UG le et oro a 5 ; (err irmecec Frederico Marques Guilhermina Lobato Miranda | Tita Meese Isabel Menezes Perma Leandro S..Almeida: Luisa Morgado Manuel Rafael Marina Serra‘de Lemos Otc mRneeae Pee Rete Wir) Sara Ibérico Nogueira PSICOLOGIA Foleo irc tek ret enna CMU RSC uLy RELOGIO D’AGUALIB RoLe] OND CeTerN CRE ROMO RE st Coercive ra ores ero nUat en conto) Pe necro One oni nen a Tenn roe Decas eRe eon tery E a primeira vez que isso ¢ feito, no panorama. Cor eC re rere ett comunidade cientifica que, em diversos pontos do Pais, produ, com certa regularicade, investi gagio e conhecimento nestes dominios. O grupo PTE ee ete earn eee oe Se UsU TREO OMe Rte aT Te OS SUNSETS ent oe SES ee eee les que abordam questées mais especificas como PRC Me Omer ee enc See ence CUT ne Paty ctiatividade, Os leitores poderio dispor assim de TO RS enter enna Peco ose tn Ot nio da Psicologia Educacional.» perce) ISBN 972-708-830-9 (i7 Leituras Construtivistas da Aprendizagem PEDRO SALES LUfS ROSARIO E LEANDRO S. ALMEIDA IntRopu¢Ao Jodo, é capaz de me explicar porque é que os judeus foram expulsos de Portugal? Perguntou a professora. Porque nao se deixaram fotografar. Como? E 0 que diz no livro da disciplina: Os judeus foram expulsos porque ndo se retractaram Este pitoresco episddio ilustra a temética global subjacente a este trabalho: a experiéncia da aprendizagem perspectivada pelos alunos. Sugere, graficamente, que estes constroem nas suas aprendizagens sig- nificados, mais ou menos (in)consistentes, a parti dos contetidos es- colares apresentados nas aulas. Mas o que quer dizer exactamente que os alunos aprendem construindo significados? A questo remete-nos para as concepgdes mais recentes de aprendizagem, podendo-se se- quenciar tais concepgées através das trés metéforas de Mayer (1992): aquisigao de respostas, aquisig@o de conhecimentos, e construgao de significados. © primeiro periodo, que termina na primeira metade do século pas- sado, é representado pela metafora aquisicdo de respostas. As investi- gages centravam-se na aquisigaio, manutengdio e generalizagéio de res- postas, inclusive recorrendo-se a estudos laboratoriais com animais. A aprendizagem era entendida como um processo algo mecanico e di-142 Pedro Sales Luis Rosério ¢ Leandro S. Almeida rigido externamente, assente no fortalecimento ou na perda de cone- xGes entre estimulos e respostas. Esta perspectiva comportamentalista assume que os sujeitos aprendem por mecanismos associativos, repre- sentando um papel passivo no processo de aprendizagem. O repertério de comportamentos aprendidos é resultado, sobretudo, de contingén- cias ambientais devidamente pensadas e estruturadas (Wittrock, 1986; Walberg & Haertel, 1992). Ao prescindir do contributo de varidveis in- ternas (cognitivas ¢ motivacionais, nomeadamente), 0 ensino limita-se a cuidar da apresentagdo da informagio e a organizar as contingéncias de reforgo que facilitem a sua aquisigao, assim como dos comporta- mentos desejados (Barros & Barros, 1996; Shuell, 1993). A revolugao cognitiva operada na Psicologia em meados do século passado, corresponde a segunda etapa no estudo dos processos de aprendizagem. A metéfora, aprendizagem como «aquisicfio de conhe- cimentos», caracteriza esta fase. O aluno é encarado como um proces- sador de informagio. Este modelo, baseado em boa medida na analo- gia entre a mente humana ¢ o computador, considera 0 sujeito como um processador de informagao que recebe, transforma, armazena e re- cupera a informag&io (Almeida, 1988). Nesta altura, destacam-se os processos cognitivos internos que medeiam entre a codificagao da in- formagao, o seu tratamento, registo e evocagao, e a resposta. De acor- do com esta perspectiva, o ensino deve orientar-se para a aquisigao de conhecimentos por parte dos alunos, sendo esta a medida da aprendi- zagem realizada (Barros & Barros, 1996; Barca et al., 1997; Mayer, 1992), A terceira fase, assumida sobretudo a partir dos anos 80 do século XX, caracteriza-se pela metfora aprender como «construgao de signi- ficados», sendo verdade que os seus fundamentos se reportam a auto- tes mais cldssicos na Psicologia (e.g., Bartlett, 1932; Piaget, 1954: Vygotsky, 1978). «Se aceitamos que a aprendizagem escolar consiste, como postula o construtivismo, num processo de construgio de signi- ficados e atribuig&o de sentidos cuja responsabilidade tiltima corres- ponde ao aluno, entao, como podemos entender a influéncia educativa que o professor exerce quando ensina o aluno? Como consegue o pro- fessor ensinar 0 que o aluno deve construir por si mesmo? Uma res- posta a estas perguntas obriga-nos a entender a influéncia educativa em termos de ajuda prestada a actividade construtiva do aluno, e a in- fluéncia educativa eficaz como um ajuste consonante e sustido desta ajuda as vicissitudes do processo de construgio que 0 aluno leva a ca~ bo» (Coll, 1990, p. 45).Leituras Construtivistas da Aprendizagem 143 A aprendizagem, numa perspectiva construtivista, nfio se resume a ligagdes estimulo-resposta ou A aquisigdo de conhecimentos. Ela as- senta, sobretudo, na construgao de estruturas cognoscitivas através da acgio, reflexao ¢ abstrace”io do aluno (papel activo). Os problemas que os alunos enfrentam na sua aprendizagem didria no se podem resol- ver superficialmente com repetigdes mecinicas de respostas cerfas ou através da acumulagio de conhecimentos mais ou menos integrados. Pelo contrério, a légica construtivista da aprendizagem salienta que «{...] para resolver um problema inteligentemente, 0 aluno deve encaré-lo como um problema préprio. Ou seja, deve ser encarado co- mo um obsticulo que obstrui a sua progressdo para 0 objectivo» (Von Glaserfeld, 1995, p.14). O aluno €, ento, 0 artifice, 0 verdadeiro actor do processo, uma vez que as novas aprendizagens s6 serio possfveis a partir dos conceitos, crengas, representagdes, conhecimentos ¢ destre- zas que este construiu no decorrer das suas experiéncias prévias (Au- subel, 1978). Nesta légica construtivista, assume-se que os alunos aprendem, desenvolvendo-se. O ensino deve, pois, ser ocasido para 0 aluno construir significados adequados a partir dos contetidos e activi- dades curriculares (Coll, 1990; Tavares, 1992; Almeida, 1993; Rosario, 2001). De acordo com Von Glasersfeld (1988), «{...] 0 conhecimento nao € recebido passivamente, quer pelos sentidos, quer pela comunicagao, mas € activamente construfdo pelo sujeito cognoscente» (p. 83), neste sentido, falar de aprendizagem significativa equivale, antes de mais, a sublinhar 0 processo de construgao de significados como elemento central no processo de ensino/aprendizagem. Em alternativa a uma concepgiio tradicional c usual da aprendizagem do aluno como fungao. de um curriculo fixado e metodologia de ensino desenhada, sublinha- -se, agora, a importancia decisiva dos conhecimentos prévios do alu- no enquanto ancoradouro das suas novas aprendizagens ¢ dos seus processos cognitivos (Morais, 1996; Wittrock, 1986). Nesta linha, a intervengiio educativa construtivista esté orientada para que o aluno desenvolva a capacidade de, por si prdprio, realizar aprendizagens sig- nificativas numa ampla gama de situagGes e circunstdncias (Valente, 1989). No fundo, a escola e os seus profissionais devem ter em vista que o aluno «aprenda a aprender, 0 que nao sendo tarefa facil néio po- de ficar a descoberto, Como sugere Almeida (1996) «... decisive 0 papel da escola no ensino das competéncias do pensar, aliés porque re- clama dos alunos a posse ¢ manuseio de tais competéncias no seu quo- tidiano» (p. 23).144 Pedro Sales Lufs Rosario e Leandro $. Almeida Numa sociedade dita da informacao e do conhecimento, o ensino deverd tendencialmente deixar de ser concebido e organizado numa 16- gica de retengiio ¢ evocagao mnésica de informagdo. Também o suces- so educativo, para a sociedade actual e do devir, no pode ser entendi- do como sinénimo de classificages elevadas. A aprendizagem deve, acima de tudo, significar construg&o de destrezas cognitivas e conhe- cimento, significando a apropriaco de mecanismos de busca e selec- ¢fo de informagao, assim como de processos de anillise e resolucao de problemas, que viabilizem a autonomia progressiva do aluno no apren- der e no realizar, os quais se prolongam por toda a vida (Almeida, 1996; Rosério, 1999; Silva & S4, 1993). Por tudo isto, o aluno deve es- tar uv veutry dos processos de ensino e nas teorias sobre a aprendiza- gem. Se A Escola associarmos outras aprendizagens que nio estrita- mente cognitivas (aprender a ser, aprender a interagir com outros...), ento a centracdo dos processos e oportunidades formativas na pessoa do aluno sai reforgada. PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM CENTRADAS NO ALUNO O aluno aparece sobrevalorizado em duas das concepges de apren- dizagem apresentadas: cognitiva e construtivista. Ambas, nao sendo coincidentes, apresentam alguns pontos de contacto interessantes a destacar. Na abordagem cognitiva, e a luz do paradigma do processamento da informacao, a aprendizagem requer processos cognitivos, conheci- mentos e estratégias constituintes do background do aluno. A aprendi- zagem decorre, assim, mais dos processos pessoais e internos do alu- no do que das condigées de estimulo e de reforco manipuladas pelo professor. Tais processos podem repartir-se por alguns momentos no tratamento da informagao, inerente a toda a aprendizagem. Em primeiro lugar, esta abordagem salienta 0 contributo dos pro- cessos cognitivos bésicos inerentes & ateng&o, apreensao ¢ codificagdo da informagio. Aqui os autores salientam as capacidades e processos dos alunos em termos de atender aos elementos numa situacio, des tringar os aspectos relevantes num problema e atribuir significado aos elementos informativos processados. Estes processos aparecem, na psicologia, associados 4 memGria de trabalho, enquanto componente da meméria a curto prazo. As estratégias seguidas pelo aluno para se- leccionar e compactar o volume e diversidade de informagao a proces-Leituras Construtivistas da Aprendizagem 145 sar parece ser um elemento decisivo do seu nivel de desempenho em face das capacidades de registo de informaco na meméria de trabalho ¢ pela natureza temporaria de tal registo. Em segundo lugar, salienta a abordagem cognitiva os processos de significagio, compreensio e relacionamento entre a nova informacio e 0s conhecimentos anteriores do sujeito. Falamos, aqui, de meméria a longo prazo e de conhecimento nfo apenas factual ou declarativo, mas também de conhecimento procedimental ou mais estratégico. A forma como a informagao se encontra armazenada ou as pistas seguidas na sua retengo sao decisivas para a sua evocagao, Numa l6gica constru- tivista complementar da aprendizagem, muito assente numa aprendi- zagei siguificativa © pessoal de conhecimentos, estes processos cog- nitivos superiores (compreensio, raciocinio, criatividade, resolugao de problemas) so decisivos, dando sentido, estabilidade e flexibilidade as aprendizagens. Em terceiro lugar, a abordagem cognitiva considera os processos en- volvidos na elaboragio das respostas ou resolugao propriamente dita dos problemas. Os processos envolvidos encontram-se fortemente as- sociados ao tipo de resposta ou producao desejada. Por exemplo, serio diferentes numa tarefa de escolha de dada alternativa (vejam-se os tes- tes com o formato da escolha muiltipla) ou numa tarefa de resposta a elaborar (vejam-se os testes de questées abertas). Mesmo aqui, poder- -se-d solicitar a resposta que melhor responde a uma dada situagio (pensamento convergente) ou uma resposta pautada pela novidade da produgio (pensamento divergente). Circunscritos tais processos ao «out-put» na abordagem cognitiva, certo que eles abarcam a pondera- 80, a comparacio. a escolha. a decisao e a resposta propriamente dita. Apesar de ser j4 um avango face A abordagem behaviorista, é certo que a abordagem cognitiva é uma leitura limitativa do processo de en- sino/aprendizagem, uma vez que se apresenta demasiado circunscrita aos mecanismos ¢ processos cognitivos da mente, descurando os as- pectos motivacionais e emocionais igualmente presentes e relevantes no processo de aprendizagem. Da mesma forma os contetidos curricu- lates, as metodologias de ensino, © significado cultural das aprendiza- gens ou as experiéncias anteriores dos alunos condicionam, de forma significativa, a sua aprendizagem. Por exemplo, referenciar alunos com dificuldades no processamento cognitivo da informacao, e treiné- -los na utilizacio de estratégias que possam ajudé-los a ultrapassar tais dificuldades, pode ser uma tarefa improcedente se 0 contexto especifi- co de aprendizagem onde o aluno esta inserido ndo promover a cons-146 Pedro Sales Lufs Rosario e Leandro S. Almeida ciencializacao, 0 exercicio e a generalizacfio dessas mesmas compe- téncias (Rosério, 1997, 1999). O paradigma cognitivo, ou cognitivista se quisermos enfatizar a re- levaincia dada aos processos cognitivos, nao pode assumir-se como lei- tura suficiente, e quid mais interessante, do processo de ensino/apren- dizagem. A énfase colocada no subsistema do aluno faz esquecer a relativa complexidade de tal processo. Nao possibilitando uma descri- flo adequada da aprendizagem em contexto, a influéncia da teoria do processamento da informagdo na pritica educativa € muito limitada (Entwistle & Waterson, 1988). A investigagao das abordagens dos alu- nos ao estudo, procurando descrigées mais holisticas do processo de aprendizagem, teve origem na anélise qualitativa dos relatos dos alu- nos sobre os seus prdprios processos de estudo, e descreve uma im- portante rede de conceitos. Marton e Siljé (1976a,b), pioneiros desta perspectiva, investigaram a forma como os alunos lidam com materiais de estudo complexos, optando por métodos qualitativos de andlise. Os dados das entrevistas realizadas com alunos universitérios suge- riram, por um lado, 0 quanto os alunos tinham aprendido e, por outro, © tipo de estratégias utilizadas nessa aprendizagens. Estas descrigdes dos perfis de estudo dos alunos, permitiram identificar duas aborda- gens tipicas @ aprendizagem: a tentativa de reconstrugfio do conheci- mento de modo a incrementar a compreensiio do material estudado (abordagem profunda), em oposicao A reprodugao literal da informa- cao trabalhada (abordagem superficial) (Entwistle, 1988b, 1995; Mar- ton & Saljé, 1976a,b; Marton & Booth, 1996, 1997; Ramsden, 1992). Sob 0 mesmo enquadramento te6rico das abordagens dos alunos ao es- tudo (SAL — Student Approaches to Learning), mas patalelamente a estes estudos de natureza qualitativa, as estratégias de estudo dos alu- nos foram também exploradas através de questionarios, dos quais: 0 Study Process Questionnaire (SPQ) de Biggs (1987) na Australia, o In- ventory of Learning Process (ILP) de Schmeck (1983, 1988) nos Esta- dos Unidos, ¢ 0 Approaches to Study Inventory (ASI) de Entwistle Ramsden (1983) em Inglaterra, sao alguns exemplos Partindo de marcos tedricos diferentes, estes questionarios identifi- caram trés abordagens & aprendizagem — Profunda, Superficial e Es- tratégica/Alto-Rendimento (Biggs, 1987; Entwistle & Ramsden, 1983) — que caracterizam as diferentes formas como os sujeitos estudam. Estas, tal como na formulacao inicial de Marton ¢ Siljé (1976a, b), apresentam uma intengaio ou motivo intimamente relacionado com um Processo ou estratégia adoptada para levar a cabo a referida intencaioLeituras Construtivistas da Aprendizagem 147 Giggs, 1987, 1992b; Entwistle, 1990; Tait & Entwistle, 1996). Contu- do, 0 conceito de Abordagens a Aprendizagem nem sempre tem sido descrito pelos diferentes autores com o mesmo significado. Biggs (1993b) sugere que este construto tem sido referido na literatura, quer no sentido dos processos adoptados na realizacao de tarefas escolares, quer no sentido da predisposig&o dos alunos para adoptarem um deter- minado conjunto de processos. Procurando uma clarificagio dos dife- rentes marcos teGricos, conceitos e instrumentos de avaliagao, socorremo-nos da tipologia sugerida por Biggs (1994) que distingue, «{...] quatro referenciais te6ricos, tendo como foco a personalidade, 0 processamento da informacfin, a fenomenografia, e a teoria dos siste- mas [...] enfatizando as diferentes componentes do contexto global do sistema de ensino/aprendizagem: a pessoa, o contexto de ensino, os processos de aprendizagem utilizados e o resultado da aprendizagem» (p. 319). Referencial dos estilos pessoais No primeiro referencial (estilos pessoais), Biggs (1994) incorpora os estudos sobre os estilos cognitivos e os estilos de aprendizagem, uma vez que ambos reflectem caracteristicas pessoais estéveis, e que podem ser observadas nas diferentes formas de os sujeitos perceberem © mundo, aprenderem e resolverem problemas (Biggs, 1994; Riding & Rayner, 1998). Os estudos dos estilos de aprendizagem ¢ dos estilos cognitives foram impulsionados como resultado de um crescente inte- resse da investigacio no estudo das diferengas individuais Estilo de aprendizagem um conceito que emergiu nos anos 70 do século passado, muitas vezes em substituigao de estilo cognitivo, mas com preocupagées de intervencilo educativa mais pragmiticas. De acordo com Pennings € Span (1991), os estilos cognitivos sao: (i) pro- cessos internos de controlo cognitivo enquanto formas caracterfsticas de integracao dos acontecimentos externos (Gardner, Holzman, Klein, Linton & Spence, 1959); (ii) formas subtis e relativamente estaveis de © sujeito percepcionar, pensar, resolver problemas, aprender e se rela- cionar com os demais (Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977); (iii) diferengas individuais consistentes na forma de organizar e pro- cessar a informagao e a experiéncia (Messick, 1982). Por sua vez, e tilos de aprendizagem definem-se como: (i) a forma como os sujeitos respondem a estimulos ambientais, emocionais, sociolégicos e fisicos148 Pedro Sales Lufs Rosario ¢ Leandro S. Almeida (@unn & Dunn, 1978); (ii) predisposico do aluno para adoptar uma determinada estratégia de aprendizagem independentemente das exi- géncias especificas das tarefas (Schmeck, 1983); (iii) orientag&io de aprendizagem, ou seja, consisténcia na abordagem de tarefas de apren- dizagem (Entwistle, 1988a). Nao obstante as comunalidades sugeridas nas definigdes apresenta- das, ambos os conceitos aparecem ligados a diferentes linhas de inves- tigagiio. Assim, os estilos cognitivos associam-se & psicologia diferen- cial no dominio da percepgao visual, e os estilos de aprendizagem a anilise das formas de estudo, bem como das potencialidades educati- vas de diferentes ambientes e condicdes educativas. Decorre daqui que estilos de aprendizagem sao mais facilmente identificados pelos inter- venientes no processo de aprendizagem, pelo que o seu papel nas de- cises sobre a adequacao do ensino as abordagens & aprendizagem é privilegiado (Pennings & Span, 1991). Apesar da proximidade, 0 conceito de estratégia de aprendizagem é também distinto de ambos. O termo