas para a populao negra. Da a justificativa de uma poltica preferencial no sentido de uma discriminao positiva, sobretudo quando se trata de uma medida de indenizao ou de reparao para compensar as perdas de cerca de 400 anos de decolagem no processo de desenvolvimento entre brancos e negros (Munanga, 2003). 48

O reconhecimento no apenas uma cortesia que se deve fazer aos outros, mas uma necessidade humana vital(Valter Roberto Slvrio). Temos de reconhecer que a sociedade brasileira tem sido incapaz de garantir o acesso universal educao, sade, ao emprego, habitao etc., e que, tambm sem dvida, os negros tm sido os mais limitados entre os outros grupos tnicos ao acesso a esses bens e direitos. inegvel que as desigualdades sociais no Brasil tm tambm um carter racial, ou seja, a cor explica parte importante da variao entre os nveis de renda, educao, sade, habitao etc. entre os brasileiros. A relao entre esses desnveis no pode ser explicada pela inferioridade racial em termos biolgicos, mas, sim, por causas histricas e sociais que no podem ser revertidas apenas pelas leis de mercado ou pelas polticas pblicas de cunho universalistas. neste contexto que colocamos a importncia da implementao de polticas de ao afirmativa, entre as quais a experincia das cotas, que pelas experincias de outros pases, afirmouse como um instrumento veloz de transformao, sobretudo, no domnio da mobilidade socioeconmica. Para voc pensar! O termo raa refere-se a uma construo social e poltica que estabelece desigualdade nas relaes sociais e serve para classificar as pessoas. Na verdade, no existem raas no sentido biolgico na espcie humana, pois as diferenas existentes entre o que se supe serem raas diferenciadas no vo muito alm dos traos mais visveis, uma vez que os grupos humanos so quase iguais geneticamente. 49

Numa sociedade racista, a cota obrigatria se confirma, pela experincia vivida pelos pases que a praticaram, como uma garantia de acesso e permanncia aos espaos e setores da sociedade at hoje majoritariamente reservados a uma minoria privilegiada da sociedade. O uso desse instrumento seria transitrio, esperando o processo de amadurecimento da sociedade global na construo de sua democracia e plena cidadania. E a cota aqui, assim como todas as outras polticas de ao afirmativa, no se refere apenas s minorias tnicas, mas tambm s mulheres, aos homossexuais, aos portadores de necessidades especiais, at as classes sociais pobres, independentemente da pigmentao da pele. A questo que as minorias tnicas esto reinvidicando, atravs das polticas de cotas, um tratamento diferenciado, tendo em vista que foram e constituem ainda a grande vtima de uma discriminao especfica, de cunho racial.. Esses grupos, como o dos negros e dos indgenas, no caso brasileiro, esto levantando o problema a respeito de um tipo de desigualdade que no est relacionado classe social, mas construo de um sistema racista de opresso que privilegiou o grupo branco dominante em detrimento dos outros. A convivncia dentro de uma cultura racista atinge indistintamente a todas as camadas sociais e provoca as piores conseqncias tanto na falta de acesso s condies materiais, quanto nas formas de reconhecimento das situaes degradantes a que essas populaes esto submetidas.

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Apresentamos um fragmento de um texto sobre a questo das cotas. Leia com ateno, reflita e posicione-se criticamente, quanto ao estabelecimento de cotas nas universidades. (...) a questo fundamental que se coloca no a cota (...) A cota apenas um instrumento e uma medida emergencial enquanto se busca outros caminhos. Se o Brasil na sua genialidade racista encontrar alternativas que no passam pelas cotas para no cometer injustia contra brancos pobres o que crtica sensata timo. Mas dizer simplesmente que implantar cotas uma injustia, sem propor outras alternativas a curto, mdio e longo prazo, uma maneira de fugir de uma questo vital para mais de 70 milhes de brasileiros de ascendncia africana e para o prprio futuro do Brasil. uma maneira de reiterar o mito da democracia racial, embora este j esteja desmistificado. (MUNANGA, 2003)

52UNIDADE Educao Multicultural o conjunto de estratgias organizacionais, curriculares e pedaggicas ao nvel do sistema, de escola e de classe, cujo objetivo promover a compreenso e tolerncia entre indivduos de origens tnicas diversas atravs da mudana de percepes e atitudes com base em programas curriculares que expressem a diversidade de culturas e estilos de vida (Carrington;Short 1989:12), tendo em vista promover a igualdade racial e eliminar formas de discriminao e opresso, quer individuais , quer institucionais (Troyna e Carrington, 1989) e como meta a realizao da igualdade de oportunidades educativas para todas as crianas independentemente da sua origem tnica, social, em gnero ou outra. (Carlos Cardoso, 1996) 52UNIDADE Educao Multicultural o conjunto de estratgias organizacionais, curriculares e pedaggicas ao nvel do sistema, de escola e de classe, cujo objetivo promover a compreenso e tolerncia entre indivduos de origens tnicas diversas atravs da mudana de percepes e atitudes com base em programas curriculares que expressem a diversidade de culturas e estilos de vida (Carrington;Short 1989:12), tendo em vista promover a igualdade racial e eliminar formas de discriminao e opresso, quer individuais , quer institucionais (Troyna e Carrington, 1989) e como meta a realizao da igualdade de oportunidades educativas para todas as crianas independentemente da sua origem tnica, social, em gnero ou outra. (Carlos Cardoso, 1996)

CONSTRUINDO UMA ESCOLA MULTICULTURAL Objetivos Especficos > Identificar o multiculturalismo como um mecanismo que auxilia na superao do problema da excluso social manifestada tambm nas instituies escolares. > Estabelecer uma articulao entre multiculturalismo e educao como estratgia para a construo de uma educao multicultural.

Introduo Aescola, a sala de aula e a prpria organizao escolar da qual voc faz ou far parte, diferente do que nos fizeram acreditar at hoje, abarca um contingente sociocultural diverso, heterogneo, com saberes, pensares, conhecimentos que se intercruzam criando, na escola, um espao extremamente inter e transcultural. Enquanto a escola foi entendida como uma espao de socializao homogneo, que teria como objetivo maior socializar a criana dentro de um determinado arcabouo cultural, dentro de uma determinada lgica e de um determinado conjunto de simbologias e linguagens, a escola pde omitir-se da existncia do diferente. Foi essa omisso em relao existncia do diverso que propiciou o desenvolvimento de uma educao opressora, e at, porque no dizer, reprodutora da desigualdade social, quando a escola mesma deixou de entender a criana como um sujeito criador e portador de cdigos e significaes simblicas que lhes so anteriores vivncia escolar. Apesar de ser a escola o espao onde as crianas passam ou deveriam passar a maior parte do tempo, muitas delas aprendem a abdicar de seu mundo cultural, adotando um outro, exterior a elas, mundo esse muitas vezes absorvido pela criana por meio de uma pedagogia manifestada atravs de processos de violncia simblica. Urge mudar esse quadro no espao escolar. Para isso, precisamos ampliar o nosso olhar para abarcar o diverso, para os diferentes pontos de vista, diferentes linguagens e para as diferentes formas de conhecer. E esse o convite que queremos fazer a voc nesta Unidade 2.

Multiculturalismo e Currculo: algumas consideraes Nas ltimas dcadas, tem sido grande o apelo para que a educao atenda de modo mais efetivo aos diferentes grupos sociais e culturais que freqentam a escola pblica, pois, at o momento, a instituio escolar tem agido muito mais no reforo discriminao do que no reconhecimento das diferenas culturais, tnicas e sociais. . Assim, embora exista a preocupao com uma educao que respeite diversidade cultural, as experincias educativas, tm se efetivado muito mais em processos de educao noformal do que naqueles da educao formal. Lembremos aqui, os anos de 1950, em que na Amrica Latina, os movimentos de cultura popular, posteriormente considerados como de educao popular, muito contriburam, para promover a valorizao da diversidade cultural, contrapondo-se viso de uma sociedade monocultural.

No Brasil, nos anos iniciais da dcada 1960, os movimentos sociais desencadearam diversos trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Citamos, como exemplos os Centros Populares de Cultura (CPCs), o Movimento de Educao de Base(MEB), o Movimento de Cultura Popular(MCP), a campanha De P no Cho tambm se Aprende a Ler, movimento este liderado por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais, e tambm a proposta do educador brasileiro, Paulo Freire, voltada para possibilitar a educao dos adultos com base em seu contexto cultural. Todos os movimentos, como nos demonstra a histria brasileira, foram censurados e/ou abafados com o golpe militar de 1964,o que levou homogeneizao e alienao cultural. No final da dcada de 1970, os movimentos de base emergem, principalmente, atravs das associaes dos moradores e nas comunidades eclesiais de base. Surgem tambm nessa poca os movimentos sindicais sob novas bases, que se uniram aos movimentos populares em torno de uma variedade de interesses, alm desses movimentos, ressurgem aqueles ligados aos bairros, questo agrria, ao consumo. Nesse mesmo perodo, desencadearam-se tambm, movimentos sociais voltados para o reconhecimento das identidades de carter tnico (tal como os movimentos dos indgenas, dos negros; de gnero (os movimentos das mulheres, de homossexuais) e de gerao (como os meninos e meninas de rua, os movimentos de terceira idade). Esses movimentos rompem com a viso monocultural, ou seja, de uma cultura universal, nica, que legitima a dominao de um projeto de civilizao que ignora ou no reconhece as minorias culturais. Se nossa inteno, como educadores, a construo de uma sociedade inclusiva h que se considerar as identidades plurais, a diversidade tnicas, de gnero, de classe social, de padres culturais e lingsticos, de habilidades e outros marcadores identitrios.

Semprini (1999) e Grant( 2000) nos apontam a esse respeito a necessidade de uma ruptura epistemolgica com o projeto da modernidade, no qual se acreditava na homogeneidade e na evoluo naturalda humanidade rumo a um acmulo de conhecimentos que levariam construo universal do progresso(In Oliveira, 2002, p.61). Na viso multicultural, compreende-se que cada povo, e cada grupo social possui identidades e culturas prprias que so construdas historicamente, portanto, descentradas, mltiplas, em processo permanente de construo e reconstruo. Cada cultura vlida em si mesma, uma vez que corresponde s necessidades e s opes de uma coletividade (Fleuri, 2000). Considerando-se, pois, o multiculturalismo como eixo norteador da educao, identificamos duas dimenses no processo educativo multicultural: uma voltada para a promoo da eqidade educacional, o que leva valorizao das culturas dos alunos; outra, relacionada quebra de preconceitos contra os alunos percebidos como diferentes, desse modo, desenvolvem-se os valores de respeito e apreciao pluralidade cultural. Tendo essas dimenses como pressuposto, torna-se necessrio que se tenha clareza da postura epistemolgica que se ir adotar face s diferentes concepes, muitas das quais conflitantes, de multiculturalismo. Fleuri (2000) alerta que o multiculturalismo permite pensar alternativas para as minorias, bem como pode justificar a fragmentao ou a criao de guetos culturais, que reproduzem desigualdades e discriminaes sociais. Uma das concepes de multiculturalismo o multiculturalismo liberal, que considera apenas a valorizao da diversidade cultural, entendida de forma folclrica. Como proposta educativa nessa perspectiva, o multiculturalismo um adendo ao currculo regular, dando nfase comemorao de datas especiais, tais como

dia da conscincia negra, dia do ndio, conhecimento das tradies e formas de pensar de grupos e assim por diante. Nessa perspectiva, portanto, no h preocupao em questionar a construo das diferenas e esteretipos, com isso, pouco ou nada contribui-se para a transformao da sociedade preconceituosa em que vivemos. Embora o conhecimento de ritos, tradies, etc, sem dvida, possa contribuir para uma valorizao da pluralidade cultural e um eventual desafio a preconceitos, essa abordagem, por si s, tende a desconhecer mecanismos histricos, polticos e sociais pelos quais so construdos discursos que reforam o silenciamento de identidades e a marginalizao de grupos (Canen e Oliveira, 2002, p.63.). Essa perspectiva, portanto, respeita as diferenas, mas no discute como essas diferenas foram construdas. Uma outra abordagem - a perspectiva multicultural crtica, tambm conhecida como perspectiva intercultural - parte da identificao dos mecanismos de marginalizao como ponto central do processo educativos. Ela enfatiza a diferena no como uma caracterstica natural, mas produzida socialmente. A diferena avaliada de forma positiva. O multiculturalismo crtico reconhece assim, o sentido e a identidade cultural de cada grupo social e busca desenvolver a interao e a reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e de enriquecimento mtuo. Busca promover a construo de identidades particulares e o reconhecimento das diferenas culturais, procurando, contudo,

sustentar a relao crtica, interativa e solidria entre elas (Fleuri, 1999). Nessa tica, a educao deixa de se constituir como transmisso de uma cultura homognea, hegemnica, mas como legitimadora da diversidade de modelos culturais que interagem na formao dos educandos. As diferentes culturas so consideradas no como um objeto de estudo a mais, mas como uma forma prpria dos grupos interagirem com a realidade. A relao entre culturas diferentes possibilita ao educando contactar com outras formas de interpretar a realidade, de se relacionar socialmente. A educao intercultural no se reduz, pois, a uma simples relao de conhecimento, mas trata da interao entre os sujeitos pertencentes aos diferentes grupos sociais e culturais.Isto significa uma relao de troca, de reciprocidade entre pessoas reais, de sujeitos concretos, reconhecendo reciprocamente seus direitos e sua dignidade. Uma relao que vai alm da dimenso individual dos sujeitos e envolve suas respectivas identidades culturais diferentes (Fleuri, 1999). Como podemos ver, a educao multicultural crtica ou intercultural no se restringe ao desenvolvimento de aes voltadas incorporao das culturas das minorias, como somatria ao currculo tradicional, mas significa incorporar nos discursos e nas prticas o combate aos preconceitos e s desigualdades sociais, o que significa a luta por uma cidadania que inclua as diferenas. Com todos ns j sabemos, a cidadania, entendida como possibilidade do exerccio de direitos e deveres em relao sociedade, garantida a todos pela Constituio, contudo, o que observamos que este preceito no respeitado, pois, a todo tempo, desrespeita-se a cultura das minorias. Atravs da educao multicultural possvel desenvolver-se prticas culturais qualitativamente distintas da forma etnocntrica de agir que tem se constitudo em movimentos de colonialismo e alienao cultural.

Podemos e devemos fazer da escola um espao possvel de valorizao da diversidade cultural, com prticas multiculturalmente comprometidas com a realizao do princpio da igualdade de oportunidades. No entanto, tal atitude implica na mudana de mentalidades, na superao do preconceito e das atitudes discriminatrias. A educao multicultural crtica ou intercultural implica em mudanas profundas na prtica educativa, de modo particular na escola. Como educadores temos o dever de contribuir para a construo de uma escola na qual os direitos de todos, independente do grupo social e cultural a que pertencem, sejam respeitados, s assim estaremos contribuindo para que as relaes na sociedade sejam verdadeiramente democrticas. Vamos ento, a seguir verificar, algumas das implicaes para a construo de uma escola comprometida com a concretizao do ideal multicultural na escola e na sociedade.

04 A colonizao pelos imigrantes de origem europia, asitica, africana, aliada com a cultura dos povos indgenas que aqui habitavam, propiciaram ao Brasil uma miscigenao cultural ricamente diversificada. No entanto, sabemos que a prpria educao, ainda adota posturas etnocntricas, que privilegiam as classes dominantes, e conseqentemente, causa alimentadora e que refora os preconceitos, aumentando as desigualdades sociais, e dificultando a incluso dos menos favorecidos no processo produtivo. Instigamos voc, enquanto Cursista, e preocupado com o fazer educativo a promover uma Pesquisa no contexto em que atua, entrevistando crianas, e mesmo adultos, para responder a pergunta: Voc, ou algum da sua famlia se sente discriminado em razo da origem de seus pais, avs, antepassados.?. Como se manifesta essa discriminao, ou preconceito? Identifique o entrevistado e anote as suas respostas.

Comentrio : O resultado da sua pesquisa, cremos, revelou que discriminaes com relao ao imigrante ainda persiste, e que ela , sobretudo para com os de origem alem e italiana foram, em razo da 2. Guerra mundial, muito acentuada, para no dizer ferozmente acentuada, culminando com muitos desses imigrantes em campo de concentrao, aqui mesmo no Brasil.

Pensando a construo de uma escola Multicultural Crtica Um documento da UNESCO, a Declarao sobre raa e preconceitos raciais, de 1978, deixa evidenciado que todos os povos e todos os grupos humanos, qualquer que seja a sua composio ou a sua origem tnica, contribuem conforme sua prpria ndole para o progresso das civilizaes e das culturas, que, na sua pluralidade e em virtude de sua interpretao, constituem o patrimnio comum da humanidade. A Declarao enfatiza que o processo de descolonizao e outras transformaes histricas conduziram a maioria dos povos precedentemente dominados a recuperar sua soberania, de modo a fazer com que a comunidade internacional seja um conjunto universal e ao mesmo tempo diversificado.E ainda, reconhece o direito de todos os grupos humanos identidade cultural e ao desenvolvimento da sua prpria vida cultural no contexto nacional e internacional ( UNESCO, apud Nani, 1998, p.12).

Nesse documento, como possvel perceber, reconhecida e assegurada a diversidade cultural, o espao para que todas as culturas se desenvolvam, sem qualquer discriminao. A diversidade cultural, o reconhecimento do diferente, tambm assegurado pelas leis brasileiras, contudo, a realidade nos mostra que no h reconhecimento das formas especficas de vida, ou seja, a sociedade brasileira no leva em conta os diferentes modos de ser e estar no mundo que caracterizam cada grupo social. A cultura do branco ainda a dominante. considerada a melhor, a natural, a superior, a certa, o modelo de cultura e de civilizao por excelncia, e as demais, no so reconhecidas e valorizadas. Infelizmente, em nossa sociedade que se reconhece como democrtica, presenciamos manifestaes discriminatrias, racistas e preconceitos fortes e cruis. Em muitas escolas, encontramos tambm manifestaes de racismo, discriminao social e tnica, por parte dos professores, de alunos, da equipe de gesto escolar, ainda que de forma involuntria ou inconsciente. Coloca-se ento, o desafio aos educadores e sociedade em geral, de se implantar polticas pblicas, de se desenvolver prticas culturais e educativas que assegurem aos grupos minoritrios conservarem as suas culturas contra as interferncias das culturas majoritrias. Dentro desse contexto, a escola deve desenvolver uma prtica educativa que leve em conta tanto a questo das diferenas entre grupos que co-existem em uma mesma cultura, quanto o fato de que concepes hegemnicas de gnero, etnia, sexualidade e deficincia circulam na sociedade, logrando a formao de subjetividades e representaes em geral, pautadas nos preconceitos e esteretipos. Nesse sentido, a escola deve enfatizar o carter discursivo das diferenas e as relaes de poder associadas a sua construo e, a partir disso, fundamentar prticas multiculturais, criando espao para as vozes silenciadas por prticas

preconceituosas e discriminatrias. Dessa maneira estar promovendo a educao inclusiva, pautada em princpios como o respeito diversidade e formao do educando em favor da justia social. Trata-se de reduzir preconceitos, de estimular atitudes positivas em relao ao diferente , de promover a capacidade de assumir outras perspectivas, de propiciar o desenvolvimento da empatia (...) tratase de evidenciar as relaes de poder envolvidas na construo da diferena, de criar oportunidades necessrias ao fortalecimento do poder individual e coletivo, bem como de desenvolver habilidades de pensamento crtico ( Moreira e Canen, 1999, p.18 e 19). Agindo desse modo, a escola multicultural desenvolver seu currculo descortinando os preconceitos e esteretipos existentes, encarando-os como algo com mltiplas representaes e desdobramentos e, considerando a necessidade de romper com essas concepes estereotipadas sobre grupos minoritrios. Canen e Oliveira (2002) tomando como base o estudo de autores que buscam a traduo do multiculturalismo crtico em aes pedaggicas, apontam trs categorias centrais nas prticas pedaggicas multiculturais, a saber: crtica cultural, hibridizao e ancoragem social dos discursos.

Vejamos o que trata cada uma dessas categorias. Crtica cultural: trata de possibilitar aos alunos a anlise de suas identidades tnicas, criticar os mitos sociais que os subjugam, de gerar conhecimento, baseado na pluralidade de verdades e construir a solidariedade em torno dos princpios da liberdade, da prtica social e da democracia. Para isso, a prtica pedaggica multicultural desenvolver-se- em quatro dimenses: a construo, voz e escolha, crtica e ativismo social. A construo envolve a produo do conhecimento pelo aluno, atravs de estratgias que o ajude a buscar, compartilhar e analisar as informaes sobre pluralismo cultural e as desigualdades; a voz e escolha, implica a realizao de atividades democrticas em sala de aula, envolvendo a voz e a escolha dos alunos; a crtica, envolve discusso dos valores culturais conflitantes ao status quo, s relaes culturais de domnio e marginalizao; a dimenso do ativismo social, incentiva os alunos tomada de posio e aes efetivas, levando em conta as outras trs dimenses, possibilitando o desenvolvimento de habilidades para uma posio ativa frente s condies de desigualdade. A crtica cultural, portanto, implica na resignificao do discurso pedaggico, levando segunda dimenso, a hibridizao discursiva. A hibridizao discursiva significa construir uma linguagem hbrida, isto , incorporar vrios discursos, promovendo a reinterpretao das culturas, superando metforas preconceituosas tais como a cor preta, associada a uma mancha moral e fsica, ao erro, negatividade, morte, corrupo; provrbios como o diabo no to negro como parece, hoje dia de branco, faa servio de branco preto de alma branca, lista negra, mercado negro, etc., enquanto que a cor branca interpretada como vida, a pureza.

No processo de hibridizao, h a apropriao desses marcos dominantes, traduzindo-os em novas referncias culturais, como base nas diferentes culturas. Uma forma de se promover a hibridizao discursiva a ancoragem social. A ancoragem social a que estabelece as conexes entre discursos histricos, polticos, sociolgicos, culturais e outros, nas prticas discursivas multiculturais, ampliando os quadros de referncia pelos quais compreendemos as relaes entre conhecimento, pluralidade e poder. Trata-se de articular a discusso de determinado contedo com outros discursos de cunho social, cultural e histrico em busca de efeitos de sentido anti-racistas e multiculturais Feitas essas consideraes, como poder o professor desenvolver uma prtica pedaggica multiculturalmente comprometida? Entendemos que o professor deve elaborar sua rotina de trabalho, definindo procedimentos para a discusso de determinado tema, dando incio as suas aulas sempre a partir dos conceitos e idias que os alunos possuem a respeito do assunto que est sendo tratado. Essas idias, conceitos e pontos de vista apresentados pelos alunos devem ser valorizados

pelo professor e, em seguida, deve ser apresentado um contraponto discusso inicial motivada por uma msica, uma reportagem, um texto publicado no jornal, por exemplo. Orientados pelo professor, os estudantes realizam a sntese com as principais idias abordadas nesses materiais. Na fase seguinte, confrontam-se as idias iniciais dos alunos com as idias sintetizadas, a partir dos materiais utilizados, chegando-se a algumas concluses. Em seguida, o professor faz a sistematizao das idias e conceitos-chave relacionados ao tema, retornando ao texto a ele correspondente. Essa dinmica pode ser melhor compreendida, a partir do trabalho de uma professora sobre o tema Defesa do corpo, com alunos de uma 7. Srie. Na fase inicial, a professora indaga seus alunos sobre o que eles entendem por defesa. No momento seguinte, o contraponto s idias dos alunos foi feito com a exposio do filme brasileiro Orfeu , em que o negro, a favela, a polcia, a defesa e a morte eram categorias presentes no universo dos alunos. A partir dessas atividades, a educadora solicitou que as crianas fizessem desenhos coloridos em cartolina preta, destacando partes do filme que as tivessem chamado mais ateno. Aps essa fase, a professora relacionou a defesa vivenciada pelos alunos em seu contexto cultural ao papel de defesa do organismo efetivado pela pele: trouxe algumas informaes cientficas sobre pigmentos e glndulas, com base no livro didtico fornecido pelo Ministrio de Educao - MEC (Cincias - Entendendo a Natureza Homem no Ambiente - Editora Saraiva ,1998); sistematizou conceitoschave, utilizando-se tambm dos mais diferentes materiais de uma minibiblioteca que havia organizado em sala de aula. E como terminou a experincia?

importante destacar que na experincia acima descrita havia o compromisso da professora com a crtica cultural, evidenciada na considerao da realidade cultural e social dos alunos, como ponto de partida para a construo do conhecimento biolgico, misturando (hibridizando) discursos da biologia com os da msica, do cinema e outros, com a preocupao de problematizar as relaes sociais e raciais desiguais. Tal experimento decorrente de uma proposta de trabalho cujo objetivo central o desenvolvimento de uma prtica pedaggica anti-racista , centrada no multiculturalismo crtico. Ou seja, a professora tinha um projeto educacional, voltado ao desafio de preconceitos raciais. A hibridizao ( bom que fique claro que a hibridizao de discursos e linguagens e no de grupos, culturas, etc.) de discursos por intermdio da ancoragem social, pode ser observada na discusso do tpico coisa de pele. Ao estudar esse tema a professora definiu como objetivos a serem alcanados: identificar, caractersticas e cuidados com a pele; perceber a pele como fator de proteo do corpo; identificar preconceitos e libertar-se deles. Como voc pde perceber, a professora ao trabalhar o contedo previsto no programa, preocupou-se em articular o discurso biolgico com o discurso de cunho social, multicultural no que diz respeito ao desafio a preconceitos raciais. A hibridizao discursiva foi acompanhada da crtica s desigualdades sociais presentes nos universos culturais dos alunos. Canen e Oliveira (2002) que acompanharam o trabalho dessa professora, cuja experincia relatamos nas pginas anteriores, afirma: 69

ao construir sua prtica pedaggica baseada nos universos culturais das crianas, hibridizando o discurso biolgico com outros provenientes de campos diversos como a antropologia, a msica, a poesia, a professora produzia ressignificaes da linguagem, subvertendo sentidos anti-racistas e trabalhando o multiculturalismo crtico( particularmente centralizado na questo racial) no nvel da gnese discursiva da construo das diferenas (Canen e Oliveira, 2002, p.73). As citadas autoras chamam a ateno para o fato da professora, no desenvolvimento de uma prtica pedaggica multicultural, no privilegiar um nico marcador identitrio (a cor, por exemplo), mas contemplar outros determinantes tais como gnero, linguagem, etnia, e outros. Como podemos perceber, o educacador exerce um papel de fundamental importncia na construo de uma escola cuja prtica educativa esteja comprometida com os diferentes grupos produtores de cultura. Por sua vez, a escola no pode furtar-se ao seu compromisso de promover processos, conhecimento, atitudes que cooperem no reconhecimento da pluralidade cultural. Isso implica em mudanas no sistema escolar, entre as quais destacamos trs princpios, apontados por Nani: a realizao do princpio da igualdade de oportunidades; a reelaborao dos livros didticos, a adoo de tcnicas e de instrumentos de multimdia; a formao e requalificao dos educadores (Nani, in Fleury, 2002, p.10)

A igualdade de oportunidades implica no tratamento dos alunos das classes populares no como cidados de segunda categoria, mas como produtores de cultura. A reelaborao dos livros didticos deve ser feita no sentido de atender os alunos pertencentes s diferentes culturas e no cultura oficial e hegemnica. A formao dos educadores fundamental para o sucesso de uma educao multicultural crtica. Ela deve ser feita com o objetivo de superar a perspectiva monocultural e etnocntrica que esto presentes na educao tradicional, na mentalidade pessoal, nos modos de relacionamento com os outros e de atuao em situaes concretas. Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superao das discriminaes atuar sobre um dos mecanismos de excluso -tarefa necessria, ainda que insuficiente, para caminhar na direo de uma sociedade mais plenamente democrtica. um imperativo do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorizao cultural - trao bem caracterstico de pas colonizado - quanto a discriminao so entraves plenitude da cidadania para todos; portanto, para a prpria nao (Parmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 21). A educao multicultural constitui-se, pois, num grande desafio para os educadores comprometidos com as classes populares. Vamos ento, professor, nos engajar nessa luta oportunizando s nossas crianas vivenciarem na escola o respeito ao outro, ao diferente, ao coletivo, vivncia de situaes democrticas, anti-racistas.

05 No ambiente escolar, seja em reunies pedaggicas, seja em conversas entre educadores assim considerados todos os envolvidos no processo educativo - comum ouvirmos que deve haver por parte de todos a ACEITAO do outro, do diferente, do diverso. Cabe agora uma reflexo: at que ponto essa aceitao, por si mesma, no refora uma atitude preconceituosa, do tipo de que devemos aceitar os outros diferentes de nossa cultura, de nosso modo de vida, uma vez que estamos acima deles ? Comentrio Voc, por certo, notou que, muitas vezes, ns expressamos o nosso preconceito ao nos expressarmos, ao usarmos determinadas expresses e gestos, que diminuem aqueles com quem estabelecemos relaes e, que inconscientemente, julgamos de certo modo, inferiores. Portanto, ao nos referirmos ao outro em termos de aceit-lo, estamos na verdade sendo preconceituosos, se o aceitar no tiver o sentido de valoriz-lo.

A educao deve procurar tornar o indivduo mais consciente de suas razes, a fim de dispor de referncias que lhe permitam situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas. H determinados ensinamentos que se revestem de uma importncia fundamental a este respeito.. O ensino da histria, por exemplo, serviu muitas vezes, para alimentar identidades nacionais, pondo em relevo as diferenas e exaltando o sentimento de superioridade, essencialmente, porque se concebia numa perspectiva extra-cientfica. Pelo contrrio, a exigncia de verdade que leva ao reconhecimento de que os grupos humanos, povos, naes, continentes, no so todos iguais, por isso mesmo, obriga-nos a olhar para alm da experincia imediata e aceitar e reconhecer a diferena, e a descobrir que os outros povos tm uma histria, tambm ela, rica e instrutiva. O conhecimento das outras culturas torna-nos, pois, conscientes da singularidade da nossa prpria cultura, mas tambm da existncia de um patrimnio comum ao conjunto da humanidade Delors, Educao: um tesouro a descobrir, UNESCO, 1996,p.48) http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/mee/mee0.htm http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/multicultura.html http://www.multiculturalismo.hpg.ig.com.br/ http://geocities.yahoo.com.br/ncnusp/historia/documentos/texto/julvan.pdf. http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a10v34123.pdf http://www.universia.com.br/html/materia/materia_ebeb.html http://www.aprenderonline.com.br/arquivos/24/legislacao_cotas.pdf 73

Consideraes Finais O debate que buscamos trazer neste Mdulo de Estudos coloca-se, ainda, como inicial em relao aos temas abordados. Fica o convite para que voc continue aprofundando seus estudos sobre os temas aqui tratados, muitos deles polmicos, com vrios pontos de vista. Alguns temas esto em pauta no nosso momento histrico, como o caso das aes afirmativas, desafiando voc a discutir esse assunto em sala de aula ou com o grupo com o qual voc trabalha. Ser um bom exerccio para se buscar novas formas de pensar sobre a nossa histria do Brasil e perceber as contradies de nossa sociedade, geradas a partir de processos de discriminao e excluso de muitos grupos e pessoas, especialmente da populao negra, indgena, das mulheres e crianas pobres, dos moradores de favelas, entre outros. O desafio agora procurar a refletir sobre as nossas aes cotidianas e prticas educativas buscando descobrir formas de como trabalhar os temas aqui propostos com vistas a construir um mundo mais democrtico, em que os seres humanos sejam capazes de aprender com o diferente e respeitar as especificidades dos grupos diferenciados cultural, social e etnicamente que configuram nossa sociedade.

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CONHEA OS NOSSOS CURSOS: 1 - com carga de 80 h: > Atividades Ldicas na Escola > As crianas e as Cincias > As crianas e a Matemtica > Cultura e Educao: construindo uma escola multicultural > Democracia Participativa na Escola > Educao, Escola e Aprendizagem > Educao Especial: a incluso dos excluidos (em fase final de elaborao) > Mitos da Escola e concepes de aprendizagem > Redao Passo a Passo 2 - com carga de 180 h: > Educao, Aprendizagem e Multiculturalismo > Alfabetizao e Redao: teoria e prtica > Atividades Ldicas e Matemtica: teoria e prtica Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial CNPJ -MF: 07.226.453/0001-80 Otto J. Malina, 425 - Bairro Ipiranga -So Jos/SC - CEP 88111-500 Fone/Fax: (48) 3257.6814 - e-mail: ibedep@ibedep.com.br Visite nosso Site: www.ibedep.com.br

Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Rua Otto J. Malina, 425 - Bairro Ipiranga - So Jos/SC - CEP 88111-500 Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Rua Otto J. Malina, 425 - Bairro Ipiranga - So Jos/SC - CEP 88111-500 Cara(o) Aluna(o) Ao final do estudo deste Caderno, Cultura e educao: construindo uma escola multicultural voc dever realizar a Atividade Avaliativa abaixo e encaminh-la ao IBEDEP, para obteno do Certificado de realizao deste Curso. Preencha os seus dados de identificao e ASSINE a presente folha antes de encaminh-la. Nome:.......................................................................................... CPF. N........................................................ RG. N................................................ . Localidade onde se Inscreveu:............................................Assinatura:.............................................................. ......................................................... . Relacione a coluna com nmeros com a coluna com parnteses em branco, numerandoa, quando for o caso. Lembramos que pode haver mais de uma alternativa relacionada a uma proposio e, proposio sem alternativa. ( 1) Cultura ( 6 ) Polticas de Ao Afirmativa ( 2) Diversidade Cultural ( 7) Educao Multicultural ( 3) Etnocentrismo ( 8 ) Racismo ( 4 ) Relativismo Cultural ( 9 ) Ideologias Eugenistas (5) Multiculturalismo ( 10) Abordagem Unilinear ( ) Um sistema de smbolos e significados que precisam ser interpretados por quem deseja compreender o conjunto de mecanismos de controle de planos, regras, normas de um grupo. ( ) Est relacionada idia de que ns, seres humanos, criamos smbolos e atribumos significado ao mundo, a fim de sobreviver. ( ) produo do homem como tambm dos animais. ( ) Formas diferentes de viver e interpretar o mundo. ( ) Existncias de inmeras culturas. ( ) Viso de mundo em que um grupo social tomado como centro de tudo. ( ) Forma de poder que hierarquiza , em termos de inferioridade e superioridade ( racial, tnica, sexual, etc) as culturas existentes no mundo. vide verso

( ) Consideram que o simples contato sexual entre indivduos superiores e inferiores produz espcies humanas degeneradas. ( ) Incentivam a procriao de pessoas portadoras de doenas tidas como hereditrias. ( ) transformar a diferena em hierarquia, valorizar os seres humanos com base em critrios de superioridade e de inferioridade. ( ) um princpio que permite ao observador ter uma viso objetiva das culturas , cujos padres e valores so avaliados como prprios e convenientes aos seus integrantes. ( ) Nova maneira de se posicionar diante das diferenas culturais. ( ) Significa um composto de vrias culturas. ( ) A conscincia da existncia de uma pluralidade de culturas . ( ) No reconhece as diferentes identidades culturais. ( ) Visam a oferecer aos grupos discriminados e excludos um tratamento diferenciado, para compensar as desvantagens devidas sua situao de vtimas do racismo e de outras formas de discriminao. ( ) Tem como objetivos a promoo da equidade educacional, o que leva a valorizao das culturas dos alunos e a quebra de preconceitos contra os alunos percebidos como diferentes. ( ) Tem como objetivo legitimar a cultura universal em detrimento das minorias culturais. ( ) Desenvolve prticas culturais qualitativamente distintas da forma etnocntrica de agir que tem se constitudo em movimento de colonialismo e alienao cultural. ( ) Reconhece e assegura a diversidade cultural, o espao para que todas culturas se desenvolvam sem qualquer discriminao. ( ) Concepo esteriotipada sobre grupos minoritrios. ( ) Considera que todas as culturas humanas passariam pelas mesmas fases de evoluo ( ) Considera que existem vrios caminhos para o progresso.

1IBEDEP MITOS DA ESCOLA E CONCEPES DE APRENDIZAGEM Lidnei Ventura MDULO 1 1IBEDEP MITOS DA ESCOLA E CONCEPES DE APRENDIZAGEM Lidnei Ventura MDULO 1

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MITOS DA ESCOLA E CONCEPES DE APRENDIZAGEM

Ventura, Lidnei Mitos da Escola e Concepes de Aprendizagem. Lidnei Ventura Florianpolis/SC : IBEDEP, 2005. 92p. - Caderno de Estudos. Escola Educao Aprendizagem CDD 371.1 FICHA CATALOGRFICA V468 IBEDEP-INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO A DISTNCIA E PRESENCIAL CNPJ-MF: 07.226.453/0001-80 Rua Otto Jlio Malina 425, So Jos SC Fone: 48 3257.6814 e-mail: ibedep@ibedep.com.br

IBEDEP-INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO A DISTNCIA E PRESENCIAL Direo Geral Patrcia Cechinel Diretor Executivo Jos Carlos Avelar Autor Lidnei Ventura Reviso: Janice Miot da Silva Projeto Grfico, Diagramao Marcus Vinicius Lopes Capa Jos Carlos Avelar

Prezado (a) Cursista! Como voc j sabe, a funo principal da escola garantir a permanncia do aluno na escola e a otimizao de sua aprendizagem. No entanto, ao longo da histria, diversos mitos acerca da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno tm sido criados, provenientes de referncias que so conhecidos como abordagens clssicas ou unidimensionais. Enfocando a criana a partir de uma nica dimenso, Empirista ou Racionalista, geram preconceitos e prticas pedaggicas que excluem muitos alunos do processo de aprendizagem, levando-os ao fracasso escolar e ao abandono da escola. Assim como toda atividade humana tem uma inteno, a deste Mulo de Estudos provocar a reflexo dos educadores em torno das concepes que norteiam a prtica pedaggica, colaborando para que sejam superados aqueles referenciais incompatveis com o princpio da democratizao do acesso e permanncia do aluno na escola, com qualidade de ensino. Partindo-se do princpio que toda prtica pedaggica tem por trs de si um fundamento terico, procuramos desvelar, na primeira unidade, as influncias nocivas das abordagens unidimensionais (Racionalistmo e Empirismo) tanto para a concepo do processo ensinoaprendizagem, quanto para a prtica docente.

Na segunda unidade, so revisitadas as concepes multidimensionais de Piaget, Vygotsky e Wallon, explicando-se seus fundamentos e contribuies para a construo da prxis educativa. Considerando a relao dialtica entre o sujeito e o meio (scio-cultural), os pensadores interacionistas propem que a criana seja vista no somente como cognio, mas na sua totalidade, enquanto sujeito histrico-cultural. Deste princpio decorrem implicaes prticas para o ensino, sobretudo para a erradicao daquelas abordagens que contribuem para o aparecimento de rtulos e preconceitos que levam ao fracasso escolar. Aps este estudo, voc identificar as principais concepes de aprendizagem que permeiam no espao escolar, socializando aquelas comprometidas com o sucesso do aluno na escola e com a qualidade social da educao. Bom estudo!

Programa do Curso MITOS DA ESCOLA E CONCEPES DE APRENDIZAGEM Objetivos Gerais: Este Mdulo de Estudos discutir as concepes de aprendizagem unidimensionais e multidimensionais, contribuindo com fundamentos para permanncia do aluno, com sucesso, na escola. Para tanto, pretendemos: 1. Aprofundar a compreenso das teorias que permeiam a prtica pedaggica nas escolas brasileiras, relacionando teoria e prtica como aspectos interdependentes do processo educativo; 2. Explicitar fundamentos tericos que possam ajudar os educadores na tomada de deciso quanto aos encaminhamentos metodolgicos que otimizem situaes de ensino e aprendizagem.

Unidade 1 Concepes unidimensionais do aluno: Inatismo e Empirismo Objetivos especficos: > Compreender a relao teoria e prtica na ao educativa; > Aprofundar o estudo sobre as concepes pedaggicas presentes no cotidiano escolar; > Comparar as concepes de aprendizagem clssicas com a criao de mitos em torno do processo ensino-aprendizagem e do desenvolvimento infantil; > Observar os reflexos negativos das abordagens clssicas no processo ensinoaprendizagem. Contedos: Seo 1 Interface entre teoria e prtica Seo 2 O que so concepes unidimensionais do aluno? Seo 3 Quais as influncias do inatismo na educao? Seo 4 Quais as influncias do empirismo na educao?

Unidade 2 Concepes multidimensionais do aluno: aprofundando a discusso Objetivos especficos: > Superar a viso fragmentada do senso comum acerca do desenvolvimento infantil e da relao professor-aluno; > Conhecer os fundamentos das concepes multidimensionais de Piaget, Vygotsky e Wallon e seus impactos na educao atual; > Relacionar os princpios das abordagens interacionistas com perspectivas de construo da prxis educativa; > Contribuir com a qualificao da interveno pedaggica e com a permanncia do aluno, com sucesso, na escola. Contedos: Seo 1 As abordagens multidimensionais e a escola Seo 2 A abordagem construtivista de Jean Piaget Seo 3 A abordagem sociointeracionista de Vygotsky Seo 4 O desenvolvimento emocional de Henry Wallon

Lembrete Se voc tiver alguma dvida com relao ao contedo deste Caderno de Estudos, utilize-se dos seguintes meios, para resolv-la: 1. Email: ibedep@ibedep.com.br 2. Telefone/Fax: (48) 3257-6814 3. www.ibedep.com.br

Sumrio Ficha Catalogrfica ................................................................................................ 4 Apresentao ......................................................................................................... 7 Programa do Curso .............................................................................................. 9 UNIDADE 01: Concepes Unidimensionais do Aluno: Inatismo e Psiquismo......... 17 Introduo ........................................................................................................... 19 Seo 01: Interface entre a Teoria e a Prtica ...................................................... 21 Seo 02: O que so Concepes Unidimensionais do Aluno? ............................ 25 Seo 03: Quais as Influncias do Inatismo na Educao? .................................. 27 Atividade 01 ....................................................................................................... 34 Seo 04: Quais as Influncias do Empirismo na Educao? ................................ 37 Atividade 02 ........................................................................................................... 43 UNIDADE 02 Concepes Multidimensionais do Aluno: Aprofundando a Discusso.49 Introduo ............................................................................................................. 51

Seo 01: As Abordagens Multidimensionais e a escola ........................................ 53 Seo 02: A abordagem construtivista de Jean Piaget ........................................... 57 Seo 03: A abordagem sociointeracionista de Vygostky ......................................... 67 Seo 04: O desenvolvimento Emocional de Henry Wallon ................................. 77 Atividade 03 ......................................................................................................... 82 Consideraes Finais ............................................................................................ 85 Referncias Bibliogrficas ..................................................................................... 87

UNIDADE

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CONCEPES UNIDIMENSIONAIS DO ALUNO: INATISMO E PSIQUISMO.

OBJETIVOS > Compreender a relao teoria e prtica na ao educativa; > Aprofundar o estudo sobre as concepes pedaggicas presentes no cotidiano escolar; > Comparar as concepes de aprendizagem clssicas com a criao de mitos em torno do processo ensino-aprendizagem e do desenvolvimento infantil; > Observar os reflexos negativos das abordagens clssicas no processo ensinoaprendizagem.

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Introduo Sabemos que nenhuma concepo pedaggica neutra; pelo contrrio, todas carregam consigo uma viso de mundo, de homem, de educao, de ensino e de aprendizagem. Portanto, podemos dizer que todas so intencionais e politicamente comprometidas com seus fundamentos e com o tipo de sociedade que pretendem construir. Porm, muitas vezes, a prtica pedaggica no est consciente dos fundamentos que a orienta, levando o educador a agir segundo o senso comum ou de acordo com princpios que ele mesmo desconhece. Mas sendo a educao uma ao que deve ser, acima de tudo, consciente da sua finalidade, precisa estar engajada na transformao social e preocupada com a qualidade do ensino, sobretudo quando se trata da permanncia do aluno, com sucesso, na escola. Por isso, fazse necessrio o aprofundamento das principais correntes epistemolgicas (teorias cientficas) que norteiam a prtica pedaggica para que esta se transforme em prxis, ou seja, tornese uma ao educativa consciente da teoria adotada como referencial. Esta primeira unidade tratar da relao dialtica existente entre teoria e prtica enquanto lados de uma mesma moeda - e como condio essencial para as aes tipicamente humanas. A partir deste pressuposto, investiga-se as concepes clssicas de aprendizagem ou abordagens unidimensionais: o inatismo e o empirismo, e seus reflexos na educao, principalmente no que se refere criao de mitos acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humano, que acabam por rotular os alunos, contribuindo, assim, para o seu fracasso escolar.

Interface entre a Teoria e a Prtica muito comum se ouvir falar que os educadores esto fartos de teorias ou que em educao todo dia aparece uma teoria nova, querendo-se afirmar com isso que o importante mesmo a prtica. Essa confuso aparente provocada pela dicotomia que se costumou fazer entre teoria e prtica, como se fossem plos excludentes e no complementares. Quando muitos educadores ainda esto afirmando que na prtica a teoria outra, porque no est compreendido o modo de atuao tipicamente humano sobre a realidade, ou seja, que uma particularidade dos homens poder intervir terica e praticamente sobre o mundo e que essa relao DIALTICA, ou seja, de interdependncia, est em movimento, pois uma reformula a outra o tempo todo, num processo de ao-reflexo-ao. Vamos explicitar melhor esse casamento indissolvel entre teoria e prtica. Ao longo do processo de humanizao, o homem se afirmou como uma espcie distinta da natureza, j que as demais espcies ,de forma geral, se adaptam de acordo com suas necessidades biolgicas, reagindo instintivamente aos estmulos naturais. O salto de qualidade de nossa espcie foi de justamente superar os limites do condicionamento natural, invertendo a relao de dominao frente natureza. DIALTICA Concepo filosfica pela qual tanto a natureza quanto o pensamento esto em constante movimento. Para Hegel, filsofo alemo, a dialtica a marcha do pensamento que procede por contradio, passando por trs fases: tese, anttese e sntese.

TRABALHO a ao do homem sobre a natureza para transform-la, mediada por instrumentos. PENSAMENTO o reflexo da realidade na conscincia sem se confundir com ela. PRXIS Relao dialtica existente entre teoria e prtica e momento de juno entre pensamento e ao. Prtica humana consciente, refletida. Mas, de que forma isso aconteceu? Pelas formas criativas como passou a conhecer e intervir no mundo, recriando-o a partir de duas aes fundamentais: o TRABALHO (ferramentas) e o smbolo (PENSAMENTO). Por meio do trabalho, houve possibilidade de extrair da natureza os meios para a sobrevivncia da espcie, rompendo com a condio de submisso aos desgnios naturais. Todavia, o trabalho no pode ser realizado pelo homem diretamente, ele precisa de meios para atuar sobre os recursos naturais, criando assim o instrumento como elemento mediador e transformador. Com o tempo e o uso, o prprio instrumento transformou o homem, como caso da postura ereta e da mo humana, que foi se aperfeioando com o trabalho. Da a clebre frase de Engels: O trabalho criou o prprio homem. Entretanto, a ao de trabalho no inconseqente, pelo contrrio, consciente de sua finalidade. Essa a diferena fundamental do uso de um pedao de pau por um homem e um animal, como um macaco. Mesmo quando o macaco utiliza um basto, sua ao esgotase ali, para suprir uma necessidade imediata no aqui e no agora, no conservando o seu uso

posterior. Com o homem ocorre o inverso, pois ele s usar o objeto quando este se tornar um meio de ao, tanto conservado como ferramenta, quanto pressupondo a finalidade de sua ao. Dito de outro modo: a ao humana se realiza conceitualmente antes mesmo de acontecer na prtica, pois o homem se projeta no tempo e no espao pelo pensamento, que reflete a realidade por meio do conceito, do smbolo. Ento, a ao humana sobre a realidade se d em dois nveis: terico e prtico. Tanto do ponto de vista da evoluo quanto do desenvolvimento individual, esses dois nveis vo interagir indefinidamente, pois a que se estabelece a PRXIS.

Agora, voltando ao problema original, que a relao teoria e prtica, temos que perceber que todas as nossas aes esto marcadas por orientaes conceituais, isto , atuamos segundo a teoria o tempo todo. Todavia, ocorre que freqentemente no nos damos conta disso, ou seja, acabamos por nos guiar pelo senso comum, pelo costume ou pela tradio. Assim, em nome de criticar a banalidade das teorias, adotamos outra. Evidentemente que a teoria sem a prtica incua; do mesmo modo, com razo, se diz que a prtica sem teoria cega, pois a teoria existe, mas alheia ao executor da ao. Em educao, ocorre o mesmo. Muitos que se dizem fartos de teoria, so justamente aqueles que no se do conta de que sua prtica est encharcada de fundamentos e que se tornaram refns de referenciais terico-metodolgicos que lhes so alheios, agindo por condicionamento, o que as desumaniza, pois a marca da ao humana justamente sua conscincia da finalidade.

O que so Concepes Unidimensionais do Aluno? O que precisa ser rejeitado pelos educadores o verbalismo e no a teoria, assim como o ativismo e no a prtica. Por isso, estudaremos as principais correntes acerca do processo de aprendizagem e do desenvolvimento humano, que tm orientado tanto a concepo quanto as prticas educativas nas escolas brasileiras. Esse estudo se faz mais urgente na medida em que vemos se perpetuar em mitos com relao a aprendizagem, e que precisam ser combatidos, se quisermos construir uma escola de qualidade e comprometida com a aprendizagem dos alunos. Ora, o que exclui a prtica o verbalismo e no a teoria; o que exclui a teoria o ativismo e no a prtica (SAVIANI, 1990, p.4). Retomando a discusso da seo anterior, nossa inteno agora demonstrar como as concepes clssicas de aprendizagem criam mitos em torno da aprendizagem e geram preconceitos que rotulam os alunos, inviabilizando a apropriao do conhecimento e at mesmo prejudicando o desenvolvimento humano na sua totalidade. Mas, isso ocorre quase 25

Os termos abordagem unidimensional e multidimensional de desenvolvimento foram criados pelo vietnamita, radicado na FRANA, Tran Thong. HEGEMONIA Termo criado pelo italiano Antnio Gramsci para se referir classe dominante que detm o poder em determinada configurao social, como ocorre com a burguesia no sistema capitalista. sempre a revelia da conscincia dos educadores, pois as teorias que orientam as CONCEPES UNIDIMENSIONAIS esto muito enraizadas no senso comum, capturando o pensamento e agindo veladamente. Portanto, mais que urgente o desvelar da teoria, pois ela mesma, como dizia Marx, se converte em fora material uma vez que se apossa dos homens. As tendncias clssicas do desenvolvimento humano e da aprendizagem esto calcadas na unidimensionalidade do sujeito, isto , concebem que uma funo psicolgica superior tem precedncia sobre as demais, como ocorre com o inatismo, privilegiando a razo, e o empirismo, privilegiando a experincia. Do ponto de vista epistemolgico, isto , da relao sujeito-objeto, h tambm uma absolutizao de um dos fatores que determinam o conhecimento. Deste ponto de vista unilateral, no h interao entre o sujeito e o objeto. No plo oposto, esto as concepes multidimensionais, propondo que o sujeito se desenvolve a partir da interao com o objeto de conhecimento, considerando suas vrias dimenses humanas, tais como a cognitiva, afetiva, sensorial, social. Antes de partirmos para o estudo das concepes clssicas do desenvolvimento, preciso dizer que uma dada teoria nunca desprovida de intencionalidade, ela sempre representa uma viso de mundo que, por sua vez, est articulada determinada classe ou grupo que

aspira o poder e a HEGEMONIA social. Sendo assim, preciso que os educadores tenham claro que suas opes terico-metodolgicas representam tambm posies polticas, no sentido de interveno na polis e, portanto, esto a favor ou contra o desenvolvimento humano, a favor ou contra a democratizao do acesso e permanncia do aluno na escola, com qualidade de ensino.

Quais as Influncias do Inatismo na Educao? O inatismo , talvez, a viso de mundo mais antiga de que se tem notcia, pois sua origem est ligada formao das classes sociais, legitimando o direito de nascimento. Como essa tendncia acompanhou todo o desenvolvimento da civilizao, sua rea de abrangncia tambm extensa, influenciando as mais diversas reas de conhecimento e atuao humana. Ideologicamente, o inatismo sempre foi usado como instrumento de justificao e controle da estrutura social, pois afirma que o homem j est prefixado ao nascer e, no caso do idealismo de Plato, mesmo antes de nascer. Tambm no materialismo vulgar, encontramos o inatismo como uma forma de explicao para a condio humana, pois as propriedades da matria que determinariam a condio do sujeito, como, por exemplo, a herana gentica. Nos dois casos, as condies de nascimento que determinariam o status do sujeito, seja por linhagem hereditria ou pelas propriedades de sua alma. Toda monarquia e aristocracia se baseiam em princpios inatistas, assim como todo fundamentalismo, racismo e preconceito, pois partem do princpio que tanto as caractersticas pessoais quanto de classe so herdadas, quer seja por dom divino ou por cadeia gentica. As idias de sangue, primogenitura, castas e aptides, so de fundamento inato, numa

palavra: nascem com o sujeito. Sendo assim, o lugar social est destinado pelo nascimento, justificando-se tanto a estrutura social dividida naturalmente quanto a sua imobilidade, pois uns nascem para mandar e controlar e outros para obedecer e serem controlados, da o carter reacionrio e elitista deste tipo de fundamento . O indivduo, ao nascer, traz consigo os germes de seu desenvolvimento. Suas inclinaes morais, intelectuais e biolgicas so a priori (antes de qualquer experincia), sendo, portanto, o homem, pr-fixado em sua constituio.(VENTURA, 2002, p.37). As manifestaes polticas mais nocivas que advm do inatismo so o racismo e o nazismo. O primeiro tenta identificar em heranas biolgicas (na cor da pele, na etnia ou nacionalidade) uma suposta inferioridade do sujeito portador, levando misria moral da escravido ou da excluso social; j o segundo, baseando-se na idia de superioridade da raa ariana por seleo natural, levou Segunda Guerra Mundial e ao holocausto dos judeus. Como se pode ver, o inatismo est mais vivo do que nunca, sobretudo na educao. 28

O conformismo outra chaga que decorre do inatismo e isso nos lembra o clebre Cndido, personagem de Voltaire (no livro de mesmo nome), que vivia no melhor dos mundos possveis, onde tudo sendo feito para um fim, tudo necessariamente feito para o melhor dos fins. Nota-se, por esta passagem, que o poder ideolgico de conformao que o inatismo incute nas pessoas muito forte, levando-as a no reagir diante de opresses e exploraes porque aceitam o destino como algo divino ou da prpria natureza, sentindo-se impotentes e resignando-se diante das injustias sociais. Para deixar claro o fundamento que norteia este caderno, lembramos de uma frase do escritor Bertold Brecht: Ns pedimos com insistncia: Nunca digam: isso natural, querendo dizer que o destino humano construdo e nada deve parecer impossvel de mudar. Ao longo da histria humana (inclusive hoje), o inatismo esteve presente servindo como justificativa para a dominao e a excluso social. Vamos ver como alguns pensadores defenderam essa corrente, ao longo do tempo, pela tabela adiante: 29

PENSADORES FUNDAMENTO EDUCAO/ CONHECIMENTO Antigidade Clssica Plato/Scrates, Sculos V e IV a.C. Idealismo Inatista: O mundo real o das idias. O esprito um prisioneiro do corpo, que "o tmulo da alma". Essa a essncia humana. "Conhecer lembrar" do mundo perfeito, onde repousam as idias e que est alm do mundo sensvel terreno. Educar descobrir a essncia natural de cada um. Idade Mdia Patrstica e Escolstica Santo Agostinho So Toms de Aquino Idealismo cristo: Adaptao do platonismo para o cristianismo. O universo dividido entre a "cidade de Deus" e a "cidade dos homens", sendo que a primeira deve governar a segunda. O esprito o incio e fim de tudo. "Aquilo que a verdade descobrir no pode contrariar os livros s a gr a d o s " ( S o To m s ) . O conhecimento uma "iluminao" d e De us ao ho mem e n o um e s fo r o d a r a z o . O fim d a educao formar o homem fiel e temente a Deus. Modernidade Ren Descartes (1595 -1650) Racionalismo: "Penso, logo existo". P redo minncia do sujeito na obteno do conhecimento e crena nas "idias inatas". "Primeiramente, considero haver em ns certas noes primitivas as quais so como originais (...)". Educar extrair do homem suas inclinaes naturais. Idade Contempornea Khler e Koffka

(Incio do Sculo XX) Gestalt ou Psicologia da Forma: P rivil gio d o sub je tivismo e predominncia do insigth, que uma ilumina o s b ita , uma descoberta.Asunidades perceptivas bsicas so inatas Todo conhecimento anterior experincia, no comportando aprendizagem, mas "iluminao" (insigth). Aprendizagem resoluo de problemas.Funo privilegiada a percepo. A Gestalt foi adotada pela Escola Nova.

Na educao escolar, observamos a presena do inatismo no modo do professor e a escola conceberem a relao entre o sujeito cognoscente (que conhece) e o objeto de conhecimento. Quando admitimos que o mais importante nessa relao o sujeito, estamos defendendo o princpio racionalista, pois a relao unilateral e depende somente de sua razo. O esquema seguinte d uma idia dessa relao: Sujeito Objeto Segundo a corrente psicolgica da Gestalt, o homem dotado de uma razo natural, com base em estruturas mentais hereditrias. Todos ns nascemos com estruturas perceptivas bsicas da boa forma, como a relao figura-fundo, fechamento, proximidade, similaridade, direo, etc. Por isso a funo psicolgica que importa ser estudada a percepo. Quando lembramos de um animal de estimao ou de um objeto que gostamos, temos a percepo total e no parcial, isto , no nos importa os detalhes, mas a totalidade. Isso se chama reestruturao do campo perceptual ou insigth, que uma iluminao sbita, um estalo. Assim, o insight dependeria totalmente das aptides individuais de que o sujeito dispe ao nascer. Por isso o inatismo ou racionalismo (tambm chamado de apriorismo) figura-se entre as abordagens unidimensionais, porque leva em conta somente uma dimenso humana: a perceptiva. A Gestalt inatista precisamente, por pressupor que todo conhecimento anterior experincia, sendo fruto do exerccio de estruturas racionais pr-formadas no sujeito (GIUSTA, 1985, p.25). 31

Em decorrncia de privilegiar a percepo, o inatismo limita a aprendizagem resoluo de problemas, que dependem de recursos racionais inerentes ao sujeito, no admitindo formao exterior ao sujeito. Ento, h uma completa reduo do conhecimento ao sujeito e deste ao campo perceptual que lhe inato. Assim, a aprendizagem no contribui para a estruturao do conhecimento, da o pouco interesse de Khler e Koffka pelo tema, que extraram suas concluses a partir de experincias com macacos que eram submetidos a situaes-problema, tais como apanhar uma banana em um local mais alto. Como os macacos resolviam os problemas por insigth, encaixando bambus ou usando caixotes, e como ningum os haviam ensinado, certamente eram dotados de estruturas inatas ou percepes naturais. O manifesto da Escola Nova, de 1932, defende que a funo da escola fornecer aos impulsos interiores ocasio e o meio de realizar-se (...) elevando ao mximo o desenvolvimento dos indivduos dentro de suas aptides naturais e selecionando os mais capazes (GHIRALDELLI, 1994, p.66). Logo se v a inspirao inatista do texto, pois o que se faria com os menos capazes? Ou com aqueles cujas chamadas aptides naturais no fossem suficientes? por isso que a crtica mais insistente contra o escolanovismo ter se tornado espontanesta, cabendo ao professor no ensinar, mas ao aluno descobrir por si mesmo, recuperando sua razo natural, dando origem a uma pedagogia restritiva e reacionria que no aposta no potencial de todos os alunos, achando que uns nascem para aprender e outros no, sendo considerados fraquinhos ou porque tm cabea fraca por natureza.

Com se viu, adotar esses princpios extremamente nocivo para a construo de uma escola democrtica, a qual todos tenham acesso e condies de aprender. Enquanto isso, os mitos e provrbios populares vo tomando conta do discurso pedaggico e excluindo uma parcela dos alunos do direito aprendizagem. A fruta no cai longe do p -Tal pai, tal filho. Filho de peixe, peixinho . -Pau que nasce torto, morre torto. Para aquela outra parcela que no foi excluda da construo do conhecimento, passada uma viso de mundo elitista e conservadora, que Voltaire ironizava dizendo que o nariz foi feito para sustentar os culos, por isso temos culos. As pernas foram visivelmente institudas para vestirem calas, por isso temos calas. As pedras foram formadas para serem talhadas e para construir castelos, por isso o senhor baro tem um castelo lindssimo. Do senso comum popular, os provrbios inatistas chegaram escola e s prticas pedaggicas, atribuindo carga gentica ou ao destino, a trajetria de famlias inteiras que no obtiveram xito durante sua escolaridade. preciso levar em conta outros mediadores scioculturais, alm das condies inatas. Sendo assim, diagnsticos como fraquinho, no leva jeito, no vai, no deu o estalo, so incorporaes de chaves que condenam o aluno nos primeiros anos de escolaridade. Por outro lado, as concepes histricas vo dizer que so as condies histrico-sociais as responsveis pela produo do sujeito e, a partir da teoria da neuroplasticidade cerebral (LRIA), vo tambm afirmar que o crebro um sistema aberto que pode ser estimulado e desenvolvido a qualquer tempo, sobretudo em crianas.

Cuidado com o Inatismo na escola! Analise o comentrio (fictcio, embora comum) de uma professora sobre o rendimento anual de um aluno no Conselho de Classe final: Desde o comeo do ano, notei que o Pedro era muito fraquinho, no levava jeito para aprender. No decorrer do ano, ele no deu o estalo, ficando na mesma. O que eu penso que uns so dotados de esprito para os estudos e outros no, principalmente para a Matemtica, que muito difcil. Pelo que sei, os pais so analfabetos e os irmos tambm vo mal na escola, deve ser do sangue. Chamei a me e ela concorda comigo, pois os irmos mais velhos j abandonaram a escola porque no aprendiam. o que vai acontecer com ele tambm. coisa do destino e ningum tem culpa disso. Isso confirma o dito que filho de peixe, peixinho . Agora, destaque da fala da professora os comentrios de base inatista.

Comentrio Como se percebe, o inatismo mais comum na educao do que se pode imaginar. No caso acima, toda responsabilidade da no aprendizagem recai sobre a natureza frgil do aluno e isso aparece em comentrios como fraquinho, est no sangue, no leva jeito e outros. Mas, tambm se pode notar um ar de conformismo em sua fala quando atribui ao destino o fato de o aluno no ter tido bom rendimento escolar, o que traduz um vis poltico do inatismo muito perigoso. Cabe ao professor progressista incentivar, estimular e apostar nos seus alunos, rompendo com posturas reacionrias e rotuladoras. Filho de peixe, tubaro poder ser! 35

Quais as Influncias do Empirismo na Educao? Assim como o inatismo, as origens do Empirismo ou Ambientalismo so muito antigas. J na Grcia antiga, Leucipo e Demcrito (sculo V a.C) afirmaram que o tomo d origem a toda vida e a tudo o que existe, fundando a escola atomista. E como diz o historiador da educao, Mrio Manacorda, no debate entre o determinismo ambiental e natural h milnios navega o barco da pedagogia (1995, p.323). No plo oposto ao inatismo, est o Empirismo, defendendo que o conhecimento no tem origem inata, mas produto da experincia sensorial. O prprio termo empiria quer dizer experincia. Apesar de sua longevidade, somente na Modernidade, no perodo das revolues burguesas, que o empirismo ganhou adeptos de peso. Com isso, percebe-se que uma corrente de pensamento s ganha notoriedade quando as condies sociais so favorveis. Durante boa parte da Antigidade e da Idade Mdia, o conhecimento era concebido como iluminao, e toda lei se apoiava no princpio do direito de nascimento, o que interessava s classes dominantes, que eram a aristocracia e o clero, pois todos se acomodavam ordem vigente. Mas, as condies histricas mudaram com a ascenso da burguesia comercial, no sculo XV, que iniciou um perodo de contestao dos princpios medievais.

38 Como a vida prtica dos burgueses dependia de experincias para gerir melhor os seus negcios, tudo passou a ser contestado: a ordem do universo, a navegabilidade dos oceanos, os limites do mundo etc. A circunavegao da Terra e a teoria heliocntrica foram golpes profundos na ordem medieval. Contra o princpio da crena pela f, a burguesia apresentou a dvida metdica e a experimentao; contra a viso esttica do mundo, foi apresentado o movimento e, portanto, a condio humana no poderia ser pr-fixada. Em meio a essas transformaes colossais na viso de mundo, grandes pensadores defenderam a experincia como fator indispensvel para obteno do conhecimento, tais como, Francis Bacon e John Locke. A melhor demonstrao , de longe, a experincia, desde que se atenha rigorosamente ao experimento (Francis Bacon). O Empirismo concebe que o conhecimento obtido do objeto para o sujeito, impressionando os sentidos a partir de estmulos do ambiente. Sob esse princpio, podem ser reunidas vrias concepes, como o Associacionismo, o Ambientalismo e o Behaviorismo. Todas partem originalmente da clebre frase de John Locke: O homem uma tabula rasa, uma cera mole, sendo esculpido a partir das experincias fsicas. Nessa abordagem, a memria a funo central, pois a partir dela que registramos as impresses dos fatos, que por associaes, vamos nos lembrando dos objetos ou acontecimentos. Numa dura crtica ao Racionalismo, Locke disse:

penso no haver mais dvida que no h princpios prticos com os quais todos os homens concordam e, portanto, nenhum INATO. (...) de onde apreende todos os materiais da razo e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experincia.(Apud ARANHA, 1993, p.103). Ao longo da histria, muitos foram os defensores do Empirismo nas mais diversas reas do conhecimento. O quadro a seguir percorre essa histria:

AntArist Scu ModFran John Davi Augu AntArist Scu ModFran John Davi Augu

Ao contrrio do Inatismo, que prioriza o sujeito na obteno do conhecimento, o Empirismo privilegia o objeto exterior a ele, conforme se percebe no esquema abaixo: Dem-me doze crianas sadias, de boa constituio, e a liberdade de poder cri-las minha maneira. Tenho a certeza de que, se escolher uma delas ao acaso, e puder educ-la, convenientemente, poderei transform-la em qualquer tipo de especialista que eu queira mdico, advogado, artista, grande comerciante, e at mesmo em mendigo e ladro independentemente de seus talentos, propenses, tendncias, aptides, vocaes e da raa de seus ascendentes.(John Watson, apud ARANHA, 1993, p.170) Sujeito Objeto Percebe-se que so as impresses do objeto que configuram o sujeito, sendo ele um reflexo passivo do ambiente. Essa concepo levou ao desenvolvimento de uma filosofia pragmtica e associacionista e a uma psicologia comportamentalista, que ficou conhecida como Behaviorismo ou Psicologia do Comportamento. O comportamentalismo, no campo psicolgico, teve suas origens nas pesquisas do russo Ivan Pavlov (1849-1936), que deram origem a uma corrente chamada reflexologia, por extrair de animais reflexos condicionados e controlar suas reaes. Essas experincias ganharam muitos adeptos no mundo todo e foram universalizadas por Thorrndike e Skinner, criadores do behaviorismo (de behavior conduta).

Devido obsesso do capitalismo pelo controle da mo-de-obra nas fbricas do incio do sculo XX, o comportamentalismo foi amplamente aceito e defendido, sobretudo pela adequao ao modelo de produo em srie. O filme de Charles Chaplin, Tempos Modernos, exemplifica bem o comportamento quase-mquina do trabalhador numa linha de montagem fordista. No ensino escolar, desde a escola tradicional, o Empirismo foi (e ainda ?) fartamente utilizado, basta nos lembrarmos das cpias, exerccios de repetio, memorizao de textos, questionrios, tabuadas. O prprio Skinner props um modelo de ensino pautado somente na objetividade estmulo-resposta: a instruo programada, que ficou conhecida como a mquina de Skinner, que voltava toda programao se o sujeito errasse alguma resposta, o que era anunciado por uma lmpada vermelha. A bem da verdade, o ensino brasileiro, sempre foi marcado pelo Empirismo, desde o Ratio Studiorum dos Jesutas aos mdulos instrucionais do livro texto da dcada de 70 e 80, quando vigorou o modelo Tecnicista. Nesta concepo, aprender treinar, copiar, repetir, memorizar, enfim, extrair da cabea do mestre ou do livro-texto a cultura enciclopdica e coloc-la na cabea do aluno, j que este uma cera mole, na qual se deveria inscrever o conhecimento universal. Desta forma, alguns provrbios foram se instalando na mentalidade educacional, tornando-a refm de prticas empiristas, tais como: de pequenino que se torce o pepino Ao reboque deles, veio a educao conteudista e bancria, que atualmente precisa ser transformada em atrativa, desafiadora e emancipadora.

O Empirismo na Escola Considerando que o Empirismo concebe o conhecimento como algo produzido de fora para dentro do sujeito, o que se d por meio da memorizao e de associaes, relacione e comente algumas prticas de ensino (atividades) que tenham por base esse fundamento.

Comentrio So muito comuns na escola, ainda hoje, encaminhamentos metodolgicos junto aos alunos de base empirista, embora a maioria dos educadores no se d conta disso. Proposies como reproduo de exerccios mecnicos, como algoritmos (continhas), expresses numricas, ditados, separao de slabas, cpias de textos e questionrios, entre outros, denunciam a concepo equivocada de que o aluno aprende por treinamento ou associao, como se o objeto de conhecimento fosse transferido mecanicamente do papel ou da lousa para o seu crebro. Veremos adiante que aprender internalizar, interagir com conceitos e contedos, algo que deve passar antes pela conscincia, pela reflexo, e que deve levar o aluno mais a fazer perguntas do que a dar respostas prontas. Comentrio So muito comuns na escola, ainda hoje, encaminhamentos metodolgicos junto aos alunos de base empirista, embora a maioria dos educadores no se d conta disso. Proposies como reproduo de exerccios mecnicos, como algoritmos (continhas), expresses numricas, ditados, separao de slabas, cpias de textos e questionrios, entre outros, denunciam a concepo equivocada de que o aluno aprende por treinamento ou associao, como se o objeto de conhecimento fosse transferido mecanicamente do papel ou da lousa para o seu crebro. Veremos adiante que aprender internalizar, interagir com conceitos e contedos, algo que deve passar antes pela conscincia, pela reflexo, e que deve levar o aluno mais a fazer perguntas do que a dar respostas prontas. 44

ARANHA, M. L. de Arruda, MARTINS, M. H. Pires. Filosofando: Introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1993. Trata-se de um manual de filosofia muito bem organizado e enxertado com textos originais dos pensadores estudados. As autoras detalham muito bem as principais correntes clssicas, Racionalismo e Empirismo, situando seus principais autores e, principalmente, o momento histrico em que essas correntes foram produzidas. SAVIANI, Dermeval. Contribuies da filosofia para a educao. Braslia. Em Aberto. INEP, ano 9, n.45, jan/mar. 1990. Neste artigo, o principal filsofo da educao brasileira na atualidade, levanta uma discusso importante acerca da relao teoria e prtica no campo educacional, fazendo pensar sobre a necessria reflexo da educao como campo de estudos das cincias humanas. DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. R. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1987. Neste livro, duas conceituadas autoras da educao inventariam as contribuies da psicologia para a educao, abordando os impactos das concepes clssicas para o ensino.

UNIDADE

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CONCEPES MULTIDIMENSIONAIS DO ALUNO: APROFUNDANDO A DISCUSSO. OBJETIVOS > Superar a viso fragmentada do senso comum acerca do desenvolvimento infantil e da relao professor-aluno; > Conhecer os fundamentos das concepes multidimensionais de Piaget, Vygotsky e Wallon e seus impactos na educao atual; > Relacionar os princpios das abordagens interacionistas com perspectivas de construo da prxis educativa; > Contribuir com a qualificao da interveno pedaggica e com a permanncia do aluno, com sucesso, na escola.

Introduo Como vimos anteriormente, as abordagens unidimensionais, tambm conhecidas como concepes clssicas de aprendizagem, podem ser caracterizadas por dois aspectos fundamentais: por um lado priorizam apenas uma das funes mentais superiores (a percepo ou a memria) como responsvel pela aprendizagem; por outro, a relao cognoscente, ora est centrada no sujeito (Racionalismo), ora no objeto (Empirismo). A partir dos anos 30 do sculo XX, uma corrente nova surgiu para preencher o vazio que as concepes clssicas haviam deixado. Propondo que o conhecimento construdo na interao do sujeito com o objeto de conhecimento, o movimento interacionista fundamentou-se em pesquisas que priorizaram o desenvolvimento infantil como tema principal dos seus estudos. Nesse contexto, as pesquisas do suo Jean Piaget, do russo Lev S. Vygotsky e do francs Henri Wallon, foram decisivas para que uma viso mais completa do desenvolvimento humano tomasse forma e transformasse o olhar que se tinha at ento sobre a criana, sobretudo quanto aos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Em que pese as diferenas entre esses autores, suas bases tericas, mtodos experimentais e concluses, podemos afirmar que o principal ponto em comum entre eles o pressuposto de que a aprendizagem e o desenvolvimento infantil tm sua gnese em uma complexa rede de multideterminaes entre e a criana e o meio material e scio-cultural que a cerca.

Neste unidade, vamos analisar os impactos dessas pesquisas para a educao escolar e suas contribuies para a compreenso da aprendizagem e do desenvolvimento humano, numa perspectiva multidimensional.

As Abordagens Multidimensionais e a escola Com o desenvolvimento das cincias, no incio do sculo XX, um novo campo de estudos se fortaleceu, motivado pelo processo de universalizao da escolarizao nos pases desenvolvidos. Neste contexto, a infncia emergiu como campo de estudos no mbito das cincias humanas, iniciando uma era de descobertas que incluam muitas crticas s concepes clssicas de aprendizagem, principalmente ao inatismo e ao Empirismo. Uma das reas mais frteis em pesquisa sobre a criana foi a psicologia gentica, no no sentido biolgico, mas de gnese, de origem da inteligncia e do desenvolvimento da espcie humana. Este campo cientfico revolucionou a metodologia da pesquisa em torno das funes psicolgicas superiores, pois tanto a Gestalt quanto o Behaviorismo usaram animais (ratos, macacos, ces, etc.) como objeto de estudo, e esta nova abordagem tinha no centro a criana em situaes objetivas de estudo resoluo de problemas, brincadeiras, entrevistas e outras condies de observao.

54 Piaget desenvolveu o mtodo clnico, que tinha a criana como centro de suas investigaes, chegando concluso que a inteligncia construda por ela na relao com o objeto, superando as concepes clssicas. No seu Instituto de Epistemologia Gentica, na Sua, reuniu colaboradores do mundo inteiro, numa perspectiva interdisciplinar, cunhando uma das teorias mais revolucionrias para a educao que se conhece at hoje: o Construtivismo. Vygostsky, pautado no mtodo dialtico do Materialismo Histrico, criou a Psicologia Histrica ou Scio-Histrica (como ficou conhecida), defendendo a idia de que no s a inteligncia, mas todas as funes mentais superiores (memria, percepo, ateno voluntria etc.) teriam origem e desenvolvimento no meio histrico-cultural em que a criana vive. Tambm o mdico francs, Henri Wallon, confessando-se comunista, utilizou e aperfeioou o mtodo dialtico, enfocando o papel das emoes e da afetividade no desenvolvimento pleno do sujeito. A morte prematura de Vygotsky, em 1934, abreviou um dilogo fecundo e interessante com Jean Piaget e com as escolas ocidentais de psicologia. Entretanto, enquanto sntese da relao sujeito-objeto, pode-se dizer que os trs autores acima defenderam o princpio interacionista, afirmando que o sujeito ativo na construo do conhecimento, mas que tambm o objeto fundamental nesta construo. O esquema abaixo ilustra essa relao: FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES SOCIAL COGNIO AFETIVIDADE SUJEITO OBJETO

Cada um destes autores colaborou para a configurao de um olhar multidimensional sobre a criana, enfatizando a importncia de consider-la como um ser em constante transformao e evoluo, singular, e no como um adulto em miniatura, como classicamente era concebida. Os resultados dessas pesquisas causaram e causam ainda grandes impactos na educao e colaboram no sentido de melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas, instrumentalizando os educadores na construo de uma prxis pedaggica comprometida e consciente de sua funo social. Foi a partir desse referencial que os educadores progressistas elaboraram propostas pedaggicas e parmetros curriculares que mudaram a educao no sculo XX, superando a viso tradicional que Paulo Freire pejorativamente chamou de educao bancria, na qual o mestre despejava na cabea do aluno a cultura universal. So esses fundamentos que aprofundaremos adiante.

A abordagem construtivista de Jean Piaget Piaget sempre deixou claro que sua opo metodolgica por estudar a criana no era casual, mas sim para elaborar uma teoria geral da origem e evoluo da inteligncia humana. Sendo assim, explicou vrias vezes que no poderia retomar a evoluo humana na sua gnese (filogentica), pois as espcies de transio entre o homem e os antropides no mais existiam. Sua opo cientfica foi, ento, pesquisar a origem da inteligncia do ponto de vista ontogentico, ou seja, da criana ao adulto. E sendo na infncia que a razo aparece, a criana se tornou seu objeto de estudo, ao longo de quase 60 anos de pesquisas. O que h de admirvel na criana, justamente o se achar sempre um indivduo que parte do zero e o observar como isso se passa.(Piaget, 1978, p.34). 57

Outro aspecto que sempre esteve claro na perspectiva piagetiana foi o ponto de partida de suas pesquisas: a biologia. Este campo de pesquisas lhe tomou a vida inteira, desde os 10 anos, quando escreveu um ensaio sobre um pardal branco, em Neuchtel Sua, sua cidade natal. No mesmo ano se tornaria assessor do Museu de Histria Natural local. Sua vida seria marcada pelas cincias naturais, obtendo, com apenas 21 anos, o ttulo de doutor com uma tese sobre moluscos. No campo da Epistemologia (teoria da cincia), no estava preocupado com a validade do conhecimento cientfico ou com sua veracidade, mas sim com sua gnese, com sua origem, por isso chamou sua teoria de Epistemologia Gentica. Sua linha experimental de pesquisas buscava reunir princpios da biologia aos da psicologia. Numa entrevista ao jornalista JeanClaude Bringuier, resumiu sua proposta ambiciosa: Ento, para achar um ponto entre a biologia e a teoria do conhecimento, era preciso estudar o desenvolvimento mental, o desenvolvimento da inteligncia, a gnese das noes (...) o estudo destas transformaes do conhecimento, o ajustamento progressivo do saber, o que eu chamo de epistemologia gentica e que a nica perspectiva possvel para um bilogo.(In: BRINGUIER, 1978, p.15)

E foi do ponto de vista da biologia que conceituou a inteligncia, dizendo que uma adaptao, resultado do equilbrio entre o organismo (sujeito) e o meio no qual se insere. Sempre que o meio impe ao organismo situaes inusitadas para as quais no dispe de estruturas conhecidas, h um desequilbrio na relao. Ento, preciso que o organismo construa novas estruturas de adaptao. A esse processo de equilibrao organismo-ambiente, Piaget chamou de aprendizagem ou inteligncia. Termos como organismo, adaptao, equilibrao e outros, vo ser buscados na biologia, a partir dos quais Piaget comparou a evoluo da inteligncia infantil com a evoluo da espcie humana, pois, para ele,= a criana recuperaria, em poucos anos, um processo que a humanidade levou milhes de anos para conquistar, ou seja, a tese de que a ONTOGNESE repete a FILOGNESE. Os desdobramentos da teoria de Piaget para a educao foram imediatos, pois as escolas ativas dos anos 20 e 30 careciam de uma fundamentao cientfica para amparar as reformas que propunham aos sistemas de ensino, em superao do modelo tradicional centrado no professor. Como crtica a essa modalidade de ensino, Piaget afirmaria: ONTOGNESE - srie de transformaes sofridas pelo ser vivo desde a fecundao do ovo at o ser perfeito. FILOGNESE evoluo pela qual as formas vivas inferiores se vo modificando atravs dos tempos, para produzirem outras, cada vez mais elevadas. 59O que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas (1978, p. 22).

60 Essa afirmao decorrncia do pressuposto de que a aprendizagem no mais do que necessidade de equilbrio aos desafios do meio, j que defende o princpio interativo, dizendo que a criana constri seu conhecimento do mundo na relao com os objetos de aprendizagem. Vejamos o esquema abaixo: SUJEITO OBJETO Como se pode perceber, a relao sujeito-objeto dialtica, pois na medida que o sujeito determina o objeto, tambm determinado por ele, transformando esta relao numa via de mo dupla e rompendo de vez com a epistemologia clssica. Entretanto, para que essa relao de dupla determinao acontea, preciso a ao conjugada de dois esquemas de ao: assimilao e acomodao. Cada um desses esquemas contempla um dos agentes do conhecimento. Assim, a assimilao tem a ver com o sujeito, pois so estruturas internas j formadas. J a acomodao tem a ver com as propriedades do objeto (cor, consistncia, tamanho, forma etc.). Dessa relao entre assimilao e acomodao, resulta a adaptao, que o prprio conhecimento ou inteligncia. Assim Piaget explicou a relao sujeito-objeto, de acordo com o Construtivismo:

A acomodao determinada pelo objeto, enquanto que a assimilao determinada pelo indivduo. Ento, assim como no h acomodao sem assimilao, j que sempre a acomodao de alguma coisa que assimilada a um esquema de conduta qualquer, de igual modo no pode haver assimilao sem acomodao, denunciando que o esquema de assimilao geral e que preciso sempre acomod-lo s situaes particulares.(1974, p. 63). 61

6262 Para Piaget, os humanos passam por quatro fases de desenvolvimento de sua inteligncia: sensrio motor, intuitivo ou simblico (tambm conhecido como pr-operatrio), operaes concretas ou operatrio-concreto e operaes formais ou lgico-formal. Vamos explicar melhor esses estgios, pois tm ligaes diretas com a compreenso da criana. Perodo sensrio-motor Esse perodo se caracteriza pelo uso de reflexos naturais na relao com o meio externo, variando de zero a dois anos. O beb mama o que lhe colocarem boca, v somente o que est diante de si, chora quando tem fome ou sede. A forma de conhecimento do mundo exterior predominante sensrio-motora, isto , percepo sensorial e movimento. Sem representao do mundo pelo pensamento, a relao com ele estabelecida de maneira puramente fsica. Os esquemas de assimilao vo se desenvolvendo na medida em que a criana vai estabelecendo relaes entre aes e seus resultados. Neste perodo, a criana no se afasta teoricamente da realidade ao seu redor, o que Piaget chama de indiferenciao, momento em que a criana apresenta uma inteligncia eminentemente prtica. comum percebermos a criana falar na segunda pessoa quando se refere a sim mesma, pois no se diferencia das pessoas ao seu redor. Ela diz: Maria vai subir em vez de dizer Eu vou subir. Como sua caracterstica sensorial e motora, a criana deste perodo precisa ser muito estimulada com mbiles, chocalhos, brinquedos, msicas, enfim, com diversos objetos que provoquem os mais variados tipos de acomodao. Perodo intuitivo ou simblico Se desenvolve dos dois aos sete anos. Nesta fase a criana descobre que a realidade pode ser representada, imaginada, construindo um mundo simblico, destacado da realidade material. Entretanto, seu poder de abstrao limitado,

no permitindo que se coloque no ponto de vista do outro, pois ainda est presa experincia fsica imediata. Por exemplo: pode percorrer todos os cmodos da casa com facilidade, mas no consegue represent-lo em um papel ou desenho, pois depende da ao motora. Essa falta de descentrao chamada por Piaget de egocentrismo, no no sentido egosta, mas no sentido de que ela mesma ponto de referncia para todas as suas aes. Na prtica, as manifestaes mais claras so a rejeio em dividir brinquedos, falar com amigos invisveis, enfim, criar seu prprio mundo. Seus esquemas de ao no permitem abstrao das propriedades do objeto, faltando-lhe reversibilidade, ou seja, no reconstri mentalmente as aes realizadas, iludindo-se com as aparncias. As crianas desse perodo no aceitam que bolas de massa ou de argila possam ter a mesma quantidade de uma tira, levando-as a afirmar que a tira, por estar esticada e ter maior comprimento, contm mais massa. Neste momento, mesmo que estique a bola de massa numa tira, no admite que a quantidade seja igual. No final do perodo, ela se torna conservadora, isto , abstrai a propriedade da massa (quantidade), admitindo facilmente a igualdade. Esse momento de fundamental importncia na construo do pensamento lgico-matemtico, tais como o nmero e outras noes lgicas do incio da escolaridade formal Perodo das operaes concretas Neste perodo, entre sete e onze anos, a criana desenvolve estruturas mentais que permitem abstrao, com detalhes, de objetos e pessoas. Usando o exemplo da casa, alm de percorrer os cmodos, mesmo de olhos fechados, capaz de representar o percurso de forma puramente simblica, usando a escrita ou um desenho. As operaes matemticas recorrem a abstraes e generalizaes, tais como sinais e conceitos algbricos.

Outra caracterstica a superao do egocentrismo, colocando-se no lugar do interlocutor. Anteriormente, se pedssemos que uma criana levantasse a mo direita, na frente dela, agiria como diante de um espelho, copiando a ao e levantando a esquerda. Agora, com estruturas de reversibilidade, refaz a ao e levanta a mo direita porque se coloca no lugar do outro. Como se descentra no universo, prefere jogos com regras mais duras, pois transfere para um terceiro, o juiz (ou a prpria regra), o arbtrio das infraes e/ou permisses. Perodo das operaes formais - Este estgio marca a insero no mundo adulto, iniciando por volta dos doze anos. Nele, o pensamento lgico est desenvolvido, sendo possvel a abstrao do mundo independente de recursos provenientes de experincias materiais, agindo com autonomia. capaz de se referir ao universal, tratando de temas genricos, como por exemplo, a famlia, a classe social, mesmo no sendo a sua. Piaget adverte que nem todas as pessoas chegam a esse nvel de inteligncia, dependendo de muito estmulo e respeito aos estgios inferiores, pois, na sua concepo, as estruturas so hierarquicamente construdas e as superiores dependem das primeiras. Mas, quais os reflexos desta concepo na escola? Na verdade, o construtivismo provocou uma verdadeira revoluo no ensino, pelo mundo inteiro. Primeiramente, o professor deixou de ser o agente predominante no processo ensinoaprendizagem. Alis, para Piaget, a aprendizagem deve acompanhar o desenvolvimento das estruturas cognitivas, o que obrigou a uma reviso geral dos currculos tradicionais, exclusivamente abstratos e enciclopdicos. Entretanto, como disse ele:

evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana.(1974, p. 15). evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana.(1974, p. 15). Sob inspirao do princpio acima, as escolas ativas se espalharam por toda Europa e adotaram como metodologia principal a construo do conhecimento a partir de atividades realizadas pelos prprios alunos, por meio de pesquisas, experincias e trabalhos coletivos. Um exemplo disso foi o mtodo natural, criado pelo educador Celestin Freinet. Nele, os alunos realizavam trabalhos manuais, como a tipografia escolar, e escreviam no livro da vida suas experincias. Era uma escola em que os alunos aprendiam fazendo e aprendiam a aprender, tudo que o Construtivismo aspirava, pois contemplava o conhecimento fsico (manual) e lgico-matemtico (intelectual). Os nveis de alfabetizao de Emlia Ferreiro, pr-silbico, silbico (silbico-alfabtico: transio) e alfabtico, so uma converso dos estgios de Piaget para a apropriao da escrita, que revolucionou a concepo e a metodologia de alfabetizao pelo mundo inteiro, superando os mtodos tradicionais, baseados em cartilhas e exerccios de decoreba. Uma das maiores descobertas de Piaget, para a educao e reafirmadas por Ferreiro, foi a compreenso do erro da criana como construtivo para sua aprendizagem, que a educadora Argentina chamou de conflito cognitivo, adaptando o conceito de desequilbrio formulado por Piaget. 65

Nesta concepo, o erro no teria o carter pejorativo da escola tradicional, mas seria um mecanismo de construo de hipteses formuladas pelas crianas em cada fase de desenvolvimento e pr-requisito pra adaptaes futuras. O Construtivismo trouxe elementos cientficos para que muitas prticas tradicionais pudessem ser superadas, no ensino brasileiro, tais como: > Utilizao de castigos de ordem fsica e/ou psicolgica para controle do comportamento ou rendimento escolar; > Desrespeito ao ritmo individual de construo do conhecimento; > Concepo de ensino como transmisso de informaes e de aprendizagem como treino ou memorizao; > Punio do erro, que passou a ser concebido como hiptese inicial; > Autoritarismo na relao professor-aluno; > Concepo de aluno como um ser passivo. O mais interessante que Piaget nunca foi educador e escreveu apenas um pequeno livro sobre o assunto, a pedido da UNESCO, chamado: Para onde vai a educao (1978), no qual concebeu a finalidade do ensino como construo do conhecimento e da educao como construo da autonomia do aluno.

Objeto Objeto A abordagem sociointeracionista de Vygostky Como todos os interacionistas, Vygotsky adotou o princpio de que a construo no s do conhecimento, mas do prprio sujeito, se d na interao com o meio social no qual est inserido. Entretanto, preciso se fazer algumas distines para esclarecer seu posicionamento epistemolgico. Partindo do princpio de que o social o elemento mediador entre o homem e o mundo, concebeu que as funes psicolgicas superiores (memria, ateno, percepo etc.), incluindo a inteligncia, so construdas pelo sujeito a partir das relaes histricosociais postas no seu tempo. O esquema abaixo ilustra essa posio: Sujeito Sociedade 67

Ento, para o Sociointeracionismo, o conhecimento emerge da relao sujeitosociedadeobjeto. Portanto, uma relao mediada por processos histrico-culturais. Pelo esquema, percebe-se que antes de tomar contato com o objeto do conhecimento, este j est configurado socialmente. Manacorda define bem esse primado do social: O primado do social para ele (Vygotsky) incontestvel: o primum no uma inexistente e impensvel criana isolada, mas sempre e somente a criana que cresce no seio da sociedade humana.(1995, p.326). Reafirmando a importncia do meio scio-histrico na formao da criana, Vygotsky afirmou que as funes mentais superiores so internalizadas a partir de dois nveis: o interpsicolgico e o intrapsicolgico. O primeiro tem a ver com as prticas humanas inerentes ao contexto cultural da criana, sendo, portanto, produzidas coletivamente. Ento, a partir dessa interao sujeito-grupo social, mediada por membros mais experientes, que a criana particulariza o uso especfico das funes psicolgicas superiores, sendo este um momento individual. O prprio Vygotsky esclarece essa relao inter e intrapsicolgica: Inicialmente outras pessoas agem sobre a criana, depois ela mesma entra em relao de interao com aqueles que a circundam, em seguida comea por sua vez a agir sobre os outros e, no fim e somente no fim, comea a agir sobre si mesma (IN:MANACORDA, p. 326). 68

Essa nfase que Vygotsky e seus colaboradores (Lria e Leontiev, entre outros) do ao aspecto social, provm da matriz terica adotada por eles, que o Materialismo HistricoDialtico, de Marx e Engels. Decorre da a importao de diversos termos do marxismo para a Psicologia Sovitica, tais como: apropriao, produo, base material e outros. Mesmo algumas hipteses levantadas por Vygotsky j haviam sido formuladas por Marx, como se v nesta passagem de A Ideologia Alem (1845): No a conscincia que determina a vida, a vida que determina a CONSCINCIA... parte-se dos prprios indivduos reais e considera-se a conscincia apenas como sua conscincia.(1984, p. 20). Semelhante a Marx, Vygotsky diria que A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana (1991, p. 65). Inclusive, em uma de suas conferncias, Vygotsky afirmou que no queria construir uma psicologia com retalhos do pensamento de Marx, mas superar o que chamou de crise da psicologia a partir do mtodo dialtico utilizado por ele em O Capital. A crise a que ele se referia era a diviso entre a corrente psicolgica subjetiva (racionalista), de Chelpanov, e a reflexologia (empirista), de Ivan Pavlov. E para superar essa diviso, Vygotsky props a criao do mtodo dialtico, que faria a grande sntese entre o subjetivismo e o materialismo histrico, ou seja, atribuir ao surgimento da conscincia uma base material. 69

Apresenta-se aqui uma ambigidade, pois o fundamento marxista que orientou as principais hipteses das pesquisas da Psicologia Sovitica, foi justamente o seu principal entrave para divulgao. As censuras vieram de todos os lados, desde aquelas realizadas na prpria Rssia, at s que foram implementadas nas tradues americanas, em plena Guerra Fria. Somente depois de 1960 foi que as obras de Vygotsky ficaram conhecidas no mundo inteiro. Essas constantes censuras do uma boa noo do vigor terico e revolucionrio da obra vygotskyana para compreenso do homem na sua totalidade, sobretudo quanto considerao de que a elevao da conscincia deve conduzir necessariamente superao da sociedade de classes e da opresso de uma classe sobre outra. Sobre essa censura, o espanhol Juan Daniel Ramires, da Universidade de Madrid, assim se refere, quando faz o prlogo de uma traduo de Obras Escolhidas (coletnea de textos de Vygotsky): Censurado e mutilado em sua segunda edio sob o levantamento parcial da censura stalinista, o livro, cerne de uma interessante produtiva vida intelectual e fecunda criatividade cientfica, foi traduzido para o ingls e publicado em 1962 pelo Instituto Tecnolgico de Massachuset , e prologado por Jerome Bruner, um dos primeiros defensores de Vygotsky nos Estados Unidos (...). Apesar das mutilaes sofridas pela obra em sua segunda edio e suas posteriores tradues, nunca tem deixado de surpreender-me a frescura e originalidade do pensamento de Vygotsky nas sucessivas leituras que dele tenho realizado.(OBRAS ESCOGIDAS, 1993: PRLOGO).

So vrios os termos pelos quais a Psicologia Sovitica tem sido conhecida: sociointeracionismo, histrico-cultural ou scio-histrica. Na sua poca, Vygotsky utilizou trs termos para conceitu-la: psicologia cultural, histrica e instrumental (LRIA, 1988, p.26). Cada um desses termos estava ligado a uma de suas dimenses. Os aspectos cultural e histrico esto ligados ao modo de vida material e espiritual de determinado tempo histrico. O aspecto instrumental se refere s mediaes que o sujeito usa para atuar sobre a realidade. A caracterstica mais marcante da obra de Vygotsky est na concepo multidimensional como encara a criana. Para ele, as funes psicolgicas superiores esto interligadas, uma interagindo com a outra na medida em que a criana vai se apropriando dos instrumentos culturais disponveis. A forma de conhecer o mundo se d por apropriao, ou seja, tornar prprio, particular, aquilo que de uso coletivo, seja no aspecto instrumental (tecnologia) ou conceitual (crenas, valores, conhecimentos). Todavia, essa abordagem no pode ser confundida com o ambientalismo, pois a apropriao no significa cpia do real, mas sim um processo de reelaborao individual daquilo que foi historicamente produzido pela humanidade, j que o sujeito concebido como um ser ativo na relao com o meio cultural. Advm da a importncia que Vygotsky concede ao papel da linguagem no desenvolvimento humano, pois atravs dela que compartilhamos os significados dos smbolos socialmente convencionados que conceituam o mundo. Assim, a apropriao de conceitos uma atividade complexa, pois colocam em movimento as mltiplas funes superiores. A esse respeito, Vygotsky esclarece:

Das investigaes do processo de formao dos conceitos, sabido que o conceito no simplesmente um conjunto de conexes associativas que se assimila com ajuda da memria, no um hbito mental automtico, mas sim um autntico e complexo ato do pensamento. (...). O processo de desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras exige o desenvolvimento de uma srie de funes (a ateno voluntria, a memria lgica, a abstrao, a comparao e a diferenciao) de modo que uns processos psquicos to complexos no podem ser aprendidos de modo simples.(1993, P. 184) (GRIFOS DO AUTOR). A explicao acima reporta tambm importncia do processo de escolarizao, pois na abordagem socio-histrica os conceitos so divididos em espontneos e cientficos. Os primeiros so noes comuns, apropriadas pelas crianas nas relaes imediatas com as pessoas. J os cientficos, carecem de maior sistematizao, entrando em cena a escola como mediadora fundamental na evoluo do nvel conceitual da criana. importante salientar que no podem ser desprezados os conceitos espontneos, pois so as bases para a evoluo posterior do pensamento infantil. Para melhor definir a importncia da aprendizagem em sua teoria, Vygotsky concebeu nveis de desenvolvimento, a partir dos quais poderamos enquadrar o sujeito cognoscente:

ZONA DE DESENVOLVIMENTO REAL neste nvel as realizaes de tarefas so feitas pela criana de forma independente; ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL estabelece a distncia entre o real e o potencial. O conceito sugere uma proximidade da realidade com a pontencialidade. Vygotsky diz que esta rea de desenvolvimento denunciaria aquilo que preciso fazer para que criana supere seus limites. ZONA DE DESENVOLVIMENTO REAL neste nvel as realizaes de tarefas so feitas pela criana de forma independente; ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL estabelece a distncia entre o real e o potencial. O conceito sugere uma proximidade da realidade com a pontencialidade. Vygotsky diz que esta rea de desenvolvimento denunciaria aquilo que preciso fazer para que criana supere seus limites. a zona de desenvolvimento proximal que: define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio. (...) O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.(1991, p. 97). Na relao aprendizagem-desenvolvimento, Vygotsky discorda de Piaget dizendo que o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento potencial e que o nico ensino eficaz aquele que precede o desenvolvimento (1989, p.116). As conseqncias para o ensino so imediatas, pois a escola e o professor so mediadores fundamentais entre a histrica produo cientfico-tecnolgica e as novas geraes. Sob o Sociointeracionismo, temos como funo docente: 73

> Promover momentos de interaes, sobretudo pela produo coletiva do saber, mas considerando o aspecto intrapsicolgico, a apropriao individual do conhecimento; > Socializar, por todas as formas possveis e pelos meios tecnolgicos disponveis, o conhecimento produzido pela humanidade; > Atuar, como agente mediador e transformador, na rea de desenvolvimento proximal do aluno, de modo que os alunos superem seus limites e dificuldades; > Considerar a singularidade humana, ou seja, que cada criana um ser nico na espcie, pois suas mediaes culturais so singulares; > Desafiar os alunos e imprimir um ritmo de aprendizagem que preceda o seu desenvolvimento, no esperando por supostas maturaes naturais; > Considerar o conhecimento espontneo, que as crianas trazem para escola, das suas vivncias sociais, tendo-as como ponto de partida. Em todas as reas do ensino a abordagem de Vygotsky extremamente inovadora, mas na alfabetizao que ela se revela promissora, principalmente pelos estudos relacionados ao processo de simbolizao, pois o signo age como ferramenta da atividade psicolgica, apoiando todo o desenvolvimento infantil. E no processo de alfabetizao que a criana adentra ao mundo do simbolismo escrito, superando os processos simblicos de primeira ordem, como o desenho e o gesto. Pela escrita, que uma representao de segunda ordem, ocorre uma verdadeira abstrao da condio humana, permitindo que a criana crie um mundo conceitual paralelo, ampliando sua imaginao e inventividade.

SIMBOLISMO DE PRIMEIRA ORDEM: So signos lingsticos que representam as propriedades dos objetos como eles so, tais como desenhos e gestos. SIMBOLISMO DE SEGUNDA ORDEM: Representam signos que j so representaes como, por exemplo, a escrita (alfabtica ou dos numerais), que a representao da fala ou de um gesto que, por sua vez, j so representaes de aes ou objetos. Mas, Vygotsky alerta que a escrita deve ser apropriada pela criana como uma verdadeira linguagem representativa da realidade e no como um conjunto de letras e fonemas destitudos de significado. Para ele, o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita, e no apenas a escrita de letras.

O desenvolvimento Emocional de Henry Wallon Dentre os autores que destacamos como interacionistas e muldimensionais, nenhum deles considerou to profundamente a relao dialtica existente entre motricidade, emoo e cognio quanto o francs Henry Wallon. Embora Vygotsky tenha partido da interrelao entre as funes psicolgicas superiores e Piaget tenha estudado, alm da inteligncia, a evoluo moral da criana, nenhum deles detalhou, como Wallon, a importncia da afetividade para a construo da pessoa completa, chegando a afirmar que em determinados momentos da vida nossa resposta aos estmulos do meio completamente emocional. Uma das maiores estudiosas de Wallon, no Brasil, Elosa Dantas, diz que para ele a afetividade uma categoria central na sua teoria, afirmando que a razo nasce da emoo e vive da sua morte (DANTAS, 1992, p.86). Entretanto, a abordagem walloniana vai muito alm da considerao das emoes no desenvolvimento humano. Sua inteno era formular uma psicognese da pessoa completa, pois:

De uma perspectiva abrangente e global, investiga a criana nos vrios campos de sua atividade e nos vrios momentos de sua evoluo psquica. Enfoca o desenvolvimento em seus domnios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais so, nas diferentes etapas, os vnculos entre cada campo e suas implicaes com o todo representado pela personalidade.(GALVO, 1995, p.11). Outra distino entre Wallon e os demais pesquisadores multidimensionais a prpria concepo de desenvolvimento. Enquanto que os demais conceberam o desenvolvimento de uma forma linear e evolutiva, para Wallon, essa questo muito mais dialtica, admitindo momentos evolutivos e involutivos, concebendo o conflito da personalidade como fator de crescimento pessoal. Segundo a viso walloniana, no estudo do desenvolvimento humano no pode haver fronteiras entre o biolgico e o social ou entre o emocional e o cognitivo. Esses aspectos vo interagir durante toda a vida do sujeito, embora parta do princpio de que o social seja determinante na construo da personalidade. Mais determinante no incio, o biolgico vai, progressivamente, cedendo espao de determinao ao social. (...) a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para sua evoluo. O simples amadurecimento do sistema nervoso no garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Para que se desenvolvam, precisam interagir com alimento cultural, isto , linguagem e conhecimento (GALVO, 1995, PP. 40-41).

Assim como Vygotsky, as hipteses de Wallon tinham por base o marxismo, de onde extrai o fundamento de que nos constitumos homens na medida em que vivemos em sociedade, sendo o outro no somente meu parmetro, mas condio de minha prpria existncia. Wallon tem sido conhecido como terico das emoes, porque de fato a afetividade o carro-chefe de sua teoria gentica. Nela, a emoo no somente desempenha um papel impulsivo do desenvolvimento, como est presente em todas as etapas da vida, regulando as relaes do sujeito com o meio material e cultural. As reaes dos prprios adultos, mesmo tendo desenvolvido seu potencial cognitivo, muitas vezes respondem ao meio de forma puramente emocional. Aqueles ditos mais racionais so os que justamente despendem mais energia emocional para aparentar controle das reaes. Segundo o modelo evolutivo-dialtico de Wallon, o desenvolvimento se d a partir de alternncias funcionais, predominando ora a motricidade, ora a emoo ou a cognio. Vamos ver como ele pensou os estgios de desenvolvimento infantil: Estgio Impulsivo-emocional - A emoo predomina neste estgio e a relao da criana com o meio essencialmente afetiva. Devido a sua inaptido em manipular o meio ao seu redor, sua reao puramente emocional, extraindo do seu entorno os elementos que satisfaam suas necessidades imediatas. Para ela, fica cada vez mais claro que o seu choro, riso, gestos e movimentos causam reaes nas pessoas e no ambiente, usando esses elementos como forma de interao cada vez mais consciente. J no primeiro ano de vida, a conjuntura social da famlia marca a vida da criana.

8080 Estgio sensrio-motor e projetivo tem incio a predominncia da cognio, pois todas as atividades da criana se voltam para o controle do desconhecido. No inicio do perodo, duas atividades motoras dominam a atividade da criana: o controle da preenso e da marcha. Assim, andar e pegar so tarefas que, aos poucos, vo se tornando intencionais e, portanto, projetivas, isto , nos gestos h uma projeo do ato mental, ocorrendo o controle da funo simblica e da linguagem por volta dos trs anos de idade. Este um momento crucial do desenvolvimento, por isso precisa ser rico em estimulaes, tanto do ponto de vista material (movimento) quanto conceitual, tais como conto de histrias, faz de contas, brincadeiras etc. Estgio do personalismo dos trs aos seis anos, h um retorno no predomnio da emoo nas relaes com o meio, momento central na formao da personalidade infantil, permitindo a construo da conscincia de si mesma. Neste momento, a criana se abre para o mundo e para os outros, tornando-se receptiva s influncias das outras pessoas. A funo simblica se amplia, mas o predomnio da afetividade se d pela descoberta de que a criana e o mundo no so a mesma coisa. A presena do verbo na primeira pessoa denuncia que ela se destaca do mundo enquanto sujeito. Estgio categorial novamente emerge a cognio como funo principal. A conscincia do EU, no estgio anterior, garantiu a descentrao da criana e ela parte para a descoberta do mundo de forma mais sistematizada, querendo explicaes para todas as coisas ao seu redor. Wallon destaca, neste perodo, a importncia do ensino escolar, pois a funo simblica j est consolidada na criana.

A harmonia deste perodo vai ser quebrada na adolescncia, quando ocorre uma verdadeira exploso hormonal, voltando o controle do desenvolvimento s emoes. Entretanto, apesar da alternncia funcional, todas as conquistas de um perodo no se perdem, pelo contrrio, so como estruturas bsicas para avanos posteriores. possvel que num mesmo perodo haja alternncia funcional, pois no h uma linearidade no desenvolvimento e sim uma contnua interao entre motricidade, afetividade e cognio, que acompanhar toda vida do sujeito. Talvez, a maior contribuio de Wallon para a educao seja a prpria considerao das emoes no desenvolvimento humano, pois a maioria das escolas essencialmente intelectualista, como se a criana no fosse tambm corpo e afetividade. A disposio de carteiras, a impossibilidade de movimento e a padronizao so prticas corriqueiras que desconsideram outras dimenses na atividade infantil. preciso encarar a criana como um ser total e no somente cognitivo, admitindo que passa por turbulncias, conflitos e processos de transformao, cabendo ao professor ajud-la nesta relao contraditria com o mundo. O desafio para os educadores, atualmente, a construo de uma pedagogia da afetividade, encarando a criana como um ser pensante, emocional e dinmico ao mesmo tempo. Vale reeditar aqui a crtica de Izabel Galvo ao modelo disciplinador da escola: Sendo o movimento fator implicado ativamente no funcionamento intelectual, a imposio de imobilidade por parte da escola pode ter efeito contrrio sobre a aprendizagem, funcionando como um obstculo. equivocada tambm a idia, subjacente s exigncias posturais da escola, que a ateno s possvel na posio sentada e imvel. (1995, p.110).

A construo de uma pedagogia fundamentada em Wallon deve levar em conta o movimento eminentemente qualitativo do processo de ensino e aprendizagem, em que professores e alunos interagem como seres completos, dinmicos e multidimensionais. Sintetizando as Concepes Multidimensionais Nesta atividade, voc criar um quadro comparativo entre os trs autores interacionista estudados nesta unidade, Piaget, Vygotsky e Wallon, extraindo deles os seus principais fundamentos, suas concepes de aprendizagem e desdobramentos para a prtica educativa (escola). Ao completar o quadro de sntese, voc ter um panorama geral das contribuies dos autores. PIAG VYG WAL

Comentrio Ao preencher o quadro, lembre-se que Piaget tem como ponto de partida as Cincias Naturais e que suas pesquisas se destinaram descoberta (gnese) da inteligncia, da cognio, dando origem ao Construtivismo. Vygotsky parte do Materialismo HistricoDialtico e se preocupou com a influncia do aspecto social na formao das funes psicolgicas superiores, dando origem ao Sociointeracionismo. Tambm Henri Wallon parte do Materialismo Dialtico e sua preocupao foi determinar a influncia das emoes na formao da pessoa completa e na origem da cognio, sugerindo a criao de uma pedagogia da afetividade.

LATAILLE, et..al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. Este livro traz artigos dos maiores estudiosos brasileiros sobre os autores interacionistas estudados nesta unidade. Alm de La Taille, que estuda as contribuies de Piaget, traz artigos de Marta Kohl, sobre Vygotsky, e de Elosa Dantas sobre Wallon. Vale a pena dar uma olhada! VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. Este o livro mais conhecido e importante de Vygotsky. Aboda, na primeira parte, os principais fundamentos do autor e discute, na segunda parte, as implicaes educacionais de suas teorias, o que deve interessar bastante aos educadores. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

Consideraes Finais Caro (a) Cursista (a)! Nosso percurso pelas concepes de desenvolvimento e aprendizagem chegou ao final. Voc percebeu que alguns temas merecem aprofundamento posterior, principalmente no que se refere aos desdobramentos metodolgicos das concepes para a prxis pedaggica. Bom, a inteno deste Mdulo era justamente essa, isto , levantar alguns problemas prticos da educao decorrentes de encaminhamentos metodolgicos tradicionais para que despertassem a necessidade de estudo de novos referenciais. Como vimos, muitas das teses defendidas pelas concepes unidimensionais acabaram virando lugar comum na educao, perpetuando mitos acerca da aprendizagem que levam ao fracasso escolar e ao abandono da escola por aqueles alunos que so excludos do processo pedaggico. Sabemos que na maioria das vezes a excluso no intencional, mas decorre de preconceitos velados que contaminam os discursos, as posturas e as prticas pedaggicas. Por outro lado, massacrados por propostas curriculares prontas e impostas de cima para baixo, muitos chaves e clichs, tidos como novidades ou modismos educacionais, so incorporados sem maiores reflexes, tornando-se to nocivos para o ensino quanto as abordagens clssicas.

Esperamos, ento, que os estudos aprofundados neste Mdulo sirvam de antdoto contra as abordagens unidimensionais e tambm de estmulo para a construo de uma prtica pedaggica consciente e alinhada com as abordagens progressistas e multidimensionais. Um abrao!

Referncias Bibliogrficas ANDERY, Maria Amlia. et al. Para compreender a cincia. Rio de Janeiro: Espao e Tempo. So Paulo: EDUC, 1988. ARANHA, M. L. de A., MARTINS, M. H. P. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1993. BRINGUIER, Jean-Claude. Conversando com Piaget. Rio de Janeiro/So Paulo: DIFEL, 1978. DAVIS, C., OLIVEIRA, Z. R. Psicologia na educao. So Paulo, 1987. FROMM, Erich. Conceito marxista do homem. Rio de janeiro: Zahar Editores, 1979. GALVO, Izabel. Henry Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Coleo: Educao e Conhecimento. Petrpolis/Rio de Janeiro: Vozes, 1995. GIUSTA, Agnela da Silva. Concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas. Revista Educao, Belo Horizonte, jul. 1985. GUIRALDELLI, Paulo Jr. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1994. LA TAILLE, Yves de. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.

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IBEDEP Mdulo 1 MITOS DA ESCOLA E CONCEPES DE APRENDIZAGEM

CONHEA OS NOSSOS CURSOS: 1 - com carga de 80 h: > Atividades Ldicas na Escola > As crianas e as Cincias > As crianas e a Matemtica > Cultura e Educao: construindo uma escola multicultural > Democracia Participativa na Escola > Educao, Escola e Aprendizagem > Educao Especial: a incluso dos excluidos (em fase final de elaborao) > Mitos da Escola e concepes de aprendizagem > Redao Passo a Passo 2 - com carga de 180 h: > Educao, Aprendizagem e Multiculturalismo > Alfabetizao e Redao: teoria e prtica > Atividades Ldicas e Matemtica: teoria e prtica INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO A DISTNCIA E PRESENCIAL CNPJ-MF 07.226.453/0001-80 Rua Gisela, 901 - So Jos - SC - CEP: 88110-110 Fone/Fax: 48 - 3257-6814 -e-mail: ibedep@ibedep.com.br Visite nosso site: www.ibedep.com.br

Para uso do IBEDEP Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Rua Otto J. Malina, 425 - B. Ipiranga - So Jos - SC - CEP 88111-500 Cara(o) Aluna(o): Ao final do estudo deste Mdulo 1 - Mitos da Educao, voc dever realizar a Atividade Avaliativa abaixo e encaminh-la ao IBEDEP, para obteno do Certificado de realizao do Curso. Assine a folha antes de encaminh-la. Nome:........................................................................................................................ CPF. N............................................................................ Localidade onde se Inscreveu:............................................Assinatura:.............................................................. ...................................................... Combine os termos ou sentenas da primeira coluna com as proposies da segunda. Observe a possibilidade de haver mais do que uma combinao 1a COLUNA 2a COLUNA 1 Filho de peixe peixinho ( ) Concepo filosfica, segundo a qual, na relao entre sujeito e objeto, no processo 2 Gestalt do conhecimento, prevalece a determinao do objeto. 3 Behaviorismo ( ) Concepo epistemolgica, segundo a qual a criana, no seu desenvolvimento 4 Empirismo enquanto individuo, recapitula brevemente o desenvolvimento da espcie humana. ( ) Capacidade de representar os objetos pelas suas propriedades, atravs de gestos e/ou desenhos. 8 A Ontognese repete a Filognese 9 Materialismo dialtico 10 Concepo multidimensional 11 Concepo unidimensional 12 Zona de Desenvolvimento Real 13 Zona de Desenvolvimento Proximal 14 Simbolismo de 1 Ordem 15 Simbolismo de 2 Ordem 16 Inatismo ( ( ( ( ( ) Entendimento de que a aprendizagem ocorre com a interveno de todas as funes psicolgicas superiores, que atuam de forma interligada. ) Concepo de aprendizagem e desenvolvimento que afirma ser o homem geneticamente determinado. ) O homem como uma cera mole. Pode-se inscrever nele o que quisermos. ) Define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo

de maturao. ) Concepo epistemolgica, segundo a qual o conhecimento uma construo do sujeito a partir das desequilibraes que o meio lhe oferece. 17 Racionalismo 18 O homem uma tabula rasa (Loock) 19 Psicologia gentica 20 Adaptao ( ( ) Termo piagetiano que significa o resultado da relao entre assimilao e acomodao e que implica no equilbrio entre o sujeito e o meio. o que Piaget entende por conhecimento e inteligncia. ) Teoria psicolgica, segundo a qual a aprendizagem ocorre atravs do controle do comportamento, por meio de reforos s respostas esperadas. 5 Dialtica 6 Interacionismo 7 Construtivismo NotaAval.(Visto)

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1IBEDEP EDUCAO ESCOLA E APRENDIZAGEM Ramiro Marinho da Costa Sueli Wolff Weber MDULO 2 1IBEDEP EDUCAO ESCOLA E APRENDIZAGEM Ramiro Marinho da Costa Sueli Wolff Weber MDULO 2

Documento de Propriedade do IBEDEP - Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Este mdulo, nos termos da Lei n. 5988/739, dos Direitos autorais, pertence ao IBEDEP - Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial, sendo proibida a sua reproduo total ou parcial, por quaisquer formas ou meios, eletrnicos ou mecnicos, inclusive por processos de fotocpia e/ou de gravaes sem a expressa autorizao por escrito do IBEDEP. Documento de Propriedade do IBEDEP - Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Este mdulo, nos termos da Lei n. 5988/739, dos Direitos autorais, pertence ao IBEDEP - Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial, sendo proibida a sua reproduo total ou parcial, por quaisquer formas ou meios, eletrnicos ou mecnicos, inclusive por processos de fotocpia e/ou de gravaes sem a expressa autorizao por escrito do IBEDEP.

EDUCAO ESCOLA E APRENDIZAGEM

Costa, Ramiro Marinho; Weber, Sueli Wolff. Educao Escola e Aprendizagem. Ramiro Marinho Costa, Sueli Wolff Weber Florianpolis/SC : IBEDEP, 2005. XXp. - Caderno de Estudos. Escola Educao Aprendizagem CDD 371.1 FICHA CATALOGRFICA xxxx 4 IBEDEP-INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO A DISTNCIA E PRESENCIAL CNPJ-MF: 07.226.453/0001-80 Rua Otto Jlio Malina 425, So Jos SC Fone: 48 3257.6814 e-mail: ibedep@yahoo.com.br

IBEDEP-INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO A DISTNCIA E PRESENCIAL Direo Geral Patrcia Cechinel Diretor Executivo Jos Carlos Avelar Autores Ramiro Marinho Costa Sueli Wolff Weber Consultoria Pedaggica Marivone Piana Sueli Wolff Weber Projeto Grfico, Diagramao Marcus Vinicius Lopes Capa Jos Carlos Avelar

Lembrete Se voc tiver alguma dvida com relao ao contedo deste Mdulo, utilize-se dos seguintes meios, para resolvla: 1. Email: ibedep@ibedep.com.br 2. Telefone/Fax: (48) 3257-6814 3. www.ibedep.com.br Lembrete Se voc tiver alguma dvida com relao ao contedo deste Mdulo, utilize-se dos seguintes meios, para resolvla: 1. Email: ibedep@ibedep.com.br 2. Telefone/Fax: (48) 3257-6814 3. www.ibedep.com.br 6

Caro (a) Cursista: Estamos iniciando o Mdulo Educao, Escola e Aprendizagem, para tanto, convidamos voc a estabelecer conosco um dilogo ao longo das unidades que compem este nosso Mdulo de Estudos. Neste dilogo, importante que voc saiba, desde j, que no apresentaremos receitas metodolgicas para a prtica docente, mas procuraremos ao longo de nossa interlocuo, compartilhar com voc, algumas idias sobre educao, escola e aprendizagem, enfatizando a inter-relao entre esses trs eixos que do suporte a ao pedaggica. Compreender a inter-relao que existe entre educao, escola e aprendizagem, permite ao professor ter conscincia da sua opo educativa e das conseqncias de sua escolha. Quando o professor escolhe determinada abordagem pedaggica, opta implcita ou explicitamente por um tipo de sociedade que vem a ser o projeto social que ele procura realizar. Quando opta por uma abordagem positivista, est optando pela manuteno da sociedade vigente. Quando escolhe uma abordagem marxista, opta pela transformao dessa sociedade. Veremos, ento, na primeira unidade, que ao longo da histria da humanidade, a educao no a mesma em todos os tempos e em todas as sociedades, e que, na sociedade moderna

e contempornea, a educao brasileira foi influenciada pelas correntes filosficas, o Positivismo e o Marxismo, cada qual apontando um tipo de escola, definindo processos de aprendizagem diferenciados. Veremos tambm, como a escola constituiu-se como instituio especializada na educao das novas geraes. Na segunda unidade, destacaremos, a concepo de Educao, de Escola e de Aprendizagem segundo a teoria histrico-cultural de Vygotsky, pensador marxista, que tem sido referncia nos ltimos tempos para a prtica pedaggica de muitos professores da escola brasileira. Trataremos, tambm, do conceito de zona de desenvolvimento proximal, do processo de escolarizao e da importncia do trabalho do professor na funo de mediador entre o aluno e o conhecimento, apontada por Vygotsky. Esperamos, ento, que a realizao deste Curso possa contribuir para o aprofundamento de seus conhecimentos sobre Educao, Escola e Aprendizagem e que voc procure articular tais conhecimentos com as necessidades de sua instituio escolar, a fim de que tenhamos uma escola com qualidade, voltada a cidadania. Bom Estudo!

Sumrio Apresentao ........................................................................................................... 07 Unidade I: A Educao nos Diferentes Tempos e nas Diferentes Sociedades.......... 11 Introduo ......................................................................................................... 12 Seo 01 - Os sentidos dados Educao na Sociedade moderna e Contempornea .......................................................................................................... 15 Atividade 01 .........................................................................................................25 Seo 02 - A Educao Institucionalizada: a educao escolar............................ 27 Atividade 02 .........................................................................................................32 UNIDADE 02 - A Educao, a Escola e Aprendizagem na Teoria HistricoCultural....35 Introduo ........................................................................................................ 36 Seo 01 - Concepo de Educao, de Escola e de Aprendizagem de Vygotsky ................................................................................................................... 39 Atividade 03 ..................................................................................................... 43 Seo 02 - Zona de Desenvolvimento Proximal....................................................... 45 Atividade 04 .........................................................................................................49 Seo 03 - A Importncia da Educao Escolar no Processo de Desenvolvimento Cognitivo.....................................................................................51 Atividade 05 .........................................................................................................55 Seo 04 - O Professor como Mediador no Processo Ensino-Aprendizagem...............57 Atividade 06 .........................................................................................................56 Consideraes finais ............................................................................................62 Referncias Bibliogrficas ....................................................................................63

UNIDADE

O projeto pedaggico positivista est voltado para a elaborao de uma cincia da educao, com vista elaborao de um tipo de conhecimento baseado na indstria e como um conjunto de disciplinas altamente formativas, tanto no plano intelectual como no do carter, freqentemente oscilando entre um reducionismo naturalista e um recurso por vezes retrico aos favores humanitrios e sociais (Cambi, 1999, p. 485).

A EDUCAO NOS DIFERENTES TEMPOS E NAS DIFERENTES SOCIEDADES Objetivos Especficos > Identificar as diferentes idias educativas predominantes ao longo da histria da humanidade e nas diferentes sociedades > Caracterizar a escola como instituio especializada na educao das novas geraes.

Introduo Aeducao no a mesma em todos os tempos e em todas sociedades. Se considerarmos vrias sociedades e vrias pocas histricas, veremos que h diferentes idias educativas. Em Atenas, por exemplo, a educao objetivava formar cidados de espritos delicados, prudentes, sutis, embebidos da graa e da harmonia, capazes de gozar o belo e os prazeres da pura especulao. Na Roma antiga, com a educao, a sociedade esperava que as crianas se tornassem homens de ao, apaixonados pela glria militar, indiferentes ao que se referisse s letras e s artes. Na Idade Mdia, a educao era crist, antes de tudo. Na Renascena, a educao assumiu um carter leigo, voltado para os estudos literrios e humansticos e, na Modernidade, para as contribuies cientficas e para a adequao das pessoas s necessidades do capital. Atualmente, se compararmos vrias sociedades, veremos que os objetivos da educao so diferentes. Entre as sociedades indgenas, por exemplo, a educao volta-se ao corpo, robustez fsica; na sociedade capitalista, predomina a orientao individualista, em que a competio um processo bsico; na sociedade socialista, parece prevalecer a orientao coletiva, com nfase na solidariedade e na cooperao para objetivos comuns.

Mesmo no interior de uma mesma sociedade, existem vrios tipos de educao. Numa sociedade de castas, como a indiana, a educao varia de uma casta a outra: no a mesma para os brmanes (a casta superior) e para os sudros (a casta mais baixa). Hoje, em nossa sociedade, podemos observar que a educao da cidade no igual a do campo e que ela varia em razo de diferentes fatores como, por exemplo, de acordo com a profisso para qual o indivduo preparado, de acordo com a religio, enfim de acordo com determinados contextos. Apesar dessas distines, h um aspecto que parece ser comum a todas as formas de educao: inculcar nas novas geraes idias, sentimentos e prticas que, segundo a sociedade, so capazes de transformar as crianas em adultos. Dentro de uma mesma sociedade, independentemente das maneiras de agir, pensar e sentir de cada grupo em particular, existem maneiras comuns a todas as sociedades, e isso constitui a sua unidade, a exemplo da lngua, da histria, da geografia, da literatura. Alm desses aspectos, especficos de uma sociedade ou de uma nao, existem as conquistas da prpria humanidade no decorrer de sua histria: a cincia, a arte, o direito, as tcnicas, que so patrimnios comums humanidade. Assim, independentemente da categoria social a que possa pertencer uma criana de determinada sociedade, cabe-lhe receber, atravs da educao, a herana comum a seu povo e humanidade. A educao , portanto, condio necessria para a vida humana. E esta condio de ser educado que diferencia o homem dos demais seres. Contudo, a educao paradoxal. Ao mesmo tempo em que pode contribuir para a modificao das condies scias existentes, ela tambm instrumento de controle social, ou seja, ao mesmo tempo em que pode servir de mediao no processo de libertao, ela tambm oprime.

Ao longo da histria, o que temos observado que a educao tem contribudo muito mais para a manuteno da ordem social do que para a mudana social. Contribuir para a manuteno ou transformao social implica na opo que fazemos com relao concepo de educao, ao sentido que dado ao educativa. Vamos ver ento, na seo seguinte, as concepes terico-filosficas que mais influncias provocaram na educao brasileira.

Os Sentidos dados Educao na Sociedade Moderna e Contempornea Os sistemas pblicos de educao tiveram o seu desenvolvimento na passagem da Modernidade para o denominado Perodo Contemporneo. Nesse perodo, consolida-se o capitalismo industrial e o acesso educao passou, pouco a pouco, a ser uma reivindicao prioritria da sociedade.

A classe operria passou a lutar para que tivesse o direito de freqentar a escola em condies de igualdade de oportunidades. O sistema educacional, que era organizado em duas escolas separadas, uma para os ricos e outra para os pobres, foi sendo gradativamente substitudo por um nico sistema. Com isso, todos, independente da classe social a qual pertenciam, comearam a frequentar a mesma escola. Porm, o objetivo educacional deixava de ser alcanado, pois, a excluso dos filhos da classe pobre continuou acontecendo ao longo dos anos escolares. Os melhores alunos eram selecionados para continuarem seus estudos em nveis superiores, enquanto os demais iam ficando pelo caminho. Quem eram considerados os melhores? Sempre os filhos da burguesia, dos ricos. Portanto, apesar do sistema educacional ser o mesmo, ele era organizado para atender as crianas das classes ricas. Com a criao dos sistemas particulares de educao, essas crianas j privilegiadas pela escola, afastaram-se do ensino pblico, passando a ter um atendimento mais sofisticado e em melhores condies nas escolas particulares. As crianas das classes pobres continuaram freqentando a escola pblica, cujo currculo era organizado com base em valores da burguesia, o que contribuia para a continuidade da excluso. Como a educao era concebida nessa poca, caracterizada como moderna? Que pressupostos a fundamentavam? Os pressupostos positivistas e a partir de 1980, tambm as idias marxistas.

Como sabemos, os tempos modernos so o cenrio para uma revoluo na histria do pensamento cientfico. Nesse momento, ocorre a separao entre a cincia e a filosofia. As cincias emprico-positivistas passam a funcionar separadas da filosofia. Essa separao tem a ver com a matematizao da experincia, ou seja, os cientistas passam a utilizar o novo padro de racionalidade centrado nas matemticas, resultando na atomizao da natureza, que foi reduzida a seus elementos mensurveis, buscam-se as leis que a governam, segundo a linguagem do nmero e da medio. Segundo Vasconcelos (2002) o projeto do mundo moderno o projeto de uma cincia universal da ordem e da medida, um projeto de estender esse novo padro de racionalidade a todos os domnios, do universo fsico ao mundo social, poltico e moral. Esse projeto se dirigiu primeiro ao mundo das coisas: astronomia (fsica celeste) e fsica (fsica terrestre), nos sculos XVII e XVIII. (Vasconcelos, 2002, p. 60) Enquanto na Idade Mdia predominou o ideal contemplativo, a f, para a explicao do mundo, a nova cincia est profundamente associada com a tcnica e pretende oferecer os meios para o homem superar a ignorncia e tornar-se senhor e possuidor da natureza, exercendo o controle sobre ela. Entre os cientistas que mais contriburam na constituio da cincia tradicional, destacam-se Bacon, Galileu, Descartes, Newton. No sculo XIX, ocorre uma outra separao, entre as cincias positivistas ou da natureza e as cincias do homem, passando-se a considerar o homem como no fazendo parte da natureza.

Idias Iluministas: O sculo XVIII conhecido como o Sculo das Luzes, do Iluminismo e da Ilustrao. Luzes, significam, a, o poder da razo humana de interpretar e reorganizar o mundo (...), o homem j confiante artfice do futuro e no mais se contenta em contemplar a harmonia da natureza, mas quer conhec-la para domin-la. Aranha, 1996. Augusto Comte (1798-1857), filsofo francs foi fundador da escola filosfica conhecida como positivismo. Suas reflexes sobre a histria do pensamento humano o levou a estabelecer a Lei dos Trs Estgios , segundo a qual o conhecimento evolua atravs da sucesso dos seguintes estgios: 1. Estgio da infncia da sociedade (estgio mtico) no qual os seres humanos esto voltados para agentes sobrenaturais. Nesse estgio o universo submetido ao criador; 2. Estgio da juventude (estgio metafsico) no qual os agentes sobrenaturais so substitudos por entidades personificadas. Tentativa de compreender a origem e o destino do universo; 3. Estgio Fsico (Positivo) que caracteriza a fase adulta da sociedade, no qual, atravs do raciocnio e da observao o esprito humano busca descobrir as leis que regem o universo. Segundo Comte, o estgio positivo da sociedade era determinado pelo pensamento cientfico e pela industrializao, o estgio de maior desenvolvimento humano. A filosofia de Comte, o positivismo, retrata a preocupao com a desordem na sociedade francesa ps-revolucionria. Comte era contrrio s idias iluministas que, segundo ele, haviam provocado o caos social, o que justificava sua preocupao com a ordem e o progresso, dois princpios que precisavam ser integrados na sociedade.

Na Frana, as classes dirigentes preocupavam-se em criar um esprito de unidade nacional e recuperar o atraso que se encontrava a maior parte da populao desse pas, considerada ignorante e a que atribuam as caractersticas de ferocidade, animalidade, instabilidade, criminalidade e vadiagem (Petital, 1944, p. 153).

Diante desse quadro a educao passa a ser considerada como o meio mais propcio para realizar a tarefa de humanizar o homem, cimentar a coeso social e preparar para as novas profisses que estavam surgindo em decorrncia do avano da industrializao e do processo de urbanizao da sociedade. Um dos primeiros pensadores positivistas a reconhecer a importncia da educao e da escola foi Emile Durkhein. Antes de Durkhein, a educao era intelectualista, presa a uma viso filosfica, idealista e individualista. Durkhein aplica na educao o mtodo cientfico. Como socilogo, enfatiza a funo social da educao, da sua clssica definio: A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e mais reclamados pela sociedade poltica, no conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente se destine Durkhein, 1978, 41). O Positivismo foi fundado pelo Filsofo Augusto Comte (17981855). Para ele a cincia o ponto mximo da evoluo do conhecimento e a sociedade como um organismo vivo, de onde decorrem as propostas tericas e as suas aplicaes prticas. A ordem e o progresso so caractersticas da sociedade e na medida em que a sociedade progride, eleva o seu nvel de conhecimento e aperfeioamento social. 19

Para Durkhein, a educao significa a ao exercida pelas geraes antigas sobre as mais jovens, o que significa que a socializao se d atravs da imposio, coero, dominao, exigindo para a sua realizao disciplina fsica, intelectual e moral, exerccio da autoridade e de dever. A educao constitui-se, portanto, no meio pelo qual a sociedade renova as condies de sua prpria existncia. A educao perpetua e refora a homogeneidade, considerada por Durkhein como necessria sobrevivncia da sociedade. Nesse contexto, qual o papel que a escola desempenha? Como a escola e a vida social interagem e se completam, a escola age como reprodutora da forma de vida da sociedade. Nesse sentido, a escola tem uma importncia fundamental na formao moral do indivduo, sendo sua funo adaptar os indivduos s regras sociais, atravs da reproduo dos valores, costumes, hbitos que so transmitidos s crianas pelos adultos. O prprio Comte entendia que a educao devia seguir a evoluo das cincias. Primeiro vm as cincias dos nmeros (Aritmtica, lgebra, Geometria, Mecnica), depois Astronomia, seguida pela Fsica e Qumica. Depois a Biologia e a Fisiologia. Finalmente, a Fsica Social, ou Sociologia. Comte defendia os ideais democrticos revelados na defesa da educao como processo universal, no qual no se deviam reconhecer quaisquer diferenas de classe. As escolas deviam ser abertas a ricos, pobres, jovens e idosos, mrito e no posio social devia determinar o avano educacional do estudante.

Se os reflexos do positivismo foram intensos na educao, permanecendo at o atual momento, o mesmo no acontece com a concepo marxista de educao, principalmente, na educao brasileira. O ponto inicial da concepo marxista da educao, isto , relativa ao pensamento de Karl Marx sobre educao, consiste inicialmente em elaborar uma crtica ao modelo de educao capitalista. Segundo o educador espanhol, Mariano Fernandes Enguita (1993), essa crtica uma crtica materialista. Ou seja, a crtica da educao formulada por Marx parte da concepo de homem, no como um ser humano abstrato, nem de um ser humano geral, mas de homens e de mulheres que vivem dentro de uma sociedade e num dado momento histrico, que esto determinados pela configurao social e pelo desenvolvimento histrico concreto. nesse sentido, situando o ser humano em uma sociedade histrica, concreta, que deve ser formulada a crtica educao. Essa crtica deve ser elaborada sobre as idias dominantes e sobre os fracassos escolares. Ao fazer uma avaliao crtica da educao, a concepo marxista localiza as tendncias transformadoras j existentes na prpria sociedade atual, como tendncias da educao do futuro. Ou seja, a crtica sobre a educao, conforme Marx, dever buscar uma nova educao, que consiste na sntese da anttese da educao real e presente. O segundo aspecto, presente na concepo marxista de educao, centra-se em uma concepo libertadora da educao. Isso por se entender que a educao no uma mera escolarizao, mas, sim, um processo geral e mais amplo de formao do ser humano.

Esse processo de formao compreende o ser humano como um ser histrico. Isso significa dizer que os homens e as mulheres no so movidos historicamente por uma idia absoluta, sobre-humana, mas que esses mesmos homens e essas mesmas mulheres fazem a sua histria ao procurarem concretizar os seus interesses, sejam eles individuais ou coletivos. Fazem a histria com um grau maior ou menor de conscincia de seus atos. Partindo das possibilidades e necessidades da sua sociedade e do seu tempo, os homens e as mulheres fazem a sua histria. No de maneira arbitrria, visto que esses mesmos homens e essas mesmas mulheres, assim como a sociedade so produzidos pela histria, tal como Marx (1974) muito bem frisou: os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem arbitrariamente, sob circunstncias escolhidas por eles mesmos, mas sob circunstncias diretamente dadas e herdadas do passado. A tradio de todas as geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos. Conforme essa concepo do ser humano e da histria formulada por Marx, v-se que na concepo marxista da educao no existe espao para a dicotomia tradicional homemsociedade; o homem o homem social e a sociedade sociedade humana. Com isso, no se est dizendo que Marx nega a existncia do indivduo; ou que Marx nega a existncia do indivduo abstrato, distante das relaes sociais. Como afirma Enguita (1993): o indivduo o que a sociedade faz dele, e o que distingue um indivduo de outro , em grande parte no fundamental produto da sociedade. Como podemos observar, em Marx, o ser humano ocupa um lugar central, porm o ser humano no algo natural e abstrato, mas um ser concreto que est submetido s condies sociais, produto do trabalho social humano.

Nesse sentido, a compreenso de que o ser humano no um indivduo isolado, mas associado a tudo e uns aos outros, entende-se a concepo marxista de educao como algo que ultrapassa em muito o pequeno limite escolar. E mesmo, a escola questionada por Marx no sentido de que ela tambm precisa ser modificada. A concepo de educao formulada no conjunto da obra marxista, segundo Enguita (1993), apresenta-se como um componente inseparvel de toda a vida do homem. Reduzir esse componente educao que se manifesta no mbito escolar seria apenas agarrar-se concepo burguesa da educao, ao reflexo ideolgico do estgio atual da diviso do trabalho, que converteu a educao num ramo separado da vida social. Portanto, Marx pensou a educao numa perspectiva de libertao. Enquanto uma verdadeira prxis, reflexo e ao do ser humano sobre o mundo, na tentativa da transformao. Mediados pelo mundo, os seres humanos se educam entre si. Mudam o ambiente escolar, mudam a si mesmos e mudam os demais; e como cada ser humano um educador dos outros e os outros os educadores de cada um, como os homens se fazem uns aos outros, resulta que, se no direta, mas indiretamente, se fazem a si mesmos, dentro do processo de transformao que os rodeia, na atividade revolucionria (Idem, Ibid.). Ento concebemos a partir da leitura de Marx, que a melhor educao aquela concebida como prxis transformadora do homem e do mundo. No contexto de uma educao transformadora, no podemos deixar de mencionar a relao que a educao tem com a temtica do trabalho. Nos escritos de Marx, existe uma relao dinmica entre o ser humano e o seu ambiente, entre educao e prxis transformadora. homem De acordo com Marx, o produz conhecimento, quando atravs da atividade do trabalho, ou seja, por meio de todas as formas de atuao sobre a natureza, sobre os demais homens e sobre si mesmo, produz as condies de sua

existncia. Este conhecimento que s o homem tem a capacidade de produzir um conhecimento transformador - da natureza, de si mesmo e das relaes sociais que so geradas pelo prprio trabalho. Portanto, todo conhecimento que o homem produz, no o faz autonomamente, no um conhecimento pronto, acabado, mas produto da atividade do trabalho que realizado coletivamente.

Isso significa identificar o trabalho como um dos elementos constitutivos do processo educativo e inseri-lo num processo de recuperao da integridade humana que foi comprometida pela diviso do trabalho e da sociedade em classes sociais. Ora, tanto o trabalho, a sociedade como a educao precisam ser transformados, para que os homens e as mulheres possam alcanar a sua verdadeira dimenso humana. Como voc pode perceber, a educao de base positivista e a educao de base marxista so contraditrias, apontando cada qual para uma prtica educativa, voltada ou para a manuteno da situao social vigente, no caso da concepo positivista, ou para a transformao da realidade social e educacional, no caso da concepo marxista. Cada uma visa a um determinado tipo de sociedade, de ao educativa e de um determinado tipo de escola. Portanto, ambas consideram importante o papel desempenhado pela educao escolar. Na prxima seo, veremos como a educao de institucionalizou ao longo da histria.

01 Ana e Lcia so professoras de uma escola que, no intuito de preservar a ordem e a disciplina, exigem que elas cumpram rigorosamente o Plano de Aula estabelecido para cada dia com os contedos a serem ensinados e os exerccios a serem aplicados. Naquele dia, a agenda previa como exerccio a aplicao de um ditado, explorando uso de X e S. Alguns alunos de Ana e de Lcia escreveram a palavra espingarda, que fazia parte do ditado, com x: expingarda. Ana, alertando os alunos a respeito do erro, determinou que eles escrevessem vinte vezes a palavra de forma correta, a fim de que no viessem mais a cometer o erro. E eles encheram pginas com a palavra espingarda. Lcia, ao contrrio, disse aos seus alunos que eles no haviam errado, mas precisariam dizer como era essa expingarda deles e para que serviria. Era uma expingarda torta? S atirava flores? E disse que a espingarda escrita com S, era uma arma de fogo de cano longo e normalmente as pessoas a usam para caa. As crianas de Lcia produziram textos maravilhosos, dando uma outra funo para a expingarda deles. Diante deste quadro, identifique a concepo pedaggica da escola e das professoras. E posicione-se criticamente.

Comentrio Aqui voc pode argumentar que a noo positivista de educao conteudista, biologicista e estabelece uma viso rgida e determinista da sociedade e que educao marxista procura formular uma crtica ao sistema educacional e se apresenta como mediao de um projeto de emancipao, representada pela postura da professora Lcia que respeita as crianas e tem uma prtica diferente da sua colega, quanto ao entendimento de certo e errado.

A Educao Institucionalizada: A Educao Escolar Atualmente, a escola uma instituio especializada na educao das novas geraes. Sua finalidade especfica consiste em colocar disposio dos educandos, mediante atividades sistemticas e programadas, o patrimnio cultural da humanidade. Pressupomos que esse patrimnio, no que consiste de mais importante, esteja concentrado nas matrias escolares. Entretanto, nem sempre isso verdadeiro, visto que o currculo escolar, geralmente, no inclui as experincias humanas mais significativas, mas apenas parcelas dessas experincias, aquelas inclusive que mais interessam aos grupos dominantes. Apenas um exemplo: por que atribuda pouca importncia arte, que desenvolve a sensibilidade e grande importncia s disciplinas que privilegiam a memorizao de conhecimentos? Voltemos a nossa preocupao, quanto origem da escola. Como sabemos, a escola nem sempre existiu. Nas sociedades pr-literrias (anteriores escrita), basta lembrar grupos indgenas ainda existentes, no h escola, nem professores. A educao se faz pela convivncia das crianas com os adultos na vida diria da comunidade, no trabalho para a sobrevivncia (caa, pesca, agricultura), nas cerimnias coletivas e nas histrias dos antepassados, contadas pelos idosos. Todo adulto professor, e a educao resulta da prtica e da experincia. 27

A separao da escola, em relao vida normal do dia-a-dia, comeou na Idade Mdia. A atividade de ensinar tornou-se especializada, desenvolveu-se em espaos apropriados. Os filhos dos nobres aprendiam nos prprios castelos as artes da cavalaria, a importncia da honra, das boas maneiras. Alguns filhos de trabalhadores da terra freqentavam as escolas paroquiais nas quais aprendiam principalmente princpios religiosos e morais, algumas noes matemticas e regras gramaticais da lngua latina. Com a Revoluo Industrial, a partir da segunda metade do sculo XVIII, a burguesia intensificou seu domnio. Como conseqncia, a escola da nobreza, do tempo da Idade Mdia, foi sendo substituda por uma escola mais moderna. Enquanto a primeira dava mais importncia ao saber literrio (latim) e filosofia/teologia, a segunda comeou a dar nfase s disciplinas cientficas. Com o desenvolvimento industrial e o surgimento da classe operria, alm de outros fatores, como a necessidade de trabalhadores mais qualificados e a urbanizao crescente, estabeleceu-se a necessidade de cidados mais educados. Isso levou a burguesia a convencer-se de que os trabalhadores precisavam de alguma instruo. Foi assim que, ao lado da escola da burguesia, surgiu a escola dos operrios. A primeira levava at universidade, preparando os futuros dirigentes; a segunda limitava-se ao ensino primrio, concentrando-se no ensino de ler, escrever e contar. Mais tarde, principalmente, no incio do sculo XX, os trabalhadores puderam freqentar escolas profissionais. 28

No Brasil, tambm os trabalhadores, lutaram pelo direito educao, pelo acesso ao ensino pblico, gratuito e obrigatrio. Foi assim que, aos poucos, foi sendo estabelecida a obrigatoriedade de freqncia escola por um nmero sempre maior de anos. Todavia, a histria nos mostra que apesar das intensas lutas do povo brasileiro, a educao foi utilizada pelos sucessivos grupos que ocuparam o poder como um instrumento de dominao, seja atravs da excluso pura e simples, impedindo-se o acesso de grande parte dos brasileiros escola, ou mediante um ensino para a submisso, desprovido da preocupao crtica, tanto em seus contedos, quanto em seus mtodos. Isso pode ser identificado, por exemplo, na Educao Jesutica do Perodo Colonial, na formao das elites no Perodo Imperial, na educao da Primeira Repblica e a partir da Revoluo de 1930 com a Escola Nova. Todavia, importante ressaltar que, nos anos de 1980, um conjunto de educadores e trabalhadores, a partir da leitura da contribuio marxista sobre a educao, passaram a lutar por uma perspectiva de educao libertadora na tentativa da transformao social. Mediante a leitura dos escritos de Marx, nos quais est presente uma relao dinmica entre o ser humano e o seu ambiente, instaura-se uma concepo de educao como uma prxis transformadora, que busca uma educao para todos. Contudo, ainda hoje, no Brasil, existe um alto ndice de crianas e adolescentes reprovados nas primeiras sries do Ensino Fundamental, de modo que so poucos os que conseguem concluir essa fase escolar de forma satisfatria. Mesmo com mudanas pontuais em algumas regies do pas, o fracasso escolar entre as classes populares ainda apresenta ndices alarmantes. Mesmo reconhecendo os esforos do governo no sentido de reverter o quadro de injustia a que est submetido o sistema educacional do pas, observa-se, de modo geral, que a escola brasileira ainda no foi

democratizada de forma satisfatria, j que persistem as inmeras dificuldades para que a maioria dos alunos prossiga normalmente seus estudos. A escola reflete, em grande parte, as grandes desigualdades da organizao social em que est inserida: uns poucos, de nvel socioeconmico mais elevado, ultrapassam todos os nveis do ensino escolar; a grande maioria, filhos de trabalhadores e de desempregados no consegue vencer as barreiras e perde-se pelo caminho, principalmente durante as sries iniciais. Surge, ento, a pergunta: poder a escola contribuir para sua prpria mudana e para a superao das estruturas sociais vigentes ou, sendo a escola um subsistema do sistema social mais amplo, s poder evoluir na medida em que se alterarem as condies sociais mais gerais? Ora, a mudana inevitvel. Por mais que alguns tentem reter ou fazer retroceder a histria, ela avana inexoravelmente. Poder haver momentos de mudana mais lenta ou mais rpida, podero existir grupos mais abertos e outros mais fechados e resistentes mudana, mas a mudana sempre ocorrer. Geralmente, tal mudana no radical, no constitui uma ruptura 30

brusca, mas progressiva e conserva, na nova situao, resduos das anteriores. Assim, em plena era capitalista, ainda existem relaes feudais em algumas reas; a escola, apesar de ter mudado, ainda conserva elementos medievais: a organizao em salas, o professor que apenas ensina e os alunos que aprendem contedos mediante memorizao. A educao escolar tanto pode atuar historicamente, constituindo-se em fator de mudana interna e externa da escola, quanto pode colocar-se contra a histria, transformando-se em eficaz instrumento de conservao da situao vigente. No ltimo caso, a histria avanar sem a escola ou mesmo contra a escola, que andar a reboque dela. Na verdade, o que, em geral, se observa que, na mesma escola, coexistem processos de controle social e processos de mudana social, prevalecendo ora uns, ora outros. Como educadores comprometidos com a mudana social, entendemos que nossa funo na escola consiste em lutar em prol da escolaridade para a cidadania, para que cada educando atravs da nossa mediao receba formao escolar, a fim de que possa atingir melhores nveis de conscincia social e, com isso, tambm conceber-se como sujeito histrico. Em vista disso, acreditamos ser necessrio que o professor tenha conhecimento de como ocorre o processo ensino-aprendizagem cuja meta contribuir para a formao do cidado com competncia, para ajudar na construo de uma sociedade democrtica participativa. Neste sentido, abordaremos na prxima unidade, algumas idias de Vygotsky sobre a aprendizagem e desenvolvimento na teoria histrico-cultural. Optamos pela concepo de Vygotsky, tendo em vista ser este um pensador, cuja teoria apresenta indicativos para uma prtica educativa transformadora, alm do que, nos ltimos anos tem influenciado a educao brasileira.

02 Fases de desenvolvimento da escola: Qual a funo social atribuda escola atualmente? Comentrio Nesta atividade esperamos que voc desenvolva uma pequena reflexo sobre as caractersticas da escola, enquanto uma instituio que atualmente especializada na formao educacional das novas geraes, seja mediante um processo de controle da sociedade ou de mudana social.

Leia: BUFFA, Ester (Org.). Educao e cidadania. 7 ed. So Paulo: Cortez, 1999. Trata-se de uma publicao que aborda a temtica educao e cidadania mediante trs ensaios. No ensaio de Ester Buffa, Educao e cidadania burguesa, traada uma ampla exposio sobre como a concepo de cidadania foi produzida pela burguesia, principalmente nos sculos de sua consolidao. Miguel Arroyo, no ensaio intitulado Educao e excluso da cidadania, faz uma anlise histrica sobre o modo como a cidadania foi tratada pela burguesia clssica e mostra que a burguesia exclui da cidadania as classes sociais subalternas. Paulo Nosella, no ensaio denominado Educao e cidadania em Antonio Gramsci, elabora uma recuperao do sentido objetivo da cidadania em Gramsci e afirma que necessrio combater o conceito de cidadania burguesa e lutar por um novo conceito de cidadania, o da cidadania socialista, e que nisso deve consistir o desafio de toda prtica educativa.

UNIDADE

Qualquer funo que exista no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes ou em dois planos diferentes. Em primeiro lugar aparece um plano social, e depois, no plano psicolgico. Em princpio, aparecem entre as pessoas como uma categoria interpsicolgica, e, depois, na criana, como uma categoria intrapsicolgica. Isto certo para a ateno voluntria, para memria lgica, para formao de conceitos e para desenvolvimento da volio. Podemos considerar essa argumentao como uma lei no sentido estrito de termo (...). As relaes sociais ou as relaes entre as pessoas so subjacentes geneticamente a todas as funes superiores (Vygotsky, 1981).

EDUCAO, ESCOLA E APRENDIZAGEM NA TEORIA HISTRICO-CULTURAL Objetivos Especficos > Compreender o conceito de aprendizagem na teoria histrico-cultural de Vygotsky; > Aprofundar o estudo sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal; > Compreender a importncia atribuda por Vygotsky educao para ao desenvolvimento da criana. ao processo de escolarizao no desenvolvimento da criana. > Identificar as caractersticas bsicas da funo do professor como mediador no processo ensino-aprendizagem.

Introduo Em nossas sociedades, o processo ensino-aprendizagem d-se de forma prioritria na escola. A escola instituio encarregada de possibilitar o contato sistemtico e intenso dos estudantes com o sistema de leitura e de escrita, com os sistemas de contagem e de mensurao, com os conhecimentos acumulados e organizados pelas diversas disciplinas cientficas e com os modos como esse tipo de conhecimento elaborado e com alguns dos variados instrumentos de que essas cincias se utilizam. Embora as pessoas cheguem escola j dominando inmeros conhecimentos e modos de funcionamento intelectual necessrios elaborao dos conhecimentos cientficos sistematizados, durante o processo de educao escolar os estudantes realizam a reelaborao desses conhecimentos mediante o estabelecimento de uma nova relao cognitiva com o mundo e com o seu prprio pensamento. O estudo da aritmtica, por exemplo, no comea do zero. Ao chegarem escola, os estudantes j passaram por experincias anteriores relativas a quantidades, determinao de tamanho, operaes de diviso, adio, etc. O mesmo acontece em relao escrita e s operaes mentais utilizadas em situaes do cotidiano.

Nas brincadeiras, nas tarefas da casa, nas compras que faz para a me, imitando os mais velhos, a criana, por exemplo, escreve, classifica, compara, enfim estabelece relaes entre os elementos de uma situao. Nessas situaes, sem que ela prpria e seus colegas percebam, os conhecimentos vo sendo elaborados ao ritmo da prpria vida, entrelaados s emoes, s necessidades e interesses imediatos da atividade em que est envolvido. J, na escola, as condies se modificam. Nela as relaes de conhecimento so intencionais e planejadas. Os estudantes sabem que esto ali para apropriarem-se de determinado tipo de conhecimentos e de modos de pensar e de explicar o mundo, de maneira sistemtica. Os educadores acompanham os estudantes, orientam suas atenes, destacando elementos das situaes em estudo consideradas relevantes compreenso dos conhecimentos nelas implicados; analisam as situaes para os estudantes, e os levam a comparar, classificar, estabelecer relaes lgicas; demonstram como usar determinados procedimentos da matemtica e da escrita; ensinam a utilizar o mapa, os equipamentos de laboratrio, etc. Os estudantes, por sua vez, se relacionam com os educadores. Seguem suas explicaes e instrues, reproduzem as operaes lgicas realizadas por eles, mesmo sem entend-las completamente. Nessas situaes em que os estudantes compartilham com os educadores, aprendem significados, modos de agir e de pensar, e comeam a elaborar novos conhecimentos. Os estudantes tambm re-significam e reestruturam os significados, os modos de agir e de pensar, e comeam a se dar conta das atividades mentais que realizam e do conhecimento que est sendo elaborado. Nesse processo, professor e aluno, que interagem entre si e com o conhecimento, portanto, so sujeitos ativos ensinantes e aprendentes.

Assim, nessa interao vai se constituindo a aprendizagem significativa, propiciando o alcance pelo aluno de nveis mais amplos de desenvolvimento. Essa concepo de aprendizagem como promotora do desenvolvimento enfocada por Vygotsky na sua teoria histrico-cultural. Por isso, pretendemos destacar essa concepo, a fim de propiciar a voc educador esse suporte terico com vistas a melhorar a sua prtica pedaggica.

Concepo de Educao, Escola e Aprendizagem na Abordagem Histrico-Cultural de Vygostky Como voc j deve ter estudado, a Psicologia Histrico-Cultural foi elaborada por Vygotsky, pensador marxista, que dedicou sua vida luta em favor dos menos favorecidos. Um dos pressupostos bsicos da Psicologia Histrico-Cultural a de que os processos psicolgicos do homem so diferentes dos processos dos animais, porque so mediados culturalmente, desenvolvem-se ao longo do processo histrico e originam-se da atividade do sujeito. Vygotsky mostra-nos que no possvel pensar o desenvolvimento psicolgico, particularmente, as funes psicolgicas superiores e a conscincia, desvinculados do meio scio cultural. Diz que o desenvolvimento do ser humano se efetiva dentro de um determinado grupo social atravs da participao em situaes sociais prticas. Assim, por exemplo, a criana primeiro aprende a linguagem, para comunicar-se com os outros, e somente depois capaz de utiliz-la como instrumento de reflexo. A conduta controlada, inicialmente, pelo ambiente externo, para mais tarde, a criana ser capaz de controlar sua prpria conduta e a dos outros.

A concepo de cultura em Vygotsky compreendida como uma criao do homem num processo coletivo, formadora de sua personalidade, humanizadora. A cultura ento, entendida no seu sentido mais global, envolvendo conceitos, costumes, valores, crenas, atitudes, interesses, normas, ideologia, enfim todas as experincias desenvolvidas pelos grupos humanos. Tudo isto apropriado pela criana no dia-a-dia e, em instituies especificamente habilitadas para esse fim como, por exemplo, a escola. Em ambas as situaes, trata-se de um processo educativo e o que as diferencia que, enquanto a primeira espontnea, a segunda intencional. O processo de apropriao da cultura , pois, um processo educativo que se desenvolve em diferentes contextos na famlia, nos diversos grupos sociais e particularmente, na escola, cuja funo bsica assegurar ao indivduo o acesso ao patrimnio cultural, produzido pela humanidade. Assim, enquanto a cultura produz os instrumentos mediados, a educao possibilita a apropriao destes instrumentos, provocando uma reestruturao dos processos psicolgicos naturais (biolgicos), dando origem aos processos psicolgicos superiores (culturais). A construo dos processos psicolgicos superiores que acontece, a partir da interao social e so transmitidos s crianas atravs da atividade prtica e instrumental, Vygotsky denomina de Educao. A Educao, para Vygotsky, se constitui num processo inerente ao prprio desenvolvimento e compreendida como um processo dinmico de crescimento e desenvolvimento que leva em conta as leis naturais que regem o desenvolvimento, mas tem como fim superlas.

A educao tem, pois, o papel de promotora do desenvolvimento, ou seja, de possibilitar que o indivduo alcance cada vez mais nveis de desenvolvimento mais amplos. Dada a importncia da educao para o processo de desenvolvimento, Vygotsky elabora uma srie de idias que esto diretamente relacionadas com a prtica educativa em geral. Dentre elas, destacamos s relacionadas com a Aprendizagem e o Desenvolvimento, com a explicitao da Zona de Desenvolvimento Proximal; a Formao de Conceitos Cotidianos e Cientficos pela Criana; o Desenvolvimento da Linguagem. Tendo em vista o propsito desse curso, abordaremos apenas as questes relacionadas ao processo de Aprendizagem e Desenvolvimento. O princpio constitutivo da abordagem de aprendizagem, apresentado por Vygotsky, est na dimenso scio-histrica do psiquismo. De acordo com esse princpio, tudo que especificamente humano e distingue o ser humano de outros seres tem sua origem na vida em sociedade. As maneiras do ser humano perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relao ao mundo, ao outro e a si mesmo so constitudos nas relaes sociais. Para Vygotsky e seus colaboradores, a pessoa no nasce em um mundo natural, ela nasce em mundo humano. Comea a sua trajetria existencial em meio a objetos e fenmenos criados pelas geraes precedentes e apropria-se dos mesmos, conforme se relaciona socialmente e participa das atividades e prticas sociais. Desde o nascimento, a pessoa est em constante interao com as outras, que compartilham seus modos de vida, as maneiras de fazer as coisas, as formas de pensar, de comunicar, enfim a pessoa est sempre interagindo com seus semelhantes os significados das coisas que so produzidas e acumuladas historicamente. Com isso, as atividades que a pessoa realiza so significadas no sistema de comportamento social do grupo ao qual pertence.

Nesse processo interativo, as reaes naturais - marcadas pela biologia - de resposta aos estmulos do meio social (tais como a percepo, a memria, as aes reflexas, as reaes automticas e as associaes simples) entrelaam-se aos processos culturalmente organizados e vo se transformando em modos de ao, de relao e de representao caracteristicamente humanas. Com isso, a abordagem histrico-cultural estabelece que a relao entre ser humano, natureza e sociedade no natural e, por isso, no totalmente determinada pela estimulao ambiental e nem apenas uma relao de adaptao do organismo ao meio. Para Vygotsky, a aprendizagem est inter-relacionada ao desenvolvimento da pessoa desde o seu primeiro dia de vida. Aprendizagem e desenvolvimento so dois processos que caminham juntos, e a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. Ou seja, tudo aquilo que a pessoa aprende, no caso a criana com o adulto, ou com outra criana mais velha, antes de ingressar na escola e durante seu processo escolar, vai sendo elaborado por ela, vai se incorporando a ela, transformando seus modos de agir e pensar, enfim desenvolvendo-se como ser humano. Disso, conclui-se que, sem aprendizagem, no h desenvolvimento e vice-versa. Ainda, referindo-se relao da aprendizagem com o desenvolvimento, Vygotsky explica que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana. Isso significa que, para ensinar a criana, necessrio que se conhea o seu nvel de desenvolvimento, ou seja, aquelas capacidades intelectuais, aqueles processos j consolidados (desenvolvimento real) e as suas possibilidades futuras (desenvolvimento potencial) que se tornaro desenvolvimento real, justamente, pela relao de ajuda, proporcionada pelo adulto em seu ambiente scio-cultural, com a criana.

Vygotsky identifica no processo de desenvolvimento, dois nveis, razo pela qual cria o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Este tema o que abordaremos na seo seguinte. 03 Caracterize o processo de aprendizagem, fundamentado pela abordagem histricocultural. 43

Comentrio Aqui voc deve desenvolver um texto que demonstre a abordagem histrico-cultural de aprendizagem, enquanto uma noo de aprendizagem que estabelece uma relao entre ser humano, natureza, sociedade e que no contexto dessas relaes que a aprendizagem construda.

A Zona de Desenvolvimento Proximal Como vimos na seo anterior, o desenvolvimento humano, a aprendizagem e as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem constituem-se temticas centrais na concepo histrico-cultural de Vygotsky. Segundo seus estudos, a aprendizagem precede e impulsiona o desenvolvimento, criando zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, processos de elaborao da aprendizagem compartilhada. Par ele, a aprendizagem da criana, enquanto atividade compartilhada, possibilita olhar para o seu futuro, pois: o que o desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh - ou seja, aquilo que a criana capaz de fazer com assistncia hoje, ser capaz de fazer sozinha amanh (Vygotsky, 1995). O nvel de desenvolvimento real da criana corresponde ao desenvolvimento que ela conseguiu como resultado de suas experincias. Corresponde ao conjunto de atividades que a criana consegue realizar sozinha, sem precisar de ajuda; indica ciclos de desenvolvimento, j completos, isto , refere-se s funes psicolgicas que a criana construiu.

J, o nvel de desenvolvimento potencial compreende o conjunto de atividades que a criana no consegue realizar, se no obtiver ajuda. Entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial, existem funes que ainda no esto maduras, mas em processo de maturao. Este estado embrionrio o que Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal, que criada pela aprendizagem. Postulamos que, o que cria a Zona de Desenvolvimento Proximal um trao essencial da aprendizagem: quer dizer, a aprendizagem desperta uma srie de processos evolutivos internos capazes de operar apenas, quando a criana est em interao com as pessoas de seu meio e em cooperao com algum semelhante uma vez que esses processos tenham se internalizado, tornam-se parte das conquistas evolutivas independentes da criana (Vygotsky, 1988, p.135). Ele nos alerta que no podemos afirmar que todas as crianas tm um mesmo sistema funcional de aprendizagem, ainda que possam apresentar semelhanas, no podemos considerar que apresentam os mesmos nveis de desenvolvimento. No podemos considerar que as caractersticas histricas e sociais de cada momento e as condies e oportunidades que se colocam para cada criana sejam as mesmas. Cada ambiente social oferece seus instrumentos de pensamento para cada criana, conseqentemente, seus pensamentos tero estruturas diferentes. Ambientes sociais diferentes promovem aprendizagens sociais diferentes e, estas, por sua vez, ativam diferentes processos de desenvolvimento. O surgimento da Zona de Desenvolvimento Proximal possvel graas capacidade imitativa da criana.

Face ao processo de mediao, o adulto compartilha com a criana suas funes tanto as naturais, como as superiores: ateno, memria, sua criatividade e estratgias, seus instrumentos fsicos e psicolgicos, o que torna possvel criana no apenas imitar os objetos e as situaes concretamente, mas represent-las em sua mente. Assim, auxiliada pelo adulto, a imitao torna-se uma atividade cada vez mais consciente, determinada pelo mundo por ela vivenciado, a princpio, como um todo indiscriminado, de forma sincrtica. Podemos dizer, ento, que a imitao que transforma o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real, graas aprendizagem suscitada nos processos evolutivos pela interao social, isto , graas a esta caracterstica bsica da aprendizagem ativa: a de ser social. A discusso de Vygotsky sobre o papel da imitao na criao de Zonas de Desenvolvimento Proximal remete-nos questo da brincadeira. Para ele, atravs da brincadeira, a criana satisfaz determinadas necessidades. Afirma: na brincadeira, a criana sempre est acima de sua idade mdia, acima do seu comportamento costumeiro; na brincadeira como se ela estivesse num nvel mais alto acima de si mesma. A brincadeira contm, de forma condensada, como no foco de uma lente de aumento, todas as tendncias de desenvolvimento. A criana, na brincadeira, como que tenta realizar um salto acima do nvel do seu comportamento comum (In Valsiner, 1994,p 68). 47 Nessa perspectiva, a brincadeira no se constitui uma atividade apenas prazerosa para a criana, mas tem um papel de desencadeadora do seu desenvolvimento cognitivo.

Contudo nem todas as brincadeiras so desencadeadoras de desenvolvimento, mas somente aquelas que desencadeiam uma situao imaginria e que submetem o sujeito s regras, as que possibilitam a criao de Zonas de Desenvolvimento Proximal. Como ele explica: Esta estrita subordinao s regras quase impossvel na vida; no entanto, torna-se possvel no brinquedo. Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana.(Vygotsky, 1991, p.117). Ao relacionar a aprendizagem com o desenvolvimento e criar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, determina para a educao, tanto a que se processa de modo formal, particularmente na escola, quanto a que se d fora do ambiente formal, na famlia e nos demais grupos sociais, uma nova prtica educativa. Prtica essa que possibilita criana desenvolver-se como ser humano autnomo, crtico, consciente, capaz, de contribuir para a construo de uma sociedade democrtica na qual cada um desenvolve sua individualidade, mas, tambm, o compromisso com o coletivo, com a produo do conhecimento como um bem de todo homem e no apenas, de alguns poucos privilegiados. Vygotsky aponta-nos, assim, a importncia da Educao, principalmente, a formal, uma vez que promotora do desenvolvimento humano. Isso implica que se reveja os espaos educativos, em especial, o da educao escolar, porque a escola , segundo ele, o local mais adequado para a apropriao dos instrumentos culturais indispensveis formao de abstraes, generalizaes mais amplas, acerca da realidade objetiva.

Nessa perspectiva, destaca-se a necessidade de se repensar o processo de escolarizao e a funo do professor, considerado por ele, um dos principais agentes da mediao pedaggica.

Por isso, a seguir procuraremos aprofundar um pouco mais esses dois tpicos. 04 De que forma se processa a aprendizagem segundo os fundamentos da zona de desenvolvimento proximal? 49

Comentrio Nesta atividade voc deve argumentar no sentido de mostrar que o conceito de zona de desenvolvimento proximal afirma que a aprendizagem ocorre, quando o nvel de desenvolvimento real do educando, sob colaborao e orientao do educador ou de outros educandos, passa por avanos na aprendizagem que no ocorreriam espontaneamente.

A Importncia da Educao Escolar no Processo de Desenvolvimento Cognitivo A maneira como Vygotsky concebia e analisava o desenvolvimento humano levou-o a discutir de maneira bem clara o papel da escolarizao. De acordo com Vygotsky, a criana tem seus processos bsicos, biologicamente determinados, transformados pela Educao em processos psicolgicos superiores. Ela interfere nas funes elementares memorizao, ateno, percepo, etc. para superlas, fazendo com que a criana avance no seu desenvolvimento. Em todo o procedimento metodolgico deve haver sempre um elemento de contradio, de superao interna, no se pode ignorar que na educao a passagem das formas primitivas de comportamento s culturais signifique uma mudana no prprio tipo de desenvolvimento infantil.(Vygotsky, 1995, p. 309).

Isto significa uma outra organizao dos espaos educativos, uma vez que o conhecimento a ser distribudo tem que contribuir, para que a criana desenvolva sua capacidade de pensar, de auto-regular-se. Ou seja, os instrumentos culturais apropriados pela criana a linguagem, o clculo, etc. - devem permitir que ela se liberte do domnio de sua conduta pelos estmulos concretos e imediatos do ambiente, para atingir as capacidades auto-reguladas, que funcionam como um constructo organizacional central tanto ao desenvolvimento cognitivo, quanto ao desenvolvimento social. Os avanos cognitivos nos anos escolares, por exemplo, so marcados por um crescente controle executivo. (Stemberg, 1984) e por processos perceptivos auto-reguladores da ateno e da memria. No mbito social, a disciplina bem-sucedida e a socializao so medidas pela capacidade da criana de se auto-regular de uma forma socialmente apropriada na ausncia relativa da superviso de um adulto ou de outras estruturas de apoio externo . (Daz, Meal e Willians, 1996, p. 124). O desenvolvimento das capacidades auto-reguladoras implica que se revejam as relaes entre a criana e o adulto, uma vez que so estas relaes responsveis pelo desenvolvimento. A auto-regulao, como sabemos, pode ser facilitada ou dificultada em funo do tipo de interao a que a criana submetida.

Na escola que se fundamenta nos princpios da psicologia histrico-cultural de Vygotsky, as interaes sociais, que facilitam a auto-regulao, so aquelas em que alunos e professores interagem como sujeitos sociais, como parceiros, em que buscam o alcance dos objetivos, dos interesses e necessidades dos alunos. Nessa escola, predominam o dilogo, a troca, a cooperao, a confiana, a atividade conjunta. Portanto, no existe espao para mtodos passivos para a atividade individualizada, para a memorizao de contedos. Na perspectiva de Vygotsky, a aprendizagem deixa de ser, assim, um assunto de responsabilidade unicamente do aluno (um processo solitrio), para constituir-se num empreendimento coletivo, portanto, um processo solidrio, (cooperativo). Assim, aprender inclui sempre a presena do outro; por isso, falar em aprendizagem requer que se fale, tambm, na questo do ensino. Como o prprio Vygotsky descreve, a aprendizagem no ocorre apenas pela interao do indivduo com o seu meio, mas depende da relao interpessoal. Aprender implica, portanto, na presena daquele que ensina e da relao entre ambos. Por isso, Vygotsky critica as prticas espontaneistas que abdicam da interveno do adulto, porque estas no auxiliam a criana a evoluir de um funcionamento cognitivo e um comportamento que inicialmente so regulados externamente, para um funcionamento e comportamento auto-regulados.

Sem a atividade cooperativa da criana com as demais pessoas, portanto, no possvel a aquisio de uma conduta autnoma, independente. A auto-regulao, ou seja, a capacidade da criana para, interiormente, planejar, guiar e monitorar seu prprio comportamento, adaptando-o, conforme circunstncias mutveis. (Diaz et alii, 1996) tem, pois, suas origens no social. Em resumo, Vygotsky nos mostra como o desenvolvimento dependente do mundo social e cultural, mostra a importncia do papel da escolarizao formal para a criao de novos modos de pensamento e comportamento. Por isso, ele define a Educao como o desenvolvimento artificial da criana; como domnio engenhoso dos processos naturais do desenvolvimento, influenciado no apenas sobre alguns processos do desenvolvimento, mas reestruturando da maneira mais essencial, todas as funes da conduta. (Vygotsky, 1987, p. 187). Isto significa que, para atingir o nvel das funes mentais superiores, ou seja, um nvel de desenvolvimento mental especificamente humano, a educao formal, particularmente da escola tem um papel de extrema importncia, uma vez que constitui um instrumento essencial de apropriao da cultura. Ou seja, nascemos como seres humanos com a estrutura biolgica formada, mas s nos tornamos verdadeiramente humanos pela educao cultural. Vygotsky no desconsiderava a educao informal, mas diz que o ser humano, para desenvolver-se necessita passar por processos de aprendizagem especialmente organizados para a reorganizao das funes mentais. Isto , no processo de educao formal, as crianas devem ser submetidas a situaes interativas - entre elas e o professor e, entre as prprias crianas - especialmente organizadas, para conduzirem o desenvolvimento a um nvel progressivamente mais elevado.

Pela educao formal, o indivduo apropria-se de um conhecimento que social, porque produzido na interao do homem com o mundo fsico e social, no se trata de uma simples cpia da realidade, porque o homem transforma esse conhecimento, fazendo dele uma propriedade sua. Essa apropriao s possvel graas mediao de outros seres mais experientes que se encontram num nvel de desenvolvimento mais elevado. Da, a importncia da interveno, deliberada, intencional e organizada. Para Vygotsky, a escola representa a transmisso do saber. o local onde os conhecimentos cientficos e culturais, construdos pela humanidade atravs dos tempos so organizados e veiculados de forma sistmica de modo a propiciar ao aluno a sua apropriao. 05 Vygostky considera que a educao escolar fundamental para o desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, como voc compreende a crtica de Vygotsky s prticas espontanestas? 55

Comentrio Nesta atividade, voc deve considerar que Vygostky compreende que a aprendizagem acontece na interao com o outro, portanto, aprender implicar sempre em uma atividade coletiva, na qual o professor o responsvel pela mediao do conhecimento.

O professor como mediador do processo ensino-aprendizagem. Ainstruo escolar deve possibilitar ao aluno o acesso produo humana acumulada, especialmente, cultural, porque esta bsica para o sujeito constituir-se plenamente como ser que conhece, pensa, atua, enfim, tem condies de transformar a realidade em que vive. E, sem dvidas, o professor o principal agente desse processo. Para Vygotsky, ele o mediador. O professor tem a funo de mediador, uma vez que no processo ensino-aprendizagem, ele o elemento mais experiente, aquele que se encontra num nvel de conhecimento mais elevado do que seus alunos. No papel de mediador, dirige o processo ensinoaprendizagem, ensinando seus alunos a apropriarem-se de novos conhecimentos que modificaro os conhecimentos que eles j possuem, suas capacidades de ao, os seus pensamentos, a sua conscincia. Para Vygotsky, o professor o organizador do meio educativo social, regulador e controlador da interao desse meio com cada aluno, o que explicita que o nexo entre a escola e a vida do aluno no pode ser ignorado.

A mediao pedaggica compreende a idia de reconstruo, de reelaborao, por parte dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, diante dos significados transmitidos pela realidade cultural. O professor, ao ensinar para o aluno um determinado conhecimento sistematizado, promove uma aprendizagem que o aluno no conseguiria vivenciar individualmente. Dessa forma, o professor, no processo de aprendizagem, tem papel central: suas formas de linguagem e sua prpria subjetividade so elementos mediadores da construo do conhecimento. Portanto, ensinar e aprender estabelecem relaes pedaggicas, cognitivas, sociais e afetivas nas quais o dilogo entre professores e alunos fundamental. A aprendizagem est relacionada ao aluno na medida em que o conhecimento no sistematizado sistematizado na relao com o professor que contribui para o aluno organizar e estruturar cientificamente o conhecimento. Mediante uma interao dialgica, professor e aluno, juntos, podem chegar a uma sntese, ou seja, ao conhecimento organizado e sistematizado. Os conhecimentos cotidianos so ampliados e corporificados de novos significados que podem ou no ser aplicados prtica social. A aplicao dos conhecimentos realidade social depende da relao que cada sujeito estabelece com a sua cultura e com os objetivos e finalidades que procura estabelecer para a sua vida em sociedade.

No processo de ensino e aprendizagem, o aluno assume um papel ativo e participativo no desenvolvimento da aprendizagem. O professor exerce o papel de mediador na relao intencional de ensino: planeja atividades, tais como a observao, pesquisa, resoluo de problemas, seminrios ou projetos de trabalho que podem viabilizar a aprendizagem dos alunos. A possibilidade dos alunos participarem ativamente no processo de aprendizagem faz com que os mesmos sintam-se provocados e impulsionados para a reelaborao do conhecimento. To importante quanto a transmisso de conhecimentos a promoo de situaes que motivem os alunos rumo ao conhecimento, quer seja atravs da troca de informaes com os colegas, quer seja na construo do conhecimento cientfico. Na perspectiva da mediao pedaggica, professor e aluno se vem como parceiros e colaboradores da aprendizagem, nesse sentido, so co-responsveis pelo processo de aprendizagem.

O professor no papel de mediador pedaggico vai alm da simples ao de repassar contedos ou dar aulas, visto que ele exerce a funo de mediador das dimenses cognitivas, afetivas e sociais. Embora o professor tenha que exercer a funo de especialista, porque possui conhecimento e experincia a compartilhar, como mediador, ele exerce a funo de orientador das atividades do aluno, ou seja, algum que deve colaborar, para viabilizar a aprendizagem. O professor ainda tem a funo de desenvolver a disposio para o trabalho em equipe junto aos alunos e deve estabelecer uma relao tica com os alunos, isto , precisa ser cmplice da proposta de um contnuo desenvolvimento da aprendizagem, bem como da construo de valores, competncias e responsabilidades que os alunos devem assumir socialmente. Nesse sentido, Vygotsky destaca a educao escolar e o papel singular que o professor tem no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Fazendo em conjunto, demonstrando, fornecendo pistas, instruindo, dando assistncia, o professor interfere no desenvolvimento proximal de seus alunos, contribuindo para o afloramento de processos de elaborao e de desenvolvimento que no ocorreriam espontaneamente. Com base nessa concepo, podemos afirmar que o papel do professor fundamental na construo do conhecimento. Ele deve intervir na Zona de Desenvolvimento Proximal, dando pistas, elaborando questes, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. preciso descobrir os meios para atingir os alunos e procurar colocar em ao os conhecimentos que eles possuem, puxando-os para conhecimentos novos e mais elaborados. Alm do professor, a interao com os colegas mais avanados importante na construo do conhecimento. Por isso, a organizao do espao da sala de aula deve favorecer a interao e a troca. Enfim, o professor mediador saber buscar e oportunizar contextos de aprendizagem, para que seus alunos avancem em seus conhecimentos

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Qual a importncia da escolarizao, segundo as reflexes de Vygotsky, para a construo da aprendizagem dos estudantes? Comentrio Nesta atividade voc deve argumentar que para Vygotsky a escola um espao importante no processo de elaborao e re-elaborao dos conhecimentos cientficos sistematizados e um ambiente de mediao do estabelecimento de uma nova relao cognitiva com o mundo e com o prprio pensamento dos escolares. 61

Consideraes Finais Caro(a) Cursista, Estamos finalizando o estudo que foi proposto neste Curso. Esperamos que voc tenha realizado uma caminhada interessante. O percurso se constituiu em uma oportunidade significativa para refletir sobre aspectos considerados importantes na Educao e na aprendizagem. Voc em seu dia-a-dia como educador ou durante o percurso de sua formao, j tinha pensado sobre o processo de aprendizagem na perspectiva histrico-cultural, ou ainda sobre a aprendizagem e subjetividade, aprendizagem a partir de erros ou ainda diversidade e aprendizagem? Esperamos que, se essas temticas tenham se revelado como novidade em seu processo de formao, elas possam ter conquistado sua ateno, a fim de motiv-lo a aprofundar seus estudos, bem como a fazer outras leituras sobre o assunto. Esperamos ter conseguido registrar aqui a nossa vontade em contribuir com o processo de ao docente de qualidade e capaz de contribuir com o aprimoramento profissional e para a formao integral do ser humano, completo, mltiplo, visto em sua totalidade de sentidos, necessidades e capacidade de sua autorealizao plena. Desse modo, esperamos ter contribudo com voc, com a apresentao de indicadores capazes possibilitar a reflexo e a construo de uma prtica docente verdadeiramente democrtica e plural e que possa permitir uma ao crtica do sujeito, para intervir e transformar as estruturas tradicionais do mundo escolar da vida social. Ramiro e Sueli

Referncias Bibliogrficas AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educao como poltica pblica: polmica do nosso tempo. So Paulo: Autores Associados, 1997. BHABHA, Hami K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998. BUFFA, Ester (Org.). Educao e cidadania. 7 ed. So Paulo: Cortez, 1999. CAMARGO, Silvares P, PINO, Ivany R., MANFREDI, Silvia M. (orgs). Formao de profissionais da educao: polticas e tendenciosa. Revista de Educao e Sociedade. Campinas: Cedes n. 69, 1999. CASTORINA, Jos Antnio, FERREIRO, Emlia e OLIVEIRA, Marta Kohl de. Piaget, Vygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1996. CATANI, Afrnio. O que capitalismo? So Paulo: Brasiliense, 1985. CHAU, Marilena. Compromisso e resistncia. 3 ed. So Paulo: Brasiliense, 1989. DANTAS, Helena. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In: LA TAILLE, Yves. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicolgicas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. ENGUITA, Mariano Fernndes. Trabalho, escola e ideologia: Marx e a crtica da educao. Porto Alegre: Ates Mdicas, 1993. GES, Maria Ceclia. A natureza social do pensamento psicolgico. In CADERNOS CEDES 24. Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. Campinas : Papirus, 1991.

LA TAILLE, Yves. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicolgicas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. OLIVEIRA, Marta Kohl de. O problema da efetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Yves. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicolgicas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. PEY, Maria Oly. Reflexes sobre a prtica docente. So Paulo: Edies Loyola, 1986. SANTOS, Jos Luiz dos. O que cultura? 15 ed. So Paulo: Brasiliense, 1984. SOUZA, Solange Jobim. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamim. Campinas: Papirus, 1996. VASCONCELOS, Celso dos S. Construo do conhecimento. So Paulo: Editora Libertad, 1995. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989. _________. A funo social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1995.WALLON, Henri. As origens do carter da criana. So Paulo: Difel, 1972. _________. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70, 1981.

IBEDEP Caderno de Estudos EDUCAO ESCOLA E APRENDIZAGEM

Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Rua Otto J. Malina, 425 - B. Ipiranga - So Jos - SC - CEP 88.111-500 Instituto Brasileiro de Educao a Distncia e Presencial Rua Otto J. Malina, 425 - B. Ipiranga - So Jos - SC - CEP 88.111-500 Cara(o) Aluna(o) Ao final do estudo deste Mdulo, Educao, Escola e Aprendizagem voc dever realizar a Atividade Avaliativa abaixo e encaminh-la ao IBEDEP, para obteno do Certificado de realizao do Curso. Preencha os seus dados de identificao e ASSINE a presente folha. Nome:.......................................................................................... CPF. N........................................................ RG. N................................................ . Localidade onde se Inscreveu:............................................Assinatura:.............................................................. ......................................................... . Tendo em vista o estudo realizado neste Caderno de estudos, relacione os conceitos da primeira coluna com as afirmativas da segunda coluna, lembrando que pode haver mais que uma afirmativa relacionada a um conceito. ( 1 ) Educao como instrumento de controle social ( ) A aprendizagem se efetiva dentro de um determinado grupo social atravs da participao em situaes prticas e compreende-se como um processo dinmico de ( 2 ) Educao como instrumento de mudana social crescimento e desenvolvimento da pessoa. ( 3 ) Educao positivista ( ) Mantm os privilgios a apenas uma minoria, s custas dos trabalhos da maioria. ( 4 ) Educao marxista ( ) Pressupe a garantia de igualdade de direitos e deveres e de vida digna para todos. ( 5 ) Educao escolar ( ) Aprendizagem e desenvolvimento so dois processos que caminham juntos, e a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. ( 6 ) Aprendizagem na abordagem histrico-cultural ( ) A escola a instituio de importncia fundamental na formao do indivduo, ( 7 ) Nvel de desenvolvimento real desenvolvendo a funo de adapta-los s regras atravs da reproduo de valores, ( 8 ) Nvel de desenvolvimento proximal costumes, hbitos que so transmitidos s crianas pelos adultos. ( ) Consiste em elaborar uma crtica ao modelo de educao capitalista situando o ser ( 9 ) Escola vygotskyana humano em seu contexto social concreto. (10) Professor como mediador

( ) Reflete em grande parte, as contradies e desigualdades da organizao social em (11) Mediao pedaggica que est inserida.

( 1 ) Educao como instrumento de controle social ( 2 ) Educao como instrumento de mudana social ( 3 ) Educao positivista ( 4 ) Educao marxista ( 5 ) Educao escolar ( 6 ) Aprendizagem na abordagem histrico-cultural ( 7 ) Nvel de desenvolvimento real ( 8 ) Nvel de desenvolvimento proximal ( 9 ) Escola vygotskyana (10) Professor como mediador (11) Mediao pedaggica ( ) Exarceba o valor da cincia, conteudista, procura reforar a perpetuao da homogeneidade. ( ) Deve lutar em prol da cidadania, para que cada educando, atravs da mediao do professor, receba formao capaz de melhorar os nveis de conscincia social e, com isso, conceber-se como sujeito histrico. ( ) Centra-se em uma perspectiva de libertao enquanto uma verdadeira prxis, reflexo e ao do ser humano sobre o mundo, dentro de um processo de transformao que os rodeia. ( ) o organizador do meio educativo social, regulador e controlador da interao desse meio com cada aluno. ( ) O aluno exerce um papel ativo e participativo no desenvolvimento da aprendizagem. ( ) Mediante uma interao dialgica professor e aluno, juntos podem chegar a uma sntese, ou seja, ao conhecimento organizado e sistematizado. ( ) Predominam o dilogo, a troca, a cooperao, a confiana, a atividade conjunta. No existe espao para mtodos passivos para a atividade individualizada, para a memorizao de contedos. ( ) Corresponde ao desenvolvimento que a criana conseguiu como resultado de suas experincias. Corresponde ao conjunto de atividades que a criana consegue realizar sozinha, sem precisar de ajuda; indica ciclos de desenvolvimento, j completos, isto , refere-se s funes psicolgicas que a criana construiu. ( ) um processo de educao formal no qual as crianas devem ser submetidas a situaes interativas entre elas e

o professor e, entre as prprias crianas especialmente organizadas para conduzirem o desenvolvimento e um nvel progressivamente mais elevado. ( ) Compreende o conjunto de atividades que a criana no consegue realizar, se no obtiver ajuda. ( ) Exerce o papel de mediador na relao intencional de ensino: planeja atividades tais como a observao, pesquisa, resoluo de problemas e seminrios ou projetos de trabalho que possam viabilizar a aprendizagem dos alunos. ( ) Processo de aprendizagem que estabelece uma relao entre ser humano, natureza, sociedade. Afirma que no contexto dessas relaes que a aprendizagem construda. ( ) Identifica o trabalho como um dos elementos constitutivos do processo educativo.

CONHEA OS NOSSOS CURSOS: 1 - com carga de 80 h: > Atividades Ldicas na Escola > As crianas e as Cincias > As crianas e a Matemtica > Cultura e Educao: construindo uma escola multicultural > Democracia Participativa na Escola > Educao, Escola e Aprendizagem > Educao Especial: a incluso dos excluidos (em fase final de elaborao) > Mitos da Escola e concepes de aprendizagem > Redao Passo a Passo 2 - com carga de 180 h: > Educao, Aprendizagem e Multiculturalismo > Alfabetizao e Redao: teoria e prtica > Atividades Ldicas e Matemtica: teoria e prtica INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO A DISTNCIA E PRESENCIAL CNPJ-MF 07.226.453/0001-80 Rua Otto Jlio Malina, 425 - So Jos - SC - CEP: 88111-500 Fone/Fax: 48 - 3257-6814 -email: ibedep@ibedep.com.br Visite nosso site: www.ibedep.com.br