5) Ebook-Educação Municipal No Tocantins Ante A Pandemia Do Século Xxi

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Rosilene Lagares
Roberto Francisco de Carvalho
Katia Cristina C. F. Brito
(Organizadores)
EDUCAÇÃO MUNICIPAL NO
TOCANTINS ANTE A PANDEMIA
DO SÉCULO XXI: experiência da
Rede Colaboração Tocantins (RCT)
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagens da Capa: Adaptado de Pch.vector/Freepik.com
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE

Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
Ed24
Educação Municipal no Tocantins ante a pandemia do século XXI: experiência da Rede

Colaboração Tocantins (RCT) / Rosilene Lagares, Roberto Francisco de Carvalho, Katia Cristina
C. F. Brito (organizadores) – Curitiba : CRV, 2022.
282 p.
Bibliografia
ISBN 978-65-251-2892-4
DOI 10.24824/978652512892.4
1. Educação 2. Política – gestão da educação 3. Educação – Tocantins 4. Pandemia – direito

à vida 5. Autonomia municipal I. Lagares, Rosilene, org. II. Carvalho, Roberto Francisco de, org.
III. Brito, Katia Cristina C. F., org. IV. Título V. Série
2022- 12795 CDD 370.98117

CDU 37
Índice para catálogo sistemático
1. Educação – Estado do Tocantins – 370.98117
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2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
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Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Altair Alberto Fávero (UPF)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA) Andréia N. Militão (UEMS)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Barbara Coelho Neves (UFBA)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional
Carmen Tereza Velanga (UNIR) de Três de Febrero – Argentina)
Celso Conti (UFSCar) Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional Eliane Rose Maio (UEM)
Três de Febrero – Argentina) Elizeu Clementino de Souza (UNEB)

Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Fauston Negreiros (UFPI)
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Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Élsio José Corá (UFFS) Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
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Gloria Fariñas León (Universidade José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
de La Havana – Cuba) Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
de La Havana – Cuba) Lourdes Helena da Silva (UFV)
Helmuth Krüger (UCP) Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Josania Portela (UFPI) Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Lourdes Helena da Silva (UFV) Mohammed Elhajji (UFRJ)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US) Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Nilson José Machado (USP)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA) Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG) Silvia Regina Canan (URI)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG) Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES) Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO) Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Simone Rodrigues Pinto (UNB) Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 11
Rosilene Lagares
EIXO ARTICULADOR I
DIREITO À VIDA E À EDUCAÇÃO NA PANDEMIA FRENTE AOS

ENTRAVES DE CUNHO EPIDEMIOLÓGICO,
TÉCNICO-ADMINISTRATIVO E CULTURAL
DIREITO À EDUCAÇÃO E QUALIDADE SOCIAL REFERENCIADA NO

MUNICÍPIO: um início de conversa acerca da a autonomia dos SME ................19
Rosilene Lagares
Ítalo Bruno Paiva Gonçalves
Leonardo Victor dos Santos
DIRETRIZES E DETERMINAÇÕES PARA OS SISTEMAS E REDES

DE ENSINO NA VALIDAÇÃO DAS AÇÕES ADMINISTRATIVAS
E PEDAGÓGICO-CURRICULARES ............................................................ 31
Cleivane Peres dos Reis
Rute Soares Rodrigues
Elaine Aires Nunes
POLÍTICA DE REORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA FINALIZAÇÃO

DO PRIMEIRO ANO LETIVO PANDÊMICO EM CONSONÂNCIA
COM O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E COM O PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS DO TOCANTINS ................... 51
Cleidiana Santana Parente
Edna de Jesus Vieira
Meire Lúcia Andrade da Silva
Maria Solange Rodrigues de Sousa
EIXO ARTICULADOR II
AUTONOMIA DO PODER MUNICIPAL, ORGANIZAÇÃO E GESTÃO
DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO/EDUCAÇÃO NA REALIZAÇÃO
DO PROCESSO EDUCATIVO FRENTE À CRISE PANDÊMICA
PLANEJAMENTO E MONITORAMENTO EDUCACIONAL E

ESCOLAR: aportes teóricos e normativos orientados pela Rede
Colaboração Tocantins para enfrentamento à evasão e garantia da
qualidade do ensino ........................................................................................ 77

Elaine Aires Nunes
TENSÕES ENTRE A HETERONOMIA E A AUTONOMIA NO

ENFRENTAMENTO DA CRISE SANITÁRIA E EDUCACIONAL
PELAS REDES E SISTEMAS DE ENSINO MUNICIPAIS DO
TOCANTINS EM 2020 ................................................................................... 95
Lêda Lira Costa Barbosa
EIXO ARTICULADOR III

GESTÃO
DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA EXPERIENCIADA
COM A RCT FRENTE AO ECLIPSAMENTO DA
EDUCAÇÃO MUNICIPAL PELA COVID-19
A EXPERIÊNCIA DE FORMADORES DA RCT NO

ENFRENTAMENTO DOS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PARA
GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL NA CRISE DA COVID-19:
propositura e realização ................................................................................ 127
Rosilene Lagares
DIRETRIZES ORGANIZATIVAS E DE GESTÃO NA

MATERIALIZAÇÃO DA GARANTIA DO DIREITO À VIDA E À
EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO TOCANTINS EM TEMPO PANDÊMICO .. 141
Adaires Rodrigues de Sousa
RETORNO ÀS ATIVIDADES ESCOLARES NO CONTEXTO DA
PANDEMIA DA COVID-19: apontamentos teórico-práticos sobre o
planejamento da educação nos municípios tocantinenses ........................... 161
EIXO ARTICULADOR IV
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO RCT NA RETOMADA
DAS ATIVIDADES ESCOLARES NO ÂMBITO

MUNICIPAL: limites, possibilidades e desafios
ELEMENTOS DA AVALIAÇÃO DO MOVIMENTO FORMATIVO PARA

GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL: municípios das regionais de
Palmas e Porto Nacional ............................................................................... 177
Rosilene Lagares
AVALIAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO DA REDE

COLABORAÇÃO TOCANTINS (RCT): regionais de Guaraí e Paraíso ..... 197
Adriano Fraga Rodrigues Vital
AVALIAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO DA REDE

COLABORAÇÃO TOCANTINS (RCT): regionais de Gurupi e
Pedro Afonso ................................................................................................. 215
A FORMAÇÃO NO E PARA O TRABALHO DE GESTÃO DA

EDUCAÇÃO MUNICIPAL: as contribuições da Filosofia da Praxis ............ 231
André Nunes Gaspio
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO DA RCT NAS REGIONAIS DE

ARAGUATINS E COLINAS: uma análise descritivo-analítica na
perspectiva da práxis educativa .................................................................... 251
Lucireis Soares Rodrigues Reis
ÍNDICE REMISSIVO ...................................................................................271
SOBRE OS AUTORES ................................................................................ 277

APRESENTAÇÃO
A coletânea/e-book Educação municipal no Tocantins ante a pandemia

do século XXI: experiência da Rede Colaboração Tocantins (RCT) é resul-
tante do projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pela Rede ColaborA-
ção Tocantins (RCT) entre 2020 e 2021, com o objetivo de colaborar com
os sistemas e redes de educação/ensino no enfrentamento das dificuldades
decorrentes da pandemia causada pelo coronavírus (covid-19) que atingiu
a população e educação mundial com impactos profundos, também, para a

educação tocantinense.
A Coletânea/E-book em pauta tem como objetivo geral explicitar a forma
democrático-participativa como a RCT/ bloco gestão da educação municipal
vem materializando o processo formativo na crise educacional provocada pela
covid-19 e publicizar aos profissionais da educação o material teórico-prático
elaborado na perspectiva da educação como práxis social que articula o fazer
e o pensar, tendo o território municipal como arena educativa fundamen-
tal. Tomando a educação como prática social e o município como unidade
federativa autônoma situado no sistema articulado de educação, a RCT vem
colaborando com os municípios do Tocantins embasada no marco educacional
legal, nos princípios da gestão democrática e tendo a práxis formativa como
orientação fundante.
A presente Coletânea/E-book, resultante desse entendimento formativo,
está estruturada em quatro eixos articuladores do conhecimento produzido:
Eixo I — Direito à vida e à educação na pandemia frente aos entraves de
cunho epidemiológico, técnico-administrativo e cultural; Eixo II — Auto-
nomia do poder municipal, organização e gestão dos sistemas e redes de
ensino/educação na realização do processo educativo frente à crise pandêmica;
Eixo III — Gestão democrático-participativa experienciada com a RCT frente
ao eclipsamento da educação municipal pela covid-19; e Eixo IV — Avaliação
da formação RCT na retomada das atividades escolares no âmbito municipal:
limites, possibilidades e desafios.
O Eixo Articulador I aborda o Direito à vida e à educação na pandemia
frente aos entraves de cunho epidemiológico, técnico-administrativo e cultural
e tem por objetivo refletir sobre a garantia do direito à educação com qualidade
social no período pandêmico considerando o planejamento e as condições de
realização das ações administrativas e pedagógico-curriculares no processo
de ensino aprendizagem da educação municipal.
Este eixo conta com três capítulos. No capítulo 1 — Direito à educação e
qualidade social referenciada no município: um início de conversa acerca
da a autonomia dos SME — os autores Rosilene Lagares, Ítalo Bruno Paiva
12
Gonçalves, Roberto Francisco de Carvalho, e Leonardo Victor dos Santos dis-

cutem o direito à educação problematizando a noção de autonomia da gestão
educacional municipal no Tocantins frente às necessidades e os entraves para
a garantia desse direito com qualidade socialmente referenciada.
Na sequência, as autoras Katia Cristina C. F. Brito, Cleivane Peres dos
Reis, Rute Soares Rodrigues e Elaine Aires Nunes, no capítulo 2, — Diretri-
zes e determinações para os sistemas e redes de ensino na validação das
ações administrativas e pedagógico-curriculares — apresentam uma análise
do contexto educacional pandêmico identificando diretrizes e determinações

para os sistemas e redes de ensino na validação das ações administrativas
e pedagógico-curriculares.
As autoras Meire Lúcia Andrade da Silva, Edna de Jesus Vieira, Cleidiana
Santana Parente e Maria Solange Rodrigues de Sousa, no capítulo 3 — Polí-
tica de reorganização curricular na finalização do primeiro ano letivo
pandêmico em consonância com o plano municipal de educação e com
o projeto político pedagógico das escolas do Tocantins — buscam refletir
sobre as orientações e as normatizações emitidas nos âmbitos do estado do
Tocantins e federal e suas implementações nos municípios, e apreender os
desafios enfrentados por suas equipes, diante das desigualdades desveladas
pela pandemia da covid-19 em relação à garantia do Direito à Educação.
Em outros dois capítulos o EIXO ARTICULADOR II aborda a Autono-
mia do poder municipal, organização e gestão dos sistemas e redes de ensino/
educação na realização do processo educativo frente à crise pandêmica. Neste
eixo o OBJETIVO consiste em problematizar proativamente — considerando
a autonomia do poder municipal na organização e gestão dos sistemas e redes
de ensino/educação — as dificuldades e condições efetivas de realização do
processo educativo na educação municipal nas modalidades remota, presen-
cial e híbrida.
O capítulo 4, inscrito como Planejamento e monitoramento educa-
cional e escolar — aportes teóricos e normativos orientados pela Rede
ColaborAção Tocantins para enfrentamento à evasão e garantia da quali-
dade do ensino é de autoria das professoras Cleivane Peres dos Reis, Edna
de Jesus Vieira, Lêda Lira Costa Barbosa e Meire Lúcia Andrade da Silva.
Destacar o trabalho da Rede ColaborAção Tocantins em relação à formação e
orientações atinentes ao planejamento e monitoramento educacional e escolar
para o enfrentamento da evasão escolar e garantia do ensino de qualidade para
sistemas/redes municipais de educação/ensino no Tocantins, ante o contexto
pandêmico consistiu no objetivo do mencionado capítulo.
No capítulo 5 — Tensões entre a heteronomia e a autonomia no
enfrentamento da crise sanitária e educacional pelas redes e sistemas de
EDUCAÇÃO MUNICIPAL NO TOCANTINS ANTE A PANDEMIA DO SÉCULO XXI:
experiência da Rede Colaboração Tocantins (RCT) 13
ensino municipais do Tocantins em 2020 — as autoras Cleivane Peres dos

Reis, Edna de Jesus Vieira, Lêda Lira Costa Barbosa e Meire Lúcia Andrade
da Silva buscam discutir, numa perspectiva crítica, a gestão da educação
municipal, tendo como pano de fundo o dilema entre a autonomia e a hete-
ronomia, cujas fronteiras se atravessam constantemente.
Em um movimento metodológico de aproximação sucessiva, o EIXO
ARTICULADOR III trata da Gestão democrático-participativa experienciada
com a RCT frente ao eclipsamento da educação municipal pela covid-19,
em três importantes reflexões. O eixo em pauta tem por OBJETIVO Discutir
acerca dos aspectos teórico-práticos da gestão dos sistemas e redes de ensino/

educação no retorno às atividades escolares que contribuam para a garantia
do direito fundamental à vida, na interdisciplinaridade com o direito funda-
mental à educação
A experiência de formadores da RCT no enfrentamento dos desafios
da formação para gestão da educação municipal na crise da covid-19:
propositura e realização foi o título adotado, no capítulo 6, por Ítalo Bruno
Paiva Gonçalves, Rosilene Lagares, Leonardo Victor dos Santos e Maria
Solange Rodrigues de Sousa. Neste capítulo o objetivo consistiu em apre-
sentar particularidades da experiência de professores formadores da Rede
Colaboração Tocantins (RCT) no enfrentamento dos desafios da Formação
para Gestão da Educação Municipal (Bloco I) na crise pandêmica da covid-19,
especificamente, em se tratando das suas concepções de planejamento, for-
mação, acompanhamento e avaliação.
O capítulo 7, de autoria de Roberto Francisco de Carvalho, Rute Soares
Rodrigues, Katia Cristina C. F. Brito e Adaires Rodrigues de Sousa traz como
denominação o título Diretrizes organizativas e de gestão na materialização
da garantia do direito à vida e à educação municipal do Tocantins em
tempo pandêmico. O supracitado capítulo objetiva apresentar as diretrizes
organizativas, tendo em vista a concretização do direito à educação oferecida
pelas redes e sistemas municipais de ensino, compreendendo que as diretrizes
emanadas dos atos normativos são preponderantes para orientar o processo
educacional diante da crise causada pela covid-19.
Sob a responsabilidade das autoras Meire Lúcia Andrade da Silva, Edna
de Jesus Vieira, Cleivane Peres dos Reis e Cleidiana Santana Parente, abor-
dando o Retorno às atividades escolares no contexto da pandemia da
covid-19: apontamentos teórico-práticos sobre o planejamento da educa-
ção nos municípios tocantinenses, o Capítulo 8 objetiva discutir os aspectos
teórico-práticos acerca do planejamento e realização da educação municipal no
contexto da pandemia da covid-19, na perspectiva da garantia do direito funda-
mental à vida, na interdisciplinaridade com o direito fundamental à educação.
14
Por fim, relacionado à prática/processo formativo no âmbito da RCT/

Bloco I, o EIXO ARTICULADOR IV reflete a discussão acerca da Avaliação
da formação RCT na retomada das atividades escolares no âmbito munici-
pal: limites, possibilidades e desafios. Nesse fundamental eixo a presente
obra objetiva, por meio de cinco reflexões teórico-práticas, avaliar à luz da
filosofia da práxis o processo formativo no âmbito da RCT considerando a
formação na Etapa RCT e Etapa municipal, conforme os módulos desenvol-
vidos pelo Bloco I.
O capítulo 9 dessa obra e primeiro da seção em pauta tem como objetivo

discutir elementos do movimento formativo para Gestão da Educação Munici-
pal apresentados em avaliações escritas de cursistas do primeiro semestre de
2021 de Municípios organizados nas Regionais de Ensino de Palmas e Porto
Nacional. Esse capítulo com o rótulo Elementos da avaliação do movimento
formativo para gestão da educação municipal: municípios das regionais
de Palmas e Porto nacional foi escrito pelos pesquisadores/autores Rosilene
Lagares Ítalo Bruno Paiva Gonçalves.
A Avaliação do processo formativo da Rede ColaborAção Tocantins
(RCT): regionais de Guaraí e Paraíso consistiu no dístico do capítulo 10 da
presente obra. Em tal capítulo os autores Meire Lúcia Andrade da Silva, Edna
de Jesus Vieira, Adriano Fraga e Lêda Lira Costa Barbosa analisaram as ações
relacionadas ao processo formativo para a Gestão da Educação Municipal nas
Regionais de Guaraí e Paraíso, promovido pela Rede ColaborAção Tocantins
(RCT), no primeiro semestre de 2021, durante a pandemia da covid-19, numa
abordagem histórico-crítica.
Os autores Katia Cristina Custódio Ferreira Brito, Adaires Rodrigues de
Sousa e Lêda Lira Costa Barbosa, no capítulo 11, abordaram a Avaliação do
processo formativo da Rede Colaboração Tocantins (RCT): regionais de
Gurupi e Pedro Afonso. Concernente à essa produção os autores objetivaram
analisar o processo de formação, acompanhamento e avaliação de profissionais
que atuam na gestão da educação municipal tocantinense, no primeiro semestre
de 2021, caracterizado pela continuidade das restrições sanitárias causadas
pela pandemia da covid-19 e suas consequências no contexto educacional.
No tocante ao capítulo 12, intitulado de A formação no e para o tra-
balho de gestão da educação municipal: as contribuições da filosofia da
práxis, as autoras Cleivane dos Reis Peres, Cleidiana Santana Parente, André
Nunes Gáspio avaliaram o processo formativo da RCT relacionada às Regio-
nais de Ensino de Araguaína e Miracema. Na referida avaliação os autores
concentraram na discussão acerca das questões relativas à formação no e
para o trabalho de gestão da educação municipal, desenvolvido pela Rede
Colaboração Tocantins (RCT), entre os anos de 2020 e 2021, no âmbito do
Estado do Tocantins, com gestores e técnicos que atuam nos órgãos e nas
instituições educacionais municipais frente aos objetivos formativos da RCT.
Fechando a discussão trazida pelo eixo IV, no capítulo 13 — batizado de
Avaliação da formação da RCT nas regionais de Araguatins e Colinas:
uma análise descritivo-analítica na perspectiva da práxis educativa — os
autores Roberto Francisco de Carvalho, Rute Soares Rodrigues e Lucireis
Soares Rodrigues Reis intentaram, para além da explicitação dos dados quan-
titativos sobre a formação realizada pela RCT, desvelar os aspectos positivos
da formação realizada e, também, os entraves e dificuldades encontradas,
identificando as temáticas que a realidade municipal requer no processo de

gestão da educação municipal.
A presente obra — pela sua extensão, profundidade e relevância — é de
interesse geral para os trabalhadores em educação e, especificamente, para os
trabalhadores da gestão municipal do Tocantins. Nesse sentido, as reflexões
presentes nesta coletânea e-book pode ser de interesse para os dirigentes da
gestão municipal, os diretores de escola, os professores, às instituições polí-
tico-sindicais e às entidades afins à área da educação.
A obra, na perspectiva da filosofia da práxis, teve como preocupação de
partida a prática formativa em um momento de crise sanitária e educacional,
mas não descuidou do aspecto teórico como lente e farol no processo de
gestão da educação municipal no Tocantins. Os organizadores, nesse sentido,
entendem que temos uma importante publicação de serventia ímpar para a
educação municipal tocantinense pela sua aplicação prática e aprofundamento
teórico-prático sobre temáticas relevantes da educação municipal como: o
direito à educação, autonomia municipal, institucionalização e gestão da edu-
cação municipal, planejamento e avaliação da educação municipal e gestão
escolar democrática.
Nós como organizadores da presente coletânea/e-book gostamos muito
de contribuir com a leitura e estruturação do texto. Convidamos os leitores à
apreciação dessa importante publicação.
Rosilene Lagares
EIXO ARTICULADOR I
DIREITO À VIDA E À EDUCAÇÃO NA
PANDEMIA FRENTE AOS ENTRAVES DE
CUNHO EPIDEMIOLÓGICO,
TÉCNICO-ADMINISTRATIVO
E CULTURAL
DIREITO À EDUCAÇÃO E QUALIDADE
SOCIAL REFERENCIADA NO MUNICÍPIO:
um início de conversa acerca da a autonomia dos SME
Rosilene Lagares
1. Introdução
No capítulo, tematizamos a respeito do direito à educação municipal

com qualidade social no período da pandemia causada pela covid-19,
tendo por objetivo discutir o direito à educação, problematizando a noção
de autonomia da gestão educacional municipal no Tocantins frente às
necessidades e os entraves para a garantia desse direito com qualidade
socialmente referenciada.
Utilizando-se de referências bibliográficas críticas e documentais,
assim como de dados e informações da experiência desenvolvida na Rede
ColaborAção Tocantins (RCT)1 no Bloco I2 (RCT/TO/Caderno 1, 2020;
Caderno 2, 2020; Caderno 3, 2021), realizamos o debate sobre a autono-
mia, o direto à educação e a qualidade socialmente referenciada no campo
da educação.
1 Rede articulada pela União dos Dirigentes Municipais de Educação – seccional Tocantins (Undime-Tocantins),
resultante de um trabalho coletivo, grupos e instituições que atuam na educação: Dirigentes Municipais de
Educação (DME); membros do Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Infância e Juventude do
Ministério Público do Tocantins (Caopije/MPETO); pesquisadores da Universidade Federal do Tocantins do
Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal e Observatório de Sistemas e Planos
de Educação (GepeEM/ObSPE/UFT) e professores da Rede Pública Municipal e Estadual de Ensino do
Tocantins. Na ausência de um plano nacional de enfrentamento a crise educacional derivada da pandemia
ocasionada pela covid-19, e com as atividades educacionais suspensas desde meados de março de 2020,
em regime de colaboração, articularam a criação da Rede de Colaboração Técnica Especializada, com
o objetivo de “apoiar as redes e os sistemas municipais de educação/ensino do Estado do Tocantins no
enfrentamento da crise educacional derivada da pandemia da covid-19, notadamente, na sistematização
da oferta educacional no período da pandemia e no processo de retomada das atividades educacionais,
por meio de formação, acompanhamento e avaliação dos processos de gestão, ensino e aprendizagem.
2 Teve por objetivo a formação de profissionais envolvidos com a gestão da educação municipal (secretarias
e instituições educacionais), notadamente, voltada para o enfrentamento dos desafios no âmbito adminis-
trativo e pedagógico-curricular, relacionados ao planejamento e a gestão da crise forjada pela pandemia do
coronavírus, a partir de um diagnóstico da oferta e das atividades educacionais das redes e sistemas de
ensino/educação.
20
2. Autonomia da Gestão da Educação Municipal no Tocantins
No contexto da pandemia da covid-19, a gestão da educação municipal,

em busca da validação das ações administrativas e pedagógico-curriculares
e a finalização do ano letivo de 2020, foi uma das primeiras preocupações
da RCT, no acompanhamento e avaliação das ações dos sistemas/redes de
educação/ensino, especialmente, quanto à finalização e regularização letiva
e o processo de retomada das atividades educacionais presenciais, remotas
e/ou híbridas em cada um dos Municípios do estado.

Considerando as demandas das secretarias municipais de educação do
Tocantins a respeito de informações e orientações, sobretudo quanto a finali-
zação do ano letivo de 2020 e o início de 2021, nos aspectos administrativos,
pedagógicos e curriculares, a RCT elaborou material formativo específico e
embasado no conjunto normativo nacional e do estado; e, também, em pesqui-
sadores da educação do campo crítico, para apoiar os temas demandados pelos
Municípios/cursistas3, vinculados diretamente com o campo de atuação, tanto
na gestão como no processo de ensino e aprendizagem (RCT/TO/Caderno 1,
2020; Caderno 2, 2020; Caderno 3, 2021).
Fundamentados na dinâmica da ação-reflexão-ação, várias temáticas
foram levantadas e definidas no diálogo em busca da efetivação do processo
formativo e com base nos diagnósticos realizados pela RCT. E, com vistas
a apoiar as tomadas de decisões nos Municípios, em especial, na validação
das ações administrativas e pedagógico-curriculares e na finalização do ano
letivo de 2020, os pesquisadores da Rede elaboraram materiais abrangendo
diversas temáticas, dentre elas a que discutiu a garantia do direito à educação
com qualidade social e a retomada das atividades escolares.
Nos materiais, foram discutidas, ainda, as possibilidades de organização
e autonomia da educação municipal dispostas na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) nº 9.394 (BRASIL, 1996, art. 11); e os modos
presentes no estado do Tocantins: a) Municípios que institucionalizaram seus
sistemas municipais de ensino/educação; e b) Municípios que integram o
Sistema Estadual de Ensino.
Como dispõe a LDB nº 9394/1996, os Municípios que optam por insti-
tucionalizar seus sistemas de ensino/educação têm autonomia de organização
na educação e no sistema de ensino, cumpridas as normas nacionais: “Da
Organização da Educação Nacional. Art. 8º A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respec-
tivos sistemas de ensino.”
3 Elencados nas avaliações realizadas nos encontros síncronos das formações do Bloco I.
Nessa linha de entendimento, para esclarecer, importa destacarmos, tam-

bém, a estrutura da educação e as funções dos respectivos entes federados,
conforme explicitado nos artigos 8º, 10 e 11 da LDB nº 9394/1996:
Art. 8º
[...]
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos
desta Lei.
[...]
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

I) organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino;
II) definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III) elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância
com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coorde-
nando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV) autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectiva-
mente, os cursos das instituições de educação superior e os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V) baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI) assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta
Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII) assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído
pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências refe-
rentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I) organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando os às políticas e planos educacionais
da União e dos Estados;
II) exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III) baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV) autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sis-
tema de ensino;
V) oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prio-
ridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com
22
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição

Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI) assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído
pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar
ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de
educação básica. (BRASIL, 1996).
Até o momento, no Tocantins, cerca de 100 (cem) Municípios optaram

por institucionalizar seus sistemas próprios de ensino/educação, segundo
informações de representantes da União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação — Seccional Tocantins (UNDIME, 20224).
Pesquisadores da RCT, tendo a consciência dos limites do movimento
de institucionalização de um sistema municipal de ensino/educação (CURY;
LAGARES; GONÇALVES, 2021), defendem a constituição da autonomia
no campo da educação municipal ao apresentar sugestões, e não respostas
únicas, e enfatizar a importância desse exercício no Município em constituir
suas respostas dentro de suas possibilidades de atuação, assim como atendendo
suas especificidades.
A respeito do entendimento conceitual de autonomia, esclarecem Medei-
ros e Luce (2007, p. 7):
No sentido da afirmação da autonomia em educação, seja em nível das

escolas ou dos sistemas de ensino, gostaríamos de enfatizar, com outros
autores (Barroso, 2000; Gutierrez & Catani, 2000), o caráter relativo e
interdependente da autonomia. A autonomia não dispensa relação e articu-
lação entre escolas, sistemas de ensino e poderes, tampouco é a liberdade
e a direção dada por apenas um segmento social. Logo, não se pretende
a autonomia dos professores, ou dos pais, ou dos estudantes. A autono-
mia é sempre de um coletivo, a comunidade escolar, e para ser legítima
e legitimada depende de que este coletivo reconheça sua identidade em
um todo mais amplo e diverso, que por sua vez o reconhecerá como parte
de si. A autonomia, portanto, se edifica na confluência, na negociação de
várias lógicas e interesses; acontece em um campo de forças no qual se
confrontam e equilibram diferentes poderes de influência, internos e exter-
nos. Por isso, a autonomia de uma escola, a gestão democrática da escola,
deve ser cuidadosamente trabalhada, para não camuflar autoritarismos,
nem fomentar processos de desarticulação e voluntarismos.
Com esse entendimento, asseveramos que a lógica centralizadora de

tomada de decisões precisou ser revista frente à necessidade de fortalecimento
4 Informações obtidas em reunião do Comitê Gestor da RCT no dia 1º de fevereiro de 2022.

do Município e da educação municipal. A autonomia, sempre relativa ao

campo das lutas sociais e ao jogo de forças políticas e econômicas, situadas
historicamente no contexto das sociedades capitalistas, do ponto de vista do
campo popular/progressista não pode prescindir da propositura de ações e
práticas que visem a superação de antagonismos fundantes das relações sociais
de produção como a divisão entre o trabalho intelectual e manual a cisão
entre quem decide e quem executa e a separação entre dirigentes e dirigidos
(GRAMSCI, 1977; 1978).
Problematizamos então: os Municípios compreendem o significado dessa
autonomia relativa no campo da educação? Quais Municípios e como conse-

guem adentrar nessas relações? Como fica a garantia do direito à educação
na perspectiva da qualidade social referenciada nesse meandro?
3. Direito à Educação com Qualidade Social Referenciada no

Contexto Pandêmico
A grande maioria dos profissionais da educação não parou de trabalhar na

pandemia do novo coronavírus. Os portões das escolas foram fechados, mas
as portas das suas casas foram abertas e suas vidas privadas transformadas
em salas de aulas, buscando garantir o direito à educação. Em outros termos,
embora o direito à educação, ainda, não tenha se efetivado no Brasil para
todos, as conquistas nunca estiveram tão ameaçadas como nos anos 2020 e
2021, pela ausência de uma política e gestão educacional nacional que arti-
culasse e coordenasse os esforços dos estados, Distrito Federal e municípios
no enfrentamento da crise educacional. As secretarias estaduais e municipais
de educação cobraram, em vão, do Ministério da Educação (MEC) celeridade
para coordenar a oferta do ensino remoto e a reorganização do calendário
escolar; e do Conselho Nacional de Educação (CNE) providências de maneira
ágil e uniforme, para minimizar os impactos da suspensão das atividades esco-
lares presenciais (BAZZO, 2021). Porém, essas instâncias limitaram-se mais
à publicação de “atos normativos [...], considerando que aspectos formais e
burocráticos resolveriam a situação de milhões de famílias” (RCT/Caderno 3,
2021, p. 28).
A pesquisa Desafios das Secretarias Municipais de Educação na oferta
das atividades não presenciais (UNDIME, 2020)5 aponta que grande parte das
famílias das escolas públicas no Tocantins encontram-se vulneráveis durante
5 Realizada entre os meses de abril e maio 2020, pela Undime e Conselho Nacional de Secretários de Edu-
cação (Consed), e contou com o apoio do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB). Todos
os 139 Municípios tocantinenses participaram como respondentes da pesquisa.
24
a pandemia e com dificuldades de acessos aos meios tecnológicos, como a

internet de banda larga e o computador no período da pandemia, a saber:
a) os 139 municípios possuem 184.290 estudantes matriculados, sendo
que 58% vivem em famílias vulneráveis (que recebem até 1/2 salário-mínimo
per capita);
b) 51,8% dos domicílios das famílias dos alunos da rede pública no
Tocantins não têm computador em casa, mas possuem celular e acesso
à internet;
c) somente 25% das famílias dos alunos da rede pública no Tocantins

têm internet, computador e celular em casa;
d) 89% dos Municípios suspenderam as atividades presenciais.
Com base nesses dados, depreendemos que grande parte das famílias
tocantinenses com alunos na rede pública de ensino passou por privações no
campo da educação durante a crise da pandemia, fragilizando, ainda, o acesso
à educação como um direito social.
Cury (2002), ao tratar desse direito social, ao mesmo tempo, analisa os
limites das normas e destaca a importância delas, assim como a necessidade
da luta, da resistência para que sejam cumpridas, para o combate da desigual-
dade e da injustiça,
[...] a importância da lei não é identificada e reconhecida como um instru-

mento linear ou mecânico de realização de direitos sociais. Ela acompanha
o desenvolvimento contextuado da cidadania em todos os países. A sua
importância nasce do caráter contraditório que a acompanha: nela sem-
pre reside uma dimensão de luta. Luta por inscrições mais democráticas,
por efetivações mais realistas, contra descaracterizações mutiladoras, por
sonhos de justiça. Todo o avanço da educação escolar além do ensino
primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática da
sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo
a igualdade de condições sociais.
Hoje cresceu, enfim, a importância reconhecida da lei entre os educado-

res, porque, como cidadãos, eles se deram conta de que, apesar de tudo, ela
é um instrumento viável de luta porque com ela podem-se criar condições
mais propícias não só para a democratização da educação, mas também para a
socialização de gerações mais iguais e menos injustas. (CURY, 2002, p. 245).
Nas primeiras décadas do século XXI cresceu, enfim, a importância
reconhecida da lei entre os educadores, porque, como cidadãos, eles se deram
conta de que, apesar de tudo, é um instrumento viável de luta porque com a
lei pode-se criar condições mais propícias não só para a democratização da
educação, mas também para a socialização de gerações mais iguais e menos

injustas (CURY, 2002).
E, sendo um direito, a educação é definida no ordenamento jurídico como
dever do Estado (BRASIL, 1988, art. 6º e 205), que deve ser cumprido com
qualidade social, (art. 206 e 214, incisos VII e III), como discutido por Silva
(2009, p. 223–225):
Ao priorizar os critérios econômicos para atribuir qualidade à educação,

os governos e gestores desconsideram os limites e as imperfeições gera-
das pelo mercado e sua incapacidade para corrigir questões sociais, que
costumam se agravar quando deixadas à mercê dos interesses do capital
financeiro e de empresários. A qualidade social na educação não se res-
tringe a fórmulas matemáticas, tampouco a resultados estabelecidos a
priori e a medidas lineares descontextualizadas.
[...]
A qualidade social da educação escolar não se ajusta, portanto, aos limites,
tabelas, estatísticas e fórmulas numéricas que possam medir um resultado
de processos tão complexos e subjetivos, como advogam alguns setores
empresariais, que esperam da escola a mera formação de trabalhadores e de
consumidores para os seus produtos. A escola de qualidade social é aquela
que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e
culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e
de estudantes em relação àeducação; que busca compreender as políticas
governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político,
voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo
reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que
transforma todos os espaços físicos em lugar de aprendizagens significa-
tivas e de vivências efetivamente democráticas.
Na esteira desse pensamento, Dourado e Oliveira (2009, p. 202), agre-

gam o conceito de qualidade na educação, o compreendendo com múltiplas
significações, uma vez que envolve elementos intra e extraescolares. Nessa
perspectiva, para os autores, a educação é “perpassada pelos limites e pos-
siblidades da dinâmica pedagógica, econômica, social, cultural e política de
uma sociedade”, ou seja, ela se articula em diversos espaços e momentos
da vida social, sendo, portanto, o elemento constitutivo e constituinte das
relações sociais.
Por essa via de entendimento, Dourado, Oliveira e Santos (2007) apre-
sentam alguns elementos que repercutem na qualidade da educação escolar
e, no ambiente extraescolar, explicitam como determinantes macrossociais as
dimensões socioeconômica, políticas e cultural dos estudantes. Não podemos
desconsiderar que a situação econômica, social e cultural da família e dos
26
estudantes pode influenciar na educação, em geral, e na aprendizagem e cami-

nhada escolar dos alunos, em particular. Em relação ao contexto intraescolar,
os autores destacam quatro elementos fundamentais para a concretização de
uma educação de qualidade social: as condições de oferta do ensino (o que
incluem os espaços que a escola tem ou não a oferecer, como bibliotecas,
laboratórios, áreas de convivência e de práticas esportivas etc.); a formação
inicial e continuada do professor, bem como as ações pedagógicas demo-
cráticas que adota em sua prática profissional; a satisfação do aluno com a
escola, bem como com a sua permanência e seu desempenho escolar; e, o

que é mais importante para esse texto, a gestão e organização da escola na
perspectiva democrático-participativa.
Os referidos autores afirmam:
A definição da Qualidade da Educação é uma tarefa complexa, porque

envolve contextos, atores e situações diversificadas. As pesquisas e estu-
dos, sobretudo qualitativos, indicam como aspectos importantes dessa
definição: a estrutura e as características da escola, em especial quanto aos
projetos desenvolvidos; o ambiente educativo e/ou clima organizacional; o
tipo e as condições de gestão; a gestão da prática pedagógica; os espaços
coletivos de decisão; o projeto político-pedagógico da escola; a participa-
ção e integração da comunidade escolar; a visão de qualidade dos agentes
escolares; a avaliação da aprendizagem e do trabalho escolar realizado; a
formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; a dimensão
do acesso, permanência e sucesso na escola – entre outros. Todos esses
aspectos impactam positiva ou negativamente a qualidade da aprendizagem
na escola (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007, p. 18).
Entretanto, a qualidade aludida, anteriormente, não tem uma visão gené-

rica, mas expressa uma qualificação especial, ou seja, “[...] uma qualidade
social, uma qualidade capaz de promover uma atualização histórico-cultural
em termos de uma formação sólida, crítica, ética e solidária, articulada com
políticas públicas de inclusão e de resgate social” (DOURADO; OLIVEIRA;
SANTOS, 2007, p. 13). Tal entendimento, para além do acesso quantificável à
educação escolar, centra-se em um conteúdo político específico — necessário
ao desenvolvimento da vida em sociedade por parte dos educandos — que
consiste em acessar os conhecimentos científicos, filosóficos e do mundo da
cultura pela classe trabalhadora, em grande medida, usuária da escola pública.
Assim posto, é necessário problematizar a respeito da qualidade social da
educação no debate sobre a reabertura das instituições educacionais, pensan-
do-se na garantia dos princípios constitucionais e legais para a materialização
do direito à educação, implicando medidas como as que seguem por exemplo:
a) a transmissão da doença deve estar controlada;

b) medidas preventivas devem ser adotadas nas escolas (Plano detalhado);
c) controle dos transportes públicos e escolares para garantir o distancia-
mento físico;
d) controle do risco de importação de doença, vinda de outros lugares;
e) as comunidades escolares devem estar preparadas para se adaptar às
novas necessidades e construir novas culturas institucionais de prote-
ção à vida;
f) as famílias e os trabalhadores da educação devem participar no plane-
jamento do retorno;
g) garantia de atenção diferenciada para estudantes e trabalhadores da

educação com deficiência ou em condições de risco;
h) garantia da permanência em isolamento social para estudantes e traba-
lhadores da educação que integram grupos de risco para o desenvolvimento
das formas graves da Co-vid-19, como cardiopatias, doenças pulmonares
crônicas, gestantes, portadores de doenças imunossupressora e maiores
de 60 anos;
i) garantia da atenção ao bem-estar psicológico e socioemocional para
toda a comunidade;
j) garantia de melhores condições de trabalho para toda a comuni-
dade escolar;
k) ampliação e manutenção dos recursos financeiros para as escolas;
l) estudo e divulgação das medidas do Guia de Implementação de Proto-
colos de Retorno das Atividades Educacionais Presenciais.
No período pandêmico, ficou explicito o paradoxo entre a realização

das atividades escolares não presenciais e presenciais. A esse respeito, a Lei
nº 14.040, de 18 de agosto de 2020 (BRASIL, 2020), explicitou no Artigo 6º,
que o retorno às atividades escolares regulares deveria observar “as diretrizes
das autoridades sanitárias e as regras estabelecidas pelo respectivo sistema
de ensino.” Nessa linha de raciocínio,
I) nos municípios com sistema municipal de ensino, o Conselho Municipal

de Educação baixará norma definindo o retorno, após debate democrático
com os órgãos competentes e a sociedade, pois o processo de reabertura
das escolas é complexo e exige esforços de diversos setores, bem como
congrega uma série de práticas políticas sociais, de gestão, intersetoriais,
durante e após a reabertura das escolas;
II) os municípios que integram o Sistema Estadual de Ensino do Tocantins
deverão obedecer às determinações do Conselho Estadual de Educação
(CEE-TO) e da Secretaria de Estado da Educação (Seduc).
28
Esse foi o sentido geral que a RCT tomou para realizar as suas atividades
no apoio aos sistemas e redes municipais de ensino/educação, tendo em vista
a preocupação com o fortalecimento da autonomia do Município, o direito à
educação e a qualidade socialmente referenciada do processo educativo (DOU-
RADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007), desde o ano de 2020 até o momento
da elaboração desse texto.
4. Considerações finais

Em um debate problematizando a noção de autonomia da gestão educa-
cional municipal no Tocantins frente às necessidades e os entraves no período
da pandemia causada pela covid-19, para a garantia do direito à educação
municipal com qualidade socialmente referenciada, importa refletir que parte
dos Municípios com sistemas de ensino/educação não articulam-se interna
e externamente, mantendo-se, de certa forma, atuando sem o necessário pla-
nejamento e desintegrados das políticas e planos educacionais da União e do
Estado, se pensarmos em integração, necessariamente, contendo o elemento
intencionalidade. Em outras palavras, muitos entes municipais não imple-
mentam, monitoram e avaliam seus Planos Municipais de Educação, Projetos
Político-Pedagógicos e, ao mesmo tempo, são induzidos a reproduzirem as
políticas e planos educacionais da União e do Estado, sem a necessária inten-
cionalidade. Dentre esses sistemas municipais, há, ainda, aqueles que não con-
seguem baixar normas complementares, a exemplo de calendários escolares,
autorização, credenciamento e resultados de supervisão dos estabelecimentos
de ensino. A autonomia, requer, então, capacidade técnica.
Embora a maioria dos Municípios tenha institucionalizado seus sistemas
de ensino/educação, não se pode afirmar que a questão da autonomia municipal
esteja conquistada, pois muitos não possuem, também, condições econômicas
mínimas, necessitando, portanto, de ajuda financeira da União e do Estado,
o que reduz, consequentemente, a sua autonomia política, a sua capacidade
de negociação. A autonomia, requer, então, capacidade financeira e política.
Decorrente do referido debate teórico, a reflexão em pauta viabiliza expli-
citar a contradição entre as garantias formais e o campo da ação — conside-
rando as condições sociais, econômicas e políticas, em especial, do período
pandêmico [além das estruturais], em se tratando do direito à educação pública
com qualidade social no Tocantins.
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e Bases da Educação Nacional. Brasília: Presidência da República, 1996.
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pública reconhecido pelo Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera
a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Brasília: Presidência da República,
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UNIÃO DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO (UNDIME).

CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO. Desafios
das Secretarias Municipais de Educação na oferta de atividades educa-
cionais não presenciais. Relatório maio de 2020. Brasília, 2020. Disponível
em: https://www.undime.org.br. Acesso em: 25 jan. 2022.
DIRETRIZES E DETERMINAÇÕES PARA
OS SISTEMAS E REDES DE ENSINO NA
VALIDAÇÃO DAS AÇÕES ADMINISTRATIVAS
E PEDAGÓGICO-CURRICULARES

Elaine Aires Nunes
1. Introdução
Compreender o atual cenário das políticas educacionais como um movi-
mento dinâmico que impacta diretamente o direito à educação de qualidade
socialmente referenciada, especialmente nesse contexto pandêmico, requer
efetividade social e compromisso com uma gestão pública que atenda aos
princípios do direito à vida e da gestão democrática. Para sua materialização
há uma permanente disputa por um projeto que reafirme a educação como
prioridade e que reconheça a importância do cumprimento dos objetivos e
metas planejados, de forma que o discurso ou a retórica na gestão democrática
não seja de gastos, mas, acima de tudo, de investimento social.
A Constituição Federal de 1988 em seu Art. 205 estabelece que “A edu-
cação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade”. Segundo Cury (2002) há um
elo entre o direito à educação e a democracia, uma vez que aponta o Estado
como provedor desse bem, para garantir a igualdade de oportunidades e inter-
vir no âmbito das desigualdades econômicas, resquício do capitalismo. “A
intervenção tornar-se-á mais concreta quando da associação entre gratuidade
e obrigatoriedade, já que a obrigatoriedade é um modo de sobrepor uma fun-
ção social relevante e imprescindível de uma democracia a um direito civil”
(CURY, 2002, p. 249).
Um dos elementos que compõem a gestão democrática e viabiliza este
princípio é o planejamento das ações educacionais que, segundo Gandin
(2009) deve ser compreendido como um processo que envolve o pensar e o
agir em todos os momentos, por integrar os elementos humanos e materiais,
bem como todos os espaços de atuação da gestão educacional. Assim, este
planejamento democrático e participativo define o conjunto de atividades dos
referidos sistemas.
32
Conforme Lagares (2009) em sua pesquisa sobre o sistema de educação

no Tocantins o planejamento é, também, um elemento de extrema importância
para que esse sistema se efetive e tenha capacidade do debate, da reflexão e
da problematização constante. Ressalte-se ainda que, no processo de plane-
jamento o plano municipal de educação deve ser a referência. Os planos de
educação dos Estados e dos Municípios se pautam na autonomia dos entes
federados, mas também no regime de colaboração. “Autonomia e colaboração
são distintas, mas inseparáveis, para os propósitos da educação de qualidade”
(LAGARES; SILVA, 2020, p. 27).

Em virtude da pandemia da covid-19, observam-se necessidades urgen-
tes em uma circunstância de grandes desafios nos aspectos administrativos,
pedagógicos e financeiros. É nesse contexto que a construção de normativas
e diretrizes que contribuam para que as equipes de gestão desenvolvam o
planejamento imbuídos de atender às demandas da educação nos formatos
remoto e híbrido e a validação das ações administrativas e pedagógico-curri-
culares se torna essencial. Entretanto, em evidente estado de anomia os entes
federados desenvolveram suas práticas educativas pautadas em frágil legisla-
ção nacional e pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE). Nesse
cenário preocupante identifica-se um estado de ausência ou desintegração das
normas sociais (DURKHEIM, 1999).
Em se tratando da escola pública brasileira, cujo caráter deve implicar
em emancipação faz-se necessário analisar o papel dos sistemas e redes de
ensino quanto a garantia da educação de qualidade conforme descrita na
legislação educacional brasileira (BRASIL, 1988; 1996; 2014), ainda que, em
condições adversas. Isto posto, o presente trabalho visa analisar a conjuntura
educacional no período pandêmico identificando diretrizes e determinações
para os sistemas e redes de ensino na validação das ações administrativas e
pedagógico-curriculares, durante o período pandêmico considerando a legis-
lação educacional vigente e informações obtidas em relatório da Undime que
apresenta dados de uma pesquisa nacional a respeito da educação no contexto
da pandemia.
Desenvolvido numa perspectiva histórico-crítica, o texto indica como
os municípios tocantinenses validaram os anos letivos de 2020/21 marcados
pela retomada das atividades nas modalidades remota e híbrida. Pauta-se em
duas abordagens no campo da educação municipal: 1) As principais normas/
legislações de âmbito nacional e os principais atos emitidos pelo Conselho
Estadual de Educação Tocantins (CEE-TO) emanados em decorrência da
pandemia da covid-19, destacando-se ainda o contexto de organização dos
sistemas de ensino e a autonomia dos entes federados na gestão educacional.
2) Validação das ações administrativas e pedagógico-curriculares e dados

da pesquisa Undime Nacional, considerando especificamente, o Estado do
Tocantins como lócus de análise
Como desfecho, aponta-se que nesse período pandêmico que se instaurou,
os municípios foram desafiados a garantirem a educação como um direito e
possibilitar sua efetivação ainda que padecendo a ausência de ações em âmbito
nacional no que se refere às diretrizes, investimentos e inovação para subsi-
diar suas ações, dentre elas a validação/legalização do processo educacional.
2. Normas/legislações emanadas no contexto da pandemia da

covid-19
O cenário de isolamento social causado pela pandemia da covid-19

escancarou as desigualdades socioeducacionais, uma vez que a suspensão
das atividades escolares presenciais é um fator que pode ampliar a situação
de injustiça social considerando-se a importância do espaço escolar nas inte-
rações sociais e na apreensão do conhecimento historicamente acumulado
pela humanidade. Diante disso, a rede pública de ensino assume o dever de
amenizar os impactos que o período relativamente longo de interrupção de
rotinas pedagógicas presenciais pode causar aos estudantes, especialmente
àqueles em situações de maior vulnerabilidade social.
Nesse diapasão, a garantia da educação em período de isolamento social
deve ser centrada nas práticas sociais dos estudantes, em seus tempos e espaços
próprios, ponderando as possibilidades híbridas de mediação do conhecimento.
Ademais, diante da premência de realizar atividades pedagógicas à distância,
mediadas por tecnologias ou não, ainda há a necessidade de reorganização
do calendário escolar e adequação curricular. Assim, fez-se necessário um
processo de validação das ações educacionais desenvolvidas durante este
período afetado pelo estado de calamidade pública, com base nas normas/
legislações em âmbito nacional emitidas pelo CNE e as normas editadas pelos
respectivos sistemas de ensino.
2.1 Principais normas/legislações de âmbito nacional emanadas em

decorrência da pandemia da covid-19
O caráter de excepcionalidade que caracterizou a educação brasileira no

período pandêmico implementando formatos de docência remotos e híbridos
e, ainda a ausência de parâmetros legais para sua regulamentação, conduziu
os entes federados ao desenvolvimento de práticas não normatizadas visando
34
a garantia do direito à educação. No decorrer do ano de 2020 pareceres e

regulamentações emanaram do Ministério da Educação (MEC) e do CNE
para ancorar o trabalho dos sistemas de ensino e suas respectivas instituições
escolares conforme descrito a seguir.
Inicialmente, o Ministério da Saúde editou a Portaria nº 188, de 3 de
fevereiro de 2020, que “Declarou Emergência em Saúde Pública”, em razão
da infecção humana pelo novo Coronavírus (covid-19) (BRASIL, 2020a) e
o Decreto Legislativo nº 06/2020, de 20 de março de 2020, que “Reconhece
o Estado de Calamidade Pública até 31/12/2020” (BRASIL, 2020b). Nesse

âmbito, Estados e Municípios publicaram decretos e outros instrumentos
legais e normativos para o enfrentamento da emergência de saúde pública,
estando, entre elas, a suspensão das atividades escolares.
Foram editadas ainda as Portarias nº 329/ME, 11 de março de 2020,
que “Institui o Comitê Operativo de Emergência do Ministério da Educação
— COE/MEC, com a finalidade de debater e definir medidas de controle à
disseminação do novo Coronavírus em instituições de ensino, seguindo as
diretrizes do Ministério da Saúde (BRASIL, 2020c), e a Portaria nº 454, de
20 de março de 2020, que “Declara em todo território nacional, o estado de
transmissão comunitária do Coronavírus (covid-19)” (BRASIL, 2020d). As
recomendações para a prevenção incluíram o distanciamento social, uso de
máscaras, desinfecção das mãos, objetos e espaços, lockdowns, controle e
restrições de viagens, afetando por sua vez o contexto educacional
2.2 Principais normas/legislações de âmbito nacional foram emanadas

em decorrência da pandemia da covid-19, para o campo da educação
O cenário da pandemia trouxe inúmeros desafios a toda a sociedade em

âmbito educacional: as incertezas quanto ao planejamento, a organização,
a execução, o acompanhamento e a avaliação das atividades escolares, em
virtude do fechamento das escolas e a suspensão das atividades presenciais,
levou o governo federal a editar normas nacionais para a educação em vigor
durante a pandemia da covid-19. No dia 17 de março de 2020, a Portaria
nº 343, publicada pelo MEC apresentou a posição oficial quanto à substituição
das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durasse a crise
sanitária da covid-19, para as instituições de educação superior integrante do
sistema federal de ensino. Logo após, tal Portaria recebeu ajustes e acréscimos
por meio das Portarias nº 345, de 19 de março de 2020, e 356, de 20 de março
de 2020 (BRASIL, 2020n; 2020o; 2020p).
Em 1º de abril de 2020, o Governo Federal editou a Medida Provisória

nº 934 que “Estabeleceu normas excepcionais para o ano letivo da educação
básica e do ensino superior” (BRASIL, 2020e), decorrentes das medidas para
enfrentamento da emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979,
de 6 de fevereiro de 2020 (BRASIL, 2020g). No referido documento se esta-
beleceu que
Art. 1º O estabelecimento de ensino de educação básica fica dispensado,

em caráter excepcional, da obrigatoriedade de observância ao mínimo
de dias de efetivo trabalho escolar, nos termos do disposto no inciso I do

caput e no § 1o do art. 24 e no inciso II do caput do art. 31 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, desde que cumprida a carga horária mínima
anual estabelecida nos referidos dispositivos, observadas as normas a
serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino.
Tal determinação foi objeto de estudos e análises tendo em vista a difi-

culdade de adequar o cumprimento da carga horária sem determinar as pos-
sibilidades de atuação que poderiam ser enquadradas no contexto dos dias
letivos que continuavam obrigatórios. Ressalte-se que a edição da referida MP
ocorreu no mês de abril, período de grande indefinição e incertezas quanto ao
cumprimento das atividades letivas.
Em 28 de abril de 2020, o Parecer CNE/CP nº 5/2020 orientou a “Reor-
ganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades
não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em
razão da pandemia da covid-19” (BRASIL, 2020f). Em 08 de junho de 2020,
o Parecer CNE/CP nº 9/2020 estabelece o “Reexame do Parecer CNE/CP
nº 5/2020, que tratou da reorganização do Calendário Escolar e da possibili-
dade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da
carga horária mínima anual” (BRASIL, 2020h). Tal situação leva ao debate
e desafio para todas as instituições e redes de ensino de educação básica de
como organizar o calendário escolar. Sendo necessário que a comunidade
seja participante desse processo, e de forma coletiva construam propostas que
não aumentem a desigualdade em relação às condições de acesso ao mundo
digital por parte dos estudantes e de suas famílias
Por outro lado, Soares (2020) destaca que a possibilidade de atividades
não presenciais é uma oportunidade há muito tempo aspirada pelo projeto
neoliberal, pois educação não escapa desse processo de precarização e com
a pandemia institui-se a orientação para o aprofundamento da tendência da
Educação a Distância (EaD).
36
Em 07 de julho de 2020 foi editado o Parecer CNE/CP nº 11/2020 que

trouxe as “Orientações Educacionais para a realização de Aulas e Ativida-
des Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da pandemia”
(BRASIL, 2020i). Ademais, a realização do efetivo trabalho escolar por meio
de atividades não presenciais é uma das formas para reduzir a reposição de
carga horária presencial ao final da pandemia e permitir que os estudantes
mantenham uma rotina básica de atividades escolares mesmo afastados do
ambiente físico da escola.
Ocorre que em todo este período assolado pela pandemia com sua crise

educacional agravada, as deliberações do CNE que se referem à educação
básica se resumiram aos pareceres supracitados, com seus respectivos ree-
xames. Ora, pareceres constituem expressão de debate, de estudo, mas são
documentos com caráter orientador. No entanto, observa-se que estes pouco
auxiliaram na tomada de decisões no âmbito dos sistemas municipais. Ade-
mais, as questões referentes às condições financeiras, de trabalho, estrutura
física e acesso às tecnologias que perpassam as atribuições do MEC pouco
foram evidenciadas. Observa-se que em todos os textos foi ressaltada a auto-
nomia dos municípios, contudo, autonomia sem condições físicas e materiais
de efetivá-la não se consolida.
Outrossim, os pareceres aqui comentados não fizeram referência ao Plano
Nacional de Educação (PNE) — Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014), ignorando
que o cumprimento das metas estabelecidas é essencial para dirimir as difi-
culdades enfrentadas nos sistemas de ensino. Segundo Dourado (2020), está
sendo vivenciado um cenário de política regressiva, o qual secundariza o PNE,
colocando em jogo o direito à educação e o direito constitucional, o que tem
se agravado no contexto da pandemia, pois há uma crescente desresponsabi-
lização do poder público para com as políticas educacionais, sobretudo para
aquela em defesa da educação pública, gratuita, laica e democrática.
Promulgada em de 18 de agosto de 2020, a Lei 14.040/2020 “Estabe-
lece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de
calamidade pública e altera a Lei 11.947, de 16 e junho de 2009” (BRASIL,
2020j). Desse modo, o Art. 2º instituiu que os estabelecimentos de ensino de
educação básica, devem observar as diretrizes nacionais editadas pelo CNE,
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) e as normas
dos respectivos sistemas de ensino, sendo dispensados, em caráter excepcio-
nal: I — a educação infantil, da obrigatoriedade de observância do mínimo
de dias de trabalho educacional e do cumprimento da carga horária mínima
anual; como também, II — o ensino fundamental e o ensino médio, da obri-
gatoriedade de observância do mínimo de dias de efetivo trabalho escolar,
desde que cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos
dispositivos, sem prejuízo da qualidade do ensino e da garantia dos direitos
e objetivos de aprendizagem.
Ainda conforme a Lei Federal 14.040/2020, Art. 2º,
§ 2º A reorganização do calendário escolar do ano letivo afetado pelo

estado de calamidade pública referido no art. 1º desta Lei obedecerá aos
princípios dispostos no art. 206 da Constituição Federal, notadamente
a igualdade de condições para o acesso e a permanência nas escolas, e
contará com a participação das comunidades escolares para sua definição.

§ 3º Para o cumprimento dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento, a integralização da carga horária mínima do ano letivo afetado pelo
estado de calamidade pública referido no art. 1º desta Lei poderá ser feita
no ano subsequente, inclusive por meio da adoção de um continuum de 2
(duas) séries ou anos escolares, observadas as diretrizes nacionais edita-
das pelo CNE, a BNCC e as normas dos respectivos sistemas de ensino.
[...]
§ 6º As diretrizes nacionais editadas pelo CNE e as normas dos sistemas
de ensino, no que se refere a atividades pedagógicas não presenciais,
considerarão as especificidades de cada faixa etária dos estudantes e de
cada modalidade de ensino, em especial quanto à adequação da utilização
de tecnologias da informação e comunicação, e a autonomia pedagógica
das escolas assegurada pelos arts. 12 e 14 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (BRASIL, 2020j).
A aplicação da referida Lei nº 14.040 (BRASIL, 2020j) apresenta alte-

rações nas normas educacionais de caráter excepcional e seus impactos na
educação pública brasileira. Em 06 de outubro de 2020, o Parecer CNE/CP
nº 15/2020 explicita as “Diretrizes Nacionais para a implementação dos dis-
positivos da Lei 14.040” (BRASIL, 2020l). Em função deste mandamento, o
CNE se debruça sobre a matéria propondo diretrizes para adequar suas orienta-
ções ao citado documento legal, sem prejuízo da permanência de disposições,
que não colidam com a Lei nº 14.040/2020. Assim, em 10 de dezembro de
2020, a Resolução CNE/CP nº 2/2020 institui “Diretrizes Nacionais orienta-
doras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto
de 2020” (BRASIL, 2020m).
Embora a referida Resolução CNE/CP nº 2/2020 (BRASIL, 2020m) esta-
beleça normas educacionais excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de
ensino, instituições e redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e con-
fessionais, durante o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto Legisla-
tivo nº 6, de 20 de março de 2020 (BRASIL, 2020b), trata-se de uma lei muito
38
reduzida, não sendo evidenciados os parâmetros necessários à adequação e às

condições efetivas para que os municípios e redes de ensino possam assegurar
o ensino à distância com qualidade referenciada (DOURADO, 2007).
2.3 Principais atos emitidos pelo Conselho Estadual de Educação

Tocantins (CEE/TO) em decorrência da pandemia da covid-19
O contexto vivenciado ao longo dos anos de 2020 e 2021 impossibili-

tou, quase que totalmente o acesso presencial ao ambiente escolar. Diante

do exposto cabe ao Estado/Poder Público estruturar-se para adequação da
oferta educacional respeitando os princípios constitucionais. Segundo Laga-
res (2020), em documentos nacionais e do Tocantins se faz presente a tríade
colaboração, cooperação e regime de colaboração. Todavia, até o momento, a
normatização do Regime de Colaboração no país e no Tocantins é perpassada
por tensionamento entre o aporte do federalismo cooperativo e a centralização.
Mediante a necessidade da realização das atividades pedagógicas no
Sistema Estadual de Ensino do Estado do Tocantins, o CEE/TO emitiu legis-
lação para a reorganização do calendário escolar no Tocantins, tendo como
referência a BNCC (BRASIL, 2017) e o Documento Curricular do Tocantins
(DCT) (TOCANTINS, 2019) objetivando ofertar e validar atividades peda-
gógicas, acompanhar os estudantes, restabelecer os vínculos afetivos, mesmo
que à distância, e estabelecer canais de interação entre eles e os professores´.
Assim, o CEE/TO editou a legislação para a operacionalização do seu
Sistema Estadual de Educação (SEE/TO) e municípios sob sua jurisdição que
não possuem Sistema Municipal de Educação próprios.
Quadro 1 – Principais Atos Conselho Estadual de Educação

Tocantins (CEE-TO) – pandemia coronavírus 2020
Ofício n. 79/2020/CEE-TO, de 01 de abril de 2020
Providências quanto ao cumprimento do Decreto nº 6.065, de 13 de março de 2020. Aos Prefeitos Municipais; As-
sociação Tocantinense dos Municípios (ATM); União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação – Seccional do
Tocantins (UNDIME), Dirigentes Municipais de Educação e Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do
Tocantins – SINEP/TO e Escolas Privadas. 1ª Paralisação das aulas e recomendações sobre o distanciamento.
Resolução CEE/TO nº 105, de 08 de abril de 2020
Estabelece formas de reorganização do Calendário Escolar/2020 e define o regime especial de atividades escolares
não presenciais no Sistema Estadual de Ensino do Tocantins, para fins de cumprimento do ano letivo de 2020, como
medida de prevenção e combate ao contágio do Novo Coronavírus (covid-19).
Resolução CEE/TO nº 154, de 17 de junho de 2020
Estabelece normas complementares para a reorganização do Calendário Escolar, os planejamentos e práticas
pedagógicas para a oferta e o cômputo de atividades educacionais não presenciais, para fins de cumprimento da
carga horária mínima anual, com o objetivo de minimizar o impacto decorrente da pandemia da covid-19, na educação.
continua...
continuação
Portaria CEE/TO nº 12, de 24 de julho de 2020
Suspende enquanto perdurar a situação de emergência em saúde pública a realização de Avaliações Externas in loco,
descritas na Resolução CEE/TO nº 037/2019, para a Educação Básica; e na Resolução CEE/TO nº 120/2019, para a
Educação Superior, como medida preventiva para reduzir s riscos de contágio e de propagação do novo Coronavírus
(covid-19). Refere-se a visitas in loco pelo CEE.
Indicação 008/2020, de 19 de agosto de 2020
Autorização provisória, às Redes Municipais de Educação, pertencentes ao SEE/TO para procederem à avaliação
externa in loco e a organizarem os trâmites processuais dos atos autorizativos de suas Unidades de Ensino.
Resolução CEE/TO nº 201, de 19 de agosto de 2020
Autoriza a prorrogação de prazos dos atos regulatórios emitidos pelo CEE/TO, em favor das Escolas da Educação
Básica, nas suas etapas e modalidades, pertencentes ao SEE/TO que possuem atos com vigência expirada durante
o ano de 2020. Para validação e regularidade de seus efeitos jurídicos.
Indicação CEE/TO/CLN Nº 009/2020, de 16 de dezembro de 2020
Estabelece diretrizes, critérios e orientações para realização de avaliações, para integralização da carga horária
executada durante o regime especial de aulas não presenciais no âmbito da educação básica e dá outras providências.
Fonte: Elaborado com base nos Atos do CEE/TO (2020).
Pelo quadro exposto, observa-se que o CEE/TO emitiu a primeira medida

sobre a pandemia para a paralisação das aulas e recomendações sobre o dis-
tanciamento social, apenas no mês de abril de 2020. Isso denota um cenário de
insegurança, considerando-se ainda, a ausência de acompanhamento e apoio
aos municípios tocantinenses na garantia do padrão de qualidade previstos
no inciso IX do artigo 3º da LDB e Inciso VII do artigo 206 da Constitui-
ção Federal.
dentre todas as orientações e normativas destaca-se a indicação CEE/TO
nº 009/2020 que estabelece diretrizes, critérios e orientações para a realização
de avaliações, para integralização da carga horária executada durante o Regime
Especial de Atividades Escolares não Presenciais no âmbito da Educação
Básica e faz orientações específicas acerca da oferta da Educação Infantil,
considerando as peculiaridades e desafios educacionais gerados pela pandemia.
Nesse sentido, propõe alinhar as orientações para conclusão das ativida-
des do ano letivo de 2020, estendendo-se também para 2021. No que se refere
à Educação Infantil, dispensa da obrigatoriedade de observância do mínimo
de dias de trabalho educacional e do cumprimento da carga horária mínima
anual, considerando a dispensa e o controle de frequência para esta etapa de
ensino. Traz consigo a observância de propostas e soluções de ensino que
considerem que as crianças pequenas aprendam e se desenvolvam brincando,
em conformidade com a BNCC (BRASIL, 2017).
A referida Indicação ainda alerta para a necessidade das escolas ado-
tarem diferentes estratégias e instrumentos de avaliação para os estudantes,
enfatizando que os alunos não são mais os mesmos e que a escola também
não é a mesma. Possibilita reflexão sobre a entrega de material de suporte
pedagógico aos estudantes, planejado pelos professores, tais como atividades,
40
ações e brincadeiras que sejam interessantes e importantes para o seu desen-

volvimento educacional, tomando todos os cuidados necessários para evitar
aglomerações, quando a entrega for feita na própria instituição de ensino.
Contudo, permanecem ausentes maiores aprofundamentos a respeito das con-
dições objetivas para que as normativas se concretizem.
2.4 O papel dos municípios no enfrentamento da crise e a conquista

de autonomia

Nesse tópico apresentam-se os aspectos normativos e procedimentais
no que se refere ao papel dos municípios na gestão da educação municipal,
considerando os diferentes contextos de conquista da autonomia no âmbito
dos municípios.
Nos termos do § 1º do art. 8º da LDB, cabe à União a coordenação da
política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais. Nesse âmbito, legisla sobre todo o território nacional.
A Resolução CNE/CP nº 2/2020, Art. 2º, Parágrafo único estabelece: “O muni-
cípio que optou por manter a rede municipal integrada ao sistema estadual de
ensino, nos termos do parágrafo único do art. 11 da Lei nº 9.394/1996, deverá
observar as normas educacionais do respectivo CEE.
São apresentadas aos municípios duas vertentes: possuir seu próprio
sistema de ensino ou optar por integrar o Sistema Estadual de Ensino, ambos
ancorados na legislação nacional. Nesse sentido, cabe aos:
a) Município com Sistema Municipal de Ensino/Educação: total autono-

mia, desde que suas deliberações, emanadas do Conselho Municipal de
Educação (CME), não firam nenhuma norma nacional, como disposto
na LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996):
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organiza-

rão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
[...]
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos
desta Lei.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I – Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais
da União e dos Estados;
[...]
III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
[...] (Grifos nossos).
b) Municípios que integram o Sistema Estadual de Educação: não possuem

autonomia, pois constituem a rede de ensino do referido SEE/TO. Assim,
toda a sua regulamentação é feita pelo CEE/TO. No entanto, mediante
Termo de Colaboração firmado, formalmente, entre os Conselhos de
Educação Estadual e Municipal, podem ser estabelecidas atribuições
conjuntas ou delegadas.
Ressalte-se que, a ausência de orientação aos municípios acarreta várias

implicações às quais corroboram para o retrocesso da educação fortalecendo a
exclusão social. Além do mais, conforme a LDB, especialmente em seus arts.

22 a 28, que trata da finalidade e organização, é competência de cada sistema
de ensino estabelecer parâmetro e validar as ações pedagógicas.
3. Validação das ações administrativas e pedagógico-curriculares
Os entes federados vivenciam situações específicas que se manifestam a

partir do acometimento de cada região pela covid-19, tendo que reorganizar
seus recursos para aprendizagem remota bem como planejar novo contexto
educativo. Para efeito de validação ou legitimação desta oferta de atividades
não presenciais, fez-se necessário que todas as redes de ensino reorganizassem
o calendário letivo, conforme as normativas de seu respectivo sistema. Para
tanto os municípios com sistema de ensino próprios devem seguir legislação
própria, e os jurisdicionados pelo SEE/TO, deverão seguir as normativas
do CEE/TO.
Os anos letivos de 2020 e 2021 marcados pela pandemia conduziu as
redes e sistemas de ensino a adotarem um procedimento diferente na oferta
educacional, implementando principalmente o sistema remoto, híbrido (on-line
e presencial). Desse modo, foram necessárias mudanças no planejamento
educacional, ajustes no calendário escolar, estratégias de aulas e mecanismos
de avaliação, ou seja, mudanças administrativas e, também, pedagógico-cur-
riculares a fim de cumprir os objetivos de aprendizagem. Nessa direção, as
redes e sistemas de ensino se pautaram na legislação apresentada na parte
inicial deste capítulo.
Considerando a excepcionalidade, foi necessário que cada sistema de
ensino emitisse atos normativos para a devida regularização da oferta conforme
definido no Parecer CNE/CP nº 5/2020, ao estabelecer que as orientações do
parecer devem ser observadas e desdobradas “em normas específicas a serem
editadas pelos órgãos normativos de cada sistema de ensino no âmbito de
sua autonomia” (BRASIL, 2020f, grifos nossos).
42
Para a validação do ano letivo, bem como a integralização da carga horária

segundo o Parecer CNE/CP nº 11/2020, é importante o replanejamento curri-
cular, também estabelecer mecanismos avaliação diagnóstica, de recuperação
dos alunos e flexibilização acadêmica possibilitando que haja um continuum
curricular de 2020–2021, em caso de não cumprimento dos objetivos de apren-
dizagem, flexibilização regulatória com objetivo de revisar critérios de avalia-
ção e evitar a reprovação e abandono (BRASIL, 2020i).
A validação das ações administrativas e pedagógico-curriculares devem
ser organizadas pelas redes e sistemas de ensino/educação, pois de acordo a

orientação do CNE estabelecida no Parecer CNE/CP nº 11/2020, cada sistema
deve encontrar a melhor saída e dinâmica de organização regulamentando a par-
tir de decretos e normas que respaldem o processo educacional nesse contexto
de excepcionalidade (BRASIL, 2020i). Este contexto pode ser mais bem com-
preendido no Estado do Tocantins observando-se a pesquisa descrita a seguir.
Para compreender o caminho trilhado pelos entes federados, a Undime
juntamente com Itaú e Unicef (2020) realizaram uma Pesquisa enfocando a
volta às aulas no período pandêmico. Fez-se um recorte dos dados no estado
do Tocantins que evidenciou: 104 municípios tocantinenses concluíram o ano
letivo ainda em 2020, revelando que a maioria apesar das dificuldades aponta-
das ofertaram as atividades escolares de forma remota ou não presencial para
o cumprimento do calendário reorganizado.
Gráfico 1 – Categorização cumprimento do calendário escolar 2020
*Indique a situação de cumprimento do calendário letivo de 2020 – Base (municípios respondentes): 134.
Fonte: Pesquisa Undime sobre volta às aulas 2021 (2020, p. 10).

Presume-se, pelo exposto que os sistemas de educação se utilizaram

preponderantemente de atividades não presenciais, para validarem as ações,
conforme gráfico a seguir:
Gráfico 2 – Categorização das atividades pedagógicas de ensino remoto

O gráfico abaixo que apresenta as estratégias e recursos utilizados pelas

redes e sistemas de ensino revela as limitações tecnológicas e estruturais para
o atendimento de demandas tão urgentes e complexas. Um contexto que deve
ser pautado problematizando em todos os espaços de garantias de direitos.
Gráfico 3 – Categorização das atividades pedagógicas de ensino remoto
Fonte: Pesquisa Undime sobre volta às aulas 2021 (Apresentação do PowerPoint, p. 11).
44
Desse modo, nota-se que no Tocantins, não foi diferente do que apontam
as pesquisas sobre a situação do processo de aprendizagem no país, sendo
que a maioria, ou seja, 92,4% dos municípios cumpriram o calendário escolar
apenas com atividades pedagógicas não presenciais, Segundo as orientações
e diretrizes emanadas dos atos normativos do CNE por meio dos Pareceres
CNE/CP nº 05, 11, 19 e Resolução nº 2/2020 (BRASIL, 2020f; 2020i; 2020n;
2020m), bem como a lei nº 14.040/2020 (BRASIL, 2020l), a validação do
ano letivo 2020 e também de 2021, considerando que os efeitos dessas regras
de excepcionalidade se estenderam até 31 de dezembro de 2021, tendo como

procedimento a organização de documentos que tenham como ponto de par-
tida a reorganização do calendário escolar com aprovação dos conselhos de
educação, seja estadual ou municipal, para o cumprimento das 800 horas
aulas, revisão do Projeto Político Pedagógico ou Proposta Curricular para
ajuste do currículo, tendo em vista a flexibilização do continuum curricu-
lar dos anos letivos de 2020 e 2021, conforme Parecer CNE/CP nº 11/2020
(BRASIL, 2020i).
Outros documentos essenciais para a validação do anos letivos, como
esclarece o Caderno Educação Municipal — Gestão da Educação: Validação
das Ações Administrativas e Pedagógico — Curriculares e Finalização do ano
Letivo 2020, organizado pela RCT — Rede Colaboração Tocantins (LAGA-
RES et al., 2020) com embasamento nos atos normativos do CNE e CEE/TO
são: plano de retomada das aulas, ajustes no regimento interno escolar, registro
das atividades não presenciais, assinatura da inspeção escolar nos documentos
das unidades escolares atestando de acordo a legislação vigente supracitada.
4. Considerações
No decorrer dos dois anos de pandemia se aprofundaram as mazelas da

educação já evidentes: desvalorização profissional, ausência de investimentos
e de um sistema articulado de educação, bem como o não cumprimento das
metas previstas no PNE. Estas já eram causas que mobilizavam a sociedade
e soma-se a isso o inesperado: uma pandemia que inviabilizou o contato e a
interação humana — aspectos tão importantes no processo educativo. A par-
tir de então sobreveio a necessidade de utilização como principais recursos
pedagógicos, os aplicativos, mídias/redes sociais, impressos, que se destacam
por serem frágeis e voláteis.
O que fragilizou docentes e discentes, criando grandes possibilidades ao
mercado com “frentes de investimento econômicos” como algo nunca previsto
na educação brasileira. Os sistemas e redes municipais atendendo às deter-
minações legais se organizaram, mas na ausência delas tatearam no escuro,
após se mobilizaram, criaram e participaram de fóruns, trocaram experiências

e construíram uma realidade possível.
Nesse contexto tornou necessário validar/legalizar todo o trabalho desen-
volvido, mobilizando os entes federados a utilizar os aspectos essenciais para
o continuum da vida acadêmica do estudante que não deve ser prejudicada. A
validação pela ausência de legislação impactou a realidade dos municípios, e
sobretudo, à garantia e o acesso a uma educação de qualidade.
46
REFERÊNCIAS
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Brasil de 1988. Brasília, DF. Presidência da República, [2022]. Disponível
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República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
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dade Pública até 31/12/2020. 2020b. Disponível em: http://www.planalto.gov.
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normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino supe-
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de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 06 de fevereiro de 2020.
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zação de avaliações, para integralização da carga horária executada
durante o regime especial de aulas não presenciais no âmbito da educa-
ção básica e dá outras providências. Publicada no DOE/TO, nº 5769, de
20 de Janeiro de 2020. Disponível em: https://www.to.gov.br/cee/noticias/
50
conselho-estadual-de-educacao-faz-indicacao-para-integralizacao-de-carga-
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Disponível em: https://assets.colegiosantacruz.g12.br. Acesso em: 2 out. 2021.
TOCANTINS. Portaria CEE/TO nº 12, de 24 de julho de 2020. Suspende

enquanto perdurar a situação de emergência em saúde pública a realização
de Avaliações Externas in loco, descritas na Resolução CEE/TO nº 037/2019,
para a Educação Básica; e na Resolução CEE/TO nº 120/2019, para a Edu-
cação Superior, como medida preventiva para reduzir s riscos de contágio e
de propagação do novo Coronavírus (covid-19). Refere-se a visitas in loco
pelo CEE. Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/528516/. Acesso
em 03 nov. 2021.
TOCANTINS. Resolução CEE/TO nº 105, de 08 de abril de 2020. Estabe-

lece formas de reorganização do Calendário Escolar/ 2020 e define o regime
especial de atividades escolares não presenciais no Sistema Estadual de Ensino
do Tocantins, para fins de cumprimento do ano letivo de 2020, como medida de
prevenção e combate ao contágio do Novo Coronavírus (covid-19). Disponível
em: https://central3.to.gov.br/arquivo/501542/. Acesso em: 4 de nov. de 2021.
TOCANTINS. Resolução CEE/TO nº 154, de 17 de junho de 2020. Esta-

belece normas complementares para a reorganização do Calendário Escolar,
os planejamentos e práticas pedagógicas para a oferta e o cômputo de ati-
vidades educacionais não presenciais, para fins de cumprimento da carga
horária mínima anual, com o objetivo de minimizar o impacto decorrente da
pandemia da covid-19, na educação. Disponível em: https://central3. to.gov.
br/arquivo/521570/. Acesso em 04 de nov. de 2021.
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Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São
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POLÍTICA DE REORGANIZAÇÃO
CURRICULAR NA FINALIZAÇÃO DO
PRIMEIRO ANO LETIVO PANDÊMICO
EM CONSONÂNCIA COM O PLANO
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E COM
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGIGO
DAS ESCOLAS DO TOCANTINS

1. Introdução
O ano de 2020 foi marcado, no contexto mundial, pelo advento da pan-

demia do Novo Coronavírus (SARS-covid-19) que afetou profundamente
todos os setores da sociedade, causando prejuízos, especialmente, ligados às
garantias dos direitos sociais e ao direito fundamental à vida. Diante da neces-
sidade de paralisação de quase todas as atividades de trabalho, como forma de
manter o distanciamento entre as pessoas na tentativa de evitar o contágio e a
propagação do vírus em maiores proporções, muitos setores sofreram perdas
que, certamente, levarão anos para serem reparadas.
No Brasil, não foi diferente em relação à necessidade de aderir às medidas
de segurança que estavam sendo adotadas no mundo inteiro. Diversas foram
as formas como as autoridades que fazem a gestão do país enfrentaram e con-
tinuam enfrentando a crise da pandemia, em detrimento do respeito à vida e à
garantia dos direitos sociais, especialmente, para as pessoas mais vulneráveis.
Em meio ao sentimento de abandono por parte de quem deveria coordenar as
ações de enfrentamento à doença causada pelo vírus, da proteção aos direitos
das pessoas, cada governo local, no âmbito dos estados e dos municípios, foi
tomando medidas, conforme o número de casos ia aumentando e a situação
se tornava mais grave.
A ação de cessar as atividades por um período era necessária, assim
como era imprescindível surgir uma coordenação federativa para mobilizar
52
outros setores para a garantia dos direitos dos cidadãos. No entanto, diferen-
temente do que ocorreu em muitos países no mundo, no Brasil, o que se viu
foi negligência face à obrigação de tomada de decisões, havendo, por parte da
autoridade maior do país, o aumento de um movimento de negação ao mini-
mizar o problema, de desrespeitar as orientações das autoridades sanitárias, de
incentivar os seus seguidores a agirem de forma irresponsável e de não fazer
gestão pública para cuidar da vida das pessoas, deixando chegar à situação
de caos, como aconteceu no Estado de Manaus, conforme fatos noticiados
em muitos veículos de comunicação, no período.

No contexto em que a proteção à vida, à saúde, ao trabalho, aos salários
das pessoas trabalhadoras, à dignidade fora gravemente comprometida, na
educação, não deveria ser diferente. Então, em março de 2020, após a publi-
cação de documentos por parte do Ministério da Saúde, do Poder Legislativo,
do Ministério da Economia e da forte pressão da mídia nacional e internacio-
nal, por medidas publicadas pelo chefe do executivo nacional, o Presidente
publicou uma Mensagem Presidencial reconhecendo o estado de calamidade
pública e os grupos de risco para a doença.
A partir de então, os Governadores e os Prefeitos emitiram decretos esta-
duais e municipais fechando escolas e cessando as atividades escolares por
período indeterminado. Após o fechamento das escolas, o Conselho Nacional
de Educação (CNE) e as instituições de controle, no Tocantins (TO), como o
Ministério Público, o Tribunal de Contas e o Ministério Público de Contas,
com base nas orientações das autoridades de saúde e normativas federais,
estaduais e municipais vigentes, orientaram os estados e os municípios a
adotarem um planejamento sistemático e periódico prevendo a retomada das
atividades escolares, na perspectiva da garantia de um atendimento, por meio
remoto inicialmente e, posteriormente, de forma gradual, com um possível
retorno presencial.
Nesse contexto, os municípios do TO, diante da apatia e da omissão
por parte do Ministério da Educação (MEC) e do silenciamento do Sistema
Estadual de Ensino, recorreram à União dos Dirigentes Municipais de Edu-
cação (UNDIME-TO), em busca de orientações para elaborar documentos,
planejar e iniciar atividades escolares no formato remoto. Diante dessa situa-
ção, a UNDIME-TO, como instituição que integra e representa as Secretarias
Municipais de Educação, mas não dispõe de profissionais em quantidade e
com qualificação técnica para responder e orientar a adoção das recomen-
dações dos órgãos de controle para a retomada das atividades educacionais,
uniu esforços ao Ministério Público do TO para buscarem outras instituições
como a Universidade Federal do Tocantins (UFT), por meio dos grupos de
pesquisa em educação municipal, com o Tribunal de Contas do Estado do
TO que, juntos, articularam-se e formaram a Rede de Colaboração Tocantins
(RCT-TO), composta por profissionais e pesquisadores com o objetivo de

apoiar as Redes e os Sistemas Municipais de Ensino/Educação no enfren-
tamento da crise da pandemia, envidando esforços para garantir o Direito
à Educação, nas diversas situações possíveis em cada localidade, primando
pelo respeito à vida.
Nessa conjuntura, a partir da dialética materialista de Cury (2000), este
capítulo tem por objetivo refletir sobre as orientações e normatizações emi-
tidas em âmbito federal e estadual do Tocantins e sua implementação nos
municípios, e apreender os desafios enfrentados por suas equipes, frente às
circunstâncias de excepcionalidade forjadas pela pandemia do Novo Corona-

vírus e das desigualdades desveladas por ela, em relação à garantia do direito
a educação. Para tanto, procuramos demonstrar a atuação da RCT-TO na
elaboração de um conjunto de materiais de apoio, denominados de Cadernos
e no desenvolvimento de atividades de formação, acompanhamento, moni-
toramento e avaliação com encontros de formação síncronos e assíncronos
e com a realização de diagnósticos situacional periódicos, na demonstração
da possibilidade de apoio às Redes e aos Sistemas de Ensino, por meio de
uma construção participativa e democrática para a retomada das atividades
escolares e educacionais, desde que haja compromisso e luta coletivo.
2. Normatizações para o enfrentamento da crise pandêmica e a

invisibilidade da educação
Os primeiros documentos em âmbito nacional a respeito da disseminação

do Novo Coronavírus, os altos índices de contaminação, os riscos de agrava-
mento da doença e da letalidade não foram emitidos pelo Presidente em sua
demonstração de desrespeito aos conhecimentos produzidos pela ciência e à
vida das pessoas. Assim, o Ministério da Saúde emitiu a Portaria nº 188/2020,
de 3 de fevereiro de 2020, que declarou Emergência em Saúde Pública. O
Poder Legislativo emitiu o Decreto Legislativo nº 06/2020, em 20 de março
de 2020, que reconheceu a Declaração de Emergência em Saúde Pública, o
esforço e os desafios enfrentados pelo Ministério da Saúde diante da crise. Até
então, as medidas a serem adotadas para o enfrentamento da crise pandêmica
trataram dos diversos setores ligados à saúde, ao trabalho, aos serviços e à
economia, sendo que a educação não foi contemplada.
Reconhece-se que o Ministério da Saúde e o Legislativo não trataram das
orientações para o enfrentamento da crise, no âmbito da educação, por não
serem prerrogativas de orientações dessas instituições. Portanto, os riscos a
que foram submetidos os profissionais técnico e administrativo, os professores,
os alunos e as famílias ficaram na invisibilidade.
54
O Ministério da Economia emitiu a Portaria nº 329/2020, em 11 de

março de 2020, que instituiu o Comitê Operativo do Ministério da Educação
(COE/MEC), com a finalidade de debater e definir as medidas de controle
à disseminação do Novo Coronavírus em instituições de ensino, seguindo
as diretrizes do Ministério da Saúde. Somente em 18 de março de 2020,
o Presidente da República, em meio à pressão das organizações de saúde
do mundo e do Brasil, da mídia nacional e internacional, das instituições
empresariais, emitiu a Mensagem Presidencial nº 93/2020, que reconheceu
o estado de calamidade pública no Brasil e considerou que o grupo de risco

para infecção pelo Novo Coronavírus compreendia os idosos, as gestantes e
as pessoas com doenças crônicas, imunossupressoras, respiratórias e outras
com morbidades preexistentes, em clara demonstração de descaso com a
sociedade e desrespeito ao conhecimento científico.
O Ministério da Saúde emitiu a Portaria nº 454/2020, em 20 de março
de 2020, que declarou, em todo território nacional, o estado de transmissão
comunitária do Novo Coronavírus, o que reconheceu, finalmente, a situação
de pandemia6 no território nacional. A partir desse evento, Governadores e Pre-
feitos emitiram decretos determinando o fechamento das escolas por período
indeterminado. Nesse contexto, a partir de abril de 2020 começaram a ser
emitidas normativas e orientações para o enfrentamento da crise educacional.
Assim, em 1º de abril de 2020, o Governo Federal publicou a Medida
Provisória nº 934/2020, que dispensou, em caráter excepcional, as escolas de
Educação Básica da obrigatoriedade do cumprimento dos 200 dias letivos de
efetivo trabalho escolar, desde que cumprida a carga horária mínima de 800
horas estabelecidas. Essa medida também dispôs sobre a necessidade de os
Sistemas de Ensino editarem normas complementares, sendo considerado o
primeiro documento, em âmbito nacional, que deu o primeiro direcionamento
para a educação, embora tenha se limitado apenas à dispensa do cumprimento
dos dias letivos e aberto caminhos para a iniciativa privada avançar seus obje-
tivos, quando determinou a necessidade de cumprimento da carga horária, sem
envidar esforços, no sentido de coordenar ações e destinar recursos para que
os estados e os municípios pudessem se organizarem para a efetivar a garantia
do direito a educação para todos os alunos, que estariam em casa, conside-
rando que a maioria desses não dispunham de acesso a computadores nem à
internet. Essa mesma situação, que afetou muitos professores, estava aliada
6 Pandemia é a definição da Organização Mundial de Saúde (OMS) para a disseminação mundial de uma
nova doença. Esse termo passa a ser usado quando uma epidemia, surto que afeta uma região, se espalha
por diferentes continentes com transmissão sustentada de pessoa para pessoa.
à falta de formação continuada para uso de tecnologias, à falta de orientação

e de recursos para trabalharem nesse sistema com os alunos.
O primeiro semestre letivo ocorreu com as escolas fechadas e, a partir
de abril de 2020, os Sistemas de Ensino precisaram adotar medidas para
começarem a planejar como se daria o retorno às aulas de forma remota e a
se organizarem para um possível retorno presencial a qualquer momento, com
base nos documentos e orientações da Organização Mundial de Saúde (OMS)
e do Ministério da Saúde e, ainda, das normatizações locais decretadas pelo
Governador, pelos Prefeitos e pelos Sistemas de Ensino.
O CNE emitiu, nesse período, o Parecer nº 5/2020, de 28 de abril de

2020, que instituiu diretrizes para a reorganização do calendário escolar e para
a possibilidade de reposição da carga horária no final da pandemia ou com
o computo da carga horária de atividades não presenciais, coordenada com
o calendário presencial, mediada (ou não) pelo uso de tecnologias ou, ainda,
de modo concomitante, quando as aulas retornassem de forma presencial. O
CNE emitiu ainda o Parecer nº 6/2020, em 19 de maio de 2020, que tratou
da guarda religiosa dos sábados na pandemia, e o Parecer nº 9/2020, em 8 de
junho de 2020, que fez um reexame do Parecer nº 5/2020, aprofundando as
orientações quanto aos itens dispostos no Parecer nº 5/2020 e as alterações
quanto ao item 2.16 para dirimir dúvidas a respeito do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM).
Assim, o primeiro semestre de 2020 foi concluído no TO sem a retomada
das aulas presenciais, sem apoio do MEC e com orientações tardias e super-
ficiais para o enfrentamento da crise educacional. Os professores encontra-
vam-se sem recursos e sem materiais para a preparação das aulas e atividades
remotas para serem entregues impressas, gravadas e, em poucos casos, via
plataforma Google Meet para os alunos.
No início de julho de 2020, o CNE emitiu o Parecer nº 11/2020, estabe-
lecendo orientações educacionais para a realização de aulas e de atividades
pedagógicas presenciais e não presenciais. Somente, em 18 de agosto de 2020,
a MP nº 934/2020 foi transformada na Lei nº 14.040/2020, que estabeleceu
as normas excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade
pública, e alterou a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, que tratava do
Programa Nacional de Alimentação Escolar. Essa Lei determinou, ainda, que
o CNE editaria as diretrizes nacionais para a implementação dos dispositi-
vos estabelecidos.
Em outubro de 2020, o CNE instituiu as Diretrizes Nacionais para a
implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040/2020, de 18 de agosto de
2020, pelo Parecer CNE/CP nº 15, de 6 de outubro de 2020, que estabeleceu as
normas educacionais excepcionais a serem adotadas pelos Sistemas de Ensino,
56
pelas instituições e redes escolares, públicas, privadas e comunitárias, durante

o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6/2020, bem
como os Pareceres CNE/CP nº 5/2020, nº 9/2020 e nº 11/2020 .
O Parecer CNE/CP nº 15, de 6 de outubro de 2020, reiterou a necessidade
da reorganização do calendário escolar, a priorização curricular, o retorno
às atividades letivas presenciais de forma gradual, a avaliação diagnóstica e
formativa no processo de ensino e aprendizagem e a flexibilidade dos dias
letivos. Os atos normativos do CNE flexibilizaram os 200 dias letivos, todavia,
mantiveram a obrigatoriedade do cumprimento das 800 horas anuais para o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Dessa forma, tornou-se necessária a
revisão dos calendários escolares. Então, diante do desafio de cumprir a carga
horária de 800 horas exigida no ano civil de 2020, o CNE reiterou, no Parecer
nº 15/2020, o aprovado no Parecer nº 5/2020, e definiu, no art. 4º, em caráter
excepcional, a possibilidade de reordenar a trajetória escolar:
Para o cumprimento dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

da Educação Básica, e observando-se que a legislação educacional (LDB,
art. 23) e a BNCC admitem diferentes critérios e formas de organização da
trajetória escolar, a integralização da carga horária mínima do ano letivo
afetado pela pandemia pode ser efetivada no ano subsequente, inclusive
por meio da adoção de um continuum curricular de 2 (duas) séries ou
anos escolares contínuos, observadas as diretrizes nacionais editadas pelo
CNE, a BNCC e as normas dos respectivos sistemas de ensino. (BRASIL,
2020, art. 4º).
Desse contexto de normativas que foram sendo aprovadas, podemos

apreender os desafios que a sociedade foi exposta, especialmente, os per-
tencentes às classes mais vulneráveis, diante da negação e da negligência do
Governo Federal em reconhecer e assumir o papel de coordenação das ações
necessárias, frente a uma calamidade de enormes proporções.
Diante do cenário exposto e da invisibilidade da educação, as instituições
ligadas aos setores privados não perderam tempo e elaboraram e disponibi-
lizaram materiais, levando em consideração a insegurança e a necessidade
das famílias que precisavam ficar mais tempo em casa, com os filhos, e a
falta de orientação e apoio para os professores com o ensino remoto ou à
distância, esses que se encontravam vulneráveis às fragilidades de formação.
Esse movimento foi ganhando força e adeptos, legitimando uma “nova forma
de ensinar”.
Para Saviani e Galvão (2021, p. 38), “o discurso de adesão ao ensino
remoto por falta de alternativa é falacioso [e as] implicações pedagógicas
do ensino” tornam inviável a oferta de uma educação de qualidade. Eis
alguns dados publicados no Senado Notícias, em agosto 2020 e divulgada

no Data Senado:
De aproximados 56 milhões de alunos matriculados na educação básica e

superior no Brasil, 35% (19,5 milhões) tiveram as aulas suspensas devido
à pandemia de covid-19, enquanto que 58% (32,4 milhões) passaram a
ter aulas remotas. Na rede pública, 26% dos alunos que estão tendo aulas
online não possuem acesso à internet (AGÊNCIA SENADO, 2020, p. 37).
Dessa forma, o ensino remoto, por mais que tenha sido aceito e ado-
tado na Rede Pública, de acordo Saviani e Galvão (2021, p. 40), há que se
considerar fatores essenciais para a oferta de uma educação com qualidade
social, com acesso a recursos tecnológicos por todos os alunos e professores,
familiaridade com o uso de tecnologias e “os docentes preparados para uso
pedagógico das ferramentas virtuais.”
Assim, as instâncias que integram ou deveriam integrar os Sistemas de
Ensino, como os Conselhos Estadual e Municipais de Educação, os Fóruns
de Educação, no âmbito do Estado e dos Municípios, não envidaram esforços
necessários para assumir a centralidade do papel de articular as demandas da
sociedade e a efetivação da garantia do Direito à Educação por parte do poder
público, na sua obrigação de fazer.
3. A formação da Rede De Colaboração Tocantins e os desafios

do ensino remoto
Diante dos desafios advindos com a adesão ao ensino remoto e do vácuo

de políticas públicas para a coordenação e a orientação às Redes e aos Sistemas
de Ensino Municipais, tanto por parte da união como do Sistema Estadual
de Ensino do Tocantins, muitas dúvidas foram surgindo e, a RCT reuniu os
documentos normativos emitidos pelos poderes públicos e elaborou um con-
junto de materiais de apoio, com o objetivo de orientar as equipes municipais
quanto aos procedimentos que deveriam ser adotados no âmbito do municí-
pio para a finalização do ano letivo de 2020 sem mais prejuízos ao percurso
escolar dos estudantes.
Assim, o Caderno intitulado Gestão da Educação, permitiu a validação
das ações administrativas e pedagógico-curriculares e a finalização do ano
letivo de 2020, já que apresentou as principais dúvidas expressas pelos cursis-
tas da RCT-TO tanto nos encontros formativos síncronos, como nas avaliações
e procurou respondê-las à luz dos documentos normativos e das concepções
de gestão e pedagógicas que embasaram o trabalho da Rede. Eis as perguntas
e respostas a respeito do encerramento do ano letivo, dispostas nesse Caderno:
58
3.1 Como encerrar o ano letivo de 2020?
A primeira preocupação da rede ou sistema de ensino/educação deve ser

com a qualidade do trabalho realizado durante o ano letivo, principalmente
com a qualidade da educação, aprendizagem dos alunos, acompanhamento
das dúvidas e universalidade da oferta.

3.1.1 Municípios que integram o Sistema Estadual de Ensino
Fundamentos Legais:
Resolução CEE/TO nº 105, de 08 de abril de 2020 (Artigos: 3º, 4º;
5º; 7º e 8º).
Resolução CEE/TO nº 154, de 17 de junho de 2020 (artigos do 1 ao 9º e
do 11º ao 13º).
Os municípios que integram o Sistema Estadual de Ensino do Tocantins
devem seguir a orientação do CEE/TO. Nesse caso, observar as Resolu-
ções nº 105 e 154/2020, bem como a Indicaçãoo CEE/TO nº 008/2020.
As instituições e redes de ensino devem elaborar um Plano de Ação Peda-
gógico, que assegure a equidade de aprendizagem a todos os estudantes
matriculados e precisam levar em consideração:
a) as modalidades, os níveis, as etapas – ano/série – a serem ofertados
pela instituição de ensino;
b) os objetivos de aprendizagem, os componentes curriculares, a carga
horária a ser desenvolvida, os objetivos de conhecimento e as estratégias,
podendo ser diariamente, semanalmente ou quinzenalmente;
c) as atividades não presenciais devem ser adequadas aos contextos locais
que serão realizadas pelos estudantes, assegurando a interatividade, e
respeitando o direito de todo estudante a aprendizagem, incluindo o uso
de tecnologias;
d) as sequências didáticas para a educação infantil e o ensino fundamental
devem ser construídas em consonância com as habilidades e competências
por área de conhecimento, a partir da Base Nacional Comum Curricular
e do Documento Curricular do Território do Tocantins;
e) a metodologia, os insumos didáticos e as ações pedagógicas e adminis-
trativas a serem desenvolvidas devem ser realizadas com a colaboração
do corpo docente e da participação e anuência da comunidade escolar;
h) registros institucionais das atividades não presenciais e das estratégias
de acompanhamento das atividades propostas, para o cômputo da frequên-
cia dos estudantes e o cumprimento da carga horária.
As redes e os sistemas de ensino/educação, também, precisam reorganizar

o calendário escolar e o Projeto Político Pedagógico, contemplando o
Regimento especial da pandemia e encaminhá-los ao CEE/TO.
Educação Fundamentos Legais:
Lei nº 14.040 (art. 2º, §1º, §2º, §3º, §4º, §5º).
Aqui, os municípios poderão trabalhar com três possibilidades:
a) Seguir o Parecer nº 011/2020 do CNE e fazer um conti-
nuum 2020/2021
Nesse caso, a preocupação maior deverá ser com a garantia de que os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento previstos para cada etapa
educacional, expressos nas competências previstas na BNCC e desdobra-

das nas propostas pedagógicas e nos currículos das instituições escolares
ou redes e sistemas de ensino, bem como, nas pertinentes Diretrizes Curri-
culares e Operacionais Nacionais, previstos para os dois anos equivalentes
sejam cumpridos.
A retenção dos estudantes no ano letivo de 2020 não é recomendada, de
modo a evitar o aumento na quantidade de alunos retidos no final do ano
letivo de 2020.
Ao retomar as atividades presenciais, sugere-se que seja feita uma avalia-
ção diagnóstica da aprendizagem dos estudantes e que seja elaborado um
replanejamento para atender os estudantes, preferencialmente, cada estu-
dante ou grupos de estudantes nas suas necessidades específicas. Quanto
mais individualizado for este diagnóstico, melhor.
O replanejamento deve contemplar as habilidades e competências da
BNCC previstas para os anos de 2020 e 2021.
O Conselho Municipal de Educação deverá orientar qual será a carga
horária mínima a ser trabalhada neste período, assim como o total mínimo
de dias letivos a serem cumpridos, incluindo o percentual de carga horária
que poderá ser efetivada por meio do ensino remoto.
b) Para o município que cumpriu a carga horária mínima aten-
dendo via ensino remoto e que se organizou para encerrar o ano
letivo em 2020
Sugere-se que o Conselho Municipal de Educação edite norma regula-
mentando o que seria o ensino remoto e o que poderá ser utilizado como
percentual de carga horária do ano letivo.
Considera-se prudente que o Conselho Municipal de Educação analise
individualmente o cumprimento da norma regulatṕria e declare pontual-
mente o encerramento do ano letivo por unidade e/ou rede e sistema.
Neste caso, também aconselhasse a não retenção dos estudantes, apli-
cando-se as recomendações com relação ao replanejamento, abordadas
no item anterior.
O calendário escolar de 2020 deve ser reorganizado e aprovado pelo CME.
O Projeto Político Pedagógico das Unidades Educacionais deve ser rees-
truturado conforme o contexto da pandemia.
60
c) Para o município que deseja dar continuidade ao ano letivo de 2020

durante o calendário civil de 2021
Sugere-se também é para que o Conselho Municipal de Educação edite
norma regulamentando a reestruturação do calendário de 2020.
Este “novo” calendário deverá ser aprovado ou homologado nas instâncias
previstas pelo Sistema Municipal de Educação.
Os órgãos responsáveis no Sistema Municipal de Educação deverão acom-
panhar a execução deste calendário.
Ainda, como sugestão, apresentamos algumas alternativas para recuperar
a carga horária no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, visando ao

cumprimento das 800h, após o cômputo das horas letivas ministradas antes
da paralisação, somadas às horas diárias de atividades remotas realizadas e
devidamente registradas, e, se tiverem sido realizadas, às horas do retorno
às atividades presenciais:
a) reposição da carga horária, de forma presencial, ao final do período
de emergência, podendo estender a conclusão do ano letivo de 2020
para 2021;
b) realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou não
por tecnologias digitais de informação e comunicação), concomitante ao
período das aulas presenciais, enquanto persistirem restrições sanitárias
que estabeleçam o não retorno presencial ou o rodízio entre os alunos;
c) ampliação da carga horária diária em 1h aula a cada turno;
d) redução do período de recesso escolar e reprogramação do período
de férias;
e) realização de atividades como projetos, pesquisas e estudos orientados;
f) utilização do contra turno para atividades escolares com até 4h
por período;
g) desenvolvimento de atividades domiciliares organizadas, acompanhadas
e registradas pelos professores;
h) ampliação do tempo pedagógico das escolas do campo para comple-
mentar o tempo regular de ensino. (TOCANTINS-RCT, 2020, p. 21–23).
As orientações se diferem em termos de implementação dependendo se

o município integra o Sistema Estadual de Ensino ou se tem Sistema próprio:
3.2 Como devem ser registradas as atividades não presenciais?
3.2.1 Municípios que integram o Sistema Estadual de Ensino
Fundamentos legais:
Lei nº 14.040/2020
Resolução CEE/TO nº 105, de 08 de abril de 2020 (Artigos: 3º, 4º;

5º; 7º e 8º)
Resolução CEE/TO nº 154, de 17 de junho de 2020 (artigos do 1 ao 9º e
do 11º ao 13º)
As atividades não presenciais devem ser lançadas normalmente no Sis-
tema de Gerenciamento Escolar institucional ou outro instrumento que o
município dispõe para o registro das aulas.
Na Educação Infantil, o registro das atividades realizadas deve ser feito
com o objetivo de evidenciar o vínculo das crianças e famílias com a
unidade educacional, a frequência das crianças e dos profissionais, e
assim, anotar o trabalho desenvolvido não com o objetivo de contabilizar

a carga horária ou de ser pré-requisito para o ingresso das crianças no
ensino fundamental.
No Ensino Fundamental, as atividades devem ser devidamente registradas
tendo a obrigatoriedade de comprovação da carga horária mínima de 800
horas, frequência e avaliação para efeito de decisões de final de ciclo e
ano com conceitos e notas.
Os registros das evidências podem ser realizados por meio de:
I – sistema de gerenciamento escolar;
II – diário de classe on-line ou impresso;
III – portfólio;
IV – relatório do desenvolvimento da turma/escola.
O registro das atividades não presenciais deve ser validado primeiramente
pelo conselho escolar da instituição e depois pelos Assessores Regionais
de Supervisão e Gestão Escolar e Inspetores Escolares responsáveis por
instituição, conforme Resolução CEE/TO nº 154/2020.
As situações diferentes do procedimento normal em relação ao fluxo
escolar de aprovação, reprovação e abandono deverão ser levadas para
deliberação do CEE.
As unidades educacionais que não tem atos autorizativos ou que estes
estejam vencidos devem montar o processo com toda a documentação
exigida, de acordo com a Resolução CEE/ TO nº 037/2019, seguindo para
esse período emergencial as definições da Indicação CEE/TO nº 008/2020,
para que o CEE possa validar as atividades não presenciais.
3.2.2 Municípios com Sistema Municipal de Ensino/Educação
Fundamentos legais:
Lei nº 14.040/2020
Parecer do CNE/CP nº 05/2020
62

As atividades não presenciais devem ser registradas normalmente no sis-
tema de gerenciamento escolar institucional ou outro instrumento que o
município dispõe para o registro das aulas.
É fundamental que o registro das aulas esteja em consonância com o que
foi planejado pelo Sistema de ensino/educação, principalmente a previsão
de horas a serem computadas para cada atividade realizada.
Na Educação Infantil, o registro das atividades realizadas deve ser feito
com o objetivo de evidenciar o vínculo das crianças e famílias com a
unidade educacional, a frequência das crianças e dos profissionais, e

assim, anotar o trabalho desenvolvido não com o objetivo de contabilizar
a carga horária ou de ser pré-requisito para o ingresso das crianças no
ensino fundamental.
No Ensino Fundamental, as atividades devem ser devidamente registradas
tendo a obrigatoriedade de comprovação da carga horária mínima de 800
horas, frequência e avaliação para efeito de decisões de final de ciclo e
ano com conceitos e notas.
O registro das evidências pode ser realizado por meio de:
I – sistema de gerenciamento escolar institucional;
II – diário de classe on-line ou impresso;
III – portfólio;
IV – relatório do desenvolvimento da turma/escola.
No que diz respeito à avaliação da aprendizagem, o Conselho Municipal
de Educação precisa definir como será feito com crianças/estudantes que
apresentaram dificuldades e/ ou não puderam participar de todo o processo
educacional não presencial em relação à conclusão do ano letivo e as
possibilidades de recuperação e conclusão em 2021.
Como sugestão, nos casos de estudantes que apresentarem notas consi-
deradas como patamar indicativo de desempenho escolar insatisfatório, o
professor deverá oferecer devolutivas aos estudantes com indicações de
pontos a serem revistos e possibilitar que novas atividades sejam realizadas
pelos estudantes a fim de recuperarem a aprendizagem. Após a entrega
dessas atividades, o professor deverá registrar a nova nota, conceito ou
registro de desenvolvimento das habilidades do estudante no sistema (ainda
que após o fechamento do bimestre).
A inspeção escolar de cada município deverá supervisionar e assinar a
documentação das unidades atestando que atende a legislação vigente e
aos atos normativos emitidos pelo CME. (TOCANTINS, 2020, p. 23–25).
Em virtude da continuidade da pandemia em 2021, a situação educacio-

nal também necessita de continuidade de orientações, e o Caderno intitulado
Gestão da Educação, em estudo, procurou responder a perguntas, a partir do
que se tem normatizado no período.
3.3 Quando iniciar o ano letivo de 2021?
3.3.1 Municípios que integram o Sistema Estadual de Ensino: Seguirão

a orientação do Conselho Estadual de Educação.
3.3.2 Municípios com Sistema Municipal de Ensino/Educação: Poderão

trabalhar as seguintes possibilidades:
a) Considerando que a opção seja seguir o Parecer 015/2020 do Conselho

Nacional de Educação e fazer um continuum 2020/2021.
Nesse caso, não haverá encerramento nem início e sim junção dos dois
em um único ano letivo.
b) Considerando que a opção seja encerrar o ano letivo de 2020 cumprindo
a carga horária mínima atendendo via ensino remoto.
Nesse caso, com o ano letivo de 2020 concluído, segue o fluxo normal
para a programação do calendário do ano letivo de 2021. Ressaltamos a
necessidade de analisar a forma de atendimento, se presencial, remoto
ou híbrido para este planejamento. c) Considerando que a opção seja dar
continuidade ao ano letivo de 2020 durante o calendário civil de 2021.
Então, o ano letivo de 2021 somente se iniciará após o término do ano
letivo de 2020.
3.4 Como reorganizar o currículo em qualquer uma das hipóteses de

organização de calendário citadas anteriormente?
A complexidade desse tema nos leva a anunciar que teremos um caderno

específico sobre a reorganização do currículo. Todavia, a sugestão ini-
cial é que, a partir do diagnóstico de aprendizagem dos estudantes,
seja redimensionado o tempo necessário para o cumprimento das habi-
lidades e competências previstas na BNCC para o ano/ciclo/série para
aquele nível/etapa/modalidade.
Esse redimensionamento deverá ser submetido às instâncias de aprovação
dentro do sistema municipal de educação e anexado ao Projeto Político
Pedagógico conforme sugerido a seguir. (TOCANTINS, 2020, p. 25).
O planejamento da educação e das escolas também foi motivo de

preocupação por parte dos cursistas, nos questionamentos sobre o Projeto
64
Político Pedagógico (PPP), o Regimento Interno e o Plano Municipal de

Educação (PME):
3.5 O Projeto Político Pedagógico (PPP) deve sofrer alterações?
Sim, tanto para os municípios com sistema próprio, como para aqueles
que integram o Sistema Estadual de ensino. Todavia, os municípios sem
sistemas próprios devem se reportar ao Conselho Estadual de Educação

solicitando orientações.
Para o município com Sistema Municipal de Ensino/Educação, o Con-
selho Municipal de Educação deve expedir norma que regulamente as
alterações do Projeto Político Pedagógico, seja no corpo de seu texto ou
mesmo como um anexo.
Se a alteração for adotada somente no período de duração da pandemia,
sugerimos que seja feito apenas um anexo ao Projeto Político Pedagógico,
especificando esta temporalidade.
Se a alteração for de caráter permanente, sugerimos que se siga as orien-
tações do Conselho relativas ao tema.
3.6 O Regimento Interno deve ser alterado?
O Regimento Interno é o instrumento legal onde estão estabelecidas as

regras de convivência na/da comunidade escolar. Como temos novas regras
de relacionamento visando a garantia da segurança sanitária, por exem-
plo, a utilização dos espaços comuns e os procedimentos no horário da
alimentação escolar, se faz necessário que estas regras sejam incorporadas
ao regimento.
3.7 Como ficam as Metas do Plano Municipal de Educação durante o

período de pandemia?
O Plano Municipal de Educação é uma lei que deve ser cumprida em

um período de dez anos. Nesse período, podem ocorrer situações que
não estavam previstas, por isso, existem os processos de monitoramento
e avaliação. O importante é vislumbrar o cumprimento das metas nos
prazos estabelecidos, tendo em vista que é um Plano de Estado, uma
vez que ultrapassa dois mandatos e meio, pois é um compromisso legal
referendado pela sociedade. Portanto, com o monitoramento, podemos
readaptar as estratégias para garantir que as metas sejam atingidas no

prazo estabelecido.
A Comissão Municipal de Monitoramento e Avaliação do Plano Municipal
de Educação deve retomar seu trabalho, para prosseguimento do processo
previsto em lei. (TOCANTINS, 2020, p. 26).
A continuidade do Programa de Alimentação Escolar para os alunos em

situação de vulnerabilidade nutricional, o receio do desperdício de alimen-
tos, o uso do Transporte Escolar e os recursos destinados para o Programa
no atendimento aos alunos foram objetos de questionamento dos cursistas:
3.8 O município pode distribuir kit alimentação (merenda escolar)?
Fundamentação Legal: Lei 14.040/2020 (art. 6º)

Art. 6º
[...]
§ 3º Será assegurado, observado o disposto no caput deste artigo, o acesso
dos estudantes da educação básica e da educação superior em situação
excepcional de risco epidemiológico decorrente da pandemia da covid-19
a atendimento educacional adequado à sua condição em termos equiva-
lentes ao previsto no art. 4º-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezzembro de
1996, garantidos aos estudantes das redes públicas programas de apoio,
de alimentação e de assistência à saúde, entre outros.
O município pode distribuir kit alimentação desde que respeite as normas
do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) observadas as
orientações para sua execução durante a situação de emergência decorrente
da pandemia do coronavírus, publicadas pelo FNDE.
Ressaltamos que se for utilizado o recurso do PNAE, a orientação do
FNDE é que a merenda seja distribuída a todos os estudantes matriculados.
Todavia, se a opção for a distribuição a um determinado corte (como por
exemplo os estudantes atendidos por programas como o Bolsa Família) o
FNDE não aprova a utilização dos recursos do PNAE; devendo-se, por-
tanto, nesses casos utilizar-se de recursos financeiros do tesouro municipal.
3.9 Em que ações o município pode utilizar o repasse das parcelas do

Programa Nacional do Transporte Escolar (PNATE) referente ao ano
de 2020?
Como as escolas, em sua grande maioria, estão fechadas devido a pande-

mia, estados e municípios podem utilizar os recursos das parcelas de 2020
66
do Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) para

a manutenção dos veículos.
O transporte escolar é responsabilidade do ente federado (estado, municí-
pio ou Distrito Federal) no qual o aluno está matriculado, mesmo que ele
more em outra localidade. O PNATE é um programa complementar de
apoio. Daí a importância dos gestores aprimorarem a responsabilidade na
gestão fiscal e orçamentária da política de transporte escolar, garantindo a
execução de 100% dos recursos orçamentários consignados anualmente na
Lei Orçamentária (LOA), mesmo no contexto de fechamento das escolas
em razão da pandemia do coronavírus. Com a correta aplicação dos recur-

sos, os governos locais podem consertar e adequar os veículos e deixá-los
prontos para o retorno das aulas presenciais.
Os municípios podem ainda proceder a revisão dos contratos de prestação
serviço de transporte escolar para assegurar que os kits de alimentação
escolar, assim como a entrega das atividades remotas possam ser disponi-
bilizadas aos os estudantes que não tenham condições de acesso direto à
escola. Contudo, essas adequações na prestação de serviço de transporte
escolar terceirizado ou da frota própria no contexto da pandemia devem
observar a publicização e transparência dos gastos, de acordo com as
orientações emanadas pelo Tribunal de Contas do Estado e do FNDE.
(BRASIL, 2020, p. 26–27).
A formação da RCT procurou responder aos questionamentos com base

no que estava normatizado e sem definir, de modo instrucional, as ações que o
Sistema ou a Rede Municipal de Ensino/Educação deveriam adotar. Todavia,
nos encontros de formação, procurou-se fazer uma reflexão crítica a respeito
das normativas vigentes, das ações coordenativas e de apoio que os poderes
da União e do Estado poderiam contribuir com os municípios e com o emba-
samento teórico que referência o planejamento, a gestão e a implementação
de políticas educacionais, em âmbito local.
No contexto de sufocamento da educação com a redução de verbas e com
o desmonte dos caminhos construídos por meio do esvaziamento das polí-
ticas de educação pública coordenadas, as situações forjadas pela pandemia
desvelam, a partir das posturas adotadas pelo Governo Federal e pelo MEC,
os desafios para a mobilização e para a organização dos Sistemas de Ensino,
com autonomia para definir e implementar políticas de educação com alto
padrão de qualidade nos âmbitos da educação federal, estadual e municipal.
O silenciamento das instituições que integram os Sistemas de Snsino,
como os Fóruns de Educação Nacional, Estadual e Municipal, revela ainda
a necessidade de esses órgãos constituírem-se como espaço e mecanismo
de interlocução entre a sociedade e o poder público, com vistas à efetivação
da garantia do Direito à Educação pública de qualidade social para todas

as pessoas.
O CNE não teve atuação diferente no contexto da pandemia e limitou-se
a apenas a seguir as diretrizes impostas pelos discursos e normativas vazias
de sentido e de ações para a oferta de uma educação com qualidade social,
relegando aos Sistemas Estaduais e Municipais definirem suas formas de
organização para o atendimento educacional, em uma situação em que alunos
e professores não poderiam se encontrar presencialmente, nem dispunham
de recursos tecnológicos que alcançasse a todos. Muitos alunos nem sequer
dispunham de aparelho celular para poderem assistir às aulas remotas.

A definição de Sistema de Ensino, segundo Saviani (1996, p. 80), é “[...]
a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos de modo a formar
um conjunto coerente e operante” e que ainda necessita de um grau de mobili-
zação e de articulação para que opere e consiga imprimir as reivindicações da
população nas formulações das políticas educacionais, no país como um todo.
No âmbito do Sistema Estadual de Ensino do Tocantins, no período da
pandemia, o Conselho Estadual de Educação (CEE-TO) seguiu as diretrizes
do CNE, elaborou e aprovou normativas para a Rede Estadual e as redes que
integram o Sistema Estadual de Ensino do Tocantins (SEE-TO), silenciando
a prerrogativa de colaboração com os municípios. Da situação, apreende-se,
também, a negligência, no sentido de deixar à margem de entendimento, o
apoio às Redes e aos Sistemas Municipais de Ensino ou a intencionalidade
de deixar o caminho aberto para as investidas do setor privado na educa-
ção pública.
As dúvidas foram muitas em meio ao vácuo das políticas e da falta de

orientação para a Gestão Educação e à crise da pandemia. No entanto, com
a avanço das políticas ultraconservadoras e neoliberais que vem ganhando
força e espaço na educação, por meio das organizações ligadas à iniciativa
privada que tem tomado a frente na condução das políticas educacionais,
pode-se apreender que a inoperância teve cunho intencional.
As normatizações e as orientações por parte do poder público e a inope-
rância que convergem para a implementação da agenda ultraconservadora
e neoliberal que avança rumo à implementação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), especialmente no Ensino Médio, com a possibilidade de
uma Educação Básica à distância se firmar como normal e essencial, durante
e após a pandemia. Isso agravará ainda mais as desigualdades e as diferenças
que distanciam a oferta de um ensino de qualidade para pessoas oriundas de
uma classe social mais favorecida em detrimento de outra mais vulnerável.
68
O caminho possível para reverter tal situação é a consciência da pobreza

do ensino remoto pelo esvaziamento da riqueza da interação dos sujeitos,
pela impossibilidade de um trabalho pedagógico com aprofundamento de
conteúdos, uma vez que as aulas dispostas em uma plataforma não comportam
abordagens diversas da mesma forma que uma aula presencial com o rico
compartilhamento entre professores e alunos nos mesmos espaços, tempos
e interações.
Por fim, a luta pela garantia de uma educação com qualidade social-
mente referenciada, inclusiva, e o combate a qualquer forma de segregação,

violência ou discriminação estão postos. A iniciativa da RCT-TO aponta que
os desafios são muitos e diversos. Contudo, a articulação e a mobilização
coletivas, especialmente envolvendo as instituições e os agentes públicos que
defendem uma educação pública, inclusiva e de qualidade social, é possível
para continuar a luta, com respeito à vida e em busca de efetivar a garantia
do Direito à Educação com alto padrão de qualidade para todos os cidadãos,
sem restrições.
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Institui o Comitê Operativo de Emergência do Ministério da Educação – COE/
MEC, no âmbito do Ministério da Educação. Disponível em: https://www.
in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-329-de-11-de-marco-de-2020–247539570.
70
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provisória, às Redes Municipais de Educação, pertencentes ao SEE/TO para
procederem à avaliação externa in loco e a organizarem os trâmites processuais
dos atos autorizativos de suas Unidades de Ensino. Disponível em: https://
TOCANTINS. Portaria CEE/TO nº 12, de 24 de julho de 2020. Suspende

enquanto perdurar a situação de emergência em saúde pública a realização
de Avaliações Externas in loco, descritas na Resolução CEE/TO nº 037/2019,
para a Educação Básica; e na Resolução CEE/TO nº 120/2019, para a Edu-
cação Superior, como medida preventiva para reduzir s riscos de contágio e
de propagação do novo Coronavírus (COVID-19). Refere-se a visitas in loco
pelo CEE. Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/528516/. Acesso
em: 3 nov. 2020.

do Tocantins, para fins de cumprimento do ano letivo de 2020, como medida de
prevenção e combate ao contágio do Novo Coronavírus (COVID-19). Dispo-
nível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/501542/. Acesso em: 4 nov. 2020.

belece normas complementares para a reorganização do Calendário Esco-
lar, os planejamentos e práticas pedagógicas para a oferta e o cômputo de
atividades educacionais não presenciais, para fins de cumprimento da carga

br/arquivo/521570/. Acesso em: 4 nov. 2020.
TOCANTINS. Resolução CEE/TO nº 201, de 19 de agosto de 2020. Auto-

riza a prorrogação de prazos dos atos regulatórios emitidos pelo CEE/TO,
em favor das Escolas da Educação Básica, nas suas etapas e modalidades,
pertencentes ao SEE/TO que possuem atos com vigência expirada durante o
ano de 2020. Para validação e regularidade de seus efeitos jurídicos. Dispo-

nível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/528516/. Acesso em: 4 nov. 2020.
BRASIL. UNDIME. Subsídios para a Elaboração de Protocolos de Retorno

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Brasília: Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior.
Semestral ISSN 1517–1779 2021 – Ano XXXI Nº 67.
EIXO ARTICULADOR II
AUTONOMIA DO PODER MUNICIPAL,
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DOS
SISTEMAS E REDES DE ENSINO/
EDUCAÇÃO NA REALIZAÇÃO
DO PROCESSO EDUCATIVO
FRENTE À CRISE PANDÊMICA
PLANEJAMENTO E MONITORAMENTO
EDUCACIONAL E ESCOLAR: aportes
teóricos e normativos orientados pela Rede
Colaboração Tocantins para enfrentamento à
evasão e garantia da qualidade do ensino

Elaine Aires Nunes
1. Introdução
Com a pandemia que se instaurou no país em meados do mês de março

de 2020, diversos Decretos Estaduais e Municipais estabeleceram ações em
saúde pública, referentes às medidas de enfrentamento e diminuição dos ris-
cos de disseminação e contágio do Coronavírus (covid-19). Essas medidas
impactaram sobremaneira os sistemas/redes de ensino/educação, determinando
uma nova ordem que gerou novas formas de organização dos sistemas/redes
de educação/ensino e de a ação pedagógica que atingiu todos os segmentos
da comunidade escolar.
Frente à paralisação abrupta de todas as atividades escolares em decor-
rência do distanciamento social, tanto gestores educacionais e comunidade
escolar tiveram que tomar decisões rápidas e, ao mesmo tempo, cuidadosas
e coerentes com a realidade de cada sistema/rede de educação/ensino.
Considerado inicialmente como única estratégia conhecida capaz de
controlar o contágio pelo Coronavirus, quase 1,6 bilhão de estudantes deixa-
ram as salas de aula em mais de 190 países, o que representou mais de 90%
da população estudantil de todo o mundo fora da escola.
No Brasil, o negacionismo do presidente Jair Messias Bolsonaro e de seus
seguidores provocou uma ideologização da pandemia, dividindo ainda mais
o país. O movimento negacionista que se instalou nas esferas e escalões mais
altos do poder espalharam-se entre os demais níveis de governança aliados do
presidente. A resistência, todavia, veio por parte de governadores e prefeitos
que corajosamente assumiram a responsabilidade de decretar lockdowns em
seus estados e municípios.
78
Insta destacar que no começo da pandemia, perdurava o discurso de que

a pandemia iria igualar os desiguais. Contudo, um olhar mais atencioso sobre
o dinamismo e a evolução da doença evidencia que a doença afeta desigual-
mente os desiguais, e de forma mais dura atinge os mais pobres.
Em pesquisa publicada pela Rede de Pesquisa Solidária (RPS, 2020),
os pesquisadores constaram que durante a pandemia, as crianças mais pobres
foram as mais prejudicadas com o isolamento social. No Brasil, segundo os
pesquisadores envolvidos no estudo, a falta de coordenação governamental
em relação à implantação de políticas educacionais de ensino remoto ou à

distância, ações que poderiam minimizar prejuízos de milhares de estudantes
durante o período de isolamento social, ampliou a desorganização de todo o
sistema educacional, repetindo na educação a ineficiência de comando que
ocorreu na área da saúde.
Em tais circunstâncias fica clara a necessidade de um solido Sistema
Nacional de Educação, capaz de unificar e coordenar iniciativas definidas
por pactos federativos e nos regimes de colaboração deles decorrentes. Infe-
lizmente não foi o que ocorreu e o que se observou foram ações isoladas e
distintas de planejamento e monitoramento da oferta educacional pelos distin-
tos sistemas de ensino (federal, estadual e municipal), ante a necessidade de
garantir o direito à educação na sua interdisciplinaridade com o direito à vida.
No Tocantins, a despeito de algumas ações pontuais por parte do Estado
do Tocantins, os sistemas e redes/de ensino ficaram à deriva quanto às pos-
sibilidades de tomada de decisão. Foi neste contexto de isolamento e desor-
ganização que a iniciativa de articulação de instituições e pesquisadores e
sujeitos comprometidos com a educação pública foi articulada com o apoio
da União dos Dirigentes Municipais de Educação do Tocantins, Ministério
Público Estadual do Tocantins, Universidade Federal do Tocantins, Associa-
ção Tocantinense de Municípios — ATM se articularam para prestar apoio,
orientação e acompanhamento aos sistemas/redes de ensino/educação muni-
cipais no Tocantins.
Orientada por referenciais teóricos fundamentados no materialismo histó-
rico dialético e tomando a educação pública como direito fundamental e dever
do Estado, essa articulação público-público para apoio e acompanhamento
aos sistemas/redes de ensino/educação municipais no Tocantins no enfrenta-
mento à crise educacional agravada com a pandemia de covid-19, procedeu
a formação para gestores da educação e para o trabalho pedagógico escolar,
elaborou materiais de apoio e orientação teórico-prática com foco na garantia
do direito à educação em estreita articulação com o direito primordial à vida.
Assim, com o objetivo apresentar as contribuições da Rede de Colabo-
ração Tocantins, para o planejamento e monitoramento educacional visando
a garantia do direito, o combate à evasão escolar e ao ensino de qualidade

na primeira parte do texto são apresentados os portes teórico-normativos
consubstanciados especialmente pelas contribuições da perspectiva crítica
da educação para pensar a escola pública e, na segunda parte, as orientações
relativas à legislação educacional em vigor antes e durante a pandemia na
sua relação com o agir coletivo, à avaliação educacional, ao desenvolvimento
da educação.
As considerações finais evidenciam a relevância do planejamento e moni-
toramento sistemáticos, pautados pelo princípio da gestão democrática na
educação e na defesa da escola pública para o enfrentamento das dificuldades

educacionais pré-existentes, mas agravadas pela crise educacional decorrente
do contexto de isolamento social imposto pela pandemia da covid-19.
2. Aportes teóricos normativos para o planejamento educacional

e escolar no contexto da pandemia da covid-19
O desafio para os sistemas/redes de ensino/educação em circunstância

tão adversa como a da pandemia de covid-19 evidencia a necessidade de não
se perder de vista a luta por uma escola pública de qualidade, alicerçada no
processo democrático, em que a comunidade escolar, participa e se desenvolve
de forma sólida.
Nesse sentido, no âmbito dos sistemas/redes municipais de educação/
ensino, o instrumento construído democraticamente e que responde pelo pla-
nejamento e execução da política educacional para o decênio, em consonância
com os Planos Estadual e Nacional de educação é o Plano Municipal de Edu-
cação. Nele estão expressas a intencionalidade e as ações que materializam
essas intencionalidades para o campo da educação pública, como direito social
e dever do Estado.
Como abordado no Caderno Educação Municipal “Caderno Educação
Municipal — Gestão da Educação: validação das ações administrativas e
pedagógico-curriculares e finalização do ano letivo de 2020” (LAGARES,
2020), elaborado pela RCT, o Plano Municipal de Educação (PME) é uma lei
que deve ser cumprida em um período de dez anos, com a intenção de gerar
políticas públicas educacionais, não políticas de governos. Para isso, deve
tornar-se uma referência para a gestão da educação municipal, assim como
manter vinculação com outros instrumentos de gestão local da educação, como
o Plano de Cargos, Carreira e Salários, os Projetos Político Pedagógicos (PPP),
os Planos dos Professores, a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO), a Lei
Orçamentária Anual (LOA), o Plano Estadual de Educação (PEE).
80
No contexto da pandemia, o seu monitoramento continua sendo conside-

rado essencial, pois, caso seja necessário, permite a readaptação das estratégias
para garantir que as Metas sejam atingidas nos prazos estabelecidos.
Quanto à utilização do PME como instrumento importante e balisador
das ações dos gestores educacionais durante a pandemia, a RCT destacou a
necessidade de continuidade de seu monitoramento pelos Fóruns Municipais
de Educação, Conselhos e /ou comitês instituídos para tal. De acordo com as
orientações contidas no Caderno Educação Municipal — Gestão da Educação:
validação das ações administrativas e pedagógico-curriculares e finalização

do ano letivo de 2020:
Se o seu município não teve continuidade no período da pandemia, precisa

realizá-lo. Para tanto, seguem algumas orientações:
• Identifique a Comissão Municipal de Monitoramento e Avalia-
ção do PME;
• Caso a Comissão não esteja atuante e não possa ser retomada, dia-
logue com a equipe de transição, para a sua imediata reorganização;
• A Comissão deverá analisar os últimos relatórios de Monitoramento
e Avaliação do PME, para um resumo do andamento da execução do
Plano e saber de onde retomar o Monitoramento;
• A Comissão deverá preencher a Ficha que segue para cada Meta:
Meta (descrição da Meta); Indicador (descrição do indicador) e para
o ano 2020: Meta prevista e Meta executada no período;
• Após o completo preenchimento da Ficha, a Comissão deverá sis-
tematizar o Relatório de Monitoramento, observando os exemplos
de relatórios anteriores;
• No Relatório de Monitoramento, a Comissão deverá observar se res-
pondeu as questões que seguem, considerando o período de transição
da gestão municipal:
• (1) Quais foram os avanços e conquistas da educação no município?
• (2) Quais metas e estratégias não puderam ser atingidas e por
quais motivos?
• (3) Qual histórico do trabalho será repassado para a equipe que
assume a secretaria nos próximos quatro anos, a partir de 2021?
(LAGARES, 2020).
Já no campo do planejamento escolar mais especificamente, a RCT

retoma a importância de outro importante instrumento de planejamento e
gestão democrática na educação, que o Projeto Político Pedagógico.
A pandemia da covid-19 trouxe inúmeros desafios para o planejamento,
a organização, a execução, o acompanhamento e a avaliação das atividades
escolares, em virtude do fechamento das escolas e a suspensão das aulas
presenciais por um período.
O retorno das aulas presenciais exige a retomada do Projeto Político

Pedagógico escolar, sendo em síntese o ato de evitar improvisos e definir
ações futuras (BORDIGNON, 2009).
Dito isso, Paro (1976) considera que o primeiro passo no processo do pla-
nejamento escolar é a elaboração do diagnóstico para apreensão da realidade,
que no contexto atual da pandemia é o instrumento basilar para a tomada de
decisões, seja para a continuidade das atividades remotas ou para o retorno
das aulas presenciais.
Além da retomada do PPP como importante instrumento para gestão da
educação e da realização de diagnóstico para apreensão da realidade educacio-

nal frente à pandemia, a RCT acrescentou ainda, como aspectos fundamentais
para o planejamento das atividades escolares para o ano de 2021:
- o arcabouço legal-administrativo: a) Constituição Federal de 1988, art. 6º,

art. 205 e art. 206; b) a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB/Lei nº 9.394/96); c) os atos normativos emitidos pelos Conselhos
Nacional, Estadual e Municipal de Educação; d) a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC); e) o Documento Curricular do Território Tocantins
(DCT); f) o Guia de Implementação de Protocolos de Retorno das Ati-
vidades Presenciais nas Escolas de Educação Básica (MEC, 2020); g) o
Protocolo de Segurança em Saúde para o Retorno das Atividades Educa-
cionais Presenciais (TOCANTINS, 2020);
- a dimensão pedagógico-local: participação democrática da comunidade
escolar na tomada de decisões e no processo de reestruturação do Projeto
Político Pedagógico (PPP); plano de acolhimento socioemocional para
retomada do vínculo (estudantes/ professores/ unidade escolar); avalia-
ção diagnóstica da aprendizagem dos alunos para todos níveis, etapas e
modalidades de ensino; plano de reposição de conteúdos curriculares para
garantir o direito à educação e de aprendizagem; as atividades pedagó-
gicas compatíveis com as medidas de segurança, organização espacial e
temporal da escola; instrumentos de acompanhamento e monitoramento
das atividades escolares (LAGARES, 2020).
Todos esses elementos podem ser considerados como fundamentais não

apenas para a validação das atividades realizadas remotamente pelos muni-
cipios tocantinenses ao longo do ano de 2020, mas também para avançar na
qualidade da oferta educacional que deveria ser garantida em 2021, de forma
presencial, remota ou híbrida. Além da oferta, o tema da qualidade de ensino
e das condições efetivas para sua oferta não poderia ser negligenciado.
Para Dourado, Oliveira e Santos (2007), a qualidade da educação é um
fenômeno complexo, que não pode ser apreendido somente pela variedade
e quantidades mínimas de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
82
processo de ensino e aprendizagem. Mas, também, não pode ser apreendido

sem tais insumos. A qualidade da educação envolve dimensões extras, como
fatores sociais, econômicos, políticos, culturais; e intraescolares, como “condi-
ções de oferta do ensino; gestão e organização do trabalho escolar; formação,
profissionalização e ação pedagógica; e acesso, permanência e desempenho
escolar” (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 209–210).
A RCT assentou seu apoio e orientação aos municípios tocantinenses a
partir dessa perspectiva, de uma escola de qualidade socialmente referenciada
(DOURADO; OLIVEIRA, 2009), que considera as dimensões socioeco-

nômica e cultural dos sujeitos que são atendidos por ela, não a resultados
definidos de forma descontextualizada, ao atendimento apenas aos números
e às avaliações externas.
A esse respeito, concordamos com o que escreveu Luiz Carlos de Frei-
tas, em seu blog, no dia 02/04/2020, em hipertexto intitulado “Suspender as
avaliações e unir os anos 2020 e 2021”:
Melhor faremos se reconhecermos a real gravidade da situação e os impac-

tos na formação e delegarmos para as redes de ensino a criação e gradação
das soluções, seja durante ou após a pandemia, para que sejam formu-
ladas de acordo com a intensidade dos problemas locais nos municípios
e estados, removendo os obstáculos administrativos para tal. Soluções
padronizadas não darão conta do momento.
Contrariando as terceirizadas que operam na venda de avaliação para
municípios e estados, este processo exigirá, é claro, que se suspendam
todas as avaliações censitárias de larga escala, sejam municipais, estaduais
ou federais (SAEB), permitindo que cada localidade trace um plano de
recuperação para suas escolas, levando em conta os danos emocionais
que a magnitude da pandemia está causando em professores, diretores,
funcionários e estudantes, para restabelecer a normalidade das escolas
durante os anos de 2020/2021.
Estes dois anos deveriam constituir um ciclo único, apenas com avaliações
de diagnóstico conduzidas pelos professores, dando tempo às redes para
atuar na recuperação dos desempenhos segundo suas realidades específi-
cas. Não é hora de meritocracia e performatividade. É hora de solidarie-
dade e acolhimento (FREITAS, 2020).
Da perspectiva apontada por Freitas (2020), depreende-se o direito à

educação como acesso, permanência e aprendizagem. Trata-se de direito
estabelecido na Constituição Federal de 1988, artigo 6º, e evidenciado nos
princípios da qualidade social no artigo 205, sendo ainda direito de todos e
dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Compreendido dessa forma, como direito público subjetivo, cujo acesso
ao ensino fundamental é obrigatório e gratuito, o seu não oferecimento ou sua
oferta irregular pelo Poder Público pode ensejar responsabilização jurídica
da autoridade competente.
Assim, o combate à evasão escolar, no contexto da pandemia, situa-se no
campo da obrigação do Estado, e constitui-se como grande desafio para site-
mas/redes de educação/ensino, uma vez que há fortes indícios para o aumento
dos índices de evasão, que já eram bastante alarmantes em todo o país.

Nesse sentido, implica ao Poder Público recensear os educandos da sua
base de atuação, fazer-lhes a chamada e zelar pela aprendizagem, empreender
busca ativa, agir em conjunto com os pais ou responsáveis para efetivação da
frequência e alcance da aprendizagem do aluno.
Partindo desse entendimento a RCT, destacou a necessidade de esforços
conjuntos para a garantia do direito à educação, destacando, no combate à
evasão escolar, as seguintes responsabilidades compartilhadas:
a) Responsabilidades dos Pais e Responsáveis:

• “Obrigatoriedade de matricular os filhos ou pupilos na rede regular
de ensino” (Art. 55, do ECA (BRASIL, 1990).
• Crime de abandono intelectual (Art. 246, do Código Penal (BRA-
SIL, 1940)).
• Deixar sem justa causa, de prover a instrução primária de filho em
idade escolar. Pena – detenção, de 15 dias a um mês ou multa.
• Infração administrativa (Art. 249, do ECA) – “Descumprir, dolosa
ou culposamente, os deveres inerentes ao poder familiar ou decor-
rente de tutela ou guarda, [...].” Pena – multa de 3 a 20 salários de
referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
b) Responsabilidades do Estado:
• Garantia da educação básica obrigatória e gratuita para crianças e

adolescentes dos 4 aos 17 anos de idade (Art. 208, da CF/88 (BRA-
SIL, 1988).
• O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua
oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente
(Art. 53, § 2º, do ECA).
Oferta de programas suplementares de material escolar, transporte, ali-

mentação e assistência à saúde (Art. 54, VII, do ECA).
84
Com a pandemia e adoção de atividades remotas, as redes e sistemas

devem considerar aspectos distintos para adoção de medidas complementares,
capazes de inibir a evasão.
A evasão escolar em tempo de pandemia é uma consequência anunciada.
Diante a imprevisibilidade da crise educacional, a maioria das escolas não
estava preparada para lidar com novas formas de organizar a educação. Não
foram pensados mecanismos para manutenção do vínculo entre escola, aluno
e família com a mesma celeridade da imposição do isolamento e distancia-
mento social.

De tal forma, uma das prioridades para ação dos responsáveis pela ges-
tão da educação e pela gestão das escolas é o restabelecimento de canais de
comunicação eficientes, a escuta sensível da comunidade escolar, a investi-
gação da situação socioeconômica das famílias, bem como, das condições
de conectividade existentes nos lares dos alunos e profissionais da educação.
Tais aspectos, para a RCT, compõem o objeto de atuação da gestão educa-
cional e devem ser considerados para um planejamento conjunto, participativo
e democrático de todas as decisões, principalmente, no contexto pandêmico.
A partir do diálogo, da composição detalhada do “objeto situacional” feita
com a participação das famílias e profissionais da educação, é possível realizar
um levantamento de proposições para oferta sistematizada da educação, quer
seja no modelo remoto, quer seja presencial ou híbrido.
A importância de sistematizar a oferta educacional a partir da escuta da
comunidade escolar é justamente para reduzir os impactos da pandemia para
o aumento da evasão escolar e, principalmente, para otimização dos recursos
disponibilizados pelo poder público e esforços demandados pelas famílias.
Não basta as secretarias de educação esboçar um plano de atuação de
distribuição de atividades escritas, se não tiver uma família que entenda a
necessidade de desenvolver essas atividades, se a família não conhece um
formato de educação que não perpasse pela calçada da escola.
Neste sentido a Lei Nº 14.040/2020, impõe no seu art. 2º,§ 5º:
Art. 2º [...]
§ 5º Os sistemas de ensino que optarem por adotar atividades pedagógicas
não presenciais como parte do cumprimento da carga horária anual deverão
assegurar em suas normas que os alunos e os professores tenham acesso
aos meios necessários para a realização dessas atividades.
De tal forma, a sistematização da oferta educacional deve emergir da

escuta, discussão, planejamento conjunto e participativo, desconstrução das
concepções adotadas de ensino, construção de novas concepções educacionais,
considerando as possibilidades da comunidade escolar e planejamento diver-

sificado para atender as especificidades do alunado.
Entender que se o aluno evadiu da escola, no momento em que ela não
está acessível a esse sujeito é um indicador que precisa ser investigado e
compreendido pela própria instituição escolar.
Quais os aspectos a serem considerados para distinguir evasão escolar de
outra situação como incapacidade de acompanhar as atividades escolares, de
conectar ao grupo de whatsapp da turma da escola, ou mesmo acerca da neces-
sidade do aluno em mudar para a área rural, devido o agravamento da situação
econômica da sua família nesse período, entre outras situações determinantes?
Sendo assim, para além de estabelecer mecanismos e adotar medidas

para o fornecimento de atividades pedagógicas para os alunos, a rede ou
sistema de educação/ensino deve construir um procedimento consciente
de acompanhamento e avaliação desses alunos, do próprio processo ensino
e das condições de oferta (LAGARES, 2020).
Cabe salientar, que as condições de oferta devem ter como parâmetro

os preceitos legais das atribuições do poder público, conforme art. 206 da
Constituição Federal, notadamente a igualdade de condições para o acesso e
a permanência nas escolas.
3. Direito à Educação na Legislação Educacional antes e durante

a pandemia
Há uma relação dialética entre a garantia do direito a educação e o reco-

nhecimento da ciência enquanto produção de conhecimento e orientadora das
práticas e vivências individuais da/na vida em sociedade (JAKIMIU, 2020).
As normatizações brasileiras no que concerne ao direito à educação
revelam que a educação enquanto um direito social é uma conquista histórica.
Desse modo, para a RCT, assentir intervenções governamentais frágeis e de
cunho claramente neoliberal seria destituir de sentido todo o caminho de
declaração e garantia do direito constituído até aqui. Daí em suas orientações
a importância dada ao reconhecimento da legislação educacional que antecede
o período de pandemia, como fundamentais para subsidiar a atuação e tomada
de decisão dos gestores educacionais e comunidade escolar.
As Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, frutos das lutas dos movimentos educacionais, afirmam
que a educação abrange “os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
86
manifestações culturais”. Estabelece também que deve ter como base de sus-
tentação os princípios de liberdade ideais de solidariedade humana.
Contudo, o que tem se observado, mesmo antes da pandemia, é o des-
monte dos programas e políticas educacionais no Brasil, o que evidencia a
total falta de compromisso com o Direito à Educação em completa afronta
ao princípio constitucional da educação pública, gratuita e de qualidade da
Constituição Federal (CF) de 1988 como um direito a todos os brasileiros
e brasileiras.
Ante o desmonte do Estado Democrático de Direito e da Educação como

Direito a RCT buscou alertar os gestores e comunidade escolar sobre os pro-
jetos de formação em disputa que antecedem a pandemia, mas que ganham
maior força neste contexto, entre os que defendem a escola pública, gratuíta,
de qualidade para todos e todas como direito subjetivo e dever do Estado e
aqueles que representam os interesses mercantis e do capital para a educação.
Nesse sentido, a ausência de uma ação sistêmica e articulada pelo governo
federal, a omissão quanto à elaboração de medidas de apoio e financiamento
aos sistemas e redes de ensino/educação dos estados, Distrito Federal e muni-
cípios para atender as excepcionalidades, a regulamentação tímida e a ausência
de uma coordenação nacional que materializasse o regime de colaboração
demonstram o qual na contramão o Estado encontra-se da efetiva garantia do
direito à educação, postulado na nossa legislação educacional.
No contexto da pandemia, conforme quadro abaixo, um conjunto de
normas, diretrizes e orientações, foram paulatinamente sendo emanadas, sem,
no entanto, sem representar grandes avanços para a efetiva garantia do direito
à Educação e enfrentamento do desmonte da educação que já vinha sendo
perpretado ao longo dos anos que antecederam o início da pandemia no país.
Quadro 1 – Normas, diretrizes e orientações emanadas em 2020

Data Medida Ementa
Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade
Parecer Conselho Nacional de de cômputo de atividades não presenciais para fins de
28/04/2020
Educação/Conselho Pleno nº 5/2020 cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da
pandemia da covid-19.
Parecer Conselho Nacional de
19/05/2020 Guarda religiosa do sábado na pandemia da covid-19.
Educação/Conselho Pleno nº 6/2020
Parecer Conselho Nacional de Reexame do Parecer Conselho Nacional de Educação/
08/06/2020
Educação/Conselho Pleno nº 9/2020 Conselho Pleno nº 5/2020.
continua...
continuação
Data Medida Ementa
Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por
aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de
pandemia do novo coronavírus – covid-19, e revoga as
18/06/2020 Portaria nº 544/Ministério da Educação
Portarias Ministério da Educação nº 343, de 17 de março
de 2020, nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 473, de 12
de maio de 2020.
Estabelece as medidas a serem observadas visando à
Portaria Conjunta Ministério da
18/06/2020 prevenção, controle e mitigação dos riscos de transmissão
Educação/Ministério da Saúde nº 20
da covid-19 nos ambientes de trabalho (orientações gerais).
Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e

07/07/2020 Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no
contexto da pandemia
Ministério da Educação/Secretaria Protocolo de Biossegurança para Retorno das Atividades
07/2020 de Educação Superior/Secretaria de nas Instituições Federais de Ensino, do Ministério da
Educação Profissional de Tecnológica Educação, de junho de 2020.
Orientações para Retomada Segura das Atividades
Presenciais nas Escolas de Educação Básica no Contexto
09/2020 Documento Ministério da Saúde
da pandemia da covid-19, do Ministério da Saúde, de
setembro de 2020.
Reexame do item 8 (orientações para o atendimento
- Parecer em consulta até 30/09/2020 ao público da educação especial) do Parecer Conselho
Nacional de Educação/Conselho Pleno nº 11/2020.
Recomendações para a execução do Programa Nacional
de Alimentação Escolar no retorno presencial às aulas
Cartilha Fundo Nacional de
09/2020 durante a pandemia da covid-19: educação alimentar e
Desenvolvimento da Educação
nutricional e segurança dos alimentos, do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação, de outubro de 2020.
Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos
da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece
6/10/2020 normas educacionais excepcionais a serem adotadas
durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo
Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020.
Guia de Implementação de Protocolos
Guia para auxiliar sistemas e redes de ensino na retomada
de Retorno das Atividades Presencias
Outubro 2020 das aulas ou quando forem elaborar seus próprios guias ou
nas Escolas de Educação Básica –
planos de retorno às atividades presenciais
Ministério da Educação
Fonte: Elaborado pelos formadores da equipe RCT, com
base em: https://www.mec.cne.gov.br (2020).
Para além das normas infralegais supracitadas, somente em agosto 2020,

o congresso aprovou a Lei nº 14.040, em 18/8/2020 (Conversão da MP Nº
934/2020), com finalidade de estabelecer normas educacionais excepcionais
a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo
Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e alterou a Lei nº 11.947,
de 16 de junho de 2009.
88
A Lei atrelava sua vigência ao Decreto Legislativo nº 06/2020 que esta-

belecia o período de pandemia até 31 de dezembro de 2020. Em outubro de
2021, foi aprovada a Lei Nº 14.218, de 13 de outubro de 2021 que alterou a
Lei nº 14.040, para dispor sobre a validade das normas educacionais a serem
adotadas, em caráter excepcional, enquanto perdurarem a crise sanitária decor-
rente da pandemia da covid-19 e suas consequências, estendeu para dezembro
de 2021 os efeitos da anterior. O lapso temporal entre uma norma supralegal
e outra, criou uma lacuna evidente e derivou na necessidade de acompanha-
mento e comparação constante entre todas as orientações e normatização

expedida pelos órgãos responsáveis e sistemas de ensino.
A Resolução CNE/CP nº 2, de 5 de agosto de 2021, instituiu Diretrizes
Nacionais orientadoras para a implementação de medidas no retorno à pre-
sencialidade das atividades de ensino e aprendizagem e para a regularização
do calendário escolar. Para além do retorno imediato às atividades presen-
ciais, resguardas as medidas de segurança sanitária, as principais diretrizes
apresentadas para educação básica são as referentes à imprescindibilidade de
formação de professores, diagnóstico da aprendizagem, acolhimento, reorga-
nização curricular e planejamento concomitante para o ensino remoto, a ser
adotado para integralização de carga horária e ainda para alunos em situação
de isolamento, todas compuseram o currículo da formação realizada e foram
objeto de acompanhamento pela RCT em 2020 e 2021.
Todas essas normas, orientações e diretrizes ensejaram no âmbito dos
Estados e municípios um conjunto de instrumentos normativos em consonân-
cia com estas. Todos estes marcos regulatórios e os emanados no âmbito do
Estado do Tocantins e seus municípios foram objeto de estudo dos formadores
da RCT e de gestores educacionais, coordenadores pedagógicos e professores
dos cursistas da RCT nos seus respectivos campos de atuação.
Conforme denunciou a Campanha Pelo Direito à Educação (2020),
podem ser consideradas situações atentatórias ao Direito à Educação e ao
aparato jurídico legal que a sustenta:
Exclusão de estudantes e professoras/es das atividades não presenciais por

falta de acesso às Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação,
ou seja, por não possuírem acesso à internet e/ou por falta de equipamentos
eletrônicos como computadores, tablets ou smartphones.
Não recebimento de materiais didáticos complementares, seja por falta
de cadastro prévio, seja por falhas de informação ou na sua distribuição
Desconsideração às situações socioeconômicas das famílias de estudantes
da educação básica das redes públicas, na medida em que se impõem,
no atual contexto, maiores responsabilidades às famílias sobre a realiza-
ção das atividades escolares. Desconsideram-se fatores como o nível de
escolaridade das famílias; a sobrecarga de trabalho, sobretudo das mulhe-

res; o fato de que os familiares estão trabalhando em casa ou fora de casa;
e os fatores relacionados à precariedade dos ambientes domésticos.
Falta de ações efetivas voltadas às especificidades de modalidades de
ensino como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação do Campo, a
Educação Quilombola, a Educação Indígena e, notadamente, a Educação
Especial, que tem como pressuposto não ser substitutiva.
Adoção de atividades não presenciais para a Educação Infantil, que des-
respeitam as concepções pedagógicas vigentes para essa etapa de ensino,
conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2009) que estabelecem as interações e brincadeiras como eixos estrutu-

rantes para as propostas pedagógicas voltadas a crianças pequenas e bebês.
Desproteção, especialmente, alimentar, de crianças e adolescentes.
Insegurança generalizada de estudantes e famílias com relação à progres-
são no ano escolar.
Situação de estresse psicológico de estudantes, famílias e profissionais da
educação por conta do confinamento, das situações de desproteção e dos
efeitos da pandemia na saúde mental, concomitantemente à cobrança por
produtividade e adaptação a ambientes de ensino virtuais.
Ampliação desproporcional das jornadas de trabalho e deterioração das
condições de trabalho de educadores e educadoras
Demissão de docentes e funcionários temporários das escolas ou redução
de jornadas e de outros direitos, com diminuição de recebimentos dos
profissionais da educação.
Possível violação da privacidade de estudantes, pais, responsáveis e
docentes pelo uso compulsório ou pela indução ao uso de plataformas de
comunicação e aplicativos privados, sem preocupação com a exposição da
imagem ao uso comercial e à extração de dados pessoais em um contexto
de adiamento da vigência da Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais.
Falta de acessibilidade às plataformas de comunicação utilizadas ou cujo
uso é induzido pelas redes de ensino.
Falta de acesso aos insumos básicos para que educadores/as executem as
atividades de ensino, tais como os custos de equipamentos; acessórios,
banda larga, energia elétrica, entre outros. Execução das atividades de
ensino sem formação adequada para o uso de Tecnologias Digitais da
Informação e da Comunicação.
Indução ao uso precoce de equipamentos eletrônicos por crianças e à
interação em aplicativos e redes sociais, com eventual exposição a con-
teúdos inadequados e publicidade, em violação às normas de proteção à
infância e adolescência.
Alijamento das escolas, dos/as profissionais da educação e das comuni-
dades escolares das tomadas de decisão que afetam seus planejamentos
e cotidianos de trabalho.
90
Falta de transparência em relação às decisões tomadas até aqui, aos cri-

térios de validação das atividades não presenciais e às estratégias para
mitigar as perdas no retorno às atividades presenciais; entre outras (CAM-
PANHA, 2020).
Em um país com profundas desigualdades sociais e educacionais e com

aproximadamente 1,9 milhões de crianças fora da escola (PNAD, 2017), a
garantia do direito a educação para todos e todas exige um planejamento e
monitoramento sistêmico da oferta educacional, que prime pela educação

como direito subjetivo de todos e dever do Estado, pelo princípio da gestão
democrática, valorização dos trabalhadores em educação, igualdade de opor-
tunidades e ensino de qualidade. Daí a importância de compreender critica-
mente o contexto das disputas que se dão no campo da educação, o marco
normativo que orienta a garantia do direito à educação e o planejamento e
monitoramento sistemáticos para o enfrentamento da evasão escolar e melhoria
da qualidade do ensino.
4. Considerações
O contexto de pandemia coloca para formadores, gestores educacionais e

comunidade escolar de modo amplo, o desafio de atribuir no sentido e re-sig-
nificar a vida em sociedade, a educação e a escola enquanto espaço de trans-
missão e produção de conhecimento e de redução das desigualdades sociais.
Não é suficiente pensar apenas na garantia da declaração e implementação
do direito à educação, mas, sobretudo, pensar acerca das dimensões éticas,
estéticas e ontológicas em torno de qual este direito esta sendo reivindicado.
Do trabalho realizado pela Rede de Colaboração Tocantins e do estudo
ora empreendido considera-se, que a despeito das tímidas iniciativas gover-
namentais apresentadas diante do contexto de pandemia não avançarem de
fato na garantia do direito à educação, em muitos casos representando até
retrocessos, as orientações, acompanhamento e formações realizadas pela RCT
junto aos municípios tocantinenses teve sua importância ao problematizar e
desnudar para gestores e comunidade escolar, os projetos de fromação em
disputa e as consequências, especialmente para as camadas mais pobres da
sociedade, desse ou daquele modelo.
Ademais ao oferecer subsídios para o planejamento e monitoramento
da educação para o enfrentamento da evasão escolar e garantia de ensino de
qualidade, a partir de orientações teóricas, práticas e normativas contribuiu
para fortalecer os sistemas e/redes de ensino quanto à sua própria autonomia,
exercício da gestão democráticas e reconhecimento da educação como valor
público, direito inalienável de todos e todas e dever do Estado.
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lares; Autorização para o Funcionamento, Reconhecimento e Renovação de
Reconhecimento de Cursos da Educação Básica e suas Modalidades, no Sis-
tema Estadual de Ensino do Tocantins – SEE/TO e dá outras providências.
94
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Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/501542/. Acesso em 04

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br/arquivo/521570/. Acesso em 04 de novembro de 2020.
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C3%A7%C3%A3o%20do%20calend%C3%A1rio%20escolar. Acesso em: 6
de dezembro de 2020.
TENSÕES ENTRE A HETERONOMIA E
A AUTONOMIA NO ENFRENTAMENTO
DA CRISE SANITÁRIA E EDUCACIONAL
PELAS REDES E SISTEMAS DE ENSINO
MUNICIPAIS DO TOCANTINS EM 2020

1. Introdução
Este capítulo apresenta uma abordagem teórica sobre a gestão da educa-

ção na conjuntura da pandemia, no que se refere aos desafios para o acompa-
nhamento dos municípios com Sistemas Municipais de Educação próprios e os
que integram o Sistema Estadual de Educação do Tocantins no enfrentamento
da crise sanitária e educacional, para validar o ano letivo de 2020.
Para apoiar os municípios tocantinenses no campo educacional, a Rede
ColaborAção Tocantins (RCT) deu suporte para formação, acompanhamento
e avaliação das ações das redes e dos sistemas de ensino/educação, com
apoio de uma base legal que propicia discussões e orientações a respeito da
sistematização da oferta educacional no contexto pandêmico da covid-19,
especialmente quanto à validação das atividades remotas, finalização e regula-
rização do ano de 2020 e ao processo de retomada das atividades educacionais
em 2021 (LAGARES et al., 2020, p. 5). Devido às ações empreendidas, a
RCT se tornou referência para os profissionais da educação municipal.
No desenvolvimento desse trabalho, a RCT buscou atender aos anseios,
às dúvidas e aos questionamentos dos cursistas expostos no chat das salas de
formação e nas avaliações individuais, bem como empreender ações admi-
nistrativas e pedagógico-curriculares de sistematização da oferta educacional
em 2020 do ensino remoto, subsidiar e acompanhar a retomada das atividades
presenciais e/ou híbridas em 2021, com base na autonomia do poder munici-
pal na organização e gestão dos sistemas e das redes de ensino/educação do
Estado do Tocantins.
96
Considerando o direito educacional, a normatização e o controle social,

o Conselho Municipal de Educação (CME) é o órgão do sistema de ensino
responsável por zelar pela legislação educacional, o qual tem a função de
regulamentar, fiscalizar e propor medidas para as melhorias das políticas
educacionais, e, nesse contexto de pandemia, novas regras foram definidas
e emitidas pelos conselhos, de modo a possibilitar a validação do ano letivo.
Este estudo apresenta seis seções para uma discussão acerca da atuação
desse colegiado, conforme a seguinte descrição: 1) Autonomia e heterono-
mia no estudo da trajetória dos sujeitos históricos; 2) Conselho Municipal de

Educação no Sistema Municipal de Ensino/Educação para validar o ano letivo
de 2020; 3) Conselho Estadual de Educação em municípios que integram o
Sistema Estadual de Ensino do Tocantins; 4) Calendário escolar, carga horária
mínima anual, dias letivos obrigatórios, frequência, finalização ano letivo
2020; 5) Currículo, ensino e aprendizagem, avaliação, aprovação, reprovação,
classificação de turmas; 6) Segurança e saúde Emocional.
Tratou-se de uma abordagem na perspectiva crítica dialética, com ênfase
na pesquisa documental e exploratória, baseada na linha teórica de Triviños
(1987) e no Caderno de Gestão Municipal (LAGARES et al., 2020). De acordo
com essa abordagem, o sujeito consciente de sua ação educativa participa do
processo de construção com a clareza sobre o aspecto dialético da educação.
A partir do pensamento freiriano, é possível afirmar: “A conscientização
implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da reali-
dade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como
objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica”
(FREIRE, 2006, p. 30).
Desse modo, quanto mais o sujeito refletir sobre sua realidade, mais
oportunidade terá de agir sobre ela, comprometendo-se, assim, a transfor-
má-la, pelo fato de sentir-se inserido, participante e produtivo. Pode-se per-
ceber que o trabalho educativo será a demonstração da consciência crítica,
quando os homens que o fazem revelam uma atividade pensada e organizada,
tendo por premissa o diálogo apontado para a práxis, sobre a qual Freire
(1997, p. 38) afirma: “a práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre
o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradi-
ção opressor-oprimido”.
2. Desenvolvimento, resultado e discussão
2.1 Autonomia e Heteronomia no Estudo da Trajetória dos Sujeitos

Históricos
Desde cedo, a educação inicia com a introjeção de regras morais e, com

isso, ganha espaço a heteronomia, em que as ações são comandadas “de fora”
pelos valores herdados dos pais e da sociedade, comportamento que é regulado
pelo meio social. “Quando a educação é boa, a criança deve caminhar em

direção à autonomia, à deliberação, à capacidade de organização autônoma das
regras” (ARANHA; MARTINS, 1992, p. 104), ou seja, ela passa a estabelecer
regras por si própria e as cumpre devido ao respeito mútuo.
Para Kant (1996), a heteronomia tem o significado de moldar pela cons-
ciência moral a condição humana, suas vontades e paixões, não exercendo
seus impulsos inconscientes com autonomia e liberdade. Para Gomes (2015),
há uma distinção kantiana entre autonomia e heteronomia: a) a autonomia
significa independência racional, chamada maioridade por Kant — a pala-
vra autonomia tem origem em duas palavras gregas: ‘autos’, que significa
‘si próprio’, e ‘nomos’, que significa ‘norma’ ou ‘lei’, a partir das quais se
depreende que quem é autônomo segue as suas próprias leis, não depende
de normas morais exteriores, porque a razão é universal (é idêntica em todos
os sujeitos e permite o acordo da ação de todos os sujeitos racionais, se estes
cumprirem a lei moral); b) já a heteronomia é, pelo contrário, um estado de
dependência — ‘heteros’, em grego antigo significa ‘outro’, o que significa
seguir as normas/leis/máximas ditadas por outros — ,é ser dependente da
vontade dos outros (pessoas, instituições, grupos sociais ou a sociedade).
Segundo Kant (1996, p. 34), “o poder de conciliar a submissão ao cons-
trangimento das leis com o exercício da liberdade” evidencia os polos que
estabelecem o trabalho da razão, fixando a dualidade entre heteronomia e
autonomia. Garson e outros (2020, p. 1) destacam que a autonomia se baseia
na capacidade de autorregulação e autoavaliação e, “no campo da filosofia,
é convertida em categorias científicas de análise empírica pela sociologia da
cultura, tornando-se elemento fundamental para o estudo das trajetórias de
indivíduos e grupos”.
Não há educação sem a ação dos sujeitos. O sistema kantiano dava
mostras de um entendimento mais amplo (dialético) entre essas antinomias
constituintes do conhecimento, por convergir na construção da autonomia do
sujeito (liberdade), em detrimento da heteronomia (determinação) (KANT,
1996). Desse modo, entende-se que
98
as antinomias originárias da filosofia desde a antiguidade clássica repou-

savam na crítica kantiana como possibilidade não apenas de reconhecer
as categorias estruturadoras do conhecimento e do ato reflexivo, mas de
recolocar em debate o mundo secular cindido entre o particular e o uni-
versal, entre sujeito e objeto, entre o teórico e o prático e seus papéis no
processo de construção das categorias filosóficas que nos permitiriam
conhecer a realidade e falar dela (GARSON et al., 2020, p. 2).
Na esteira dessa compreensão, a realização da autonomia é articulada ao

uso dela para a liberdade e ao empreendimento da construção de uma liber-
dade política. De fato, uma ruptura do pensamento kantiano é evidenciada
no idealismo alemão, que representou uma visão de mundo na busca pela
autonomia e pela liberdade — resquícios políticos da Revolução Francesa
e, posteriormente, das invasões napoleônicas (GARSON et al., 2020). Esses
elementos políticos e sociais revelam a complexidade do debate sobre ges-
tão democrática como espaço de construção da liberdade e da autonomia de
criação dos indivíduos.
Ainda que em Marx e Engels o papel da educação não ganhe centralidade,
é possível, nesse contexto pandêmico, detectar o esforço de compreender o
trabalho dos gestores, professores e dos atores sociais que compõem a comu-
nidade escolar como sujeitos históricos submetidos à lógica do capital e dos
meios de produção (MARX; ENGELS, 1974). Para Garson e outros (2020), o
trabalho intelectual seria a representação social de um determinado contexto
político e social, traduzido pelo marxismo nos termos de base e superestru-
tura no interior do sistema capitalista de produção. Os atores sociais não
seriam portadores inatos da autonomia (frente à heteronomia imposta pela
materialidade histórica), mas seriam produtores dessa autonomia no decorrer
dos processos históricos, favorecendo circunstâncias para tal. “A autonomia,
por sua vez, seria fortalecida na mesma proporção em que a totalidade social
fosse a representação do movimento dialético — e revolucionário — entre
teoria e prática, ou da práxis” (GARSON et al., 2020, p. 5).
A partir do pano de fundo do dilema entre autonomia e heteronomia,
cujas fronteiras se atravessam constantemente, percebe-se o tensionamento
entre essas antinomias (KANT, 1996) e o quanto afetam os sujeitos históricos
submetidos à lógica do capital e dos meios de produção (MARX; ENGELS,
1974; FREIRE, 2006), bem como implicam todo o processo educacional,
considerando suas políticas públicas, sua relevância social e, sobretudo, a
gestão democrática.
Entretanto, a discussão em torno das ações e do papel político desem-
penhado pelos colegiados responsáveis pelo processo de retomada das aulas
encaminha a uma reflexão na qual “pensar a determinação como expressão
de uma heteronímia na mera contraposição à autonomia da agência à revelia

das estruturas sociais é pressupor uma liberdade que não se manifesta de
modo efetivo e concreto, e que só existe como recurso retórico” (GARSON
et al., 2020, p. 6).
Noutras palavras, o suporte para a formação, o acompanhamento e a ava-
liação das ações das redes e dos sistemas de ensino/educação possibilitou mais
que mero reflexo/determinação da conjuntura histórica ou dos componentes
econômicos, proporcionou também uma forma de responder à heteronímia e
afirmar a autonomia dos atores sociais para além da determinação.
Assim, a vanguarda revolucionária da RCT tornou-se a expressão do

comprometimento social e da construção de uma cultura política democrá-
tica, no interior dos sistemas/redes de ensino, em que os sujeitos históricos
ocuparam lugar de prestígio, forjando permanentemente sua autonomia.
Sobre a regularização do ano letivo e das atividades remotas, a finalização
e regularização do ano de 2020 e o processo de retomada das atividades edu-
cacionais em 2021, são abordadas a seguir as ações dos Conselhos Municipais
nos respectivos Sistemas Municipais de Ensino/Educação.
2.2 Conselho Municipal de Educação no Sistema Municipal de Ensino/

Educação
A atuação do CME foi imprescindível para a validação do ano letivo de

2020, pois, com fundamento na legislação educacional, coube a esse cole-
giado emitir atos, como resoluções (normativas), pareceres (orientativos),
indicações e recomendações, autorizando a oferta de atividades remotas para
além da reorganização do calendário escolar. Desse modo, o CME expediu,
mediante acionamento da Secretaria Municipal de Educação, vários atos, a
saber: Parecer e Resolução de apreciação do Calendário Escolar; Resolução
para a regulamentação da organização da proposta pedagógica e oferta educa-
cional em tempo de pandemia; Parecer e Resolução de apreciação da Estrutura
Curricular; Parecer e Resolução de apreciação/validação da oferta educacional
de todas as escolas do Sistema Municipal de Ensino (SME).
A Lei nº 14.040/2020 (BRASIL, 2020b) e os Pareceres do CNE/CP
nº 5/2020 e nº 11/2020 (BRASIL, 2020d; 2020e) orientam as escolas para
organização do registro detalhado das atividades desenvolvidas durante a
suspensão das atividades presenciais, reestruturação do Projeto Político Peda-
gógico (PPP), bem como para estabelecimento de relações entre os objetivos
de aprendizagem trabalhados, de acordo com a proposta curricular adotada
pelo sistema de ensino para o cumprimento da carga horária por meio do
planejamento e das atividades desenvolvidas.
100
No caso do Sistema Estadual de Ensino do Tocantins (SEE/TO), foi

publicada a Resolução nº 201, de 19 de agosto de 2020, que prorrogou
esse processo:
em caráter excepcional, enquanto perdurar a situação de emergência em

saúde pública decorrente da pandemia causada pelo Novo Coronavírus
– covid-19, a vigência expirada no ano letivo de 2020 dos atos regulató-
rios de autorização para funcionamento, reconhecimento e renovação de
reconhecimento de cursos e credenciamento e recredenciamento de insti-

tuições de Educação Básica, nas suas etapas e modalidades, pertencentes
ao Sistema Estadual de Ensino do Tocantins (TOCANTINS, 2020e).
De acordo com a LDB nº 9.394/1996, em seu art. 11, inciso IV (BRA-

SIL, 1996), os municípios incumbir-se-ão de “[...] autorizar, credenciar e
supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino”. Na validação
do ensino remoto, os CME dos SME devem considerar a excepcionalidade
do momento da pandemia, uma vez que o contexto pode contribuir para
dificultar o processo de regularização da situação das escolas que não têm
atos autorizativos.
Portanto, os municípios deveriam deliberar sobre todo o processo e
normatizá-lo, para que as escolas do SME que estivessem com seus atos
expirados fossem regularizadas, dando legitimidade a todas as ações de
expediente escolar (projeto pedagógico, regimento, matrículas, avaliações,
históricos, registros de diários, dentre outros), incluindo, assim, as ativi-
dades remotas.
Apesar de muitos municípios registrarem atas com as ideias, informações
e decisões tomadas pelo colegiado, a orientação é que fossem emitidos reso-
luções, pareceres, indicações e recomendações, tendo em vista a incumbência
dada pela LDB 9394/96, art. 11, inciso III, de baixar normas, respeitada a
característica desses atos normativos que definem, de forma mais direta, como
proceder, dando caráter de força de lei.
O CME pode agir quando necessário. Exerce papel de articulador e
mediador das demandas educacionais da sociedade e desempenha funções
consultiva, normativa, fiscalizadora e de controle social, mobilizadora, deli-
berativa, além de outras que o SME lhe atribuir. Cabe-lhe, ainda, coordenar
a elaboração do Plano Municipal de Educação e participar da formulação da
política educacional de seu município e, nesse caso, gozar de duas funções
fundamentais: função deliberativa, que lhe possibilita tomar medidas para
melhoria do fluxo e do rendimento escolar; e função normativa, que lhe per-
mite a elaboração de normas complementares para o SME.
Ao exercer tais funções — deliberativa e normativa — ,o CME utiliza-se

da autonomia advinda de compor um Sistema de Ensino, para agir quando
necessário, garantindo o claro, efetivo e relevante andamento das ações para
a educação nos/dos municípios. No Tocantins existem os municípios com
SME próprio e os que integram o Sistema Estadual de Educação (SEE/TO).
Em relação à validação das atividades pedagógicas não presenciais para
os municípios com SME, somente o calendário escolar readequado não é
suficiente. De acordo com Lei nº 14.040/2020 (BRASIL, 2020b), os SME
devem organizar o registro detalhado das atividades pedagógicas não pre-
senciais desenvolvidas em cada instituição escolar para fins de cômputo da

equivalência das horas cumpridas em relação às 800 horas anuais previstas na
legislação e nas normas educacionais. O registro deve conter a participação
dos estudantes (frequências e atividades realizadas), descrição das atividades
(recursos utilizados) e relação delas com os objetivos de aprendizagem cons-
tantes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) e no
Documento Curricular do Tocantins (DCT) (TOCANTINS, 2019b).
Os SME deverão emitir seus próprios atos normativos com respaldo
na LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996), na Lei nº 14.040/2020 e nos Pareceres
do CNE nº 05/2020 e nº 11/2020 (BRASIL, 2020b; 2020d; 2020e), a fim
de regulamentar a validação da documentação escolar e do ano letivo. Já
os municípios que integram o SEE/TO deverão seguir os procedimentos
constantes nas Resoluções nº 105/2020 e nº 154/2020, emitidas pelo CEE/
TO (TOCANTINS, 2020c; 2020d).
Ressalte-se que o acompanhamento da composição e do cumprimento
das funções e ações dos CMEs deve ser atribuição de toda a sociedade civil
e de seus órgãos reguladores e fiscalizadores, como o Poder Legislativo, Tri-
bunal de Contas, Ministério Público. A sociedade, representada no Conselho,
torna-se vigilante na defesa do direito de todos à educação de qualidade e
na observância do cumprimento dos regulamentos e das normas nacionais.
2.3 Conselho Estadual de Educação em municípios que integram o

Sistema Estadual de Ensino do Tocantins
Conforme a Resolução CEE/TO nº 201, de 19 de agosto de 2020

(TOCANTINS, 2020e), os atos regulatórios de autorização para funciona-
mento, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos e creden-
ciamento e recredenciamento de instituições de Educação Básica, nas suas
etapas e modalidades, que integram o SEE/TO, com vencimento no ano de
2020, ou seja, de 1º de janeiro a 31 de dezembro de 2020, tiveram seus prazos
102
prorrogados, em caráter excepcional, na vigência da situação de emergência

em saúde pública decorrente da pandemia da covid-19.
Nesses casos, as escolas municipais e/ou redes municipais que integram o
SEE/TO, conforme a Resolução CEE/TO nº 201/2020 (TOCANTINS, 2020e),
protocolaram pedidos relacionados aos atos autorizativos em até 90 (noventa)
dias após o término das medidas temporárias de prevenção ao contágio e de
enfrentamento da emergência em saúde pública de importância internacio-
nal, decorrente da covid-19, ou enquanto for reconhecida a necessidade de
manutenção da situação de emergência no âmbito do Estado do Tocantins.

As instituições de ensino e/ou redes municipais de educação que integram
o SEE/TO, cujos atos regulatórios expiraram antes do ano de 2020 e que, por-
tanto, não estão contempladas na Resolução CEE/TO nº 201/2020 (TOCAN-
TINS, 2020e), devem solicitar orientação formal ao CEE/TO, com o objetivo
de verificar e/ou adequar os processos de renovação de seus atos autorizativos.
Insta frisar que o CEE/TO, por meio da Indicação CEE/TO — CLN/
CP Nº 008/2020/404ª Plenária realizada em 19/08/2020, publicada no Diário
Oficial do Tocantins nº 5673, de 26 de agosto de 2020, considerou que
[...] as Avaliações Externas in loco, em caráter excepcional, possam ser

realizadas pela Secretaria Municipal de Educação, especificamente, por
uma comissão similar a expressa nos artigos 9º, Inciso I e no 12, da Reso-
lução CEE/TO nº 037/2019, nomeada por portaria do Dirigente Municipal,
a fim de dar transparência e celeridade à organização processual dos atos
autorizativos das instituições de ensino que deles necessitam, no contexto
de cada rede municipal (TOCANTINS, 2020b).
Assim, considera-se que o contexto da pandemia evidenciou situações

complexas quanto à existência de escolas cujos atos regulatórios não se encon-
travam regulares, impossibilitando a emissão de expedientes escolares de
interesse dos estudantes e de suas famílias e, ainda, que todo documento
emitido pela instituição de ensino somente terá validade se os atos normati-
vos de funcionamento da escola e dos cursos ofertados por ela estiverem em
período de validade.
Nesse âmbito, a RCT orientou que as instituições de ensino e/ou redes
municipais de educação que integram o SEE/TO observem o disposto na Reso-
lução do CEE/TO nº 037/2019, de 29 de maio de 2019, publicada no DOE-TO
nº 5.506, de 17 de dezembro de 2019 (TOCANTINS, 2019a), na falta de uma
orientação mais clara e objetiva pelo CEE/TO quanto a essas situações acima
referidas, no contexto da pandemia, de orientação às instituições de ensino
que integram o SEE/TO, dispondo sobre criação, credenciamento, recreden-
ciamento de unidades escolares; autorização, reconhecimento e renovação do
reconhecimento de cursos da educação básica e suas modalidades, no referido

Sistema Estadual.
Ainda, para autorização e funcionamento dos cursos, deve-se observar a
normatização constante na Resolução CEE/TO nº 037/2019 (TOCANTINS,
2019a), na Seção III, Da Autorização de Funcionamento de Curso, Etapa,
Ensino, Programa e Experimento Pedagógico da Educação Básica (art. 27 a
30). De acordo com a citada Resolução, o requerimento do reconhecimento
ou de sua renovação deverá ser dirigido ao CEE/TO por meio do respectivo
Órgão Regional de Educação, assinado pelo diretor da unidade escolar, com
180 dias antes de o ato em vigor expirar.

Para a solicitação do reconhecimento ou da renovação de reconheci-
mento, a instituição de ensino deverá instruir no processo as seguintes infor-
mações e documentos, conforme art. 30 da Resolução CEE/TO nº 037/2019:
I – ofício ao (à) Presidente do CEE/TO;

II – dados relativos à UE (nome, endereço, cidade, telefone e e-mail,
número de alunos por modalidade e Órgão Regional de Educa-
ção pertencente);
III – Lei de Criação (instituição pública);
IV – cópia do ato regulatório da instituição – Portaria de credenciamento,
no caso de novo curso, etapa, ensino, programa e experimento pedagógico
da Educação Básica ou prova do protocolo, no caso de nova instituição;
V – Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) da mantenedora, com
registro explícito, no campo de atividades, de todas as etapas e modali-
dades de ensino requeridas, exceto para as escolas públicas que possuem
Associações de Apoio à escola;
VI – Certidão de Regularidade com o FGTS;
VII – Certidões Negativas de Débitos das Fazendas Públicas Federal,
Estadual e Municipal;
VIII – Alvará de Inspeção Sanitária vigente (cópia autenticada/ confere
com original);
IX – Alvará de Licença para Funcionamento (instituição privada);
X – comprovação da representação legal (ato de designação de diretor
para escola pública e declaração, emitida pela mantenedora, indicando o
diretor de escola privada);
XI – comprovante de escolaridade do diretor (instituição privada);
XII – Resoluções que aprovaram o Regimento Escolar e Estrutura Curri-
cular, quando se tratar da oferta da Educação Básica, ou termo de opção
pelo regimento e estrutura curricular da rede estadual de ensino;
XIII – Projeto Político Pedagógico em consonância com o Documento
Curricular do Território do Tocantins, fundamentado na BNCC;
104
XIV – Proposta Curricular da Educação Infantil que substitui a estrutura

curricular, em consonância com o Documento Curricular do Território do
Tocantins, fundamentado na BNCC (Educação Infantil);
XV – relatório consubstanciado da Avaliação Externa in loco de
forma prévia;
XVI – portaria de designação da comissão da Avaliação Externa in loco;
XVII – ficha técnica de análise do processo (TOCANTINS, 2019a).
Nesses casos específicos, considera-se oportuno reportar a demanda aos

responsáveis no CEE/TO, para obter a informação correta quanto aos seus
cronogramas e sanar as dúvidas, inclusive, verificar se há possibilidade de
essas autorizações ocorrerem ainda em no ano vigente.
No entanto, para melhor compreensão dos registros das ações referentes
à autorização do Plano de Ensino Remoto e validação das ações realizadas
pelos municípios que integram o SEE/TO, é importante observar as Resolu-
ções nº 105/2020 e 154/2020 (TOCANTINS, 2020c; 2020d), expedidas pelo
CEE/TO, constantes no item 2.3 do Caderno Gestão da Educação: validação
das ações administrativas e pedagógico-curriculares e finalização do ano letivo
de 2020 (LAGARES et al., 2020, p. 18).
Assim, para validação das atividades educacionais das redes que integram
o SEE/TO, orienta-se a adoção dos seguintes procedimentos:
I – leitura e/ou aprofundamento da leitura das Resoluções emitidas pelo

CEE/TO no contexto da pandemia, com destaque para as de nº 105/2020
e 154/2020 (TOCANTINS, 2020c; 2020d) e a Indicação nº 008/2020
(TOCANTINS, 2020b); e
II – com base nos artigos da Resolução nº 154/2020 (TOCANTINS,
2020d), que dispõe sobre a validação do Plano de Atividades Remotas e
validação das ações realizadas, aos municípios que integram o SEE/TO
sugere-se organizarem documentação contendo:
• Ofício do DME para o diretor ou diretora regional de educa-
ção encaminhando a documentação e solicitando a validação das
ações realizadas.
• Observação: a solicitação de autorização do Calendário Escolar e
do Plano de Ensino Remoto deve ter sido encaminhada antes para
o CEE/TO. Nesse processo, coloca-se a cópia desses documentos.
• Cópia da Ata ou Registro do Conselho Escolar que define ações e
cronogramas a serem desenvolvidos e, ainda, registro da alteração
do PPP da escola, em virtude da pandemia do coronavírus, conforme
artigo 4º da Resolução nº 154/2020.
• Cópia do Calendário Escolar contemplando 800h/aulas.
• Cópia do plano de ação pedagógica (Plano de Ensino Remoto), con-
forme art. 4º, inciso II, Resolução CEE/TO nº 154/2020.
• Cópia dos registros de escrituração da escola: registros das atividades

desenvolvidas em instrumentos de gerenciamento escolar institucio-
nal, conforme art. 6º da Resolução CEE/TO nº 154/2020 e artigos 78
e 79 do Regimento Escolar do Estado da Rede Estadual de Ensino
do TO (Resolução CEE/TO nº 082, de 3 de agosto de 2017).
• Cópia dos registros de escrituração da escola: registro das ações
de avaliação, conforme art. 7º da Resolução CEE/TO nº 154/2020,
observados todos os incisos, e para fins de escrituração, observado
o inciso XIV e ainda, os artigos 75 a 77 do Regimento Escolar do
Estado da Rede Estadual de Ensino do TO (Resolução CEE/TO
nº 082, de 3 de agosto de 2017).

• Para as instituições que não tiveram condições de acompanhar os
estudantes no período de suspensão das aulas presenciais com ati-
vidades educacionais, deverão seguir a normatização constante no
artigo 13 e incisos de I a V da Resolução CEE/TO nº 154, de 17 de
junho de 2020.
• As instituições que optaram por ofertar atividades de ensino não
presenciais devem observar as orientações descritas no passo a
passo acima e no art. nº 14 da resolução nº 154/2020. (TOCAN-
TINS, 2021).
Ao encerrar e validar as atividades, o estudante é matriculado na escola

e aguarda o início do ano letivo para cursar a série no ano seguinte.
2.4 Calendário escolar, carga horária mínima anual, dias letivos

obrigatórios, frequência, finalização ano letivo 2020
Dentre as tarefas de gestão da escola, uma das mais relevantes e

prioritárias é a preparação do calendário escolar. Essa ferramenta conduz a
realização das atividades para os estudantes, pais, docentes e para a instituição,
durante o ano letivo. Nesse sentido, o CME deve estar atento à elaboração
dessa ferramenta, que norteará o fazer pedagógico das escolas. Para os muni-
cípios com SME, as orientações ocorrem para as modalidades, conforme
Quadro 1, a seguir:
Quadro 1 – Orientações do CME para os municípios com SME
Legislação Educação Infantil
Lei nº 14.040, de 18 Art. 2º – “os estabelecimentos de ensino de educação básica [...] ficam dispensados, em caráter
de agosto de 2020 excepcional: Inciso I – na educação infantil, da obrigatoriedade de observância do mínimo de
(BRASIL, 2020b) dias de trabalho educacional e do cumprimento da carga horária mínima anual previstos no
inciso II do caput do art. 31 da LDB”.
continua...
106
continuação
Legislação Educação Infantil
Parecer CNE/CP nº Deve-se considerar que, para cumprir a carga horária mínima anual prevista na LDB, a simples
05/2020, item 2.7 reposição de carga horária na forma presencial ao final do período de emergência poderá
(BRASIL, 2020d, esbarrar na indisponibilidade de espaço físico necessário e da carência de profissionais
grifo nosso) da educação para uma eventual ampliação da jornada escolar diária. Assim, convém
registrar os dispositivos estabelecidos no artigo 31 da LDB ao delimitar frequência mínima
de 60% da carga horária obrigatória, como uma possibilidade real de flexibilização para
reorganização, ainda que de forma mínima, do calendário de educação infantil, a ser
definido pelos sistemas de ensino no contexto atual de excepcionalidade imposto pela
pandemia.

Parecer CNE/CP nº Para minimização das eventuais perdas para as crianças, sugere-se que as escolas desenvolvam
05/2020, item 2.7 materiais de orientações aos pais ou responsáveis com atividades educativas de caráter
(BRASIL, 2020d, eminentemente lúdico, recreativo, criativo e interativo, para realizarem com as crianças em
grifo nosso) casa, enquanto durar o período de emergência, garantindo, assim, atendimento essencial às
crianças pequenas e evitando retrocessos cognitivos, corporais (ou físicos) e socioemocionais.
Conforme o inciso I do artigo 31 da LDB, a avaliação é realizada para fins de acompanhamento
e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental. Nessa fase de escolarização a criança tem assegurado o seu direito de
progressão, sem retenção.
Por último, as crianças que não têm acesso à alimentação escolar na própria escola, sugere-se
que no guia de orientação aos pais sejam incluídas informações quanto aos cuidados com a
higiene e alimentação. A frequência dos alunos da Educação Infantil será dispensada, conforme
orientação específica.
Legislação Ensino Fundamental
LDB, art. 24, inciso O percentual de frequência dos alunos será calculado sobre as 800 horas/aulas efetivamente
VI (BRASIL, 1996) ministradas, devendo ser de 75% das horas-aula ministradas.
Resolução CEE/ “o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
TO nº 105, de 08 normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por
de abril de 2020 cento do total de horas letivas para aprovação”.
(TOCANTINS,
2020c)
Parecer CNE/CP “Flexibilização regulatória: um dos pontos mais importantes para a reorganização dos calendários
Nº 11/2020, de 7 escolares e replanejamento curricular de 2020–2021 é a revisão dos critérios adotados nos
de julho de 2020 processos de avaliação, com o objetivo de evitar o aumento da reprovação e do abandono
(BRASIL, 2020e) escolar. O CNE reconhece que as decisões acerca dos critérios de promoção são de exclusiva
competência dos sistemas de ensino, das redes e de instituições, no âmbito da autonomia
respectiva. No entanto, recomenda fortemente adoção de medidas que minimizem a evasão e
a retenção escolar neste ano de 2020. Os estudantes não podem ser mais penalizados ainda
no pós-pandemia” (BRASIL, 2020e, p. 19).
“Flexibilização da frequência escolar presencial: recomenda-se a possibilidade de opção das
famílias pela continuidade das atividades não presenciais nos domicílios em situações específicas,
como existência de comorbidade entre os membros da família ou outras situações particulares,
que deverão ser avaliadas pelos sistemas de ensino e escolas” (BRASIL, 2020e, p. 19).
“Recomenda-se que as soluções encontradas, no âmbito das autonomias dos estados e
municípios, considerem o desenvolvimento das competências e habilidades da BNCC a serem
alcançados no replanejamento curricular de 2020–2021, com atenção especial às ações de
recuperação das aprendizagens e processos avaliativos que resgatem a confiança dos estudantes
no sucesso dos seus percursos escolares futuros” (BRASIL, 2020e, p. 25).
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Lagares e outros (2020).
Nos dois casos, o CME deve regulamentar esse assunto, como base nos
dispositivos legais citados. Assim, a aprovação ou não dos alunos depende
de regulamentação do Conselho, considerando a excepcionalidade do ano de
2020. Em referência aos municípios que integram o SEE/TO, as Resoluções
do CEE/TO estabelecem as seguintes orientações, conforme Quadro 2:
Quadro 2 – Orientações do CME para os municípios que integram o SEE/TO

Legislação
Resolução CEE/TO nº 105, Artigo 8º, inciso V: “zelar pelo registro da frequência dos estudantes, por meio de
de 08 de abril de 2020 relatórios e acompanhamento da evolução nas atividades propostas, assegurando
(TOCANTINS, 2020c) o arquivamento e comprovação da execução da carga horária correspondente, que
serão validadas como aulas, para fins de registro da vida escolar do estudante para
o ano letivo de 2020”.
Artigo 8º, inciso VI, § 4º. “para fins de cumprimento da carga horária mínima anual
prevista na LDB, as instituições ou redes de ensino deverão registrar em seu
planejamento de atividades qual a carga horária de cada atividade a ser realizada
pelos estudantes na forma não presencial”.
Artigo 8º, inciso VI, § 5º: “para fins de computar o número de dias letivos, as
instituições ou redes de ensino considerarão, para cada grupo de horas de atividades
não presenciais compatíveis com o tempo aula, de acordo com o registro a ser feito,
conforme consta no parágrafo anterior e o regime de horas letivas diárias de cada
escola, um dia letivo realizado”.
Resolução CEE/TO nº 154, Artigo 4º, letra h): “formas de organização dos registros institucionais das atividades
de 17 de junho de 2020 não presenciais e as estratégias de acompanhamento da evolução nas atividades
(TOCANTINS, 2020d) propostas, para o cômputo da frequência dos estudantes e o cumprimento da carga
horária correspondente” (TOCANTINS, 2020c). E no artigo 5º letra b): “na educação
infantil, possibilitar a flexibilização da frequência mínima de 60% (sessenta por cento),
da carga horária anual obrigatória de 800 (oitocentas) horas para reorganização do
calendário escolar” (TOCANTINS, 2020c).
Desse modo, as unidades escolares devem zelar pelo registro da frequên-

cia dos estudantes, com ênfase na carga horária e nos dias letivos, a fim de
cumprir o calendário letivo. Os itens abordados a seguir apontam questões
específicas relacionadas às categorias pertinentes ao estudo em tela.
2.4.1 Registro da frequência da Educação Infantil e cumprimento da

carga horária
Conforme as orientações do “Caderno Educação Municipal: Gestão da

Educação: validação das ações administrativas e pedagógico-curriculares e
finalização do ano letivo de 2020”,
Na Educação Infantil, o registro das atividades deve ser realizado com

o objetivo de evidenciar o vínculo das crianças e famílias com a unidade
108
educacional, a frequência das crianças e dos profissionais, e assim, anotar

o trabalho desenvolvido não com o objetivo de contabilizar a carga horária
ou de ser pré-requisito para o ingresso das crianças no ensino fundamental
(LAGARES et al., 2020, p. 24).
O art. 16 da Resolução CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de 2020, aponta

para a dispensa do controle de frequência:
Art. 16. Para a realização de atividades não presenciais na educação infan-

til, conforme disposto no art. 2º da lei nº 14.040/2020, as secretarias de
educação e as instituições escolares devem elaborar orientações/suges-
tões aos pais ou responsáveis sobre atividades que possam ser realizadas
com as crianças em seus lares, durante o período de isolamento social.
§ 1º para fins de cumprimento do caput, as unidades escolares, públicas
e particulares, ficam dispensadas do controle de frequência na educação
pré-escolar, conforme previsto no Inciso IV do art. 31 da lei nº 9.394/1996
(BRASIL, 2020f).
Para os municípios com SME, as frequências deverão ser registradas

conforme as atividades que foram realizadas com as crianças. O CME deverá
baixar as normas complementares para regulamentar o registro dessas ativi-
dades, considerando cada especificidade e realidade local.
Para os municípios que integram o SEE/TO, as Unidades Escolares
deverão registrar as atividades que foram desenvolvidas com as crianças. De
acordo com a Resolução CEE/TO nº 154, de 17 de junho de 2020,
Artigo 5º, Inciso I – Educação Infantil: a) orientar as famílias com roteiros

práticos e estruturados, com vistas à organização da rotina diária, para
acompanharem o desenvolvimento das atividades pelas crianças, obser-
vando que os pais ou responsáveis não são, necessariamente, profissionais
da educação e ainda que, nas atividades não presenciais propostas, deve-se
delimitar o papel dos adultos que convivem com as crianças; b) possibilitar
a flexibilização da frequência mínima de 60% (sessenta por cento), da
carga horária anual obrigatória de 800 (oitocentas) horas para reorgani-
zação do calendário escolar (TOCANTINS, 2020d).
2.4.2 Registro da carga horária do ensino remoto nos documentos da

escola
Os registros devem representar a realidade e explicitar o dia e mês de

retomada das aulas; deverão ser realizados considerando-se o plano de aula
do professor, a carga horária de cada componente curricular, distribuídos

diariamente e/ou semanalmente, de acordo com o horário das aulas e com os
roteiros de estudos encaminhados para as famílias.
As instituições de ensino deverão registar e arquivar, de forma porme-
norizada, as comprovações das atividades realizadas de forma não presencial,
considerando a necessidade das evidências para comprovação e cômputo da
carga horária anual.
Para os municípios com SME, o CME deverá baixar as normas com-
plementares com vistas a regulamentar o planejamento com o registro das
atividades remotas, considerando cada especificidade e realidade local, para

além da legislação básica já apresentada (Lei nº 14.040/2020, Pareceres e
Resoluções do CNE).
Quadro 3 – OrIentações do CME para os municípios com SME

Municípios com SME Normas complementares para regulamentação do ensino remoto
“O planejamento de estudos é também importante como registro e
instrumento de constituição da memória de estudos, como um portfólio
de atividades realizadas que podem contribuir na reconstituição de um
Parecer CNE/CP nº 5/2020, de 28 de abril fluxo sequenciado de trabalhos realizados pelos estudantes” (BRASIL,
de 2020 (BRASIL, 2020d), no Item 2.6. 2020d, p. 9).
Do cômputo de carga horária realizada “Garantir a sistematização e registro de todas as atividades pedagógicas
por meio de atividades pedagógicas não presenciais, durante o tempo de confinamento, para fins de
não presenciais (mediadas ou não por comprovação e autorização de composição de carga horária por meio
tecnologias digitais de informação e das entidades competentes” (BRASIL, 2020d p. 22).
comunicação), a fim de minimizar a “A forma de registro de participação dos estudantes, inferida a partir da
necessidade de reposição de forma realização das atividades entregues (por meio digital durante o período
presencial, considerar: de suspensão das aulas ou ao final, com apresentação digital ou física),
relacionadas aos planejamentos de estudo encaminhados pela escola e
às habilidades e objetivos de aprendizagem curriculares” (BRASIL, 2020d,
p. 23).
“Registro de Atividades não Presenciais: Todas as escolas devem organizar
um registro detalhado das atividades desenvolvidas durante o fechamento;
apresentar uma descrição das atividades relacionadas aos objetivos de
aprendizagem da BNCC de acordo com a proposta curricular da escola,
O Parecer CNE/CP Nº 11/2020, de 7 rede ou sistema de ensino, considerando a equivalência das atividades
de julho de 2020 (BRASIL, 2020e), propostas em relação ao cumprimento dos objetivos propostos no currículo,
regulamenta: para cada ano e componente curricular. O registro das atividades não
presenciais durante o isolamento é fundamental para a reorganização do
calendário e cômputo da equivalência de horas cumpridas em relação às
800 horas previstas na legislação, quando for o caso, tal como prevê o
Parecer CNE/CP nº 5/2020” (BRASIL, 2020e, p. 19).
O “Caderno Educação Municipal: Gestão da Educação: validação das
ações administrativas e pedagógico-curriculares e finalização do ano letivo
(LAGARES et al., 2020, p. 21–24)
de 2020” também apresenta orientações acerca desse assunto, na p. 21,
letra h, e p. 24.
110
Todos os registros devem ser sistematizados, a fim de atender às norma-

tivas. Quanto aos municípios que integram o SEE/TO, os aportes teóricos
estão descritos no “Caderno Educação Municipal: Gestão da Educação: vali-
dação das ações administrativas e pedagógico-curriculares e finalização do ano
letivo de 2020”, p. 21, letra h, e p. 24 (LAGARES et al., 2020, p. 21–24), bem
como nas normas estabelecidas pelo CEE-TO: a) Resolução CEE/TO nº 105,
de 08 de abril de 2020, artigo 8º, inciso V e VI, § 4º e § 5º (TOCANTINS,
2020c); e b) Resolução CEE/TO nº 154, de 17 de junho de 2020, artigos 6º e
14º (TOCANTINS, 2020b).

2.4.3 Registro das aulas remotas no diário eletrônico para os municípios
que integram o SEE/ TO
É desnecessário o registro dos decretos que tratam da covid-19. No entanto,

é imprescindível que o registro contemple o que foi trabalhado de acordo com
os planos de aula dos professores e as cargas horárias previstas para o desen-
volvimento das atividades, com a finalidade de “garantir a sistematização e
registro de todas as atividades pedagógicas não presenciais, durante o tempo
de confinamento, para fins de comprovação e autorização de composição de
carga horária por meio das entidades competentes” (BRASIL, 2020a, p. 22).
O embasamento teórico para os municípios está nos dispositivos, a saber:
Parecer CNE/CP nº 5/2020, de 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020d); Parecer
CNE/CP Nº 11/2020, de 7 de julho de 2020 (BRASIL, 2020e); bem como
no “Caderno Educação Municipal: Gestão da Educação: validação das ações
administrativas e pedagógico-curriculares e finalização do ano letivo de 2020”
(LAGARES et al., 2020).
A Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, no artigo 1º (BRASIL, 2020b)
estabelece normas educacionais a serem adotadas, em caráter excepcional,
durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legisla-
tivo nº 6, de 20 de março de 2020 (BRASIL, 2020a), que tem finalização em
31/12/2020. Enquanto os municípios com SME aguardam as deliberações
do Congresso Nacional para o CME promover a regulamentação em âmbito
municipal, os municípios que integram o SEE/TO aguardam as deliberações
do CEE/TO.
2.4.4 Calendário escolar em 2021 e a previsão de reforço para os estudantes

que não alcançaram as competências e habilidades em 2020
Em relação ao Calendário Escolar, cada município deverá planejar e se

organizar de acordo com a sua realidade e com suas condições estruturais,
quadro de pessoal e recursos financeiros. Na LDB, artigo 24, inciso V, alínea e

(BRASIL, 1996), consta “a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar,
a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”. E o
reforço escolar deve acontecer de várias maneiras, a exemplo do contraturno,
com o aumento de horas diárias, com aulas remotas, em plataformas.
Para os municípios com SME, a orientação é que o CME deverá baixar
as normas complementares para organização da oferta educacional em 2021,
considerando cada especificidade e realidade local. De acordo com o Parecer
CNE/CP Nº 11/2020, de 7 de julho de 2020, no que se refere ao
Planejamento das atividades de recuperação dos alunos: as escolas deverão

encontrar maneiras de atender as necessidades de todos os estudantes. Os
planos das redes de ensino e escolas deverão definir diferentes estratégias
para atender as diferentes necessidades dos alunos, mediante a aplicação
de avaliações diagnósticas que subsidiem o trabalho dos professores. As
redes de ensino e escolas poderão utilizar estratégias não presenciais para a
reposição e a recuperação da aprendizagem em complementação às ativida-
des presenciais de acompanhamento dos alunos. Importante lembrar que a
aprendizagem não acontece somente dentro do ambiente escolar. Aprender
a gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta, equilibrada e ino-
vadora é essencial. As atividades remotas e o acompanhamento das práticas,
dos projetos e das experiências, que ligam o estudante ao mundo que o cerca,
podem integrar a carga horária dos diferentes componentes curriculares,
flexibilizando o tempo de presença em sala de aula e incrementando outros
tempos de aprendizagem (BRASIL, 2020e, p. 19).
As redes de ensino e escolas deverão definir diferentes estratégias para

atender às especificidades dos estudantes, no que tange às atividades pedagó-
gicas. Por outro lado, os municípios que integram o SEE/TO aguardam as
deliberações do CEE/TO para organizar o calendário letivo.
A próxima seção aborda o tema do Currículo Escolar e suas deliberações
para a efetivação do processo pedagógico.
2.5 Currículo, ensino e aprendizagem, avaliação, aprovação, reprovação,

classificação de turmas
Segundo Saviani (2013, p. 14), para a Pedagogia Histórico-Crítica, a escola

é “uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado”.
Nessa perspectiva, sua função social consiste em “propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como
o próprio acesso aos rudimentos desse saber”. Assim,
112
Não podemos esquecer que o currículo supõe a concretização dos fins

sociais e culturais, de socialização, que se atribui à educação escolarizada,
ou de ajuda ao desenvolvimento, de estímulo, e cenário do mesmo, o
reflexo de um modelo educativo determinado, pelo que necessariamente
tem de ser um tema controvertido e ideológico, de difícil concretização
num modelo ou proposição simples (SACRISTÁN, 2000, p. 15).
Ao definir o currículo, a escola está descrevendo a sua própria concre-

tização e a sua forma particular de enfatizar-se num momento histórico e

social determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama
institucional qualquer (SACRISTÁN, 2000). O currículo escolar funciona
como um guia de todo o processo educacional, que contém os conteúdos
organizados, as atividades e as competências a serem desenvolvidas. Logo,
a aprendizagem está conectada ao currículo escolar, cujo objetivo é fomentar
o ensino conforme os saberes históricos e a realidade dos estudantes.
Nesse sentido, o currículo deve estabelecer, de modo colaborativo, os
aspectos que devem considerar a avaliação. Para Luckesi (1994, p. 88), a ava-
liação sob a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica propõe-se a respeitar
as dificuldades e as possibilidades do estudante, considerando-o como único,
pois, “ao se trabalhar com conhecimentos culturais sistematizados há que se
ter presente o destinatário deste processo”.
2.5.1 Procedimento avaliativo adotado pelas redes e pelos sistemas de

ensino/educação para a finalização e validação do ano letivo de 2020
Os municípios com SME são amparados pelo Parecer CNE nº 11/2020,

item 7.1, que prevê uma flexibilização regulatória que, dentre outros pontos,
recomenda a “revisão dos critérios adotados nos processos de avaliação com
o objetivo de evitar o aumento da reprovação e do abandono escolar” (BRA-
SIL, 2020e, p. 14). Dessa forma, a avaliação fundamenta-se nos componentes
curriculares efetivamente trabalhados no ano de 2020, de modo que seja for-
mativa e contínua no processo. O procedimento avaliativo deve ser matéria
regulamentada do CME.
Em relação aos municípios que integram o SEE/TO, conforme a Reso-
lução CEE/TO nº 105/2020, em seu art. 8º, inciso VI, § 1º e 2º: “Os proce-
dimentos e parâmetros avaliativos deverão constar no planejamento escolar,
podendo ser objeto de avaliação presencial posterior, bem como ser atribuída
nota ou conceito à atividade específica realizada no período não presencial”
(TOCANTINS, 2020c).
A Resolução supracitada prevê, ainda, que o conteúdo estudado nas

atividades escolares não presenciais poderá compor, a critério de cada insti-
tuição ou rede de ensino, nota ou conceito para o boletim escolar, observado
o disposto no Projeto Político Pedagógico da instituição de ensino.
A Resolução CEE/TO nº 154/2020, em seus artigos 7º, 8º, 9º, e 10,
estabelece que
as avaliações, devem respeitar as ações e estratégias de reorganização

do calendário escolar, de acordo com o plano de ação pedagógica e os
conteúdos selecionados respeitando as especificidades de cada turma,

buscando equilíbrio entre as diferentes situações, avaliando conteúdos
efetivamente oferecido aos estudantes e utilizando-se de diversificados
instrumentos para identificar o desempenho dos estudantes ou seus déficits
de aprendizagem. A avaliação deve alcançar todos os alunos matriculados
e estar de acordo aos conteúdos estudados (TOCANTINS, 2020d).
Assim, de acordo com o exposto, todos os municípios devem ser anco-

rados na legislação nacional vigente. Sendo que os municípios com SME
próprios têm autonomia para promover a regulamentação em âmbito muni-
cipal, enquanto os que integram o SEE/TO, sem autonomia, aguardam as
deliberações do CEE/TO.
2.5.2 Avaliação dos estudantes a partir das atividades remotas: aprovação

ou reprovação?
Pode-se apreender, a partir do que está orientado no Caderno Educação

Municipal, que,
No que diz respeito à avaliação da aprendizagem, o Conselho Munici-

pal de Educação precisa definir como será feito com crianças/estudan-
tes que apresentaram dificuldades e/ ou não puderam participar de todo
o processo educacional não presencial em relação à conclusão do ano
letivo e às possibilidades de recuperação e conclusão em 2021. Como
sugestão, nos casos de estudantes que apresentarem notas consideradas
como patamar indicativo de desempenho escolar insatisfatório, o professor
deverá oferecer devolutivas aos estudantes com indicações de pontos a
serem revistos e possibilitar que novas atividades sejam realizadas pelos
estudantes a fim de recuperarem a aprendizagem. Após a entrega dessas
atividades, o professor deverá registrar a nova nota, conceito ou registro
de desenvolvimento das habilidades do estudante no sistema (ainda que
após o fechamento do bimestre). A inspeção escolar de cada município
114
deverá supervisionar e assinar a documentação das unidades atestando

que atende à legislação vigente e aos atos normativos emitidos pelo CME
(LAGARES et al., 2020, p. 26).
Considerando-se que não há orientações específicas nas resoluções do

CEE/TO, os municípios que compõem o SEE/TO devem atender às deliberações
oriundas dos pareceres federais.
Para o alcance dos objetivos, o processo avaliativo precisa ser contínuo e
diversificado, tanto em metodologias quanto em ferramentas. Segundo o Pare-

cer CNE nº 11/2020, item 7.1, há várias sugestões de formas de avaliação.
Sugere-se que os sistemas de ensino desenvolvam instrumentos avaliativos que
possam subsidiar o trabalho das escolas e dos professores, tanto no período de
realização de atividades pedagógicas não presenciais como no retorno às aulas
presenciais, a saber:
• criar questionário de autoavaliação das atividades ofertadas aos estu-

dantes no período de isolamento;
• ofertar, por meio de salas virtuais, um espaço aos estudantes para
verificação da aprendizagem de forma discursiva;
• elaborar, após o retorno das aulas, uma atividade de sondagem da
compreensão dos conteúdos abordados de forma remota;
• criar, durante o período de atividades pedagógicas não presenciais, uma
lista de exercícios que contemplam os conteúdos principais abordados
nas atividades remotas;
• utilizar atividades pedagógicas construídas (trilhas, materiais comple-
mentares etc.) como instrumentos de avaliação diagnóstica, mediante
devolução dos estudantes, por meios virtuais ou após retorno das aulas;
• utilizar o acesso às videoaulas como critério avaliativo de participação
através dos indicadores gerados pelo relatório de uso;
• elaborar uma pesquisa científica sobre um determinado tema com
objetivos, hipóteses, metodologias, justificativa, discussão teórica
e conclusão;
• criar materiais vinculados aos conteúdos estudados: cartilhas, roteiros,
história em quadrinhos, mapas mentais, cartazes; e
• realizar avaliação oral individual ou em pares acerca de temas estu-
dados previamente (BRASIL, 2020e).
Considerando-se a importância de um processo avaliativo de forma mais

individualizada, em que se identificam as especificidades do processo de apren-
dizagem, o relatório individual constitui-se como uma ferramenta adequada
e importante. Contudo, considerando-se a necessidade de uma avaliação for-
mativa, essa deve ocorrer durante todo o processo de formação, por meio de
diferentes instrumentos, previamente definidos, utilizados conforme preceituam

os Pareceres nº 05/2020 e nº 11/2020 do CNE (BRASIL, 2020d; 2020e).
Nesse período pandêmico, o foco deve ser o estudante, e o trabalho deve
estar concentrado em cumprir os objetivos pedagógicos de 2020 e prover a
assistência necessária para superar as lacunas identificadas na aprendizagem,
após a realização de avaliação diagnóstica, sendo necessário fazê-la também
ao longo de 2021.
Nenhum estudante deve ficar sem atendimento. Soluções diferentes podem
ser necessárias para que não haja aprofundamento das desigualdades educa-
cionais nem a ampliação da evasão escolar. A avaliação de forma remota deve

ser concebida como um diagnóstico, e não como instrumento de classificação.
É possível indicar presença aos alunos que receberam e devolveram as
atividades remotas, desde que estas estejam previstas no planejamento escolar e
desde que esse planejamento tenha ocorrido de forma participativa, preservados
os princípios da gestão democrática, em consonância com a BNCC (BRASIL,
2017) e com o DCT (TOCANTINS, 2019b).
Ressalta-se a importância do monitoramento por parte da escola, para
avaliar as ações pedagógicas, a fim de verificar se os estudantes estão tendo
acesso às atividades disponibilizadas e, desses, quais estão de fato realizando-as.
É por meio de um monitoramento efetivo que as redes e os sistemas de ensino
conseguem identificar quais estudantes apresentam mais vulnerabilidade social
e quais aparentam maior probabilidade de abandonarem os estudos, o que torna
imprescindível a execução de ações específicas de busca ativa, entre outras
estratégias, para garantir a permanência na escola e, sobretudo, a aprendizagem
do estudante.
2.5.3 Retenção, aprovação e evasão escolar: de olho nos indicadores
Nesse período atípico, os municípios enfrentam um grande desafio quanto

à avaliação dos estudantes. Nesse aspecto, a retenção não é recomendada. Con-
tudo, para os que deixaram de realizar todas as atividades não presenciais, o
desafio é ainda maior. É preciso partir de indicadores já existentes desde o início
das atividades remotas e identificar a verdadeira causa do abandono escolar, o
que indica a necessidade de monitoramento, criação de indicadores e registros.
Ao observar os princípios pedagógicos, percebe-se que a reprovação ocorre
quando o estudante tem acesso a um conjunto de aprendizagens e não tem o
desenvolvimento mínimo necessário, situação que não se concretizou nesse ano
de pandemia, no caso de alguns estudantes.
Amparado nos Pareceres nº 05/2020 (BRASIL, 2020d) e nº 11/2020 (BRA-
SIL, 2020e) do CNE, pode-se avaliar a possiblidade de um contínuo curricular,
116
em que os estudantes só serão aprovados após a avaliação diagnóstica. Assim,

na série/ano seguinte, poderão trabalhar com o conteúdo dos dois anos. Essa
temática deve ser discutida com a comunidade escolar, a partir da análise do
número de alunos que se encontram na referida situação. No entanto, para se
chegar a essa dimensão da avaliação como processo de construção e não de
reprovação, é necessário revisitar conceitos e práticas:
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar, equivocadamente,

sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Basta de

confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da apren-
dizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva;
diversa dos exames, que não são amorosos, mas que são classificatórios,
seletivos, excludentes. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames sele-
cionam, excluem, marginalizam (LUCKESI, 2000, p. 31).
Aliada ao contínuo curricular, a proposta pedagógica deve ser discutida de

modo participativo, para atender às necessidades apresentadas pelos educandos
no ano de 2021, diante do novo cenário educacional, em que há o currículo para
ser colocado em prática.
Como orientado no Caderno Educação Municipal,
a sugestão inicial é que, a partir do diagnóstico de aprendizagem dos estu-

dantes, seja redimensionado o tempo necessário para o cumprimento das
habilidades e competências previstas na BNCC para o ano/ciclo/série para
aquele nível/etapa/modalidade. Esse redimensionamento deverá ser subme-
tido às instâncias de aprovação dentro do sistema municipal de educação
e anexado ao Projeto Político Pedagógico (LAGARES et al., 2020, p. 25).
Além do diagnóstico de aprendizagem, como atividade inicial, é necessária

a reestruturação do PPP, contemplando os desafios do período da pandemia,
dentre eles, a adoção de atividades não presenciais e a retomada das atividades
presenciais e/ou híbridas.
2.5.4 Plano de Retomada das Aulas e Projeto Político Pedagógico: Gestão

Democrática?
O planejamento das atividades escolares para 2021 deve ser democrático e

contar com a efetiva participação das famílias e dos profissionais da educação,
contemplar as orientações legais e a realização de atividades complementa-
res durante o decorrer do ano, com uma carga horária adequada às condições
materiais da unidade escolar e dos estudantes, por meio de práticas pedagógicas
mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação, de modo

que o direito, os objetivos de aprendizagem e as habilidades estejam previstos
no DCT e na BNCC.
Para tanto, a RCT se organizou em Blocos de Acompanhamento aos muni-
cípios. Para o Bloco I, o objeto de estudo foi a retomada das atividades escolares
presenciais; para o Bloco III, a adaptação pedagógica ao novo cenário em 2021.
Considerando-se os municípios com SME, o CME deverá regulamentar
o resultado da discussão com a comunidade escolar, o formato de organização
da oferta educacional não presencial ou de atividades presenciais e/ou híbridas,
de forma detalhada, evidenciando o modo e a imprescindibilidade de adoção de

mecanismos de recuperação da aprendizagem e o restabelecimento do vínculo
escola — aluno — família. Já para os municípios que integram o SEE/TO, a
regulamentação é expressa pela Resolução nº 154/2020, emitida pelo CEE/TO,
em especial no que se refere à aprendizagem dos alunos (TOCANTINS, 2020d).
No entanto, mediante as dificuldades enfrentadas pelas famílias e pelos
estudantes, no que tange à aprendizagem ou não de seus filhos, em referência
ao ensino não presencial, a situação descrita implica a necessidade de um pro-
fundo diálogo com a família. Não há mais possibilidade de decisões isoladas,
arbitrárias ou burocráticas. Deve-se observar que as limitações de aprendizagem
ocorreram em diversas instâncias, com diferentes contextos escolares. Dessa
forma, a solução não passa pela aprovação nem mesmo pela reprovação, mas
pela compreensão de que o retorno das atividades presenciais ou a continuidade
de forma híbrida deverão ser marcados por um planejamento que considere as
questões apresentadas.
É possível desenvolver um material direcionado especificamente aos pais e
estudantes, esclarecendo questões referentes às situações de aprovação/retenção,
retomada do ano letivo, necessidade do diagnóstico, dentre outras. Essa é uma
inciativa importante e necessária, tendo em vista a possibilidade da proximidade
dos alunos com a família nesse período de restrições sanitárias. Contudo, em
um contexto em que pais/mães/responsáveis, possivelmente, não conheçam o
processo pedagógico e as possibilidades de aprendizagem, a iniciativa deverá
considerar a realidade das famílias e suas restrições.
A participação da comunidade escolar em todos os processos, contextos
escolares e no acompanhamento da aprendizagem deve constituir-se como
prática dos estabelecimentos escolares, haja vista os princípios de gestão esco-
lar democrática e da participação da família previstos na Constituição Federal
(BRASIL, 1988, art. 206) e na LDB (BRASIL, 1996, art. 3º).
Aliada à possibilidade de produção de material instrucional para as
famílias, ressalta-se a necessidade de fortalecer os Conselhos de Educação,
Conselhos Escolares e promover a participação da comunidade escolar na
118
readequação do PPP da escola e no planejamento da oferta educacional para o

período de pandemia.
2.6 Segurança e Saúde Emocional
Nesse cenário, a preocupação com os envolvidos no processo pedagógico

contempla não só os estudantes, mas os profissionais da educação. É fundamen-
tal compreender a importância da segurança e saúde emocional no trabalho, pois
isso é o que vai materializar o trabalho pedagógico envolvente, significativo e

valioso. Os profissionais da educação precisam sentir segurança emocional para
abraçar os riscos inatos de sua profissão, com criatividade e inovação, e contar
com uma base sólida na gestão da escola, para garantir a segurança emocional
no retorno das aulas presenciais.
Quadro 4 – Segurança e saúde emocional e o retorno das atividades presenciais

Municípios com SME Municípios que integram o SEE/TO
Conforme o Guia de Implementação de Protocolos de Seguem a Portaria Conjunta nº 2/2020/SES/GASEC/
Retorno das Atividades Presenciais nas Escolas de SEDUC/UNITINS, de 21/10/2020 (TOCANTINS, 2020a):
Educação do MEC (BRASIL, 2020c), redes e sistemas
de educação/ensino devem: • É recomendado que cada Unidade Escolar constitua
uma comissão local intitulada Comissão Local de
• Atualizar a lista de todas os profissionais da educação Segurança em Saúde e Prevenção à covid-19
envolvidos na instituição de ensino, com os respectivos (COLSAUDE), antes de tudo começar, conforme Item
contatos; 2.3 da referida portaria;
• Verificar as condições de trabalho de todos os • Atualizar, com os respectivos contatos, a relação de
profissionais da educação, inclusive a existência de profissionais envolvidos na instituição de ensino;
Equipamentos de Proteção Individual (EPI) para todas • Identificar os profissionais e estudantes do grupo de
as pessoas que trabalham com recepção, manutenção risco, a fim de organizar o trabalho/ estudo remoto;
e limpeza; • Garantir que todos os profissionais estejam usando
• Treinar e capacitar a equipe; máscaras e equipamento de proteção individual durante
• Realizar uma análise da situação dos profissionais da o trabalho;
instituição, com o objetivo de definir quem pode e quem • Quando da necessidade de atendimento individual ao
não pode retornar e em que condições; discente, que se faça brevemente e individualmente,
• Observar a situação de que profissionais que fazem respeitando o distanciamento de 1,5 metros e sempre
parte de grupo de risco não poderão retornar para usando máscara;
realização de atividades presenciais. • Deverá ser priorizada a realização de reuniões por
videoconferência.
Nos dois casos de organização da educação municipal, a RCT orienta

o estabelecimento de fluxos procedimentais claros, construídos de forma
participativa, bem como o acompanhamento e monitoramento constante do
cumprimento desses fluxos: procedimento para limpeza dos espaços, higiene
pessoal, preparo de alimentos, dentre outros.
Os municípios são orientados pelas diretrizes que amparam as escolas

para a volta às aulas presenciais com saúde emocional, conforme detalhamento
apresentado no Quadro 5, a seguir:
Quadro 5 – Regulamentação para o retorno às aulas presenciais

Municípios com SME Municípios que integram o SEE/TO
Seguem o Guia de Implementação de Protocolos de Retorno Seguem a Portaria Conjunta nº 2/2020/SES/GASEC/
das Atividades Presenciais nas Escolas de Educação do SEDUC/UNITINS, de 21/10/2020 (TOCANTINS, 2020a),
MEC (BRASIL, 2020c), segundo o qual deve ocorrer: segundo a qual é necessário:
• Formação continuada; • Garantir a assistência psicossocial, prevenindo e

• Realização de acolhimento e reintegração dos combatendo casos de estigma e discriminação;
professores, estudantes e suas famílias, como forma de • Art. 2º: Utilizar como regramento complementar o
superar os impactos psicológicos do longo período de Guia de Orientações elaborado pelo Ministério da
isolamento social; Educação (MEC).
• Promoção de atividades que envolvam trocas de
experiências e reflexões referentes ao período de
isolamento.
Nos dois casos, há necessidade de discutir com profissionais da educação

e com as famílias as medidas de segurança sanitária e de saúde emocional. A
escola precisa ouvir os anseios, as dificuldades e a opinião de cada envolvido.
A garantia da assistência psicológica é por conta da Administração
Municipal e deve ser dada a todos os profissionais da educação e aos alu-
nos. Trata-se de uma questão de priorização, sobretudo porque se sabe que
há fragilidades nas redes e nos sistemas, no que diz respeito à capacidade
de aglomeração.
Portanto, sugere-se que o Comitê Municipal de Enfrentamento da Crise
discuta a necessidade com a gestão municipal, aponte o marco normativo e
considere os impactos e as fragilidades psicológicas da comunidade escolar,
assim como organize a assistência conjunta e individual e planeje ações que
viabilizem o atendimento adequado à comunidade.
A gestão da educação municipal no período pandêmico vivenciou tensões

e desafios para o acompanhamento dos municípios com SME próprios e os
que integram o SEE/TO no enfrentamento da crise sanitária e educacional
para validar o ano letivo de 2020.
A abordagem teórica corrobora que os tensionamentos entre as antino-
mias, autonomia (liberdade) e heteronomia (determinação) (KANT, 1996),
120
afetam os sujeitos históricos submetidos à lógica do capital e dos meios de

produção (MARX; ENGELS, 1974; FREIRE, 2006) e implicam todo o pro-
cesso educacional, considerando as políticas públicas, a relevância social e,
sobretudo, a gestão democrática.
A discussão em torno das ações e o papel político desempenhado pelos
colegiados responsáveis pelo processo de retomada das aulas presenciais ou
híbridas, pelo suporte para a formação, pelo acompanhamento e pela avaliação
das ações das redes e dos sistemas de ensino/educação possibilitaram mais
que mero reflexo/determinação da conjuntura histórica ou dos componentes

econômicos: expuseram uma forma de responder à heteronímia e de afirmar
a autonomia dos atores sociais para além da determinação.
Ressalte-se que a ação da RCT, em colaboração com a gestão municipal,
com os Conselhos Municipais e os Sistemas Municipais de Ensino/Educa-
ção, firmou um trabalho de responsabilidade e participação social com base
na gestão democrática, princípio norteador dos sistemas de ensino público,
conforme previsto na Constituição Federal de 1988 e na LDB 9.394/1996,
em que os sujeitos históricos atuaram para finalização e regularização do ano
de 2020 e retomada das atividades educacionais em 2021.
A construção desse conhecimento possibilitou demonstrar o cenário da
produção acadêmica sobre a gestão democrática, considerando-se os canais
de participação dos sujeitos históricos envolvidos e em que condições se
fazem mais presentes, buscando-se, portanto, apresentar possibilidades de
estudo para este trabalho.
REFERÊNCIAS
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sobre Criação, Credenciamento, Recredenciamento de unidades escolares;
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belece formas de reorganização do Calendário Escolar/ 2020 e define o
regime especial de atividades escolares não presenciais no Sistema Estadual
de Ensino do Tocantins, para fins de cumprimento do ano letivo de 2020,
como medida de prevenção e combate ao contágio do Novo Coronavírus
124
(COVID-19). Palmas: CEE, 2020c. Disponível em: https://central3.to.gov.

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TOCANTINS. Resolução CEE/TO nº 201, de 19 de agosto de 2020. Auto-

riza a prorrogação de prazos dos atos regulatórios emitidos pelo CEE/TO,
em favor das Escolas da Educação Básica, nas suas etapas e modalidades,
pertencentes ao SEE/TO que possuem atos com vigência expirada durante o
ano de 2020. Para validação e regularidade de seus efeitos jurídicos. Palmas:
Conselho Estadual de Educação do Tocantins, 2020e. Disponível em: https://
TOCANTINS. Secretaria da Educação, Juventude e Esportes (SEDUC). Docu-

mento Curricular do Tocantins – Educação Infantil e Ensino Fundamental.
2019b. Disponível em: https://www.to.gov.br/seduc/documento-curricular-
-do-tocantins-educacao-infantil-e-ensino-fundamental/3pxz92xtgb1p. Acesso
em: 11 jan. 2022.

Paulo: Atlas, 1987. p. 31–79.
EIXO ARTICULADOR III

GESTÃO
DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA
EXPERIENCIADA COM A RCT FRENTE
AO ECLIPSAMENTO DA EDUCAÇÃO
MUNICIPAL PELA COVID-19
A EXPERIÊNCIA DE FORMADORES
DA RCT NO ENFRENTAMENTO DOS
DESAFIOS DA FORMAÇÃO PARA GESTÃO
DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL NA CRISE
DA COVID-19: propositura e realização

Rosilene Lagares
1. Introdução
Assentando-se em fundamentos bibliográficos, documentais e entrevis-

tas semiestruturadas, o capítulo tem por objetivo apresentar particularidades
da experiência de professores formadores da Rede Colaboração Tocantins
(RCT) no enfrentamento dos desafios da Formação para Gestão da Educação
Municipal (Bloco I) na crise pandêmica da covid-19, especificamente, em se
tratando das suas concepções de planejamento, formação, acompanhamento e
avaliação. A experiência foi construída nos anos de 2020 e 2021 com Dirigen-
tes Municipais de Educação (DME), profissionais das secretarias municipais
de educação e da gestão escolar.
A RCT foi constituída no primeiro semestre de 2020, estimulada pela
demanda de muitos Municípios em decorrência da crise na educação oca-
sionada pela pandemia da covid-19, que suscitou o isolamento social e, por
conseguinte, a suspensão das atividades escolares presenciais. Em um cenário
de incertezas, de parca efetividade do regime de colaboração entre os entes
federativos e da falta de uma política pública nacional no campo educacional
para coordenar as ações dos Estados e Municípios, foi sendo constituída uma
Rede técnica especializada em educação para apoiar as redes e os sistemas
municipais de ensino/educação no Estado do Tocantins, a partir do esforço
coletivo da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) — sec-
cional Tocantins; do Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Infância,
Juventude e Educação (Caopije), pertencente ao Ministério Público do Estado
do Tocantins (MPE-TO); professores pesquisadores do Grupo de Estudo,
Pesquisa e Extensão em Educação Municipal (GepeEM) e Observatório de
128
Sistemas e Planos de Educação (ObSPE), ambos vinculados à Universidade

Federal do Tocantins (UFT); e professores de sistemas municipais e estadual
de ensino (RCT/TO, Caderno 1, 2021).
Para atender seus objetivos teórico-metodológicos, compôs-se por um
Comitê Gestor, com caráter consultivo e deliberativo, responsável pela gestão
administrativa, financeira e pedagógico-curricular; uma Câmara de Gestão,
com caráter consultivo; e por três blocos de atuação, com caráter pedagógico,
a saber: Bloco I — Formação para Gestão da Educação Municipal; Bloco II
— Rede permanente de Acompanhamento (apoio) e Avaliação da Gestão da

Educação Municipal; e Bloco III — Formação para professores e coordena-
dores pedagógicos [iniciou a formação em 2021].
Ressalta-se que a RCT planejou e desenvolveu as suas atividades de
formação, acompanhamento e avaliação junto às redes e sistemas de ensino/
educação municipal do Estado Tocantins tendo como referência a base norma-
tiva nacional — Constituição Federal de 1988 (CF), Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/
nº 9.394), Plano Nacional de Educação (PNE), Atos do Conselho Nacional
(CNE); e estadual — Plano Estadual de Educação (PEE-TO) (2015–2025);
Atos do Conselho Estadual de Educação (CEE); Atos da Secretaria de Estado
da Educação (Seduc); Atos do Governo do Estado do Tocantins; assim como
referências críticas do campo da educação (RCT/TO, Caderno 1, 2021).
Em assim sendo, alicerçou-se, sobretudo nos seguintes princípios:
• direito social da educação (BRASIL, 1988, art. 6º)

• gestão democrática (BRASIL, 1988, art. 206, VI)
• autonomia federativa (BRASIL, 1988, art. 18)
• regime de colaboração (BRASIL, 1988, art. 23, 211 e 214)
• qualidade da educação (BRASIL, 1988, art. 206, VII)
• institucionalização do sistema municipal de ensino (BRASIL, 1988,
art. 211).
Com tal base, as ações e atividades foram desenvolvidas considerando as

especificidades e tomando como ponto de partida a prática social dos Municí-
pios (SAVIANI, 2008) e seus esforços para a garantia do direito à educação
pública e de qualidade social, e, por isso, voltando-se para a valorização do
profissional da educação escolar, a valorização da experiência extraescolar e
a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
2. Planejamento, formação, acompanhamento e avaliação para

Gestão da Educação Municipal: a peleja por um trabalho
substantivo e orgânico
Em 2020 e 2021, no Bloco I da RCT, o movimento de planejamento,

formação, acompanhamento e avaliação para a Gestão da Educação Municipal
foi direcionado por temas nos âmbitos administrativo e pedagógico-curricu-
lares relacionados ao planejamento e à gestão da educação e das instituições
de ensino vinculados às exigências das variadas readequações do contexto

da penademia. Os sujeitos participantes do processo formativo foram DME,
técnicos das secretarias municipais de educação, diretores escolares, secretá-
rios escolares, coordenadores pedagógicos, coordenadores financeiros, pro-
fissionais de apoio e suporte, coordenadores gerais dos Fóruns Permanentes
da Educação Municipal, presidentes dos Conselhos Municipais de Educação
e dos Conselhos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica (Fundeb), Conselheiros de outros Conselhos de Educação.
O esforço contínuo por um movimento formativo substantivo, único e
orgânico (SAVIANI, 2008) foi conduzido por objetivos, como a promoção de
reflexões teórico-práticas em uma perspectiva democrática que garantissem o
direito fundamental à vida, na interdisciplinaridade com o direito fundamen-
tal à educação; o respeito a autonomia do Município e o cumprimento das
incumbências municipais no campo da educação, integrando-se às políticas
e planos educacionais da União e dos Estados; a orientação do processo
de institucionalização efetiva dos sistemas municipais de ensino/educação,
considerando os limites conjunturais e estruturais; a reafirmação do Plano
Municipal de Educação (PME) como instrumento macro do planejamento
da gestão da educação municipal; a problematização da forma organizativa
da política e gestão dos sistemas e das instituições, tendo como referência
a educação como prática social democrática a ser universalizada como bem
e valor público, em busca do desenvolvimento da pessoa humana e da for-
mação para o mundo do trabalho e para a cidadania. Essencialmente, como
ensina Saviani na Pedagogia Histórico-Crítica (2012, p. 93), buscando cons-
tituir um movimento que “perpassasse pela compreensão do compromisso
de mudança da sociedade, e não da sua perpetuação. Aliás, esse é o sentido
básico da expressão histórico-crítica”, sempre respeitando a autonomia do
Município e dos sistemas de educação/ensino, tendo por base o princípio da
gestão democrática de participação efetiva, valorização da autonomia dos
sujeitos envolvidos no processo educativo, pluralidade de pensamento e ações
e transparência no desenvolvimento dos atos públicos.
130
Em 2020, foram desenvolvidos cinco (05) Módulos formativos, com

atividades síncronas, por meio da plataforma google meet; e assíncronas, com
variadas metodologias e instrumentos, como grupos de whatsapp, e-mail,
reuniões pela plataforma google meet, boletins informativos, Cadernos com
textos teóricos e normas nacionais e do Estado do Tocantins relacionados ao
contexto da pandemia (RCT/TO/Caderno 1, 2020; Caderno 2, 2020). Tais
Módulos constituíram-se no conjunto das atividades e ações de formação,
acompanhamento e avaliação, que derivaram, continuadamente, de planeja-
mento dialógico, democrático e participativo. O planejamento e a formação

assentavam-se no acompanhamento e na avaliação, sendo, portanto, quatro
ações em um movimento único, orgânico, articulado.
Nesse movimento formativo foram temas: planejamento e diagnóstico da
educação municipal do Tocantins em tempos de pandemia; orientações sobre
aspectos das dimensões administrativa e pedagógica — gestão, legislação e
currículo; oferta educacional em 2020 — validação e finalização do ano letivo;
retomada das atividades remotas, presenciais e/ou híbridas; e autonomia e
organização dos sistemas municipais de ensino/educação.
Como resultados no âmbito dos Municípios, além da formação, em 2020,
foram constituídos oitenta (80) Comitês Municipais de Enfrentamento à Crise
Educacional em virtude da pandemia da covid-19; e realizado o diagnóstico
da situação educacional em 108 Municípios.
Em 2021, foram desenvolvidos oito (08) Módulos formativos, também,
com atividades síncronas, por meio da plataforma Google Meet; e assíncro-
nas, com variadas metodologias e instrumentos, como grupos de WhatsApp,
e-mail, reuniões pela plataforma google Meet, boletins informativos, Caderno
com textos teóricos e normas nacionais e do Estado do Tocantins relacionados
ao contexto da pandemia (RCT/TO/Caderno 3, 2021). Tal qual em 2020, os
Módulos constituíram-se no conjunto das atividades e ações de formação,
acompanhamento e avaliação articuladamente.
Os temas formativos de 2021 foram constituídos da seguinte forma:
corporifica questões dos cursistas registradas no chat das salas de for-

mação e nas avaliações individuais [...] portanto, tendo como ponto de
partida a realidade concreta dos municípios. Uma realidade que passa a
ser refletida à luz da teoria, para uma compreensão mais elaborada do
essencial dessa realidade, perpassada por múltiplas determinações. (RCT/
TO/Caderno 2, 2020).
Foram então temas: atos normativos para o retorno das atividades presen-
ciais e planejamento das atividades de retorno às aulas presenciais (comissões
municipais, protocolo sanitário e política curricular e didático-pedagógica);
direito à vida e à educação; planejamento e gestão na perspectiva democrática

— Pedagogia Histórico-Crítica; retorno às atividades escolares (presencial,
híbrida e/ou remota) no contexto da pandemia do novo coronavírus; coopera-
ção federativa e regime de colaboração; autonomia municipal; reorganização
curricular e mudanças no trabalho pedagógico; planejamento no âmbito da
política educacional (PME, Currículo, Projeto Político Pedagógico); Plano de
Ações Articuladas; processo de institucionalização efetiva do sistema muni-
cipal de ensino/educação; Conferências Municipais [ou Intermunicipais] de
Educação (CONAE/CONAPE); Relatos de Experiências Significativas.
O movimento de planejamento, formação, acompanhamento e avaliação

foi desenvolvido por um coletivo de doze (12) formadores, em 2020, e dez
(10), em 2021, sendo alguns pesquisadores de políticas públicas e gestão da
educação, que atuaram em duplas, responsabilizando-se pelos Municípios
organizados sob a jurisdição das Regionais de Ensino do Tocantins7, obtendo
a adesão e participação de 128 Municípios, em 2020, e 135, em 2021.
Quadro 1 – Formadores do Bloco I por Regionais de Ensino do Tocantins

REGIONAIS DE
Duplas FORMADORES 2020 2021
ENSINO
Prof.ª Dr.ª Rosilene Lagares (UFT)
X X
[coordenadora e formadora]8
1 Palmas e Porto Nacional
Prof. Esp. Ítalo Bruno Paiva Gonçalves (SEE-TO) X X
Prof.ª Dr.ª Katia Cristina C. F. Brito (UFT) X X
2 Prof. Dr. Kaled Sulaiman Khidir X - Gurupi e Pedro Afonso
Prof. MSc. Adaires Rodrigues (SEE-TO) - X
Prof.ª Dr.ª Cleivane Peres dos Reis (UFT/MPTO) X X

3 Araguaína e Miracema
Prof.ª Esp. Cleidiana Santana Parente (SEE-TO) X X
Prof. MSc. Leonardo Victor dos Santos (SEE-TO) X -

Dianópolis, Arraias
4
e Tocantinópolis
Profª. Esp. Elâine Aires Nunes (MPTO) X -
continua...
7 O modelo administrativo do Sistema Estadual de Ensino.

8 Prof.ª Dr.ª Rosilene Lagares, Pós-Doutora em Educação (UNOESC, 2019), Doutora e Mestre em Educação
(UFG, 2007, 1998). Graduada em Pedagogia (UFG, 1989). Professora da Universidade Federal do Tocantins
(UFT)/Campus de Palmas: Curso de Pedagogia, Programas de Pós-Graduação em Educação/Mestrado
Acadêmico e Doutorado em Educação na Amazônia/Educanorte.
132
continuação
REGIONAIS DE
Duplas FORMADORES 2020 2021
ENSINO
Prof.ª MSc. Meire Lúcia Andrade
X X
da Silva (Semed-Gurupi)
5 Paraíso e Guaraí
Prof.ª MSc. Edna de Jesus Vieira (SEE-TO) X X
Prof. Dr. Roberto Francisco Carvalho (UFT) - X
6 Prof.ª Dr.ª Suze da Silva Sales (UFT X - Araguatins e Colinas

Prof.ª MSc. Rute Soares Rodrigues
X X
(Undime/Semed Palmas)
Fonte: RCT/TO Caderno 1 (2021).
O movimento formativo materializou-se a partir da relação intrínseca

entre planejamento pedagógico, formação nos momentos síncronos, acompa-
nhamento das atividades assíncronas e avaliação de todo o processo, ancorado
em princípios críticos, tendo como ponto de partida a prática social, com
problematização para ampliar e aprofundar a compreensão acerca de temas e
situações de modo a reorientá-la com vistas a transformar profundamente as
relações entre sujeito e sociedade (LAGARES; ALMEIDA, 2021; LAGARES;
SANTOS, 2022). Nesse sentido, as ações tiveram como tônica o desenvolvi-
mento da catarse dos cursistas, que segundo Duarte (2019, p. 03):
[...] é um salto qualitativo na ampliação e no enriquecimento das relações

entre a subjetividade individual e a objetividade sociocultural. Trata-se de
uma transformação, ao mesmo tempo, intelectual, emocional, educacio-
nal, política e ética, que modifica a visão de mundo do indivíduo e suas
relações com sua própria vida, com a sociedade e com o gênero humano.
Ainda, de acordo com autor, a catarse, na perspectiva da pedagogia

histórico-crítica, seria um processo de transformação da visão de mundo do
indivíduo, tanto das suas necessidades, quanto da capacidade, de modo que ele
saia da condição de subjugado às forças externas para a condição de sujeito
individual e coletivo, no sentido de utilizar sua força a serviço da libertação,
assumindo “posicionamento político e ético no interior da luta de classes”
(DUARTE, 2019, p. 23). Relacionando com a formação para a Gestão da
Educação Municipal, almejou-se, portanto, condições formativas para que
os cursistas, na condição de servidores públicos e cidadãos, conquistassem/
conquistem uma nova postura e relação com o seu próprio Município, no
intuito de perceber novas necessidades e possibilidades de se ofertar uma
educação pública de qualidade socialmente referenciada, pautada no plane-
jamento participativo e na gestão democrática.
3. Significados da experiência para professores formadores
Em entrevistas com três professores formadores de Regionais distintas

do Bloco I da RCT, no mês de janeiro de 2022, tendo por objetivo apreender o
entendimento destes sujeitos a respeito do movimento formativo desenvolvido
no ano de 2021, especificamente, relacionado ao planejamento, formação,
acompanhamento e avaliação, foram apresentadas quatro questões: como se
caracterizou o processo de planejamento dos Módulos do Bloco I — Formação
para Gestão da Educação Municipal; Que efeitos a formação desenvolvida no
Bloco I trouxe para a prática dos DME e técnicos das secretarias municipais de
educação; Quais foram os maiores desafios e limites do trabalho desenvolvido
no Bloco I quanto ao acompanhamento da formação; e Como se caracterizou
o processo de avaliação das atividades formativas do Bloco I. As respostas
foram escritas e encaminhadas por e-mail, sendo identificamos neste texto
como R1, R2 e R3.
3.1 Características do processo de planejamento
Em se tratando das características do processo de planejamento dos

Módulos do Bloco I, para o formador R1, procurou sempre partir das deman-
das do diagnóstico situacional sobre a oferta das atividades educacionais dos
Municípios, tendo como referência a pedagogia histórico-crítica e a experiên-
cia dos formadores educacionais/pesquisadores, que analisavam as demandas
com base no marco legal que fundamentava, subsidiava e orientava a política
educacional e, ainda, no referencial teórico-prático que orientava a atuação
dos formadores e cursistas, tendo como referência a defesa intransigente da
educação pública, gratuita, laica, de qualidade social referenciada, pautada
nos princípios da igualdade de oportunidades, gestão democrática e quali-
dade educacional.
O formador R2, entendeu o planejamento do Bloco I como um processo
coletivo semanal, de reuniões com pautas antecipadas, para orientações, estu-
dos, discussões, acompanhamento e a avaliação das ações planejadas pelas
redes e sistemas municipais de educação/ensino.
Para o profissional R3, a formação no âmbito do Bloco I consistiu no
planejamento coletivo contínuo do processo pedagógico e da elaboração de
materiais didáticos relacionados à gestão da educação municipal no contexto
da pandemia, cujo conteúdo e metodologia foram fundamentados na teo-
ria crítico-dialética com o objetivo de alterar significativamente a realidade
educacional experienciada pela educação municipal no período da pandemia
causada pela covid-19.
134
A participação é uma característica que sobressaiu nas respostas como

característica do processo de planejamento do Bloco I, como ressalvado
por Gandin (2001, p. 89–90), podendo, portanto, ser caracterizado como
uma construção em conjunto, pois todos, “com o seu saber próprio, com
sua consciência, com sua adesão específica, organizam seus problemas,
suas ideias, seus ideais, seu conhecimento da realidade, suas propostas e
suas ações.” Nesse sentido, o planejamento participativo mostrou-se, tam-
bém, formativo, sendo constantemente permeado por momentos de estudos,
debates e de avaliação.

3.2 Efeitos da formação para a prática dos Dirigentes Municipais de
Educação e técnicos das secretarias
Quanto a efeitos da formação desenvolvida no Bloco I para a prática

dos DME e técnicos das secretarias municipais de educação, a formadora R1
considerou que um deles foi a compreensão do quanto é desafiador adotar
práticas de planejamento sistematizado, com ampla participação e escuta
dos profissionais da educação, estudantes e suas famílias, na perspectiva em
que o direito à vida sobreponha a todos os direitos. Outro impacto para os
DME foi perceberem a importância de articular o planejamento educacional
e outros elementos do Sistema Municipal de Ensino/Educação, tais como o
PME, Conselhos, o Fórum Permanente da Educação e a gestão democrática.
Para R2, a formação desenvolvida no Bloco I contribuiu para que os
DME refletissem sobre suas práticas, as tomadas de decisões, os espaços e
mecanismos de participação, bem como percebessem que a efetividade de
um sistema de ensino não se encerra com a homologação de uma lei, sendo
essa apenas o mínimo e necessário para o começo da sua materialização.
O entrevistado R3 apontou que os efeitos da formação do Bloco I na
prática dos DME e técnicos das SME precisam ser compreendidos em duas
ordens de abrangências: a primeira diz respeito ao espaço técnico-político
ocupado pela RCT, em especial, o Bloco I, dentro do Estado do Tocantins,
tornando-se uma referência para as redes e sistemas de ensino/educação no
enfrentamento da crise pandêmica, por meio de orientações embasadas em
atos normativos nacionais e estadual; a outra foi oportunizar momentos de
reflexão aos técnicos e gestores da educação municipal, para que condu-
zissem o processo educativo articulando gestão, planejamento, formação,
oferta educacional e avaliação dos resultados.
O movimento da formação para Gestão da Educação Municipal revelou
fragilidades e inconsistências quanto ao conhecimento de gestores e técnicos
sobre a importância, assim como os limites, na organização da educação

municipal na forma de sistema de ensino/educação, e que são pretéritos a
pandemia da covid-19. De acordo com Lagares (2008),
No tocante à questão conceitual e cultural, os municípios demonstram

insuficiência e/ou inconsistência de conhecimento e informações em
relação a sistemas de educação, mais especificamente, quanto aos seus
elementos, e, ainda, à concepção, natureza e papel do CME e do
próprio SMEd [Sistema Municipal de Educação].
Na perspectiva político-administrativo-pedagógica, ainda persistem

insuficiência de sistematização de informações e dados a respeito da
organização e da gestão da educação nos municípios do Tocantins;
baixa especialização político-administrativa dos órgãos administrativos,
sobretudo em relação a funções como acompanhamento, supervisão,
orientação, avaliação, autorização e credenciamento das instituições
de educação; descontinuidade político-administrativa [...]. (LAGARES,
2008, p. 201, grifo nosso).
Portanto, são problemas estruturais não circunscritos ao território ou de

responsabilidade exclusiva da gestão da educação municipal, que revelam
e confirmam as fragilidades do regime de colaboração entre as instâncias,
tendo maior impacto nos Municípios, que carecem de um trabalho conti-
nuado, mais orgânico e articulado.
3.3 Desafios e limites do trabalho quanto ao acompanhamento da

formação
Sobre os desafios e limites do acompanhamento das atividades forma-

tivas do Bloco I, o respondente R1 considerou o desenvolvimento de uma
comunicação que atendesse as particularidades das redes e sistemas e, ao
mesmo tempo, não descaracterizasse a essência da RCT, ou seja, mantivesse
os princípios críticos, não cedendo ao pragmatismo dos gestores e técnicos
que buscavam uma formação instrumental, com modelos prontos.
De acordo com o formador R2, as maiores dificuldades relacionam-
-se a adaptação ao trabalho remoto, em virtude das condições de acesso à
computadores e internet nas dependências das secretarias municipais de
educação; e a rotatividade de DME e técnicos das secretarias fragilizando a
continuidade no desenvolvimento das atividades assíncronas da formação.
Para o R3, os maiores desafios estão na seguinte ordem:
136
1) existência de grande número de municípios que não têm os seus siste-

mas municipais instituídos formalmente e, portanto, são submetidos ao
processo de heteronomia administrativa;
2) existência de municípios que têm os seus sistemas municipais instituídos
formalmente, mas que não aproveitam tal oportunidade para fortalecerem
a autonomia da educação municipal;
3) existência de equipes reduzidas para a realização do processo formativo
no âmbito da Formação da Etapa municipal;
4) existência de trabalhadores que exercem a gestão da educação muni-

cipal sem a formação inicial e continuada adequadas aos cargos e fun-
ções exercidas;
5) precariedade de infraestrutura material e tecnológica para o desenvolvi-
mento da gestão e processo formativo na educação municipal no período
pandêmico (R3, 2022).
O acompanhamento das duplas formadoras durante o processo formativo,

junto aos Municípios/cursistas ocorreu com os objetivos de prestar apoio e
suporte teórico-operacional conforme a demanda da rede ou sistema e coletar
dados e indicadores que permitissem evidenciar o alcance dos objetivos defi-
nidos no início de cada Módulo. De acordo com os entrevistados, o grande
número de cursistas e Municípios participantes da formação, as dificuldades
de acessos aos meios tecnológicos e de alinhamento para uma comunicação
homogênea diante de tantas particularidades foram os maiores desafios do
acompanhamento, mas, ao mesmo tempo, essa aproximação revelou o quanto
ainda predomina entre os gestores e técnicos a concepção de uma educação
instrumental e funcionalista, vinculadas as teorias positivistas e evolucionistas,
o que denota a necessidade e relevância da RCT, pois “entende a educação
como práxis social calcada nos princípios da gestão democrática e da formação
substantiva” (BRITO; SOUSA; CARVALHO, 2021, p. 17).
Demonstra, assim, que o acompanhamento, em uma perspectiva crí-
tica, não aparta da formação, ou melhor, tem natureza formativa, a ponto
de transformar a prática social de tal modo que não seja mais necessário tal
acompanhamento externo.
3.4 Características do processo de avaliação das atividades formativas
O processo de avaliação das atividades formativas desenvolvidas no

Bloco I, de acordo com o profissional R1, caracterizou-se desde o planeja-
mento, passando pela elaboração dos instrumentos, análise dos resultados e
acompanhamento, como momentos de aprendizagem e de pesquisa acerca
da realidade educacional no âmbito municipal no Tocantins, pois os dados

obtidos das avaliações de cada Módulo e o contato contínuo com os cursistas/
Municípios permitiram compreender e dimensionar necessidades, anseios,
limites, dificuldades e possibilidades.
Para R3, os momentos de avaliação permitiram identificar os riscos e
fragilidades dos Municípios na organização e na oferta educacional no con-
texto da pandemia da covid-19, assim como direcionar, de forma célere, as
ações e o planejamento do Bloco I.
O entrevistado ressaltou que a avaliação ocorreu de forma coletiva, anco-
rada na perspectiva teórico-prática crítico-dialético que toma a prática social

formativa como ponto de partida, seguida da problematização, instrumenta-
lização do processo formativo, com o objetivo de alterar significativamente
a realidade educacional no período da pandemia; e sobre a metodologia disse
que “foi adequada, pois, além dos esclarecimentos formais, a formação reali-
zou-se tomando como ponto de partida a experiência dos municípios acerca do
plano de retomada das atividades escolares em tempos de pandemia causada
pelo covid-19” (R3, 2022).
O processo avaliativo do Bloco I foi caracterizado como uma ação peda-
gógica crítica, dialética, investigativa, organizada, com diversos instrumen-
tos, que explicitaram as ações e experiências municipais significativas. Um
processo que, problematizado continuamente, direcionou o planejamento dos
Módulos formativos, com ênfase nos aspectos substantivos teórico-práticos,
não nos aspectos instrumentais/operacionais (CARVALHO; LAGARES;
CARVALHO; 2020), no esforço de transformar a prática social e as formas
de trabalho dos sujeitos cursistas. Evidentemente que pensar em uma educação
municipal transformadora, implica, também, questionar a própria estrutura
societária, conforme Cury, Lagares e Gonçalves (2021, p. 16):
As condições árduas [e, por vezes, exíguas] das esferas municipais no

Tocantins para a materialização da sua autonomia e a gestão da educação
advêm de aspectos estruturais da sociedade, não apenas dos contextos,
como por exemplo, as mudanças exigidas pela pandemia da covid-19.
Nesse sentido, problematizá-las implica problematizar a estrutura socie-
tária brasileira desigual.
Nesse sentido, para pensar em uma educação municipal em outra pers-

pectiva é exigência a apreensão das relações sociais mais amplas, sendo a
avaliação um elemento que deve adquirir status de uma gramática, não as
externas, mas retirar do silêncio as avaliações internas, orgânicas, articuladas.
138
Das particularidades da experiência de professores formadores da RCT na

Formação para Gestão da Educação Municipal (Bloco I), na crise pandêmica
da covid-19, a partir da experiência construída nos anos de 2020 e 2021, obser-
vou-se o esforço contínuo intencional de um grupo de professores em tomar a
prática social como ponto de partida para o movimento formativo, envolvendo
organicamente e articuladamente planejamento, formação, acompanhamento
e avaliação; seguido da problematização; para a instrumentalização do movi-

mento formativo, mantendo a perspectiva crítica; com vistas a reorientação
da prática social no âmbito dos Municípios do Tocantins.
Sem dúvidas, realizar formação para Gestão da Educação Municipal
envolvendo sujeitos de 135 Municípios, somando, aproximadamente, dois
mil e 500 cursistas, no contexto de uma pandemia, com trabalho totalmente
remoto, foi tarefa árdua e apresentou enormes desafios e fragilidades. Mas
essa é a formação enquanto práxis.
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DIRETRIZES ORGANIZATIVAS E
DE GESTÃO NA MATERIALIZAÇÃO
DA GARANTIA DO DIREITO À VIDA
E À EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO
TOCANTINS EM TEMPO PANDÊMICO

1. Introdução
O presente capítulo esclarece as diretrizes organizativa e de gestão que

se materializou para a garantia do direito à vida e à educação municipal no
Tocantins na crise pandêmica causada pela covid-19.
O texto tem por objetivo sintetizar as principais diretrizes normativas que
foram emanadas do governo federal e sua replicação no estado do Tocantins
em relação ao processo educativo abrangendo as redes e sistemas de ensino/
educação. As normativas, nesse sentido foram lidas no sentido de depreender
o seu alcance para a garantia do direito à vida e à educação.
Em busca do objetivo supramencionado fizemos uma leitura crítica dos
documentos que estabeleceram as diretrizes normativas retomando e reorga-
nizando a discussão que realizamos no Caderno 3 (RCT/2021, p. 27–43). O
interesse com a releitura do mencionado Caderno tem o intento de contemplar
— de forma reorganizada e aprofundada — na presente Coletânea o conteúdo
acerca das diretrizes gerais organizativa e de gestão da educação do Tocantins
no período pandêmico, bem como compor o conjunto de temáticas trabalhado
pela RCT, na formação para a gestão da educação municipal.
Assim sendo, este capítulo contempla, como estrutura básica, o debate
sobre as diretrizes nacionais para a organização e gestão da educação em
tempo pandêmico e suas repercussões para a educação tocantinense tendo
por ênfase as redes e sistemas de ensino/educação. Em âmbito nacional, a
pesquisa abrangeu os documentos normativos produzidos pelo governo federal
e Ministério da Educação e, em âmbito estadual os documentos normati-
vos elaborados pelo governo do estado do Tocantins, Secretaria Estadual de
142
Educação e os órgãos de Controle como o Tribunal de Contas do Tocantins

(TCE/TO) e Ministério Público de Contas do Tocantins (MPC/TO).
Esclarecemos, como ponto de partida, que em relação ao contexto da pan-
demia causada pelo novo coronavírus e a covid-19, a RCT orientou o processo
educativo das redes e sistemas de ensino/educação tendo como base o marco
normativo vigente e o conjunto de orientações procedimentais advindas dos
órgãos e autoridades competentes em âmbito nacional e estadual.
2. Diretrizes normativas emanadas do âmbito nacional em busca

do retorno às atividades escolares presenciais: tensão entre o
direito à educação e à vida
Em se tratando da possibilidade de retomada das atividades escolares

presenciais, em âmbito nacional destacam-se documentos e ações da Presidên-
cia da República, do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho Nacional
de Educação (CNE).
A Lei nº 14.040/20, de 18 de agosto de 2020 (BRASIL, 2020a), e a Reso-
lução CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de 2020 (BRASIL, 2020b) apontam
para a necessidade de trabalho articulado entre os entes federados e, de certa
forma, esbarram em duas realidades brasileiras: a ausência da regulamentação
do regime de colaboração e o necessário fortalecimento da autonomia dos
Municípios, especialmente, da efetiva organização de sistemas de ensino.
Em meio a uma crise sanitária e social, esperava-se que o poder público,
no âmbito federal, exercesse suas incumbências na definição e condução de
uma política pública nacional para enfrentá-la, sobretudo iluminado pelo prin-
cípio de valorização da vida. No entanto, a população brasileira não teve o seu
direito garantido, pois o governo federal sequer aplicou em 2020 os recursos
aprovados pelo Congresso Nacional para o combate ao novo coronavírus.
Em virtude das medidas restritivas de isolamento físico, distintas áreas
sofreram e vêm sofrendo severos impactos, em especial, a educação. Diante
desse cenário, a Presidência da República e o MEC, em 2020, restringiram-se
mais à publicação de atos para normatizarem a suspensão das aulas e o ensino
remoto, híbrido e presencial, do que na articulação de uma política pública
nacional de colaboração e cooperação técnica e financeira com os Estados e
Municípios, publicando apenas atos normativos e portarias, considerando que
aspectos formais e burocráticos resolveriam a situação de milhões de famí-
lias. Dentre tais atos, o mais importante é a Lei nº 14.040, de 18 de agosto de
2020 (BRASIL, 2020a), que “Estabelece normas educacionais excepcionais
a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo
Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 11.947,
de 16 de junho de 2009.”
A Lei 14.040/2020, no que diz respeito à retomada das atividades escolares

regulares, define que “a União, os estados, os Municípios e o Distrito Federal
implementarão, em regime de colaboração, estratégias intersetoriais de retorno
às atividades escolares regulares nas áreas de educação, de saúde e de assistên-
cia social” (BRASIL, 2020a, art. 2, § 9) e afirma que “o retorno às atividades
escolares regulares observará as diretrizes das autoridades sanitárias e as regras
estabelecidas pelo respectivo sistema de ensino” (BRASIL, 2020a, art. 6).
De forma mais detalhada, a Resolução nº 2 do CNE (BRASIL, 2020b),
define diretrizes para que seja levado a cabo o retorno às atividades presenciais.
No Art. 9º, a Resolução aponta formas graduais para o retorno às ativi-

dades presencias, seja por grupo de estudantes ou mesmo por etapas ou níveis
educacionais. Contudo, afirma-se a necessidade de que tal retomada seja
[...] em conformidade com protocolos produzidos pelas autoridades sanitá-

rias locais, pelos sistemas de ensino, secretarias de educação e instituições
escolares, com participação das comunidades escolares, considerando as
características de cada unidade educacional, observando regras de gestão,
de higiene e de distanciamento físico de estudantes, de funcionários e pro-
fissionais da educação (BRASIL, 2020b, art. 9º).
Ainda, nos § 1º e § 2º deste art. 9º, a Resolução afirma que os calendários

de retorno gradual para as diferentes etapas da Educação Básica deverão seguir
as medidas que forem determinadas e regulamentadas pelas autoridades locais
e, que as atividades dos professores, tanto presenciais quanto não presenciais,
devem ser planejadas considerando esse aspecto gradual da retomada (BRA-
SIL, 2020b).
No Art. 10, é afirmada a competência e responsabilidade das Secretarias
Municipais de Educação em definir o retorno às aulas, reforçando a necessi-
dade de se respeitar “os protocolos sanitários locais, considerando os diferentes
impactos e tendências da pandemia” (BRASIL, 2020b, art. 10).
Ainda no Art. 10, § 2º, é apontado que as atividades presenciais devem ser
retomadas “com o seguimento das medidas de proteção” e com “avaliação dos
benefícios e riscos associados a questões sociais e econômicas, considerando
critérios sanitários específicos, conforme as peculiaridades locais de cada ins-
tituição escolar” (BRASIL, 2020b, Art. 10, § 2º).
No Art. 12, a Resolução define que os sistemas de ensino devem criar,
quando possível, “protocolos pedagógicos” com o objetivo de “retorno gradual
em respeito a regras sanitárias de prevenção” (BRASIL, 2020b, Art. 12). Tam-
bém, o Art. 12, no § 1º, indica que as atividades presenciais devem ser planeja-
das, considerando “número limitado de alunos em cada sala de aula, conforme
protocolos locais e condições de funcionamento efetivo de cada unidade escolar,
144
garantida a reorganização dos horários e dias de atendimento aos estudantes

e às famílias” (BRASIL, 2020b, Art. 12, § 1º) e, no § 2º é facultado aos pais,
desde que em acordo com a escola e com as regras estabelecidas pelos sistemas
de ensino “a opção pela permanência do estudante em atividade não presen-
cial, mediante compromisso das famílias ou responsáveis pelo cumprimento
das atividades e avaliações previstas no replanejamento curricular” (BRASIL,
2020b, art. 12, § 2º).
O último artigo da seção de retomada das atividades letivas presenciais,
o Art. 13, afirma que:

[...] no retorno às atividades presenciais, os sistemas de ensino, as secreta-
rias de educação e as instituições escolares devem assegurar, em confor-
midade com as necessidades específicas, o acolhimento aos estudantes e a
preparação socioemocional de todos os professores, demais profissionais
da educação e funcionários, que podem enfrentar situações excepcionais
na atenção aos estudantes e respectivas famílias (BRASIL, 2020b, art. 13).
Para a efetivação desse artigo, o § 1º define a necessidade de “manter um

amplo programa para formação continuada dos professores, visando prepará-los
para este trabalho de integração” (BRASIL, 2020b, art. 13, § 1º).
Em todo o ano de 2020, assolado pela pandemia com sua crise educa-
cional agravada, as deliberações do CNE que se referem à educação básica se
resumiram a dois pareceres (Parecer CNE/CP nº 05/2020, aprovado em 28 de
abril de 2020, que estabeleceu orientações para a reorganização do calendário
Escolar e para possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para
fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia da
covid-19; e Parecer CNE/CP nº 11/2020, de 07 de julho de 2020 que estabeleceu
orientações educacionais para a realização de aulas e atividades pedagógicas
presenciais e não presenciais no contexto da pandemia), com seus respectivos
reexames. Ora, pareceres constituem expressão de debate, de estudo, mas são
documentos com caráter orientador. No entanto, observa-se que tais instrumen-
tos pouco auxiliaram na tomada de decisões no âmbito dos sistemas municipais.
Ademais, as questões referentes às condições financeiras, de trabalho, estrutura
física e acesso às tecnologias que perpassam as atribuições do MEC pouco
foram evidenciadas. Observa-se que, em todos os textos, foi ressaltada a auto-
nomia dos Municípios, contudo, autonomia sem condições físicas e materiais
de efetivá-la não se consolida.
Ademais, os Pareceres aqui comentados não fizeram referência ao Plano
Nacional de Educação (PNE — Lei nº 13.005/2014) (BRASIL, 2014), igno-
rando que o cumprimento das metas estabelecidas é essencial para dirimir as
dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino. Segundo Dourado (2020), está
sendo vivenciado um cenário de política regressiva, o qual secundariza o PNE,

colocando- se em jogo o direito à educação como direito constitucional, o que
se tem agravado no contexto da pandemia, pois há uma crescente desresponsa-
bilização do poder público para com as políticas educacionais, sobretudo para
aquelas em defesa da educação pública, gratuita, laica e democrática.
Em outubro de 2020, foi aprovado o Parecer CNE nº 15 (BRASIL, 2020)
com as Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei
nº 14.040, estabelecendo normas educacionais excepcionais a serem adotadas
durante o estado de calamidade pública. Tendo em vista uma solicitação do
MEC, o CNE procedeu ao reexame do Parecer mencionado, especialmente, no

que se refere ao art. 31 que estendeu o período de referência a ser considerado
para a oferta das atividades escolares e acadêmicas não presenciais, estabelecidas
pela Lei nº 14.040/2020.
Com o reexame, foi publicado em dezembro de 2020 o Parecer CNE
nº 19 reiterando as referidas Diretrizes o que deu origem, no mesmo mês, à
Resolução CNE nº 02, que Institui Diretrizes Nacionais orientadoras para a
implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040 que estabelece normas edu-
cacionais excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições
e redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante
o estado de calamidade. A referida Resolução aborda diferentes aspectos do
processo de ensino no contexto da pandemia, apresentando orientações quanto
ao estabelecimento de dias letivos e carga horária nos termos do inciso II do
art. 2º da lei nº 14.040/2020, que trata dos direitos e objetivos de aprendiza-
gem, possibilitando a adoção de um continuum curricular de 2 (duas) séries
ou anos escolares contínuos, observadas as diretrizes nacionais e as normas
dos respectivos sistemas de ensino, planejamento escolar em conjunto com a
comunidade, retorno às atividades presenciais e estabelece ainda formas para
que as atividades pedagógicas não presenciais ocorram.
Contudo, ao analisar tais determinações, deve-se observar que
[...] mesmo para funcionar como substituto, excepcional, transitório, emer-

gencial, temporário etc., em que pesem as discordâncias que temos com o
ensino não presencial,... determinadas condições primárias precisariam ser
preenchidas para colocar em prática o “ensino” remoto, tais como o acesso
ao ambiente virtual propiciado por equipamentos adequados (e não apenas
celulares); acesso à internet de qualidade; que todos estejam devidamente
familiarizados com as tecnologias e, no caso de docentes, também prepara-
dos para o uso pedagógico de ferramentas virtuais. (SAVIANI, 2020, p. 38).
Quanto à avaliação, o documento ressalta que devem ter foco prioritário

na aprendizagem, nas competências, planejamento curricular considerando a
146
autonomia formal dos sistemas de ensino/educação e a gestão democrática das

escolas, com foco na autonomia do planejamento escolar.
Por fim, deve-se ressaltar que as atividades pedagógicas não presenciais
de que trata esta Resolução poderão ser utilizadas em caráter excepcional, para
integralização da carga horária das atividades pedagógicas, no cumprimento das
medidas para enfrentamento da pandemia da covid-19 estabelecidas em pro-
tocolos de biossegurança sendo que as atividades pedagógicas não presenciais
poderão ser utilizadas de forma integral nos casos de:

I. suspensão das atividades letivas presenciais por determinação das
autoridades locais; e
II. condições sanitárias locais que tragam riscos à segurança das ativi-
dades letivas presenciais.
Mesmo que a Seção IV esteja reservada para a questão do retorno às ativi-

dades presenciais, é possível apreender em todo o documento, indicações que
remetem ao retorno das atividades presenciais como é o caso da Seção II, Dos
Direitos e Objetivos de Aprendizagem, especificamente o Art. 4º em seu § 3º
ao indicar que “a reorganização das atividades educacionais, quando houver,
deve minimizar os impactos das medidas de isolamento na aprendizagem dos
estudantes, considerando o longo período de suspensão das atividades educa-
cionais presenciais nos ambientes escolares” (BRASIL, 2020b, Art. 4, § 3º).
Na Seção III, Do Planejamento Escolar, o Art. 8º define que o calendário
de retorno às aulas, devem ser planejados “em acordo com as decisões das
autoridades sanitárias locais e dos entes federados, tendo em conta análise
que identifique os riscos envolvidos na volta às aulas presenciais” (BRASIL,
2020b, Art. 8º).
O Art. 27, no Capítulo V, Das Avaliações, preceitua que “as avaliações […]
devem ter foco prioritário nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de
competências essenciais que devem ser efetivamente cumpridos no replaneja-
mento curricular das escolas, respeitada a autonomia dos sistemas de ensino, das
instituições e redes escolares” (BRASIL, 2020b, Art. 27). Especificamente no
que se refere à retomada das atividades presenciais, caso as autoridades locais
autorizem, o § 4º recomenda aos sistemas e instituições de ensino:
I) realizar uma avaliação formativa e diagnóstica de cada estudante por
meio da observação do desenvolvimento em relação aos objetivos de aprendiza-
gem e habilidades que se procurou desenvolver com as atividades pedagógicas
não presenciais e identificar as lacunas de aprendizagem;
II) observar os critérios e mecanismos de avaliação diagnóstica defini-

dos pelos sistemas de ensino, secretarias de educação e escolas públicas,
privadas, comunitárias e confessionais, considerando as especificidades do

currículo proposto pelas respectivas redes ou escolas;
III) garantir critérios e mecanismos de avaliação ao final do ano letivo de
2020, considerando os objetivos de aprendizagem efetivamente cumpridos
pelas escolas e redes de ensino, de modo a minimizar a retenção e o aban-
dono escolar;
IV) priorizar a avaliação de competências e habilidades, alinhadas à BNCC,
com ênfase em leitura, escrita, raciocínio lógico-matemático, comunicação
e solução de problemas, projetos de pesquisa para um grupo de alunos,
avaliação da leitura de livros indicados no período de isolamento, entre
outras possibilidades;
V) observar atentamente os critérios de promoção dos 5º e 9º anos do Ensino
Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, por meio de avaliações, projetos,
provas ou exames que cubram rigorosamente somente os conteúdos e objeti-
vos de aprendizagem que tenham sido efetivamente cumpridos pelas escolas;
VI) observar a possibilidade de um continuum curricular 2020- 2021, con-
forme disposto nesta Resolução para os alunos que não se encontram em
final de ciclo, de modo a evitar o aumento na quantidade de alunos retidos
no final do ano letivo de 2020; e
VII) utilizar os resultados das avaliações formativa e diagnóstica que deverão
orientar programas de recuperação da aprendizagem presencial ou não pre-
sencial, promovida em cada escola e/ou rede de ensino, conforme critérios
definidos pelos gestores escolares de acordo com o seu replanejamento
pedagógico e curricular no retorno às aulas. (BRASIL, 2020b, Art. 27, § 4º).
Por fim, o Art. 28, também no Capítulo V, reafirma que o retorno às ativi-
dades escolares regulares “deve ocorrer de acordo com as diretrizes das autori-
dades sanitárias combinadas às regras estabelecidas pelos respectivos sistemas
de ensino e instituições escolares das redes públicas, privadas, comunitárias e
confessionais” (BRASIL, 2020b, Art. 28).
De modo geral, considerando o período estendido de pandemia, é pos-
sível que a retomada das atividades escolares presenciais não se efetive tão
brevemente, o que pode ocasionar em planejamento de ensino remoto para um
segundo e seguido ano letivo. Tal questão reflete a complexidade de retomada
das atividades presenciais frente a uma questão importante: retorno ou saúde?
Para além dessas questões, “precisamos mais do que nunca nos comprometer
com a luta pela qualidade da educação’’ (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 45).
Em 2021 o silêncio, aparentemente, permanece em relação a educação
básica, deixando as redes e os sistemas à própria sorte com a justificativa da
autonomia federativa, escancarando e tornando mais evidentes as desigualdades
educacionais e sociais do país.
Não sendo suficiente o vácuo em relação às ações, ainda opera com as
falhas na administração do país e, principalmente, no Ministério da Saúde. A
148
Proposta de Emenda Constitucional (PEC) Emergencial (186/2019) que nesse

momento tramita no Congresso Nacional, permite ao governo federal pagar o
auxílio emergencial em 2021 fora do teto de gastos do orçamento e do limite de
endividamento federal. Previa, inicialmente, o fim da vinculação orçamentária
mínima para a educação e saúde e a redução salarial dos servidores públicos
durante as situações de calamidade pública, como a pandemia. No entanto,
em decorrência de mobilização social, esses dispositivos foram removidos do
texto, pelo relator senador Marcio Bittar (MDB-AC). Se a proposta inicial
fosse aprovada, a União não seria mais obrigada a aplicar o mínimo de 18%

e os Estados, o Distrito Federal e Municípios de 25% da receita resultante de
impostos na manutenção e no desenvolvimento do ensino. Seria, então um
grande retrocesso aos direitos constitucionais, pois os Estados e Municípios
sofreriam redução em mais de um terço dos recursos disponíveis, menor valor
de investimento por aluno ao ano e ampliação das desigualdades, conforme
a Nota Técnica da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, conforme
destacado na imprensa oficial.
No dia 03 de março de 2021, o Ministro da Educação, Milton Ribeiro,
informou pelas redes sociais que os profissionais da educação básica entrariam
no grupo prioritário de vacinação voluntária contra a covid-19, com ênfase
nos professores do 1º e 2º ano do ensino fundamental, podendo a informação
mencionada ser encontrada na imprensa.
3. Recepção das Diretrizes normativas nacional no Tocantins:

replicação passiva de aparente inconsequência e neutralidade
No Tocantins, destacam-se documentos, atos e ações emanados do Governo

do Estado, da Seduc, do CEE/TO e TCE/TO na recepção, execução e acompa-
nhamento das diretrizes normativas na crise pandêmico causada pela covid-19.
Para o processo de retomada às atividades educacionais em 2021, o
Governo do Estado do Tocantins baixou o Decreto nº 6.211, de 29 de janeiro
de 2021 (TOCANTINS, 2021), que dispõe sobre as atividades educacionais e
a jornada de trabalho.
A Seduc, dando encaminhamento às determinações do Decreto aventado,
publicou a Portaria nº 185, de 29 de janeiro de 2021 (TOCANTINS, 2021), dis-
pondo sobre regras gerais para elaboração dos planos de retorno das atividades
presenciais em instituições públicas e privadas de ensino no Tocantins, esta-
belecendo normas para as escolas pertencentes ao Sistema Estadual de Ensino
e recomendações aos Municípios com sistemas próprios de ensino/educação.
A Portaria comunga com as orientações contidas no alerta do TCE quando
definiu que as redes e instituições de ensino elaborem o plano de retorno das
atividades educacionais presenciais, tendo como base o Protocolo de Segurança

em Saúde editado pela Portaria Conjunta nº 2/2020/SES/GASEC/ SEDUC/UNI-
TINS, de 21 de outubro de 2020 (TOCANTINS, 2020) e o Guia de Implemen-
tação de Retorno das Atividades Presenciais nas Escolas de Educação Básica,
do MEC (BRASIL, 2020), e normas complementares.
Aos Municípios que não têm sistema próprio e integram o Sistema Estadual
de Ensino, conforme o art. 4º da Portaria Seduc nº 185/2021 (TOCANTINS,
2021, s/p), “compete a constituição de Comissão Municipal de Segurança em
Saúde e prevenção à covid-19, contemplando em sua composição represen-
tantes da saúde municipal, do Conselho Tutelar e da educação, dentre outras

instituições que considerem pertinentes”.
Para os Municípios que não integram o Sistema Estadual de Ensino, ou
seja, que possuem seus sistemas de ensino, a Portaria — Seduc nº 185 (TOCAN-
TINS, 2021) reconhece a autonomia na definição de suas normas complemen-
tares, mas recomenda a constituição de Comissão Municipal de Segurança em
Saúde e Prevenção à covid-19, para o enfrentamento do novo coronavírus em
ambientes escolares.
À referida Comissão, observando o disposto no art. 7º da Portaria
Seduc 185/2021, incumbe-se de aprovar o Plano de Retorno das Atividades
Educacionais Presenciais. A esse respeito, de acordo com seu inciso I, as “escolas
municipais submeterão seus planos à Comissão Municipal de Segurança em
Saúde e Prevenção à covid-19 para aprovação”.
Ainda, conforme o art. 8º da Portaria em pauta,
Art. 8º As instituições de ensino que atenderem todos os requisitos legais,

pedagógicos e de segurança estarão autorizadas a retomar as atividades
presenciais de forma gradativa, a partir de 08 de fevereiro de 2021, devendo
ser observados os indicadores locais disponibilizados pelo Centro de Infor-
mações Estratégicas de Vigilância em Saúde/SES-TO.
Considerando as determinações normativas, os sistemas e as redes precisam

criar as condições para possível retorno às aulas. Assim, devem problematizar:
no momento, como encontram-se as condições para a realização das atividades
de ensino em seu Município e escolas? Em que situação encontra-se o planeja-
mento para o retorno ao processo formativo no âmbito municipal, considerando
a garantia do direito à vida e à educação da população? (CURY, 2008; FER-
REIRA; CARVALHO, 2020; ANTUNES, 2020). O Município tem realizado o
planejamento democrático e participativo? (NUNES; CARVALHO; VIZOLLI,
2020; LAGARES; SILVA; LEMOS, 2019; GANDIN, 1994; DALMÁS, 2004).
Ainda em 2020, o CEE/TO emitiu a Indicação nº 009 (TOCANTINS, 2020)
estabelecendo diretrizes, critérios e orientações para a realização de avaliações,
150
para integralização da carga horária executada durante o Regime Especial de

Atividades Escolares não Presenciais, no âmbito da Educação Básica e com
orientações específicas acerca da oferta da Educação Infantil, considerando as
peculiaridades e desafios educacionais gerados pela pandemia. Nesse sentido,
propõe alinhar as orientações para conclusão das atividades do ano letivo de
2020 estendendo-se, também, para 2021.
No que se refere à Educação Infantil, dispensa da obrigatoriedade de obser-
vância do mínimo de dias de trabalho educacional e do cumprimento da carga
horária mínima anual, considerando a dispensa e o controle de frequência para

esta etapa de ensino. Traz consigo a observância de propostas e soluções de
ensino que considerem que as crianças pequenas aprendam e se desenvolvam
brincando, em conformidade com a BNCC.
A referida Indicação, ainda, alerta para a necessidade de as escolas ado-
tarem diferentes estratégias e instrumentos de avaliação para os estudantes,
enfatizando que os alunos não são mais os mesmos e que a escola, também,
não é a mesma.
Possibilita reflexão sobre a entrega de material de suporte pedagógico aos
estudantes, planejado pelos professores, tais como atividades, ações e brin-
cadeiras que sejam interessantes e importantes para o seu desenvolvimento
educacional, tomando todos os cuidados necessários para evitar aglomerações,
quando a entrega for feita na própria instituição de ensino.
Um complexo sistema de controle foi criado pela Constituição Federal de
1988, tendo por objetivo garantir a conformidade de atuação da administração
pública, com os princípios que lhe são impostos pelo ordenamento jurídico.
Conforme Guerra (2003, p. 90):
[...] controle da Administração Pública é a possibilidade de verificação,

inspeção, exame, pela própria Administração, por outros Poderes ou por
qualquer cidadão, da efetiva correção na conduta gerencial de um Poder,
órgão ou autoridade, no escopo de garantir atuação conforme os modelos
desejados anteriormente planejados, gerando uma aferição sistemática. Tra-
ta-se, na verdade de poder-dever, já que, uma vez determinado em lei, não
poderá ser renunciado ou postergado, sob pena de responsabilização por
omissão do agente infrator.
De acordo com a Carta Magna, cada um dos Poderes da República pre-

cisa exercer controle sobre suas ações, ou seja, o controle interno. Às câmaras
legislativas, TC e MP atribuem o chamado controle externo, sendo esses dois
mecanismos de controle alicerçados ainda pelo chamado controle social, que
se realiza por meio da imprensa, cidadãos, partidos políticos, associações, sin-
dicatos, dentre outros. Do mesmo modo, a Constituição Federal (BRASIL,
1988) fixou um sistema de planejamento, composto por peças orçamentárias

(Plano Plurianual, Lei de Diretrizes Orçamentárias e Lei Orçamentária Anual) e
setoriais (Educação, Saúde, Urbanismo, entre outros), com metas quantitativas
e qualitativas, as quais devem ser discutidas, divulgadas e acompanhadas pela
sociedade (publicidade e transparência).
No enfrentamento da pandemia da covid-19, variadas normas e proce-
dimentos foram adotados pelos órgãos públicos. O TCE/TO, órgão de fisca-
lização das contas do estado, também, normatizou os seus procedimentos em
relação ao momento pandêmico em curso. Na área da educação, destacam-se
dois documentos e um Ambiente Virtual, como orientação para a retomada das

aulas em 2021.
Os documentos relacionados no quadro seguinte, embora se refiram mais
diretamente ao Sistema Estadual de Ensino, traçam orientações generalizadas
para os sistemas municipais.
https://www.tce.to.gov.br/sistemas_scp/blank_vi-sualiza_doc_novo/blank_visualiza_doc_novo.php?IdDocLer=103342
https://ead.tce.to.gov.br/institutodecontas/index.php/noticias/item/1751-tce-to-emite-alerta-com-recomendacoes-para-
a-possivel-retomada-das-aulas-presenciais
https://www.tceto.tc.br/coronavirus/index.php/#-combate
Fonte: RCT/TO Caderno 3 (2021).
Os mencionados documentos do TCE/TO (2020, s/p) tratam de um levan-

tamento/diagnóstico que “[...] visa conhecer as ações adotadas no âmbito
da Secretaria Estadual da Educação, Juventude e Esporte do Tocantins [...]
152
acerca do planejamento e protocolos elaborados para o retorno das aulas

presenciais, avaliando se as mesmas atendem às orientações estabelecidas
em atos normativos legais e Órgãos de Controle para um retorno seguro para
a comunidade escolar.”
Traz sugestões importantes sobre o planejamento para o retorno às aulas,
orçamento financeiro, protocolo de normas sanitárias, segurança no uso do
Transporte Escolar e medidas estruturais. Os representantes no órgão, com
base nas evidências empíricas coletadas nos sistemas on-line e em visitas pre-
senciais a determinadas escolas, fazem críticas ao Sistema Estadual de Ensino

pela falta de planejamento e medidas estruturais adequadas no enfrentamento
do atual momento pandêmico na educação.
Para os propósitos do presente texto no âmbito da RCT, entendeu-se
oportuno e relevante conhecer as sugestões e recomendações do TCE/TO
em relação à segurança no uso do transporte escolar, ao planejamento geral
da educação pelos sistemas de ensino e ao protocolo de normas sanitárias.
No tocante à segurança no uso do Transporte Escolar, foi recomendado
pautar as ações com base na “Agência Tocantinense de Regulação — ATR,
por meio da Portaria/ATR nº 13, de 18 março de 2020, publicada no DOE Nº
5.566 de 18/03/20, que apresenta medidas preventivas a serem adotadas nos
veículos de transporte público que também podem ser acompanhadas pelo
transporte escolar” (TCE/TO, 2020, p. 6).
Em relação ao planejamento geral e medidas estruturais da educação,
o TCE/ TO (2020, p. 15–16) recomenda à Seduc as seguintes providências:
1. dotar o ambiente escolar das unidades que já se encontram abertas

para entrega de material aos alunos e kits de alimentação, com total
segurança sanitária e estrutural para o enfretamento da disseminação
da covid-19;
2. estabelecer que a decisão de reabertura das unidades escolares
estaduais seja precedida da publicação no site da SEDUC, com
as seguintes informações/ documentos: Plano de Ação, protoco-
los, orientações, cronograma de abertura, indicação de fontes e/ou
readequações orçamentárias para possíveis reformas e adaptações
necessárias em locais de ensino (instalação de bebedouros, lavató-
rios, dispersores de sabão, papel e álcool em gel, ventiladores etc.);
3. implementar pesquisas para a obtenção dos dados de saúde de todos
aqueles atores envolvidos no processo educacional, visto que o
levantamento daquelas pessoas que fazem parte do grupo de risco
e possuem comorbidades é critério indispensável quando da efetiva
possibilidade de retomada presencial das atividades e deve ocorrer
previamente ao retorno presencial;
4. inserir em seus planejamentos dados mínimos relacionados à pro-

gramação administrativa e orçamentária e recursos necessários à
implementação das ações desencadeadas e essenciais ao retorno às
atividades presenciais;
5. criar mecanismos de busca ativa e disponibilizar ferramentas às
unidades escolares para execução e monitoramento de tal atividade
como a plataforma Busca Ativa Escolar/UNICEF (https://buscaati-
vaescolar,org,br/) e a www. tmjsempre.org.br, que reúne propostas
de ações e soluções para combater a evasão escolar;
6. seguir as orientações contidas no Alerta nº 341/20 – Orientações
para o retorno às aulas presenciais, comunicado por meio do Sistema

de Comunicação Processual (SICOP) em 11/09/20, publicado no
Boletim Oficial nº 2623, de 15/09/20 e no Alerta nº 441/20 – Trans-
parência ativa em relação às ações adotadas na área da educação
durante e após o período de suspensão das atividades, encaminhado
pelo Sistema de Comunicação Processual (SICOP), publicado no
Boletim Oficial nº 2630, na data de 24/09/20;
7. orientar os responsáveis pela elaboração do plano de retomada às
aulas presenciais das redes municipais que observem os referenciais
amplamente disponibilizados por instituições públicas e privadas, de
âmbito regional, nacional e internacional sem, contudo, descuidar
das adaptações necessárias ao contexto local sobretudo as orienta-
ções contidas no Alerta do TCE-TO, além das propostas trazidas nos
documentos publicados pela Fiocruz (Manual sobre Biossegurança
da Fiocruz para reabertura das escolas no contexto da covid-19.
Atinente ao protocolo de normas sanitárias direcionadas às escolas, o

TCE/ TO recomenda aos diretores das escolas estaduais visitadas pela equipe
e às demais unidades escolares do Estado que adotem um conjunto de 11
importantes providências, quais sejam:
1. disponibilizar água, sabão e álcool em gel, de forma segura, em

diversos locais, como salas de aula, corredores, banheiros, entrada
e saída da escola.
2. manter lavatórios em bom funcionamento, sinalizados e abastecidos
com sabão e papel toalha.
3. evitar aglomerações, na entrada, saída de alunos ou intervalos,
criando horários alternativos para entrega de materiais.
4. manter um estoque de segurança das máscaras, pois podem aconte-
cer imprevistos e inutilização das usadas pelos alunos e servidores.
5. fazer aferição da temperatura de todos os alunos, servidores, respon-
sáveis e fornecedores na entrada da escola.
154
6. sinalizar rotas dentro das escolas para que os alunos mantenham

distância entre si.
7. colocar cartazes próximo aos dispersores, reforçando a técnica ade-
quada de higienização das mãos, conforme orientação do Ministério
da Saúde, com duração mínima de 40 segundos, utilizando água e
sabão ou de 20 segundos, quando utilizado álcool gel.
8. promover adequação dos sanitários.
9. estabelecer rotinas de aeração, higienização e desinfecção dos espa-
ços escolares e de seus acessos (maçanetas das portas, por exem-
plo), quando estiver definido oficialmente a data de retorno das

aulas presenciais.
10. estabelecer rotinas de triagem e higienização na entrada da escola.
11. criar mídias promovendo rotinas de higienização por estudantes
e servidores; campanha publicitária; cartazes e outras formas de
divulgação no ambiente escolar.
O conjunto de diretrizes emanadas dos documentos do TCE/TO, inclusive

o diagnóstico crítico em relação ao sistema estadual de ensino, é relevante e
pertinente, resta saber se as condições materiais e humanas têm sido criadas
e se há um acompanhamento e fiscalização das diretrizes e ações recomen-
dadas. A esse respeito, recorre-se a Vieira (2007, p. 59), segundo o qual para
uma gestão ser bem-sucedida é necessário articular às legitimas vontades as
condições para a sua realização, pois “[...] por melhores e mais nobres que
sejam as intenções de qualquer gestor ou gestora, suas ideias precisam ser
viáveis (condições de implementação) e aceitáveis (condições políticas)”.
A Constituição Federal de 1988, no art. 127, conferiu ao MP um impor-
tante papel na defesa dos interesses sociais, entre eles o direito à educação.
Em outras palavras, o MP, como instituição do Estado brasileiro encarregada
por zelar pelos direitos coletivos e individuais indisponíveis, tem a obrigação
de monitorar e fiscalizar as políticas públicas que visam concretizar os direi-
tos humanos e, entre estes, o da educação. Precisa atentar para as distorções
existentes e exigir dos Poderes Públicos as medidas adequadas para que os
objetivos consignados nas convenções internacionais de direitos humanos e
na Constituição sejam efetivados.
No contexto da pandemia da covid-19, a atuação do MP Brasileiro, res-
salvada a autonomia funcional de seus membros, em linhas gerais, tem pau-
tado sua atuação nas orientações emanadas pela Comissão Permanente de
Educação (COPEDUC), vinculada ao Grupo Nacional de Direitos Humanos
(GNDH) do Conselho Nacional de Procuradores-Gerais (CNPG). Dentre os
documentos emitidos pela COPEDUC, destacam-se: os enunciados elaborados
pela COPEDUC/ GNDH, aprovados pelo Conselho Nacional dos Procurado-
res-Gerais de Justiça, em outubro de 2020.
Sob o aspecto jurídico, conforme assinala Fernandes (2009) e, também,

Franco (2009), o enunciado assemelha-se à súmula, sendo esta compreendida
como um enunciado, por meio do qual o Tribunal de Justiça sintetiza o seu
entendimento sobre questões que apresentem controvérsias na jurisprudên-
cia. Em síntese, a súmula ou o enunciado servem para expressar a orientação
de determinados julgadores acerca de um tema controvertido, objetivando
divulgar a jurisprudência. Todavia, não possuem o “status” de lei, não sendo
a sua aplicação obrigatória. Sua natureza é de orientação da prática jurídica.
No Tocantins, o MP Estadual também é um colaborador da RCT. Respei-
tada a autonomia funcional de seus membros, compete ao Ministério, por meio

do seu Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Infância, Juventude
e Educação (CAOPIJE), o apoio jurídico, o monitoramento das redes e siste-
mas municipais de educação/ensino, além de suporte com disponibilização
de material de apoio que vem sendo produzido desde o início da pandemia.
Por meio da 10ª Promotoria de Justiça da Capital, especializada em
educação, e das Promotorias de Justiça com atribuição na defesa do direito
à educação, no interior do Estado, o MP Estadual instaurou procedimentos
administrativos para monitorar e fiscalizar a oferta da educação escolar no
contexto da pandemia e tem realizado fiscalização nas unidades escolares
para verificação do cumprimento do Protocolo de Segurança em Saúde e das
medidas de gestão e pedagógicas que estão sendo implementadas ou não, pelo
Estado e Municípios tocantinenses para oferta com qualidade, da educação no
contexto da pandemia. Nesse ínterim, tem expedido recomendações, pactuado
Termos de Ajustamento de Conduta, orientando suas ações especialmente
para a atuação extrajudicial.
Atualmente, o MP elaborou, também, uma ferramenta virtual para fis-
calização do cumprimento dos Protocolos de Segurança em Saúde a serem
implementados pelas unidades escolares no contexto de possível retomada das
atividades presenciais. Outros materiais de apoio aos Promotores de Justiça,
redes e sistemas de ensino/educação e comunidade em geral sobre o direito
à educação no contexto da pandemia encontram-se disponibilizados no sítio
eletrônico do MP do estado do Tocantins.9
A atuação do MP do Tocantins para a garantia do direito à educação tem
ocorrido também com a participação em grupos de trabalho, das redes dos
Ministérios Públicos, e, ainda, da participação como instituição observadora
em comissões governamentais, como conselhos de educação, e nos diversos
fóruns e movimentos pela educação da sociedade civil.
9 https://www.mpto.mp.br/caop-da-infancia-e-juventude/2020/11/23/educacao-e-pandemia-atuacao--do-
-ministerio-publico-do-estado-do-tocantins. Acessado em: 8/02/2022.
156
Orientar os responsáveis pela elaboração do plano de retomada às aulas

presenciais das redes municipais que observem os referenciais amplamente
disponibilizados por instituições públicas e privadas, de âmbito regional,
nacional e internacional sem, contudo, descuidar das adaptações necessárias ao
contexto local sobretudo as orientações contidas no Alerta do TCE-TO, além
das propostas trazidas nos documentos publicados pela Fiocruz (Manual sobre
Biossegurança da Fiocruz para reabertura das escolas no contexto da covid-19.
4. Anotações esparsas como considerações finais

Ao se propor sintetizar as principais diretrizes normativas que foram
emanadas do governo federal e sua replicação no estado do Tocantins em
relação ao processo educativo abrangendo as redes e sistemas de ensino/
educação, fizemos uma leitura crítica dos documentos que estabeleceram as
diretrizes normativas de modo a retomar e reorganizar a discussão realizada
no Caderno 3 (RCT-2021/Caderno 3, p. 27–43). Com isso, possibilitou de
forma reorganizada e aprofundada, retomar o conteúdo acerca das diretrizes
gerais organizativa e de gestão da educação do Tocantins no período pandê-
mico, bem como compor o conjunto de temáticas trabalhado pela RCT, na
formação para a gestão da educação municipal.
A pesquisa abrangeu os documentos normativos produzidos em âmbito
nacional, estadual e dos órgãos de Controle como o Tribunal de Contas do
Tocantins (TCE/TO) e o Ministério Público de Contas do Tocantins (MPC/TO).
Do percurso desenvolvido, observou-se ausência do poder público nacio-
nal inclusive com a não aplicação dos recursos aprovados para o combate à
crise do coronavírus, a não garantia do direito à vida, com ações tardias e
restritas mais à publicação de atos para normatizarem a suspensão das aulas
do que na articulação de uma política pública nacional de colaboração e coo-
peração técnica e financeira.
No que diz respeito ao enfrentamento da crise do coronavírus em âmbito
local, considerando o Estado do Tocantins, o Governo do Estado e o Conselho
Estadual de Educação atuam como replicadores passivos de normas e ações
em âmbito nacional.
De modo geral, destacamos que o enfrentamento à crise se desenvolveu
como portadora de aparente inconsequência e neutralidade. Aparente porque,
tanto em âmbito nacional quanto estadual, o silêncio opera com falha na
administração que escancara as desigualdades educacionais e sociais.
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RETORNO ÀS ATIVIDADES ESCOLARES NO
CONTEXTO DA PANDEMIA DA COVID-19:
apontamentos teórico-práticos sobre o planejamento
da educação nos municípios tocantinenses

1. Introdução
Desde 2020, a educação pública vem enfrentando inúmeros desafios

e dificuldades. Para além das dificuldades diretamente relacionadas à crise
instaurada pela covid-19 e à falta de uma política clara de enfrentamento à
pandemia, evidenciam-se diversos problemas econômicos e sociais que escan-
caram a fragilidade do país decorrente das políticas neoliberais ampliadas
nos últimos anos, atingindo diretamente as camadas populares que vivem
exclusivamente da venda da sua força de trabalho.
No campo educacional, evidencia-se um constante ataque à educação
pública, através da redução dos investimentos, das críticas à eficiência da
escola pública e da desvalorização dos trabalhadores em educação, atrelado à
discursos de negação da ciência, ao obscurantismo, à intolerância e à violência
em seu sentido amplo.
Neste contexto, a educação é tratada como mercadoria. Grupos ligados
à iniciativa privada, alojados no Conselho Nacional de Educação, desde o
governo de Michel Temer, implementam políticas de padronização curricular
e de carreamento de recursos públicos para as instituições privadas, através
de institutos e organizações, com o claro objetivo de atender aos interesses
do capital.
Com o advento da pandemia da covid-19 e com o fechamento das Uni-
dades de ensino, ainda no início dos anos de 2020, os desafios acima postos
tornaram-se mais expressivos, desmascarando as desigualdades socioedu-
cacionais presentes nos diversos sistemas e redes de ensino de todo o país,
ampliando-as ainda mais.
162
No Tocantins, frente à lacuna deixada pelo Governo Federal e Estadual

quanto à elaboração de diretrizes de orientação e apoio aos municípios, um
conjunto de instituições articuladas pela União dos Dirigentes Municipais
de Educação do Tocantins (UNDIME-TO) iniciou um trabalho colaborativo,
com a Rede Colaboração do Tocantins (RCT), UFT e especialistas de outras
Instituições públicas púplico-público, com o objetivo de apoiar os municípios
tocantinenses no planejamento e na sistematização das ações voltadas para
a gestão da educação municipal e para a formação pedagógica, visando o
enfrentamento da crise educacional derivada da pandemia da covid-19.

Através de apoio técnico especializado em gestão, do acompanhamento e
da evaliação da educação municipal, foram desenvolvidas ações téorico-prá-
ticas de formação e apoio ao planejamento educacacional, desde o âmbito da
gestão educacional às praticas de organização do trabalho pedagógico e da
prática escolar no âmbito das escolas.
Sem perder de vista os princípios básicos de reconhecimento do direito
à vida e à educação como direitos fundamentais de todo ser humano, e a ges-
tão democrática como premissa básica para o desenvolvimento da educação
pública, que buscou orientar o trabalho da Rede Colaboração Tocantins, este
capítulo aponta alguns elementos téoricos-práticos que orientaram tanto as
ações da Rede Colaboração do Tocantins (RCT) como o planejamento da
educação nos municípios do Tocantins que aderiram à proposta de traba-
lho da RCT.
Assim, na primeira parte deste capítulo, são analisadas as normativas
emanadas no contexto pandêmico e sua relação com o planejamento educa-
cional e a retomada das atividades escolares, seja no formato remoto, híbrido
ou presencial. Na segunda parte, são realizados apontamentos relativos à
garantia do direito à vida e à educação no planejamento dos sistemas e redes
de ensino, especialmente quanto ao protocolo sanitário a ser adotado e ao
planejamento pedagógico-curricular.
Nas considerações finais são apresentados os apontamentos referentes
à avaliação e às análises das autoras quanto à necessária articulação entre
teoria e prática e sobre a ampliação do debate acerca da gestão democrática,
da autonomia dos sistemas e redes de ensino e da efetiva institucionalização
desses, não apenas para o enfrentamento da crise educacional derivada da
covid-19, mas do desmonte da escola pública e o ataque ao Estado democrá-
tico de direitos.
2. Normativas no contexto pandêmico e sua relação com o

planejamento educacional com a retomada das atividades escolares
No Brasil, a partir de fevereiro de 2020, a pandemia da covid-19,10 detec-

tada em Wuhan, China, em dezembro de 2019, foi declarada Emergência em
Saúde Pública de Importância Nacional (ESPIN), segundo Garcia e Duarte
(2020). A natureza e os desafios impostos dessa pandemia trouxeram efeitos
imediatos em diversos contextos. No educacional, iniciativas foram formula-
das e implementadas, justificadas pelo ineditismo do cenário. Os impactos da
pandemia forjaram um “novo normal”, que definiu a necessidade de assegurar

a aprendizagem dos estudantes considerando a realidade em mudança.
Mediante a conjuntura, foram emitidos atos normativos excepcionais
para o enfrentamento da crise. Conforme o Plano de Retomada das Atividades
Escolares Presenciais — Ensino Híbrido, elaborado pelo Governo do Tocan-
tins, a fundamentação legal tem por base tratar os protocolos de segurança e
saúde determinados por autoridades sanitárias, bem como normatizar e regu-
lamentar a educação, no âmbito municipal e estadual, por meio de estratégias
a serem adotadas.
Considerando as normativas emanadas no período pandêmico e o Decreto
nº 6.211, de 29 de janeiro de 2021, que anunciou a retomada gradativa das
atividades educacionais presenciais, a partir de 8 de fevereiro de 2021, para
toda a Educação Básica e Superior e em atendimento, a portaria Seduc/TO
nº 185, de 29 de janeiro de 2021, que dispõe sobre Regras Gerais para Ela-
boração dos Planos de Retorno das Atividades Educacionais Presenciais em
instituições públicas e privadas de ensino no Tocantins, tornou-se imprescin-
dível um planejamento sistematizado e articulado com todos os envolvidos
nesse processo e validado pela Comissão Local de Segurança em Saúde e
Prevenção à covid-19 (COLSAUDE, 2020).
Nesse sentido, a Lei nº 14.040/20 define que “a União, os estados, os
municípios e o Distrito Federal implementarão, em regime de colaboração,
estratégias intersetoriais de retorno às atividades escolares regulares nas áreas
de educação, de saúde e de assistência social” (BRASIL, 2020a, art. 2, § 9) e
afirma que “o retorno às atividades escolares regulares observará as diretrizes
das autoridades sanitárias e as regras estabelecidas pelo respectivo sistema
de ensino” (BRASIL, 2020, art. 6).
10 De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2020), a covid-19 é uma doença causada pelo
coronavírus SARS-CoV-2, que apresenta um quadro clínico que varia de infecções assintomáticas a quadros
respiratórios graves. Dentre as medidas para a mitigação da transmissão do vírus está o isolamento e o
distanciamento social.
164
O art. 9º da a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL,

2020b) apontou formas graduais para o retorno às atividades presencias, com
a necessidade de que tal retomada seja realizada
[...] em conformidade com os protocolos produzidos pelas autoridades sani-

tárias locais, pelos sistemas de ensino, secretarias de educação e instituições
escolares, com participação das comunidades escolares, considerando as
características de cada unidade educacional, observando regras de gestão,
de higiene e de distanciamento físico de estudantes, de funcionários e pro-

fissionais da educação. (BRASIL, 2020, art. 9º).
Para tanto, os sistemas municipais de ensino foram orientados a elaborar

seus protocolos de biossegurança e Plano de Retomada das atividades escola-
res, a partir das prescrições contidas na Portaria conjunta nº 02/2020, de 21 de
outubro de 2020, da Guia de Implementação de Protocolos de Retorno das Ati-
vidades Presenciais nas Escolas de Educação Básica, elaborado pelo Ministério
da Educação, da indicação CEE/TO/CLN nº 009/2020, de 16 de dezembro de
2020, e na Resolução CEE-TO nº 154, de 17 de junho de 2020.
Entende-se que a biossegurança é o conjunto de ações voltadas para a
prevenção, minimização ou eliminação dos riscos inerentes ao desenvolvimento
desse Plano de Retomada das atividades escolares e que podem comprometer
a saúde do homem e animais, o meio ambiente ou a qualidade dos trabalhos
desenvolvidos (TEIXEIRA; VALLE, 1996). Procurando trazer esse conceito
para o contexto da educação, entende-se que é pertinente o desenvolvimento
de ações preventivas nas Unidades de Ensino, buscando garantir a segurança
dos estudantes e dos seus familiares que participam ativamente das atividades
desenvolvidas pela comunidade escolar e, nesse período pandêmico, devem ser
garantidas pelo distanciamento social.
Sabe-se que pandemia afetou fortemente o modelo de educação que conhe-
cemos, o que exigiu das Redes e Sistemas de Ensino, das famílias e dos estu-
dantes que ressignificassem seus paradigmas sobre a função social da escola
e os saberes instituídos. Tudo foi ocorrendo de forma inesperada, onde todas
as mudanças tiveram que serem feitas em ritmos diferenciados, respeitando os
desafios vivenciados pelos profissionais, estudantes e sociedade em um contexto
de muitas incertezas.
As incertezas e as inovações ocorridas no início do trabalho com o Ensino
Remoto foram sendo substituídas, aos poucos, por um sentimento de resiliência,
seno necessário encarar os desafios que iam surgindo, o que significava controlar
a ansiedade e reestruturar os planejamentos tendo em vista esse novo tempo, com
suas nuances frente ao papel da escola no compromisso de educar, ultrapassando
seus muros para fazer chegar o conhecimento nos mais variados contextos
culturais vivenciadas pelos estudantes.
Percebe-se, que o que mais impactou nas atividades, nas Unidades de
Ensino foi a necessidade de o professor distanciar-se de suas turmas de estu-
dantes, uma vez que a execução do seu planejamento se apoia no vínculo criado
diariamente na sala de aula. Além disso, a maioria dos docentes e dos estudantes
não estavam preparados para lidar com esse novo formato em que a gestão
escolar digital passou a ser uma das protagonistas do sistema educacional. É
importante destacar que até mesmo os jovens e adolescentes, acostumados com
os recursos midiáticos e considerados “digitais”, também tiveram dificuldades

para se adaptarem à tecnologia como instrumento fundamental no seu processo
de ensino-aprendizagem.
Assim, com o objetivo de manter as atividades educacionais durante o
período de isolamento social, vários municípios adotaram uma nova forma de
ensinar e de aprender, compreendendo as atividades educacionais remotas ou
híbridas. Os trabalhadores em educação, em especial os professores, tiveram
que adaptar seus planejamentos para atender aos estudantes dentro de suas
realidades. Aprender a lidar com as aulas síncronas e a despertar nos estudantes
o interesse em desenvolver atividades assíncronas talvez tenha sido um dos
maiores desafios a ser enfrentado. O professor foi tirado da sua zona de con-
forto (sala de aula) para ser transportado para frente da tela de um computador.
Nesse prisma, o diálogo passou a ser um monólogo, considerando que muitos
estudantes apresentaram resistência em abrir suas câmeras para se comunicar
com o professor e interagir com os colegas.
Um amplo esforço foi empreendido pelas Redes e Sistemas de Ensino no
sentido de capacitar e orientar os gestores e demais trabalhadores em educação
quanto aos protocolos sanitários a serem adotados, com base nas orientações
emanadas pelos órgãos normativos e em estudos realizados por outras institui-
ções, como: Campanha pelo Direito à Educação, União dos Dirigentes Muni-
cipais de Educação (UNDINE), Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE), entre outras.
Entende-se que zelar pela vida e pela educação é direito social garantido
em lei. De acordo com Cury (2002b, p. 119), “[...] do dever, dever de Estado,
nascem obrigações que devem ser respeitadas tanto da parte de quem tem a
responsabilidade de efetivá-las, como os poderes constituídos, quanto da cola-
boração vinda da parte de outros sujeitos implicados nessas obrigações.” Nesse
sentido, a RCT, desde 2020, vem apoiando as Redes e Sistemas Municipais de
Educação do estado do Tocantins no desenvolvimento da educação frente ao
contexto pandêmico, intensificando as ações para que o direito à educação e à
vida possam ser efetivados no território municipal. Assim, considerando que
166
grande parte dos dirigentes municipais de educação são novos e a possibili-

dade de renovação significativa dos trabalhadores em educação que fizeram a
capacitação no ano de 2020, a RCT faz uma retomada, no Caderno 3, relativa
à “Gestão das Redes e Sistemas Educacionais: afirmação dos direitos à vida
e à educação no retorno às atividades escolares em 2021, cujo material busca
atualizar a legislação, as diretrizes e as orientações educacionais em âmbito
nacional e estadual, para que possa atender as necessidades dos municípios.”
Para o retorno às atividades escolares, de forma remota ou híbrida, foi
necessário o desenvolvimento de um diagnóstico situacional, envolvendo os

trabalhadores em educação, estudantes e suas famílias, a fim de verificar as
condições de acesso aos meios infracionais e tecnológicos e às efetivas condi-
ções de atendimento educacional desses sujeitos. Nesse sentido, a RCT orien-
tou gestores e trabalhadores em educação a realizarem a escuta atenciosa dos
profissionais da educação, estudantes e familiares como condição necessária
para a retomada das atividades.
Essa orientação visava especialmente subsidiar o planejamento das ativida-
des escolares quanto ao acolhimento dos profissionais e estudantes, ao formato
da oferta educacional e aos recursos a serem utilizados (materiais impressos,
vídeo-aulas, plataformas virtuais etc.) e o acompanhamento sistemático dos
estudantes, sem perder de vista as especificidades e as disparidades sociais
relativas à diversidade social e às desigualdades de acesso de grupos historica-
mente marginalizados, como o que ocorre com as populações do campo, com
os indígenas, quilombolas, pessoas com deficiências etc.
Nesse sentido, reconhece-se que, a despeito de todos os desafios enfren-
tados para a retomada das atividades escolares, em um contexto de profundas
incertezas, tais orientações foram fundamentais para minimizar os prejuízos
do período pandêmico, na ausência das aulas presenciais, propondo uma atua-
ção pautada na reflexão teórico-prática sobre a oferta educacional no contexto
pandêmico e na defesa do direito à vida e à educação.
Tudo isso reflete a complexidade de retomada das atividades presenciais
frente a uma questão importante: retorno ou preservação da vida? Para além
dessas questões, “precisamos mais do que nunca nos comprometer com a luta
pela qualidade da educação (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 45).
2.1 Garantia do direito à vida e à educação no planejamento dos sistemas

e redes de ensino
A longa duração da suspensão das atividades escolares presenciais devido

à pandemia da covid-19 e da incapacidade política e técnica dos órgãos e das
instituições com deveres constitucionais de garantirem tanto o direito à saúde,
como à educação e outros direitos difusos fundamentais acarretou grandes

dificuldades para a reposição de forma presencial da integralidade das aulas
suspensas ao final do período de emergência, o que gerou comprometimento
com o calendário escolar, capaz de comprometer planejamentos futuros.
Nesse cenário, vislumbram-se os retrocessos do processo educacional e
da aprendizagem dos estudantes tendo em vista o longo tempo sem atividades
educacionais regulares, o que desencadeou no abandono e na evasão escolar,
fazendo com que os educadores se desdobrassem em uma busca ativa incessante
aos estudantes. Vale lembrar também alguns danos estruturais e sociais para os
estudantes e as famílias de baixa renda, a exemplo da ausência de merenda, a

ansiedade e o estresse familiar, aumentando a violência doméstica.
Esse contexto gerou um desafio ainda maior para todos os Sistemas de Edu-
cação/Ensino ou Redes de Educação/Ensino, qual seja, o de buscar alternativas
para suprir as deficiências experimentadas. Nesse sentido, a RCT procurou orien-
tar os municípios tocantinenses a revisarem a Base Nacional Comum Curricular,
identificando inclusive as suas incongruências formativas, intencionalidades,
lacunas e possibilidades de efetivação em contexto tão adverso.
A partir dessa observação atenciosa dos liames da atual da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), do estudo sistematizado e das reflexões junto à
comunidade escolar, foram tomadas decisões em adotar as medidas necessárias
para redirecionar o processo de aprendizagem dos estudantes, pensando e pla-
nejando continuamente sobre quais tecnologias e adaptações serão mais úteis e
significativas, procurando sempre inovar suas práticas por meio de metodologias
ativas e avaliações adaptativas, observando cada contexto vivenciado, discutindo
coletivamente e propondo intervenções contínuas de melhoria dos processos
de ensino-aprendizagem e de valorização da vida em todos os seus aspectos.
Considerou-se como imprescindível que o planejamento fosse concre-
tizado por meio da retomada do Projeto Político Pedagógico (PPP) em seu
amplo sentido, levando em conta todas as dimensões que permeiam o interior
das instituições de ensino e o seu fazer cotidiano, em consonância com o Plano
Nacional de Educação e os planos estadual e municipais de educação, tendo em
vista não apenas as competências exigidas para o século XXI, mas a transmissão
sistematizada dos conhecimentos produzidos pela humanidade e considerados
fundamentais para a compreensão da vida em sociedade, capazes efetivamente
de contribuírem de forma significativa para a construção de sociedades mais
humanas e justas e não apenas de indivíduos em condições de atender ao mer-
cado e seus interesses.
Nesta abordagem, é preciso pensar nos resultados da nova configuração
das escolas com o ensino vivenciado, seja no formato remoto ou híbrido e
refletir principalmente de que forma essas práticas pedagógicas auxiliam na
168
promoção de um ensino de qualidade, tendo em vista a garantia do direito à

vida e à educação a todos os cidadãos, sem restrições.
Entende-se que as aulas remotas farão parte da nova rotina educacional,
e os sistemas de ensino precisarão refletir sobre as formas de ressignificar seus
planejamentos, espaços e tempos para que a escola seja um espaço efetivo de
socialização, de transmissão de conhecimento necessário para a compreensão
e para a garantia dos direitos fundamentais à vida e à educação.
3. Gestão democrático-participativa da educação municipal

Praticar uma Gestão Democrático-Participativa requer mais do que reunir
grupos de pessoas, compreender e estar à disposição dos questionamentos, das
contradições, das críticas, de novas formas de pensar e de agir dos sujeitos
que compõem as Redes os Sistemas de ensino e, principalmente, nas possi-
bilidades de mudanças diante das incertezas. Conforme Paro (2000), uma
sociedade democrática
[...] só se desenvolve e se fortalece politicamente de modo a solucionar

seus problemas se pode contar com a ação consciente e conjunta de seus
cidadãos, não deixa de ser paradoxal que a escola pública, lugar supos-
tamente privilegiado do diálogo e do desenvolvimento crítico das cons-
ciências, ainda resista tão fortemente a propiciar, no ensino fundamental,
uma formação democrática que, ao proporcionar valores e conhecimentos,
capacite e encoraje seus alunos a exercerem ativamente sua cidadania na
construção de uma sociedade melhor. (PARO, 2000, p. 3).
Nesse contexto, compreende-se que uma das formas de exercitar a Gestão

Democrático-Participativa no contexto educacional se dá através da escola,
considerada um espaço privilegiado de conhecimentos para todos. Na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, em seu art. 14,
consta que:
Art.14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades
e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
(BRASIL, 1996, art. 14).
Entende-se que a crise pandêmica terá efeitos permanentes sobre a forma

de ensinar e de aprender. Devido ao isolamento social, muitos desafios foram
surgindo, novos comportamentos foram se desenvolvendo nas famílias e nas
escolas, trazendo grandes aprendizados que oportunizaram o desenvolvimento

de habilidades para lidar com a imprevisibilidade. Isso exigiu uma reflexão
conjunta, um planejamento e uma organização de trabalho coletivo muito mais
alinhado, construído com a participação e com o envolvimento de todos os
profissionais da educação e de outras áreas, em busca de um objetivo comum:
a garantia do direito à vida e à educação de todos.
Para Bordignon (1993), a gestão democrática é tida como uma condição
da qualidade sociocultural da educação, advinda da garantia da participa-
ção coletiva nos rumos e nas decisões tomadas envolvendo e respeitando a
autonomia de cada federação. Partindo também desse entendimento, a RCT

procurou orientar e fortalecer os Sistemas Municipais e as Redes de Ensino na
sistematização da oferta educacional no período da pandemia e no processo
de retomada das atividades educacionais, a partir do debate nos módulos
formativos e do acompanhamento aos municípios através de grupos de What-
sApp, de e-mails e da realização de módulos formativos, além da produção de
material de apoio (cadernos de gestão, boletins, vídeos) sobre a autonomia, o
regime de colaboração, a gestão democrática e a efetiva sistematização dos
Sistemas de Ensino, visando contribuir para que esses sistemas se tornem
cada vez mais autônomos e capazes de gerirem seus próprios processos na
melhoria contínua da qualidade do ensino ofertado.
Nessa perspectiva, a Rede ColaborAção realizou a formação continuada
de gestores das Secretarias Municiais de Educação, das instituições educacio-
nais, dos docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, conside-
rando a exigência do contexto e o direito dos profissionais garantidos na Lei
de Diretrizes de Base (BRASIL, 1996), como podemos ver, a seguir:
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais

da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público:
[...]
2. aperfeiçoamento profissional continuado [...]
5. período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho; (BRASIL, 1996, art. 67).
Considerando que a situação atual requer a adaptação do atendimento

escolar e pedagógico, a RCT continuará desenvolvendo um trabalho articu-
lado com a União dos Dirigentes Municipais do Tocantins (UNDIME), no
sentido de mobilizar e de integrar os dirigentes municipais de educação e os
educadores para construir e defender a educação pública com qualidade social
referenciada. Para tanto, é necessário que os municípios despertem para a
concretização do processo de institucionalização que promoverá autonomia
em gerir seus próprios processos.
170
Nessa perspectiva, Lagares (2008, p. 68–80) designa a organização, a

criação, a instituição, a implantação e a institucionalização do Sistema Muni-
cipal de Educação (SME), como processo de institucionalização efetiva do
Sistema Municipal de Educação, porque ele é construído e reconstruído per-
manentemente, e não se restringe a sua instituição legal.
Entende-se que um sistema em processo de institucionalização efetiva
implica em um conjunto básico de elementos que perpassa, pela sua finalidade,
a concepção de educação/ intencionalidade, subsidiados por um ordenamento
legal-específico comum, que envolve a criação de órgãos normativos próprios

e autônomos: o Conselho Municipal de Educação; o órgão administrativo/
executivo, que é a Secretaria Municipal de Educação; e outros órgãos colegia-
dos da educação municipal, por exemplo, o Fórum Permanente da Educação
Municipal, os Conselhos Escolares e o regime de colaboração, dispostas no
art. 9º da LDB, que pretendem, entre outras coisas:
1. colaborar com a incumbência do Estado, disposta no art. 10, com

a oferta do Ensino Fundamental;
2. outras atribuições dos Municípios dispersas nas normas, que preci-
sam ser apreendidas e compreendidas, como, por exemplo, na Lei
nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE).
Nesse contexto, respeitando a autonomia do município e dos sistemas

municipais de educação/ensino, a RCT promoveu ações com os dirigentes e
servidores da educação tendo por base o princípio da gestão democrática de
participação efetiva, valorização da autonomia dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, da pluralidade de ideias, metas e estratégias, bem como
a transparência no desenvolvimento dos atos públicos.
A RCT realizou o Seminário de Superação da Crise, com o objetivo de
discutir e de orientar o processo de institucionalização efetiva dos Sistemas
Municipais de Ensino do Tocantins, a constituição da autonomia municipal
e o cumprimento de incumbências no campo da educação, integrando-se às
políticas e planos educacionais da União e dos Estados, combinando forma-
ção, acompanhamento, monitoramento e avaliação. A considerar o conceito
de autonomia, Silva (2007) afirma que a autonomia:
[...] é a capacidade de agir dentro de círculo preestabelecido, como se nota

pelos artigos 255,299 e 322 que a reconhecem aos Estados, Municípios e
Distrito Federal, respeitados os princípios estabelecidos na Constituição.
É, pois, poder limitado e circunscrito e é nisso que se verifica o equilíbrio
da federação, que rege as relações entre União, Estados, Distrito Fede-
ral e Municípios, todos autônomos nos termos da Constituição (art. 18).
(SILVA, 2007, p. 484).
Corroborando com esse pensamento Cunha Junior (2009, p. 876) afirma

que “a autonomia municipal encontra-se constitucionalmente garantida nos
arts. 29 e 30 da Constituição Federal”, assim o art. 30, inciso I, informa que o
Município possui competência para legislar sobre assuntos de interesse local,
ou seja, assuntos que o Município entender ser de seu interesse.
Lagares (2008) afirma que o conceito de autonomia municipal na edu-
cação encontra-se atrelado à possibilidade de discutir coletivamente e indicar
o melhor caminho para o alcance de objetivos comuns à educação e à sua
população. Nesse sentido, o debate teórico realizado no Seminário da Crise,
promovido pela UNDIME e pela RCT, bem como a socialização dos relatos
de experiências vivenciados pelas Redes e Sistemas de Ensino nesse período
pandêmico apresentaram-se como um exercício necessário e responsável da
prática de gestão democrática e de autonomia vinculadas ao ideal de saber
fazer e de contribuir com a democratização do processo educacional tocanti-
nense. No entanto, ficou evidenciado que um dos grandes desafios enfrentados
para a superação da crise educacional foi a pouca efetividade ou o funciona-
mento desses sistemas historicamente desarticulados entre si, e dependentes de
uma assistência estadual que, quando acontece, é de forma precária e atrelada
a interesses políticos situacionais.
Diante do contexto apresentado, julga-se necessária que a RCT, jun-
tamente com a UNDIME-TO, demais instituições parceiras e especialistas
pesquisadores busquem ampliar o debate acerca da gestão democrática, da
autonomia dos sistemas e redes de ensino e da efetiva institucionalização
desses, não apenas para o enfrentamento da crise educacional derivada da
covid-19, mas do desmonte da escola pública e o ataque ao Estado demo-
crático de direitos, pois segundo Cury (2000a), de acordo com a CF de 1988
(BRASIL, 1988a) os Municípios são sistemas de ensino, no entanto, precisam
ser institucionalizados efetivamente.
O contexto da pandemia criou um cenário educacional inédito, que exigiu

de todos os profissionais um cuidado especial e um esforço de construção
participativa de um planejamento sistematizado para que o retorno às aulas
acontecesse de maneira segura e ordenada, sobretudo priorizando as orienta-
ções para a saúde e o bem-estar dos estudantes, da comunidade escolar, dos
pais e da sociedade em geral.
Nesse sentido, observa-se que, apesar das dificuldades iniciais dos órgãos
que, direta ou indiretamente, são responsáveis por normatizar, promover e
fiscalizar a oferta educacional, em âmbito nacional, e das dificuldades de
garantir um efetivo regime de colaboração entre os entes federados, o que
172
considerávamos como fundamental para o enfrentamento da crise educacional

ampliada com o advento da pandemia da covid-19, foram tomadas decisões
tendo em vista a cooperação com os órgãos que atuam direta e indiretamente
na educação básica como os Conselhos nacional, Estadual e Municipal de Edu-
cação, o tribunal de Contas e as secretarias Estadual e Municipal de Educação.
A criação de uma Rede de Colaboração, público-público, envolvendo
a UNDIME-TO, a Universidade Federal do Tocantins (UFT), o Ministério
Público (MP), o Tribunal de Contas Estadual (TCE), a Associação Tocanti-
nense dos Municípios (ATM) e as Secretarias Municipais de Educação com

o objetivo de apoiar os municípios tocantinenses na oferta educacional no
contexto da pandemia, contribuíram sobremaneira para que os sistemas ou
rede municipal de ensino/educação conseguisse elaborar documentos orienta-
dores e protocolos de segurança claros e precisos, conquistando gradualmente
a participação e o envolvimento de todos os profissionais em programas de
formação continuada, em busca de melhorias efetivas que dessem suporte ao
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, levando em conta o
momento vivenciado e a segurança de todos.
Assim, foram pensadas e elaboradas normativas, pareceres e procedi-
mentos pedagógicos-administrativos de biossegurança, financeiros e jurídicos,
que permitiram a redefinição do calendário escolar, a elaboração de um plano
de retorno, tendo em vista a estrutura física das escolas e o cenário epide-
miológico de cada município, priorizando um retorno gradual, atento à saúde
emocional e física da comunidade escolar, com a realização de uma avaliação
diagnóstica imediata para identificar os diferentes níveis de aprendizagem
dos estudantes, o desenvolvimento de estratégias de recuperação da apren-
dizagem, a promoção de uma comunicação mais frequente com as famílias,
o que representa ganhos significativos no campo da gestão democrática da
educação, da autonomia dos Sistemas e/ou Redes de Educação/Ensino e sua
efetiva sistematização.
Diante disso, a Rede Colaboração do Tocantins conseguiu acompanhar
e orientar as ações das Redes e dos Sistemas Municipais de Educação proa-
tivamente através de encontros síncronos de formação e da realização de ati-
vidades assíncronas, o que proporcionou uma reflexão constante dos desafios
vivenciados por cada município e a tomada de decisão, levando em conta a
forma organizativa da política e da gestão dos sistemas e das escolas, tendo
como norte a educação como prática social democrática a ser universalizada
como valor público, em busca do desenvolvimento integral do ser humano
com sua formação para o mundo do trabalho e para a cidadania.
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Coronavírus em ambientes escolares das redes e instituições de ensino de sua
competência. Disponível em: http://integra.saúde.to.gov.br/covid19.
EIXO ARTICULADOR IV
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO RCT
NA RETOMADA DAS ATIVIDADES
ESCOLARES NO ÂMBITO MUNICIPAL:
limites, possibilidades e desafios
ELEMENTOS DA AVALIAÇÃO DO
MOVIMENTO FORMATIVO PARA GESTÃO
DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL: municípios
das regionais de Palmas e Porto Nacional
Rosilene Lagares
1. Introdução
A preparação para apoiar a Gestão da Educação Municipal pela Rede

ColaborAção Tocantins, pelos professores e pesquisadores responsáveis pelo
Bloco I11 à época12, em decorrência das demandas do contexto da pandemia da
covid-19, constituiu-se em um movimento formativo orgânico e articulado,
sendo um conjunto de atividades e ações agregando planejamento, formação,
acompanhamento e avaliação, à luz da gestão democrática e da participação
efetiva dos formadores e dos sujeitos cursistas.
Neste capítulo, temos por objetivo discutir elementos deste movimento
formativo para Gestão da Educação Municipal, apresentados em avaliações
escritas de cursistas, do primeiro semestre de 2021, estritamente, de Municí-
pios organizados nas Regionais de Ensino de Palmas e Porto Nacional:
a) Regional de Palmas, composta por nove (9) municípios: Aparecida do

Rio Negro, Lagoa do Tocantins, Lajeado, Novo Acordo, Palmas, Rio
Sono, Santa Tereza do Tocantins, São Félix do Tocantins e Mateiros.
11 A Rede foi composta por: Comitê Gestor; Câmara de Gestão; três Blocos: I – Formação para Gestão
da Educação Municipal [iniciou atuação em 2020] II – Rede permanente de Acompanhamento (apoio) e
Avaliação da Gestão da Educação Municipal [iniciou atuação em 2020]; e III – Formação para professores
e coordenadores pedagógicos [iniciou a atuação em 2021].
12 Em outubro, o primeiro Módulo foi realizado pelos seguintes sujeitos: pesquisadoras e alunos do Grupo
de Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal da UFT e Observatório de Sistemas e Planos de
Ensino no Tocantins (GepeEM/ObSPE): Prof.ª Dr.ª Rosilene Lagares e Prof.ª Dra. Katia Cristina C. F. Brito;
MSc. Meire Lúcia Andrade da Silva, MSc. Leonardo Victor dos Santos, MSc. Rute Soares Rodrigues, Esp.
Ítalo Bruno Paiva Gonçalves e Esp. Cleidiana Santana Parente); membros do Centro de Apoio Operacional
às Promotorias da Infância, Juventude e Educação (Caopije), pertencente ao Ministério Público do Estado
do Tocantins (MPE-TO): Prof.ª Dr.ª Cleivane Peres dos Reis e Prof.ª Esp. Elaine Aires Nunes; outros pes-
quisadores da UFT: Prof. Dr. Kaled Sulaiman Khidir e Prof.ª Dr.ª Suze da Silva Sales; professora do Sistema
de Ensino do Tocantins: MSc. Edna de Jesus Vieira; e representante da Undime: Prof.ª Esp. Maria Solange
Rodrigues de Sousa.
178
b) Regional de Porto Nacional, com treze (13) Municípios: Brejinho de

Nazaré, Chapada da Natividade, Fátima, Ipueiras, Monte do Carmo,
Natividade, Oliveira de Fátima, Pindorama, Ponte Alta do Tocantins,
Porto Nacional, Santa Rita do Tocantins, Santa Rosa do Tocantins
e Silvanópolis.
Na consecução do objetivo proposto, tomando como referencial teórico-

-metodológico uma perspectiva crítica, desenvolvemos o estudo apoiando-nos
em quatro critérios: 1. Objetivos da formação síncrona; 2. Organização da

formação síncrona; 3. Conteúdos da formação síncrona; 4. Atuação dos for-
madores na formação síncrona.
2. Contextualizando o movimento formativo para Gestão da

Educação Municipal – 2020 e 2021
O movimento formativo para Gestão da Educação Municipal na Rede

ColaborAção Tocantins (Bloco I), até o momento da escrita deste capítulo13,
desenvolveu atividades e ações no período de março de 2020 a dezem-
bro de 2021.
Em 2020 e 2021, o planejamento, formação, acompanhamento e avalia-
ção para Gestão da Educação Municipal foram direcionados por conteúdos
nos âmbitos administrativo e pedagógico-curriculares relacionados ao pla-
nejamento e à gestão da educação e das instituições de ensino vinculados às
exigências das variadas readequações do contexto da pandemia. Importa-nos
comentar que constituiu-se em um movimento bastante dinâmico, no esforço
de acompanhar e apoiar as necessidades da gestão e das instituições minimi-
zando os danos causados por uma situação alheia ao domínio humano. No
entanto, importa-nos comentar, também, que os danos poderiam ser menores
se a educação fosse prioridade, como dispoem os documentos com diretrizes
e bases da educação nacional (BRASIL, 1988; 1996; 2014).
Os sujeitos participantes do processo formativo foram profissionais da
gestão da educação e das instituições de ensino dos Municípios, como descrito
no quadro 1.
13 18 de fevereiro de 2021.
Quadro 1 – Cursistas da Formação para Gestão

da Educação Municipal, 2020/2021
Cursistas da Etapa RCT Cursistas da Etapa Municipal
(2020 e 2021) (2021)
Dirigente Municipal de Educação Diretores Escolares
Presidentes dos Conselhos Municipais de Educação Secretários Escolares
Presidentes dos Conselhos do Fundo de Manutenção Coordenadores Pedagógicos
da Educação Básica e Valorização do Magistério
Coordenadores dos Fóruns Permanentes Conselheiros de outros Conselhos de Educação
da Educação Municipais
Técnicos das Secretarias Municipais Coordenadores Financeiros
de Educação (Semed)
Coordenadores de formação14 Profissionais de Apoio e Suporte
Supervisores municipais15
Orientadores de estudo16
Fonte: RCT/TO, Caderno 1 (2020).
Tais sujeitos/cursistas participaram de um trabalho que nasceu de um

esforço contínuo por um movimento formativo substantivo, único e orgâ-
nico (SAVIANI, 2008) conduzido pelos seguintes objetivos específicos, dos
quais alguns, ainda, estão em desenvolvimento e continuarão sendo traba-
lhados em 2022:
Realizar Diagnóstico das redes e dos sistemas municipais
de ensino/educação.
• Realizar estudos contínuos para formação dos formado-

res especialistas.
• Definir o currículo e a ementa da formação a partir do Diagnóstico
da Rede, das avaliações realizadas pelos cursistas corporificando
suas questões e necessidades e das análises dos formadores.
• Assegurar formação, acompanhamento e avaliação em política e
gestão da educação e das instituições educacionais, para apoiar os
processos das atividades em 2020 e de retomada em 2021 assen-
tando-se em:
• reflexões sobre processo de institucionalização efetivo dos sis-
temas municipais de ensino/educação, considerando os limites
conjunturais e estruturais;
14 Técnico da educação municipal ou das instituições de ensino.

180
• reflexões teórico-práticas em uma perspectiva democrática que

garantissem o direito fundamental à vida, na interdisciplinari-
dade com o direito fundamental à educação;
• o respeito a autonomia do Município e o cumprimento das
incumbências municipais no campo da educação, integrando-
-se às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
• a reafirmação do Plano Municipal de Educação (PME) como
instrumento macro do planejamento da gestão da educa-
ção municipal;

• a problematização da forma organizativa da política e gestão
dos sistemas e das instituições, tendo como referência a edu-
cação como prática social democrática a ser universalizada
como bem e valor público, em busca do desenvolvimento da
pessoa humana e da formação para o mundo do trabalho e
para a cidadania.
• Refletir sobre as orientações curriculares para aprendizagem de
qualidade a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
do Documento Curricular do Território do Tocantins (DCT).
• Elaborar material didático e instrucional para a formação, acompa-
nhamento e avaliação.
• Formar os orientadores de turma em cada Município.
• Disponibilizar rede de acompanhamento e a avaliação (apoio e
suporte técnico) aos sistemas e às redes municipais de educação/
ensino para o enfrentamento da crise educacional, tendo como refe-
rência a legislação relacionada à covid-19, por meio de atividades
assíncronas aos cursistas voltadas para o campo da ação.
• Propiciar condições que favoreçam o processo de ensino e apren-
dizagem nos municípios, bem como mecanismos que assegurem o
cumprimento do cronograma de trabalho do Bloco I.
• Acompanhar as ações e atividades propostas e desenvolvidas pelas
redes e sistemas municipais de educação/ensino, com base na legis-
lação relacionada à covid-19.
• Orientar e apoiar os sistemas municipais e as redes de ensino/
educação no acompanhamento, monitoramento e avaliação das
ações educacionais.
• Acompanhar a frequência, a participação e as avaliações dos cur-
sistas do Bloco I.
• Organizar banco de dados e informações do Bloco I.
• Identificar experiências significativas no campo da gestão a partir
das orientações do Bloco I da RCT.
• Publicar material científico com registro analítico das ações

do Bloco I.
• Divulgar as ações e atividades da Rede nas redes sociais.
• Realizar Seminário da Superação da Crise com a participação de
palestrantes estaduais e nacionais, vinculados ao campo democrático
popular/crítico, a apresentação de trabalhos e a avaliação das ações
realizadas pelas redes e sistemas municipais de educação/ensino.
• A partir da formação, do acompanhamento e da avaliação:
• elaborar Projeto de Lei no Tocantins fixando normas para
o regime de colaboração e cooperação entre o Estado e

os Municípios e entre os sistemas estadual e municipais
de ensino/educação;
• propor a instituição da instância permanente de negocia-
ção, cooperação e pactuação no Estado, como previsto
no PNE/2014;
• propor a retomada e continuidade do monitoramento e da
avaliação do PEE-TO e dos Planos Municipais de Educação.
(RCT/TO, 2022, s/p).
Em se tratando da metodologia do trabalho, pensando tanto na organi-
zação quanto na atuação dos formadores, as atividades e ações estão repre-
sentadas no quadro 2.
Quadro 2 – Movimento formativo para Gestão da Educação Municipal, 2020/2021

2020 2021
Atividades/Ações
(05) Módulos formativos (08) Módulos formativos
Reuniões semanais Reuniões semanais
Planejamento
Participação dialógica e democrática dos Participação dialógica e democrática dos
orgânico
formadores formadores
Atividades síncronas: Plataforma google Atividades síncronas: Plataforma google
Fomação (Utilização
meet: 2 horas meet: 2 horas
de materiais comuns
Conduzidas por uma dupla de formadores, Conduzidas por uma dupla de formadores,
nas salas)
com o apoio de um técnico. com o apoio de um técnico.
Atividades assíncronas, com variadas Atividades assíncronas, com variadas
metodologias e instrumentos, como grupos metodologias e instrumentos, como grupos
de whatsapp, e-mail, reuniões pela plataforma de whatsapp, e-mail, reuniões pela plataforma
google meet, boletins informativos, Cadernos google meet, boletins informativos, Cadernos
Acompanhamento com textos teóricos e normas nacionais e do com textos teóricos e normas nacionais e do
e Avaliação Estado do Tocantins relacionados ao contexto Estado do Tocantins relacionados ao contexto
da pandemia (RCT/TO/Caderno 1, 2020; da pandemia (RCT/TO/Caderno 3, 2021;
Caderno 2, 2020). Caderno 4, 2021).
Conduzidas por uma dupla de formadores, Conduzidas por uma dupla de formadores,
com o apoio de um técnico. com o apoio de um técnico.
Fonte: RCT/TO (2022, s/p).
182
O planejamento e a formação assentaram-se no acompanhamento e na

avaliação, sendo as quatro atividades/ações contínuas e em um movimento
único, orgânico, articulado.
Em 2020, ainda, foram constituídos oitenta (80) Comitês Municipais de
Enfrentamento à Crise Educacional em virtude da pandemia da covid-19; e
realizado o diagnóstico da situação educacional em 108 Municípios.
O trabalho em toda a sua complexidade foi desenvolvido por um cole-
tivo de doze (12) formadores, em 2020, e dez (10), em 2021, sendo alguns
pesquisadores de políticas públicas e gestão da educação, que atuaram em

duplas, responsabilizando-se pelos Municípios organizados sob a jurisdição
das Regionais de Ensino do Tocantins17, obtendo a adesão e participação de
128 Municípios, em 2020, e 135, em 2021.
Os conteúdos abordados nos dois anos foram construídos dando corpo
aos contínuos diagnósticos realizados pela Rede e as questões, demandas,
incertezas dos cursistas registradas nas avaliações, passando por um processo
cuidadoso de reflexão nas reuniões semanais de planejamento e nos estudos
desenvolvidos pelos formadores.
Quadro 3 – Conteúdos da Formação para Gestão

da Educação Municipal, 2020/2021
2020 2021
Planejamento e diagnóstico da educação municipal do Atos normativos para o retorno das atividades
Tocantins em tempos de pandemia; orientações sobre presenciais e planejamento das atividades de retorno
aspectos das dimensões administrativa e pedagógica às aulas presenciais (comissões municipais, protocolo
– gestão, legislação e currículo; oferta educacional em sanitário e política curricular e didático-pedagógica);
2020 – validação e finalização do ano letivo; retomada direito à vida e à educação; planejamento e gestão na
das atividades remotas, presenciais e/ou híbridas; e perspectiva democrática – Pedagogia Histórico-Crítica;
autonomia e organização dos sistemas municipais de retorno às atividades escolares (presencial, híbrida e/ou
ensino/educação. remota) no contexto da pandemia do novo coronavírus;
cooperação federativa e regime de colaboração; autonomia
municipal; reorganização curricular e mudanças no
trabalho pedagógico; planejamento no âmbito da política
educacional (Plano Municipal de Educação, Currículo,
Projeto Político Pedagógico); Plano de Ações Articuladas;
processo de institucionalização efetiva do sistema
municipal de ensino/educação; Conferências Municipais
[ou Intermunicipais] de Educação (Conae/Conape); Relatos
de Experiências Significativas.
Fonte: RCT/TO (2022, s/p).
17 O modelo administrativo do Sistema Estadual de Ensino.

2.1 O movimento formativo no primeiro semestre de 2021
2.2 Pressupostos e metodologia do trabalho síncrono e assíncrono
Em 2021, de imediato no primeiro semestre, o movimento formativo para

Gestão da Educação Municipal agregou outros cursistas além dos profissionais
das secretarias de educação (Etapa RCT), sendo das instituições de ensino
(Etapa Municipal), como descrito no quadro 1.
Esse movimento, com planejamento, formação, acompanhamento e ava-

liação, com suas atividades e ações síncronas e assíncronas, assentou-se nos
pressupostos normativos e seus princípios para o ensino/educação, sendo do
direito social da educação, da gestão democrática, da autonomia federativa,
do regime de colaboração, da qualidade da educação e da organização do
sistema municipal de ensino (BRASIL, 1988). Outrossim, assentou-se na
perspectiva teórico-prática crítica ao considerar que “o trabalho educativo
é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,
a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de
homens” (SAVIANI, 1994, p. 17). Voltou seu esforço para uma formação
substantiva (CARVALHO; LAGARES; CARVALHO, 2020), entendendo
que teoria e prática são elementos indissociáveis do processo pedagógico,
logo da atividade humana.
A esse respeito, diz Saviani (2007, p. 108):
Assim, a prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só

se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo
tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade. A teoria
depende, pois, radicalmente da prática. Os problemas de que ela trata são
postos pela prática e ela só faz sentido enquanto é acionada pelo homem
como tentativa de resolver os problemas postos pela prática. Cabe a ela
esclarecer a prática, tornando-a coerente, consistente, consequente e eficaz.
Portanto, a prática igualmente depende da teoria, já que sua consistência é
determinada pela teoria. Assim, sem a teoria a prática resulta cega, tateante,
perdendo sua característica específica de atividade humana
O esforço para a construção da autonomia municipal implica o entendi-

mento de que conhecimento técnico e compromisso político estão articulados,
integrados, partindo das condições objetivas da realidade. Esse é um dos
muitos pressupostos que separam essa Formação para Gestão da Educação
Municipal de propostas de empresas e organizações que sobrepujam a prática
184
em relação a formação teórica, interdisciplinar e política dos profissionais da

educação, que não tem como objetivo a autonomia da educação municipal.
O movimento formativo ocorreu por meio do planejamento e gestão
coletivos e, quanto aos conteúdos e à metodologia, foram fundamentados
na teoria crítico-dialética que toma a prática social formativa como ponto
de partida, seguida da problematização e da instrumentalização do processo
formativo. Tal processo buscou a elevação intelectual e moral dos cursistas
a respeito do que fora trabalhado em cada Módulo com o objetivo de alte-
rar significativamente a realidade educacional experienciada pela educação

municipal nas circunstâncias da pandemia da covid-19.
2.3 Conteúdos e objetivos do trabalho síncrono e assíncrono
Na formação síncrona, denominada Etapa RCT, como descrito no quadro

2, o trabalho foi conduzido por uma dupla de professores formadores, com
o apoio de um técnico. Nesses encontros, o material didático-pedagógico de
apoio foi construído coletivamente nas reuniões de planejamento e gestão,
sendo powerpoints, Cadernos, Boletins, Vídeos ou no formato de seminários,
entrevistas e relatos de experiências dos cursistas.
O trabalho assíncrono, a partir do segundo semestre de 2021, foi orga-
nizado para duas finalidades:
a) Acompanhamento e Avaliação dos cursistas da Etapa RCT/apoio à Gestão

da Educação Municipal, conduzido pela mesma dupla de professores
formadores do trabalho síncrono;
b) Formação Etapa Municipal: formação dos cursistas das instituições de
ensino, podendo ser realizada no formato remoto ou presencial, de acordo
com as condições sanitárias de cada Município, sob a responsabilidade
de alguns profissionais específicos: Orientador de Estudos, acompanhado
pelo Supervisor Municipal e Coordenador Municipal. Nesta etapa, o
material didático-pedagógico de apoio foi o mesmo utilizado para os
cursistas da Etapa RCT. Os documentos desta Etapa, também, eram
encaminhados para a dupla de professores formadores do trabalho sín-
crono da Etapa RCT.
O trabalho assíncrono, além disso, foi organizado com atividades escritas,

normalmente, com prazo entre 30 e 45 dias para realização e postagem nos
instrumentos de avaliação, cujo objetivo era, sem exceção, orientar o campo da
ação dos cursistas na gestão da educação municipal, a fim apreender os “vários
níveis de relações que conseguiu estabelecer com o objeto de conhecimento,
seu significado bem como sua generalização, a aplicação em outras situações

que não as estudadas” (VASCONCELLOS, 1993, p. 77).
Módulos formativos18
Módulo I – Educação Municipal do Tocantins no Contexto da pandemia:

Implicações e Perspectivas
O primeiro Módulo, realizado na forma de um Seminário de Abertura

do ano, ocorreu nos dias 24 e 25 de fevereiro de 2021, na plataforma do

Youtube, com o conteúdo Educação Municipal do Tocantins no Contexto da
pandemia: implicação e perspectivas, tendo por objetivo discutir a garantia
da autonomia e do direito à educação e à vida no contexto da pandemia; e a
função social da escola e a reorganização curricular em tempos de retomada
das atividades escolares.
Constituiu-se em atividade síncrona e integrada da Formação para Ges-
tão da Educação Municipal e Formação Pedagógica da RCT. No primeiro
dia, em mesa redonda, o palestrante do Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury
(Universidade Federal de Minas Gerais e ex-membro do Conselho Nacional
de Educação) discutiu a respeito de desafios e possibilidades da autonomia e
garantia do direito à educação e à saúde no contexto da pandemia nos muni-
cípios; o palestrante Prof. Dr. Roberto Francisco de Carvalho (Universidade
Federal do Tocantins) abordou a importância da autonomia municipal no
desenvolvimento da educação e do enfrentamento da pandemia da covid-19
no contexto tocantinense; e o Dirigente Municipal de Educação do Município
de Guaraí, Prof. Sebastião Mendes de Sousa, discutiu sobre os desafios da
gestão da educação municipal no enfrentamento da crise educacional decor-
rente da pandemia.
De modo geral, de acordo com os dados compartilhados pela Coorde-
nação de Acompanhamento e Avaliação da Rede ColaborAção Tocantins,
4.603 cursistas assinaram a lista de frequência, embora no Youtube tenham
sido apresentadas mais de trinta (30) mil visualizações para os dois dias de
evento19. Do número total de cursistas que assinaram a frequência, 1.967 são
das Regionais de Palmas e Porto Nacional, o que representa 42% de toda
a participação do Módulo I; e destes, 1.706 são do Município de Palmas, a
capital do Estado, o que revela de início a dimensão em termos quantitativos
18 Informações coletadas em RCT/TO (2022).

19 Para mais informações, acessar os links: https://www.youtube.com/watch?v=fHAkbkLJ-bE&t=6133s e https://
www.youtube.com/watch?v=jIRxD_A7iAE&t=2s. Acesso em: 04 out. 2021.
186
da formação para Gestão da Educação Municipal dessas duas Regionais e,

ao mesmo tempo, demonstra o quão complexo é o planejamento dos conteú-
dos, em vista de os Municípios apresentarem distintas condições objetivas de
trabalho no campo educacional, social e financeiro.
Assim, o Módulo I foi planejado tomando a realidade concreta dos Muni-
cípios naquele momento, no caso, a suspensão das atividades escolares pre-
senciais. Diante desse desafio imposto à gestão da educação municipal, aos
professores, estudantes e familiares, a formação teve como objetivo discutir no
Seminário, por meio de seus convidados, que a garantia do direito à educação

não sobrepõe ao direito à vida.
Módulo II – Gestão das Redes e dos Sistemas Educacionais: afirmação

dos direitos à vida e à educação no retorno às aulas
O Módulo II, no momento síncrono, foi planejado para o mês de março,

mas adiado em virtude do aumento dos casos da covid-19 nos Municípios
tocantinenses, sendo realizado em 28 de abril de 2021, no período das 15h às
17h, pela plataforma do Google Meet, com o conteúdo Gestão das redes e sis-
temas educacionais: afirmação dos direitos à vida e a educação no retorno às
aulas em 2021, e teve como objetivos apreender os marcos legais, normativos
e operacionais, em âmbito nacional e estadual, para as Redes e Sistemas de
Ensino, no contexto da pandemia e o planejamento das atividades escolares e
estabelecer vínculo entre os especialistas formadores e os cursistas, dialogando
a respeito das atividades educacionais desenvolvidas durante a pandemia.
O Módulo foi planejado junto com a elaboração do Caderno 3 (RCT/
TO, 2021), ou seja, o planejamento, o estudo e a elaboração do material de
apoio para os cursistas aconteceram sincronicamente e de modo democrático
e dialógico pelo coletivo de formadores da Formação para Gestão da Edu-
cação Municipal.
O Caderno é intitulado Gestão das Redes e Sistemas Educacionais: afir-
mação dos direitos à vida e à educação no retorno às atividades escolares
em 2021, é traz como destaques:
I. capítulo III: apresenta, de modo sistematizado e crítico, os marcos

normativos e operacionais relacionados à educação básica publica-
dos em 2020 e 2021 nos âmbitos dos governos nacional e estadual;
apresenta análise dos documentos emitidos pelos órgãos de controle
e fiscalização, como o TCE/TO e MPE/TO;
II. capítulo IV: aborda o planejamento para o retorno às atividades

escolares no Tocantins, com ênfase nos protocolos sanitários a serem
adotados pelas redes e sistemas de ensino/educação, quanto a orga-
nização do espaço escolar (sala de aula, pátio, refeitório, banheiro,
biblioteca entre outros.), bem como orientações sobre alimentação
e preparo das refeições, serviços de transporte escolar e educação
especial, com o objetivo de respeitar a autonomia do Município, dos
sistemas e redes e dos sujeitos envolvidos no processo educativo e
nas ações de desenvolvimento de atos públicos;
III. o Caderno traz orientações específicas para os Municípios que inte-

gram o Sistema Estadual de Ensino e os que possuem constituído em
lei o Sistema Municipal de Ensino/Educação (LAGARES, 2021).
A atividade assíncrona foi destinada para todos os cursistas da Formação

para Gestão da Educação Municipal, sendo das Etapas RCT e Municipal,
constituindo-se no preenchimento coletivo pelos cursistas de cada Município
do Instrumento de Orientações para a Construção do Plano de Retomada das
Atividades Escolares Presenciais e/ou Híbridas (RCT/TO, 2021b). Tal ins-
trumento, assim como todos os materiais de apoio à formação, foi construído
pelo coletivo de formadores, e composto por seis (6) eixos: 1) Reorganização
das comissões, 2) Protocolo de segurança, 3) Encaminhamentos políticos e
técnicos administrativos, 4) Organização curricular e pedagógica, 5) Alimen-
tação escolar, 6) Transporte escolar. Para cada eixo, o Município deveria res-
ponder os objetivos da ação, data/prazo para a execução, local a ser realizado,
responsáveis pela implementação e os indicadores de gestão democrática.
A discussão em torno do Plano de Retomada das Atividades Escolares
teve como objetivos estimular os cursistas, representantes da gestão da edu-
cação e das instituições no âmbito municipal, a elaborarem e executarem um
documento específico às necessidades e possibilidades do Município com dire-
trizes para o sistema ou rede de ensino/educação e as instituições, perpassando
o direito à vida e à educação no retorno das aulas presencias e/ou híbridas.
Evitando, assim, as costumeiras reproduções de Planos entre Municípios ou
a contratação de empresas alheias para a sua elaboração.
O Plano de Retomada deveria guardar, ainda, caráter orgânico e sistê-
mico entre os eixos indicados e em consonância com as metas e estratégias
do Plano Municipal de Educação, como o Projeto Político Pedagógico, assim
como indicar os instrumentos, mecanismos e espaços de gestão democrática
para as tomadas de decisões.
188
Módulo III – Plano de Retomada das Atividades Escolares Presenciais e/

ou Híbridas no contexto da pandemia do Novo Coronavírus e da covid-19
O Módulo III, momento síncrono, foi realizado em 09 de junho de 2021,

por meio da plataforma Google Meet, entre às 14h e 16h, e teve por objetivos
orientar as redes e sistemas de ensino na construção do Plano de Retomada
das atividades escolares presenciais e/ou híbridas no contexto da pandemia
da covid-19; e discutir a respeito do planejamento e da gestão na perspectiva
democrática, assentada na pedagógica histórico-crítica.

A metodologia do encontro contemplou quatro atividades: esclarecimento
de dúvidas e sobre funções de técnicos dos Municípios na RCT (Supervisor
Municipal, Coordenador de Formação e Orientador de Estudos); troca de expe-
riências entre os cursistas acerca do processo de construção do Plano de Reto-
mada das atividades escolares e/ou híbridas; apresentação do Caderno 3 (RCT/
TO, 2021; LAGARES, 2021); orientações acerca da atividade assíncrona.
A atividade culminante da formação síncrona deu-se com continuidade
das orientações dos formadores acerca dos eixos basilares do Plano de Reto-
mada no momento da troca de experiências entre os cursistas, ocasião em
que relataram como foi o processo de construção do Plano, destacando-se os
maiores desafios da elaboração; o processo de implementação, monitoramento,
acompanhamento e avaliação, assim como as mudanças possíveis de serem
apreendidas com a nova organização técnico-administrativa e pedagógica das
escolas. Outro momento importante deu-se, também, em torno dos princípios
basilares para a concretização da democratização da gestão, como a partici-
pação, descentralização e autonomia.
A atividade assíncrona para as duas Etapas, RCT e Municipal, consistiu
na continuidade do processo de implementação, monitoramento, acompa-
nhamento e avaliação do Plano, sendo na realidade a atuação dos cursistas
na gestão da educação municipal e das instituições [prática social] a partir
do planejado [refletido] sob a orientação da Formação [problematização da
prática social, para sua instrumentalização].
3. Avaliação dos cursistas sobre o movimento formativo do 1º

Semestre de 2021
Como explicitamos na introdução do capítulo, apoiando-nos nos cri-

térios objetivos da formação síncrona; organização da formação síncrona;
conteúdos da formação síncrona; e atuação dos formadores na formação
síncrona, discutimos elementos do movimento formativo para Gestão da
Educação Municipal, apresentados em avaliações escritas de cursistas do
primeiro semestre de 2021, nos Módulos II e III, estritamente, de Municípios

organizados nas Regionais de Ensino de Palmas (Aparecida do Rio Negro,
Lagoa do Tocantins, Lajeado, Novo Acordo, Palmas, Rio Sono, Santa Tereza
do Tocantins, São Félix do Tocantins e Mateiros) e Porto Nacional (Breji-
nho de Nazaré, Chapada da Natividade, Fátima, Ipueiras, Monte do Carmo,
Natividade, Oliveira de Fátima, Pindorama, Ponte Alta do Tocantins, Porto
Nacional, Santa Rita do Tocantins, Santa Rosa do Tocantins e Silvanópolis).
Nos instrumentos da avaliação, os cursistas da Etapa RCT puderam ava-
liar a formação/encontro síncrono como “Excelente, Bom ou Regular” (RCT/
Avaliações/Bloco I, 2021). No Módulo II, obtivemos 96 avaliações, sendo

37 de Palmas e 59 de Porto Nacional e, no Módulo III, foram 95 avaliações,
sendo Palmas com 40 e Porto Nacional com 55 respostas.
Quadro 4 – Critérios e aspectos avaliados pelos cursistas, 2021

Critério Aspectos
Conhecimento prévio dos objetivos da formação
Objetivos da formação síncrona Cumprimento dos objetivos propostos
Correspondência com as expectativas iniciais
Utilização da plataforma
Organização da formação síncrona Tempo de duração
Horário proposto para a formação
Aplicabilidade do conhecimento na sua prática
Conteúdos abordados na formação Sequência, organização
Clareza das temáticas abordadas
Administração do tempo
Clareza e objetividade
Atuação dos formadores
Resolução/esclarecimento de dúvidas
Condução do processo de aprendizagem
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).
Representamos os dados e as informações dos critérios e aspectos ava-

liativos em tabelas, em valores de porcentagem, de forma comparativa entre
os Módulos II e III. Acerca das análises críticas, tomamos como referência
Minayo (2014, p. 342–343) ao não separar quantidade e qualidade:
A quantidade se transforma em qualidade. Nos processos de transformação,

as mudanças são quantitativas e concomitam ente qualitativas. A supera-
ção do dualismo entre quantidade e qualidade expressa-se no fato de que
toda qualidade comporta sempre certos limites quantitativos e vice-versa.
[...]Assim, a oposição entre ambas é dialética e complementar: a quanti-
dade se apresenta sempre como uma distinção no interior da qualidade.
E a qualidade está sempre presente nas quantidades, sendo a quantidade
em si mesma uma qualidade do objeto ou da realidade. Essa forma de
190
compreender a realidade em processo de transformação qualitativa, sendo

gerada no seio da mudança quantitativa, permite superar, no plano do
pensamento, a falsa polêmica que acometeu a prática científica moderna,
na qual o quantitavismo se estabeleceu de forma hegemônica, colocando
todas as qualidades no mesmo plano (portanto não as distinguindo e dife-
renciando) e considerando que a realidade se esgota na sua expressão
matemática. Mas também busca ultrapassar a posição contrária, que se res-
tringe a compreender a realidade apenas nas suas expressões qualitativas.
À luz destas considerações sobre a indissociabilidade entre quantidade

e qualidade, a tabela 1 representa resultados das avaliações realizadas pelos
cursistas das regionais de Palmas e Porto Nacional acerca dos objetivos da
formação síncrona.
Tabela 1 – Objetivos da formação síncrona: resultados das avaliações dos

cursistas Etapa RCT – Regionais Palmas e Porto Nacional – 1º Semestre de 2021
Módulo II Módulo III
Critérios Excelente Bom Regular Excelente Bom Regular
Conhecimento
prévio dos objetivos 57 % 40,7% 2,3% 62,1% 35,8 2,1%
da formação
Cumprimento dos
60,6% 37,4% 2% 65,3% 33,7% 1%
objetivos propostos
Correspondência com
65,6% 31,2% 3,2% 57,9% 40% 2,1%
as expectativas iniciais
Fonte: Elaborado pelos autores (2022), com base em RCT/Avaliações/Bloco I (2021).
Quanto aos objetivos da formação síncrona, o Módulo II obteve melhor

avaliação no critério ‘Correspondência com as expectativas iniciais’, indi-
cando que os objetivos da formação foram ao encontro das necessidades e
expectativas criadas pelos cursistas, provavelmente pela temática relacionada
aos marcos operativos e legais no campo da educação no contexto da pandemia
e as orientações acerca do Plano de Retomada das Atividades Escolares, os
quais, de certo modo, contribuíram para a gestão da educação municipal tomar
suas decisões; assim como pela falta de ações concretas do governo federal em
coordenar e implementar políticas educacionais que pudessem minimizar as
desigualdades e os prejuízos dos estudantes durante o período do isolamento
social, deixando os estados e municípios órfãos, reafirmando, assim, a tese de
Bazzo (2020), de que são momentos como esse que “se percebe a necessidade
de um sólido Sistema Nacional de Educação, capaz de unificar e coordenar
iniciativas definidas por pactos federativos”.
Tabela 2 – Organização da formação síncrona: resultados das avaliações dos

Utilização da plataforma 57,3% 39,6% 3,1% 67% 33% -
Tempo de duração 71,9% 23,9% 4,2% 76% 24% -
Horário proposto
36,4% 62,5% 1,1% 72,6% 27,4% -
para a formação
Sobre a organização da formação síncrona, na avaliação dos cursistas da

Etapa RCT, chamou atenção que, no Módulo II, 57,3% consideraram exce-
lente a utilização da plataforma Google Meet, e, no Módulo III, houve um
salto para 67%, mostrando que o processo formativo exige, além do domínio
dos conteúdos, a habilidade no manuseio das tecnologias da informação e
comunicação. Em relação ao tempo de duração da formação da Etapa RCT
em duas horas, nos dois Módulos, os cursistas avaliariam em mais de 70%
como excelente. Quanto ao horário proposto para a formação, no Módulo II,
menos da metade, 36,4%, dos cursistas avaliaram como excelente. Porém, no
Módulo III, esse índice subiu para 72,6%, sendo um aumento de quasse 100%.
A partir desses dados, os resultados avaliativos se tornaram subsídios
para o planejamento e gestão das ações da Formação para Gestão da Educação
Municipal, como exemplo, a adequação do horário da formação de acordo
com a realidade dos cursistas, o que possibilitou estruturar um novo vínculo
pedagógico dos formadores com os cursistas e, ao mesmo tempo, revelou que
a avaliação não tem um caráter classificatório e de controle, mas de levanta-
mento de dados sobre a aprendizagem e a realidade, em cima dos quais será
o julgamento e os encaminhamentos necessários (VASCONCELLOS, 1989).
Tabela 3 – Conteúdos abordados na formação: resultados das avaliações dos

Compreensão do
55,2% 39,6% 5,2% 62,1% 36,8% 1,1%
conteúdo trabalhado
Aplicabilidade do
50% 43,7% 6,3% 58,8% 35% 6,2%
conhecimento na sua prática
Sequência, organização
e clareza das temáticas 63,5% 35,4% 1,1% 65,3% 31,6% 3,1
abordadas
192
De acordo com os dados da tabela 3, apreendidos das avaliações a res-

peito dos conteúdos abordados na formação Etapa RCT, pouco mais da metade
dos cursistas, 55,2%, consideraram como excelente a compreensão do con-
teúdo trabalhado no Módulo II. No Módulo III, o índice subiu para 62,1%.
Em relação a aplicabilidade do conhecimento na sua prática, ou seja, lançar
a teoria à luz do seu trabalho, no Módulo II, metade dos cursistas avaliaram
como excelente, enquanto no Módulo III foram 58,8%. Sobre a sequência,
organização e clareza das temáticas abordadas, os Módulos II e III obtiveram
respectivamente 63,5% e 65,3% como excelente.

Os resultados indicam que os conteúdos da Formação para Gestão da
Educação Municipal, nas regionais de Palmas e Porto Nacional, foram com-
preendidos por mais de 90% dos cursistas, somando excelente e bom, assim
como saber relacioná-los no campo da ação, ou seja, no âmbito da gestão da
educação municipal. Esses números, também, avaliam como positiva a con-
cepção em que se assentam os formadores, para a construção dos conteúdos.
Tabela 4 – Atuação formadores: resultados das avaliações dos cursistas

Etapa RCT – Regionais Palmas e Porto Nacional – 1º Semestre de 2021
Administração do tempo 63,1% 29,5% 7,4% 57,9% 34,7% 7,4%
Clareza e objetividade 58,9% 37,9% 3,2% 58,9% 32,7% 8,4%
Resolução/esclarecimento
54,8% 36,8% 8,4 55,3% 37,2% 7,5%
de dúvidas
Condução do processo
39% 54,7% 6,3% 54,7% 36,8% 8,4%
de aprendizagem
Em relação a atuação dos formadores das Regionais de Palmas e Porto

Nacional na formação síncrona da Etapa RCT, o primeiro critério, adminis-
tração do tempo, ou seja, a capacidade da dupla formadora em cumprir com
os objetivos e os conteúdos propostos dentro do horário estabelecido de duas
horas, foi considerado excelente para 63,1% dos cursistas no Módulo II e
57,9% no Módulo III. O critério clareza e objetividade na abordagem dos
conteúdos foi avaliado como excelente para 58,9% dos presentes nos Módu-
los II e III. Em relação ao critério avaliativo resolução/esclarecimento de
dúvidas dos assuntos discutidos na formação, 54,8% dos cursistas avaliaram
com excelente no Módulo II e 55,3% no Módulo III. Sobre a condução do
processo de aprendizagem, 39% dos cursistas avaliaram como excelente e
54,7% como bom, enquanto no Módulo III, 54,7% avaliaram como excelente
e 36,8% como bom.
Acerca dos resultados referentes à atuação dos formadores, destaca-

mos para reflexão o critério condução do processo de aprendizagem, que
no Módulo II foi considerado excelente por menos da metade dos cursistas,
39%. Depreendemos que esse resultado, o mais baixo em relação aos demais
critérios, possa ser em virtude do conteúdo e sua complexidade (os marcos
operativos e legais relacionados à educação no contexto da pandemia); o
tempo reduzido para debate e reflexão; também, por ser o primeiro encontro
síncrono da dupla formadora com os cursistas mediada por uma plataforma
online, que, ao mesmo tempo, aproxima pessoas, mas o seu manuseio, o ato
de ligar a câmera e o microfone podem inibir a participação.

No Módulo III, o resultado difere-se, sendo que 54,7% dos cursistas
avaliaram como excelente, enaltecendo mais uma vez o quanto o processo
avaliativo e os seus resultados são subsídios indispensáveis do planejamento.
De tudo o que vimos até o momento, reiteramos a importância da ava-
liação em uma perspectiva crítico-dialética que problematiza os processos
com vistas a aprofundar o trabalho e atingir os objetivos.
4. À guisa de conclusão
No capítulo, em um primeiro momento, mostramos que a formação para

Gestão da Educação Municipal constitui-se efetivamente em um movimento
formativo orgânico e articulado, com um conjunto de atividades e ações
agregando planejamento, formação, acompanhamento e avaliação, à luz da
gestão democrática e da participação efetiva de um coletivo de formadores.
E a discussão a respeito de elementos da avaliação realizada por cursistas de
Municípios das Regionais de Ensino de Palmas e Porto Nacional sobre a for-
mação síncrona da Etapa RCT realizada no primeiro semestre de 2021 indica
que os professores e pesquisadores responsáveis pelo Bloco I à época, em
decorrência das demandas do contexto da pandemia da covid-19, cumpriram
seus objetivos. Se propuseram a realizar formação para profissionais que ocu-
pavam cargos na estrutura da gestão da educação municipal e souberam lidar
e conviver com uma tensão crucial e constante, a “contradição entre o dever
ser da referida formação e as possibilidades concretas para sua efetivação”
(MARTINS; DUARTE, 2010, n.p). Uma formação intencionalmente plane-
jada que objetivava determinada prática social, por isso, sem desconsiderar
suas tramas sociais.
Desse modo, compreendemos que a Rede ColaborAção Tocantins apre-
sentou uma metodologia singular de planejamento, formação, acompanha-
mento e avaliação para os profissionais da educação municipal, à luz da teoria
crítico-dialética, respeitando, valorizando e incentivando a autonomia dos
envolvidos com a gestão da educação municipal.
194
REFERÊNCIAS
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gov.br. Acesso em: 1 fev. 2022.
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uma abordagem histórica e teórico-filosófica. Archivos analíticos de políti-
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LAGARES, R. (org.). Gestão das redes e sistemas educacionais: afirmação

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ção dos direitos à vida e à educação no retorno às atividades escolares em
2021. Palmas/TO, Undime, 2021. Disponível em: https://www.undime.org.
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Com a palavra, cursistas e formadores. Palmas/TO, Undime, 2020. Disponível
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VASCONCELLOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de

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VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de

mudança por uma práxis transformadora. São Paulo. 7. ed. Libertad, 1989.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO
DA REDE COLABORAÇÃO TOCANTINS
(RCT): regionais de Guaraí e Paraíso
1. Introdução
O presente trabalho tem o objetivo de analisar, na perspectiva crítica, as

ações relacionadas ao processo formativo para a Gestão da Educação Muni-
cipal desenvolvido pela Rede ColaborAção Tocantins (RCT) no primeiro
semestre de 2021, nas redes públicas municipais de educação do Estado do
Tocantins, durante a crise educacional ocasionada pela covid-19, a fim de
identificar os limites, as possibilidades e os desafios postos pelos municípios
pertencentes às Regionais de Guaraí e Paraíso.
A RCT, com o intuito de apoiar os sistemas municipais de ensino, durante
o enfrentamento da crise pandêmica, com base na educação como um direito
social garantido em lei, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) e o Plano Nacional da Educação (PNE)
(BRASIL, 2014), revela a importância da definição de padrões de qualidade
de ensino, bem como o conceito de avaliação e o de currículo assentados no
princípio da Pedagogia Histórico-Crítica, que se propõe a respeitar as dificul-
dades e possibilidades dos estudantes, considerando-os como sujeitos únicos.
Para Dourado e Oliveira (2009),
a) as dimensões, intra e extraescolares, devem ser consideradas de maneira

articulada na efetivação de uma política educacional direcionada à garan-
tia de escola de qualidade para todos, em todos os níveis e modalidades;
b) o reconhecimento de que a qualidade da escola para todos, entendida
como qualidade social, implica garantir a promoção e atualização his-
tórico-cultural, em termos de formação sólida, crítica, ética e solidária,
articulada com políticas públicas de inclusão e de resgate social; (DOU-
RADO; OLIVEIRA, 2009, p. 210–211).
198
Ressalte-se que, para efeito das ações aqui analisadas e propostas, con-
cebe-se a autonomia da Rede Pública Municipal de Ensino como princípio
básico para a relação interinstitucional, com base no regime de colaboração.
No entanto, para além dos aspectos constitutivos e organizacionais, pairam os
direitos sociais e humanos do cidadão, com fulcro nos direitos à dignidade,
educação, assistência social, saúde e proteção à criança e ao adolescente.
Assim, é preciso garantir que o poder público cumpra seu papel de promover
equidade e igualdade de condições sociais.
A garantia do processo educativo, neste período de isolamento social,

deve ser centrada nas práticas sociais dos estudantes, em seus tempos e espaços
próprios, considerando-se as possibilidades híbridas de mediação do conheci-
mento. Ademais, diante da premência de atividades pedagógicas a distância,
mediadas por tecnologias ou não, ainda há a necessidade de reorganização
do calendário escolar e de adequação curricular, cujo referencial deve ser a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) e o Documento
Curricular do Tocantins (DCT) (TOCANTINS, 2019).
Ofertar e validar atividades pedagógicas, acompanhar os estudantes, res-
tabelecer os vínculos afetivos e os canais de interação, mesmo que a distância,
são medidas determinantes no sentido de promover a equidade na educação
e mitigar as gritantes assimetrias educacionais existentes.
Diante desse cenário, a RCT buscou, por meio dos encontros síncronos
de formação, refletir com municípios o acompanhamento e a avaliação das
ações educacionais numa perspectiva de sistemas articulados, para o plane-
jamento e a sistematização dos processos a serem adotados imediatamente,
bem como para a retomada das atividades escolares, pois a atual circunstância
evidencia a necessidade de revisão dos padrões, modelos e processos educa-
cionais vigentes.
O processo de acompanhamento e de avaliação proposto pela RCT
primou pela realização de práticas coerentes, voltadas à concretização dos
objetivos educacionais estabelecidos pelo MEC para a educação brasileira,
cujo alcance depende das ações acompanhadas e monitoradas pelos órgãos
centrais, mas executadas no cotidiano escolar.
O referido processo pauta-se em pesquisa descritiva e qualitativa (TRI-
VIÑOS, 1987), que trabalha os dados a partir da busca de seu significado,
tendo como base a percepção do fenômeno dentro do seu contexto, com
aporte teórico e normas que regem a educação e com análise baseada na
perspectiva histórico-crítica.
Foram analisados 22 municípios, que compõem as regionais de Guaraí (8
municípios) e Paraíso (14 municípios), a partir dos questionários (formulário
de frequência e de avaliação dos encontros síncronos de formação dos módulos

I, II e III), que contemplaram seis questões relacionadas:
1) Objetivos da formação síncrona [Conhecimento prévio dos objetivos

da formação];
2) Organização [Utilização da plataforma];
3) Conteúdos abordados na formação [Compreensão do con-
teúdo trabalhado];
4) Avalie seu desempenho [Envolvimento com o curso];
5) Atuação dos Formadores [Administração do tempo];

6) Possibilidade de acesso ao encontro [Conectividade].
Esses são aspectos articulados à práxis formativa, da qual participam os

seguintes atores: Dirigente Municipal de Educação; Presidente do Conselho
Municipal de Educação (CME); Presidente do Conselho de Acompanhamento
e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb); Coorde-
nador do Fórum Municipal de Educação; Técnico da Secretaria Municipal
de Educação (Semed); Coordenador de formação; Supervisor Municipal e
Orientador de estudo.
2. Aspectos descritivos (numéricos) das formações
A estrutura organizacional para as formações da gestão das redes e dos

sistemas educacionais no contexto da pandemia, suas implicações e perspec-
tivas, com vistas à afirmação dos direitos à vida e à educação no retorno às
aulas em 2021, contemplou também as orientações para a construção do Plano
de Retomada das Atividades Escolares Presenciais e/ou Híbridas.
O trabalho pedagógico que envolve o planejamento, o monitoramento, a
avaliação dos Planos de Retomada das Atividades Escolares e a organização do
trabalho escolar é compatível com os objetivos educativos estabelecidos pelas
leis que amparam o sistema educacional brasileiro, bem como o dos municí-
pios, tendo em vista a garantia da aprendizagem dos alunos e os mecanismos
adequados de informação e de comunicação entre os todos os segmentos da
escola e da gestão democrático-participativa (DOURADO; OLIVEIRA, 2009).
Tais considerações são delineadas no Quadro 1 a seguir:
200
Quadro 1 – Detalhamento do processo formativo

Presenças e Ausências
Data da Cursistas dos municípios
Módulos Local
formação participantes
Presentes Ausentes
Canal da
Módulo I – Seminário União Nacional
Temática: Educação dos Dirigentes
24 e
municipal do Tocantins no * 22 0 Municipais
25/02/2021
contexto da pandemia: de Educação

implicações e perspectivas. (Undime) no
YouTube
Módulo II
Temática: Gestão das redes
Via Google
e dos sistemas educacionais:
28/04/2021 110 22 0 Meet
afirmação dos direitos
(síncrono)
à vida e à educação no
retorno às aulas em 2021.
Módulo III
Temática: Gestão das
redes e dos sistemas
educacionais: “Orientações
Via Google
para a construção do Plano
09/06/2021 83 20 2 Meet
de Retomada das Atividades
(síncrono)
Escolares Presenciais e/
ou Híbridas” no contexto
da pandemia do novo
Coronavírus e da covid-19.
Elaborado pelos autores com base em dados da RCT (2021).
Percebe-se que o processo formativo contemplou o estudo de três módu-

los, os quais incluem os tempos e espaços de formação para a gestão das redes
e dos sistemas educacionais. O módulo I, realizado pela plataforma Canal da
Undime, no YouTube, contou com a participação maciça dos 22 municípios.
Os módulos II e III aconteceram de forma síncrona, em salas virtuais, pelo
Google Meet, e contou com um número expressivo de participantes.
O Quadro 2 aponta os municípios vinculados às respectivas Regionais
de Educação com o número de cursistas matriculados, conforme detalha-
mento a seguir:
Quadro 2 – Detalhamento do processo formativo

Total de Cursistas
Regionais Detalhamento dos Municípios
Matriculados
Regional de Guaraí Colméia, Couto Magalhães, Tabocão, Goianorte,
56
[8 municípios] Guaraí, Itaporã, Pequizeiro e Presidente Kennedy
Araguacema, Abreulândia, Barrolândia, Cristalândia,
Regional de Paraíso Caseara, Chapada da Areia, Divinópolis, Lagoa
85
[14 municípios] da Confusão, Marianópolis, Monte Santo,
Nova Rosalândia, Pium, Pugmil e Paraíso
Total Geral de Cursistas Matriculados 141

Ao estabelecer relação entre os dois quadros, é perceptível que a partici-

pação dos cursistas nas reuniões formativas foi além do número de matricula-
dos, o que demonstra a necessidade de estudo dos municípios quanto à crise da
gestão educacional nesse período, momento em que a RCT apoiou os cursistas
com aporte teórico-prático quanto ao uso das tecnologias educacionais e dos
recursos pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem, bem como ao
planejamento e à gestão coletiva do trabalho pedagógico, visando à garantia
de espaços e tempos apropriados às atividades educativas e aos mecanismos
de participação do aluno e da família no tocante às novas metodologias de
ensino e de aprendizagem.
3. Aspectos analíticos (qualitativos)
3.1 Análises do percurso formativo
A formação para a Gestão da Educação Municipal foi promovida pela

RCT com o objetivo de formar os profissionais envolvidos com a gestão da
educação municipal (secretarias e instituições educacionais), notadamente
voltada para o enfrentamento dos desafios no âmbito administrativo e pedagó-
gico-curricular, relacionados ao planejamento e à gestão da crise forjada pela
pandemia do coronavírus, a partir de um diagnóstico da oferta e das atividades
educacionais das redes e dos sistemas de ensino/educação.
As formações síncronas, realizadas mensalmente pelo Google Meet,
foram organizadas da seguinte forma:
202
Quadro 3 – Descrição dos itens objetivos da formação síncrona:

organização, conteúdo e atuação dos formadores RCT (2021)
Elementos Descrição
Módulo I (Seminário)
Temática: Educação municipal do Tocantins no contexto da pandemia: implicações e
perspectivas
Módulo II
Temática: Gestão das redes e dos sistemas educacionais: afirmação dos direitos à vida
e à educação no retorno às aulas em 2021.
Objetivos:

• Apreender os marcos normativos e operacionais, em âmbito nacional e estadual, para
as Redes e os Sistemas de Ensino/Educação para atuação no contexto da pandemia,
com elementos para o planejamento das atividades escolares;
• Restabelecer vínculo entre os especialistas formadores e os cursistas, dialogando
a respeito das atividades educacionais desenvolvidas e a desenvolver durante a
pandemia.
Módulo III
Temática: Gestão das redes e dos sistemas educacionais: “Orientações para a construção
do Plano de Retomada das Atividades Escolares Presenciais e/ou Híbridas” no contexto
da pandemia do novo Coronavírus e da covid-19.
Objetivos:
• Problematizar e aprofundar a discussão sobre os temas abordados no Instrumento
“Orientações para a construção do Plano de Retomada das Atividades Escolares
Presenciais e/ou Híbridas”;
• Discutir a respeito do planejamento e da gestão na perspectiva democrática – Pedagogia
Histórico-Crítica.
• Realização de planeamento participativo prévio da dupla de formadoras quanto à
operacionalização da formação, desde o acolhimento até a distribuição de tarefas
(organização de falas, mediação do chat, trocas de experiências exitosas pelos
cursistas);
Organização
• A coordenação do Bloco I realiza reuniões, semanalmente, para planejamento, estudos
e formações acerca das temáticas a serem trabalhadas. Os encontros acontecem
com pautas, cada encontro de formação tem seu plano de ensino e os slides são
organizados coletivamente.
• Planejamento prévio com a equipe que compõe o Bloco I, sempre considerando as
necessidades dos municípios, apontadas na avaliação a cada encontro;
• Como fonte de apoio e suporte, a RCT elaborou e disponibilizou os seguintes materiais:
• I Boletim Informativo – Edição nº 01, janeiro de 2021 – “O que é a Rede ColaborAção
Conteúdo Tocantins? Passo a passo para inscrição em 2021”;
• II Boletim Informativo – Edição nº 02, abril de 2021 – “Planos de Retomada das
atividades escolares”;
• III Caderno Educação Municipal – Gestão das Redes e dos Sistemas Educacionais:
afirmação dos direitos à vida e à educação no retorno às aulas em 2021.
Os dados indicam que as formadoras conseguiram cumprir os objetivos da formação,
embora seja necessária a continuidade da discussão acerca da Pedagogia Histórico-
Atuação dos formadores Crítica com os cursistas. Segundo os cursistas, os formadores estão bem acentuados
nas formações, são bem esclarecedores, conseguem sanar as dúvidas e, com isso, os
municípios estão engajados na formação e execução local.
Pelo exposto, as formações do Bloco I assessoram e acompanham os

sistemas e as redes de ensino/educação com objetivos, organização, conteúdo,
atuação dos formadores de forma abrangente, considerando as normas editadas
pelo Ministério da Educação (MEC), Conselho Nacional de Educação (CNE),
Conselho Estadual de Educação do Tocantins (CEE/TO), Tribunal de Contas
do Estado do Tocantins (TCE), Ministério Público do Estado do Tocantins
(MPE/TO) e em Decretos Estaduais, Municipais, dentre outros.
As orientações da RCT deram suporte teórico para a elaboração do Plano
de Retomada às Aulas, considerando aspectos do planejamento e da gestão
educacional: Plano Municipal de Educação, Projeto Político Pedagógico,

(re)organização das comissões, protocolos de segurança, encaminhamen-
tos políticos e técnico-administrativos, organização curricular e pedagógica,
alimentação escolar e transporte escolar. A defesa da abordagem do planeja-
mento participativo “[...] parte de uma leitura crítica do nosso mundo. Nela,
é fundamental a ideia de que nossa realidade é injusta e de que essa injustiça
se deve à falta de participação em todos os níveis e aspectos da atividade
humana” (GANDIN, 1995, p. 28).
Os gráficos a seguir apresentam a descrição em porcentagem do enun-
ciado no Quadro 3. Especificamente, o Gráfico 1 apresenta os dados relativos
aos objetivos da formação:
Gráfico 1 – Objetivos da formação síncrona (2021)

OBJETIVOS DA FORMAÇÃO SÍNCRONA
100% 3,9 3,8
7,5 4,5
90%
80%
70%
52,4 60,2 58,7 56,7
60%
50%
40%
30%
20% 40,1 35,9 37,0 38,8

10%
0%
Módulo II Módulo III Módulo II Módulo III
Guaraí Paraíso do Tocantins
Excelente Bom Regular
Legenda:
Excelente (75% a 100%) Bom (50% a 75%) Regular (25% a 50) Ruim (0% a 25%)
Elaborado pelos autores com base nos dados da RCT (2021).
204
O Gráfico 1 apresenta o conhecimento prévio dos objetivos da formação e

a correspondência com as expectativas iniciais, categoria avaliada pela maioria
dos participantes como “bom” nos módulos II e III de encontros de formação
síncronas. Diante disso, a educação corrobora seu papel como um dos meios
de realização de mudança social, tendo, assim, a finalidade de promover a
transformação social (BRANDÃO, 2005, p. 12).
O Gráfico 2 destaca, a seguir, os aspectos relacionados à organização
da formação síncrona:

Gráfico 2 – Organização da formação síncrona (2021)
ORGANIZAÇÃO
0,7 1,0 0,4 0,0
100% 2,8 1,7 3,7
6,7
90%
80%
70% 55,7 45,2
53,8
55,2
60%
50%
40%
30%
51,1
20% 42,8 37,1 42,2
10%
0%
Excelente Bom Regular Ruim
Legenda:
O Gráfico 2 apresenta a avaliação dos participantes quanto à organização

da formação (utilização da plataforma, tempo de duração e horário proposto
para a formação). Os participantes avaliaram esse quesito como “bom”/“ex-
celente” e ainda apontaram de forma positiva o acesso para revisitar o mate-
rial trabalhado nos encontros síncronos e outros de apoio aos estudos e às
formações nos contextos de cada município.
O Gráfico 3, a seguir, destaca os conteúdos estudados:
Gráfico 3 – Conteúdos abordados na formação (2021)

CONTEÚDOS ABORDADOS NA FORMAÇÃO
100% 0,7 5,8 5,1 1,5
90%
80%
70% 50,7 50,4
53,8 55,7
60%
50%
40%
30%
20% 48,6 40,4 48,1
39,1
10%
0%
Legenda:
A maioria dos participantes avaliou como “bom”/“excelente” o quesito

relacionado aos conteúdos abordados na formação (compreensão do conteúdo
trabalhado, aplicabilidade do conhecimento na sua prática, sequência, orga-
nização e clareza das temáticas abordadas).
Segundo Libâneo (1994, p. 222), o planejamento tem grande importância
por tratar-se de “um processo de racionalização, organização e coordenação
da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do con-
texto social”.
Outro aspecto relevante é a avaliação do desempenho dos cursistas, mos-
trada a seguir:
Gráfico 4 – Avaliação do desempenho dos participantes (2021)

AVALIE SEU DESEMPENHO
100% 5,6 1,9 5,1 3,7
80%
61,8 67,3 58,2 60,0
60%
40%
20% 32,6 36,7 36,3

30,8
0%
Legenda:
206
A autoavaliação é um mecanismo de gestão que permite ao cursista

avaliar seu desempenho (envolvimento com o curso, possibilidade de com-
preensão, engajamento com os temas de estudo), aspecto que a maioria dos
participantes avaliou como “bom”. A reflexão sobre o próprio desempe-
nho é um meio eficiente para que os cursistas aprendam a se autoavaliarem
na perspectiva da construção e/ou reconstrução dialógica de suas práticas,
diante da formação, bem como para que eles potencializem os pontos fortes
para subsidiar o processo de gestão educativa e, assim, garantam a melhoria
da educação.

O Gráfico a seguir aponta a atuação dos formadores nas formações,
como descrito:
Gráfico 5 – Atuação dos formadores (2021)

ATUAÇÃO DOS FORMADORES
100% 2,3
90% 20,5 12,1 15,0
80%
70% 48,9
42,1
60% 41,5 51,6
50%
40%
30%
20% 45,7 48,9
37,9 33,4
10%
0%
Excelente Bom
Legenda:
A maioria dos municípios avaliou como “excelente”/“bom” o aspecto

relacionado à atuação dos formadores (administração do tempo, clareza e
objetividade, resolução/esclarecimento de dúvidas, condução do processo de
aprendizagem). Em meio aos grandes desafios, a RCT concentrou esforços
para atender, de forma democrática, à necessidade de cada município, uma
vez que considera o planejamento das ações como primordial ao desenvol-
vimento educacional:
O planejamento de um sistema educacional é feito em nível sistêmico,

isto é, em nível nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de
análise e reflexão das várias facetas de um sistema educacional, para
delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solução. O planeja-
mento de um sistema educacional reflete a política de educação adotada
(HAYDT, 2006, p. 95).
Por outro lado, sabe-se que as dificuldades de planejamento vivenciadas

pelos sistemas e pelas redes de ensino/educação levaram a RCT a trabalhar de
forma articulada, e essa prática é corroborada pelo pensamento de Dourado
e Oliveira (2009):
[...] o processo de organização e gestão do trabalho escolar, que implica

questões como condições de trabalho, processos de gestão da escola,
dinâmica curricular, formação e profissionalização docente. Em outras
palavras, é fundamental ressaltar que a educação se articula a diferentes
dimensões e espaços da vida social sendo, ela própria, elemento constitu-

tivo e constituinte das relações sociais mais amplas. A educação, portanto,
é perpassada pelos limites e possibilidades da dinâmica pedagógica, eco-
nômica, social, cultural e política de uma dada sociedade (DOURADO;
OLIVEIRA, 2009, p. 20).
Assim, numa perspectiva dialógica, essa construção implica a participa-

ção interativa dos cursistas e seu acesso às tecnologias, conforme mostrado
no Gráfico 6:
Gráfico 6 – Quanto à possibilidade de acesso ao encontro (2021)

QUANTO À POSSIBILIDADE DE ACESSO AO ENCONTRO
100% 5,2 2,9 4,1 4,5
90%
80%
40,1
70% 56,8
59,6 61,3
60%
50%
40%
30% 55,4
20% 35,2 40,3 33,7
10%
0%

Legenda:
Os participantes avaliaram como “excelente”/“bom” o aspecto relacio-

nado à possibilidade de acesso ao encontro (conectividade, espaço adequado,
medidas sanitárias — se participou do encontro em ambiente coletivo — ,equi-
pamentos). Isso implica que as formações foram relevantes e participativas,
apesar de um conjunto de determinantes que interfere, nesse processo, no
âmbito das relações sociais mais amplas e envolve questões macroestruturais,
como concentração de renda, desigualdade social, educação como direito, falta
208
de internet ou mesmo de computadores, entre outras, fato que provocou exclu-

sões do processo: 9,3% dos matriculados no Módulo II e 7,4% no Módulo III.
4. Desafios apresentados e perspectivas de superação
É perceptível o interesse de participação dos cursistas nas formações,

pois acreditam no suporte que a RCT vem dando aos municípios no
desenvolvimento do trabalho das escolas nesse contexto de pandemia. No
entanto, alguns desafios precisam ser observados e sanados, dentre eles:

pouca interação dos cursistas com os formadores, no que se refere ao
conteúdo abordado; garantia de participação dos cursistas durante a formação
(organização das falas dos cursistas); permissão do acesso dos cursistas à sala
de formação. Nos aspectos positivos, a formação contribui positivamente
para a melhoria do desenvolvimento das funções técnicas dos sujeitos e das
instituições, com elogios quanto à dinâmica da socialização das ações dos
municípios (valorização do trabalho), mediante pauta cumprida dentro dos
objetivos propostos e interação.
Essa crise trouxe muitos dilemas e dúvidas, os quais tiveram que ser
superados. Isso porque, no campo da educação, esses desafios serviram de
diálogos e de enfrentamento às novas teorias ou aos modelos pedagógicos, o
que sempre foi uma constante na educação, conforme destaca Brandão (2005):
E novos métodos de trabalho desafiavam a criação de outras pedago-

gias, algumas apenas reformistas e outras, revolucionárias. Estas últimas
abriam-se, pouco a pouco, a experiências radicais – experiências que par-
tem das raízes da vida e de seus dilemas. Elas não queriam se contentar
com pequenas inovações didáticas de sala de aula. Não se conformavam
em limitar o alcance do saber e da educação aos limites dos muros da
escola. Aspiravam abrir a escola à comunidade, abrir a comunidade ao
movimento social, e abrir o movimento social às justas frentes de lutas
populares (BRANDÃO, 2005, p. 45).
As experiências de educação durante a gestão da crise se voltavam a uma

vivência do ensinar-e-aprender a partir de uma integração entre a dimensão
cultural do trabalho do educador, a sua vocação social e a sua responsabili-
dade política (BRANDÃO, 2005), além da articulação com as famílias, as
quais, em um trabalho colaborativo, realizaram a proeza de dar continuidade
às aulas remotas. Nesse contexto, Libâneo (2012) afirma:
Com efeito, a escola é instância integrante do todo social, sendo afetada

pela estrutura econômica e social, pelas decisões políticas e pelas relações
de poder em vigor na sociedade. Assim, as políticas, as diretrizes curri-

culares, as formas de organização do sistema de ensino estão carregadas
de significados sociais e políticos que influenciam fortemente as ideias,
atitudes, modos de agir e comportamentos de professores e alunos, bem
como práticas pedagógicas, curriculares e organizacionais. Isso mostra que
há uma relação de influência mútua entre a sociedade, o sistema de ensino,
a instituição escolar e os sujeitos, ou seja, as políticas e as diretrizes do
sistema de ensino podem exercer forte influência e controle na formação
das subjetividades de professores e alunos (LIBÂNEO, 2012, p. 415–416).
No Quadro 4, a seguir, expõe-se um resumo das solicitações, críticas

e sugestões dos cursistas para a RCT. Além disso, há um recorte em que
eles ressaltam a importância da RCT no suporte ao trabalho dos municí-
pios tocantinenses:
Quadro 4 – Eixos de estudo apontados pelos cursistas para a RCT

EIXOS DESTAQUES/SOLICITAÇÕES
Tempo Solicitam mudanças de horário.
• O desenvolvimento do processo de alfabetização no contexto da pandemia;

• Metodologias para alfabetizar a distância, uma vez que não temos previsão de retorno;
• Formação para metodologias de ensino a distância;
• Metodologia para a turma de berçário e maternal;
• Avaliação da aprendizagem no ensino remoto;
• Elaboração do Plano de Retorno às Aulas Presenciais;
• Perspectivas no currículo escolar;
• Protocolo de segurança;
• Sobre o interesse dos pais para buscarem as atividades;
• Como envolver a família e o aluno que se encontram desmotivados com os estudos devido
à pandemia e ao isolamento social?
Temas para
• Orientador de Estudo;
formação
• Metodologias e estratégias para trabalhar em sala de aula em meio à pandemia;
• Propor atividades práticas de reorganização curricular;
• Trazer assuntos mais aprofundados acerca da “Inteligência emocional” em relação ao contexto
da pandemia, uma vez que será útil sabermos lidar com essas questões no mundo pós-pandemia;
• Passar passo a passo as habilidades e o que significa e como ser;
• Gostaria de trabalhar oficina com cursistas;
• Como utilizar os aplicativos?
• Contribuir com a Educação do meu Município;
• Mais perspectivas do retorno às aulas presenciais. Como fazer, pois sabemos que os anos
iniciais são a base do processo educativo e, continuando o ensino com atividades remotas, o
que podemos almejar no futuro?
continua...
210
continuação
EIXOS DESTAQUES/SOLICITAÇÕES
• Interação do conteúdo dos cadernos para melhor compreender e sugestão de temas discutindo
a experiência individual e peculiar de cada município;
• A formação poderia ficar gravada;
• Seria muito interessante se conseguissem transmitir o próximo encontro pelo canal do YouTube;
• Há sugestões de mudança de horário dos encontros síncronos;
• Seria ótimo se tivesse um caderno de formação para os motoristas e serviço geral;
Críticas e • Formar um grupo só de Coordenadores de Formação;
Sugestões dos • - Muito bom, se possível já disponibilizarem uma agenda para as formações futuras;
cursistas • Incluir os motoristas do Transporte Escolar;

• De preferência, que as formações sejam realizadas na sexta-feira, devido ao fato de no início
da semana haver muitas atividades em relação à temática e à realidade que estamos vivendo;
• Mais clareza na explanação dos temas, há sempre uma linguagem muito técnica, surgem às
dúvidas, mas continuam;
• Que haja melhor organização para atender a todos os participantes, pois não consegui assistir,
o som estava péssimo e havia muitas pessoas falando de uma só vez.
A RCT é uma ótima opção de interação com todos os municípios devido ao estado de emergência
da pandemia. A troca de ideias nesses momentos difíceis nos possibilitam motivação e também
oportunidade de aprender mais sobre os diferentes sistemas de ensino, e como podemos
acompanhar nossos alunos, possibilitando-os a aprendizagem necessária nesse momento que
Importância da vivemos.
RCT
A Rede de Colaboração veio para validar nosso trabalho e nos direcionou nesse momento difícil.
No próximo encontro, seria muito importante trabalhar com os professores e gestores, para ter um
olhar com a APRENDIZAGEM e não com o TEMPO, pois a pandemia deixou uma lacuna muito
grande em nossos alunos em estado de vulnerabilidade.
A partir do exposto no Quadro 4, observou-se, quanto aos temas para

formação, que ainda perduram várias dúvidas em relação ao processo pedagó-
gico durante o enfrentamento da crise sanitária, que vão desde a reorganização
curricular, perpassam as metodologias e estratégias para trabalhar em sala de
aula de forma remota, até a elaboração do plano de retomada e do protocolo
de segurança. Tais necessidades pedagógicas, de acordo com o pensamento
de Gatti (2019), devem ser atendidas a partir de uma construção coletiva:
No entanto, o trabalho de educadores também se constitui a partir de

mediações e relações constituídas no campo da ação cotidiana, nas dinâ-
micas escolares, em processos dialógicos onde se criam espaços de práticas
conservadoras e/ou transformadoras que geram, na simultaneidade das
relações pedagógicas alunos-professores, as possibilidades de recriações
de sentidos e significações de conhecimentos e valores pelas intersubje-
tividades (GATTI, 2019, p. 11).
Para Gatti (2019), a questão da formação de professores se torna um

problema social na medida de sua relevância e por conta do trato incerto
que tem merecido, mediante políticas descontinuadas e pela pouca discussão

social relativa a seu valor social concreto na contemporaneidade, bem como
devido ao constante questionamento sobre os fundamentos dessa formação e
das práticas a ela associadas.
No âmbito da educação municipal, o acompanhamento aos municípios

tocantinenses acontece principalmente por meio do compartilhamento de infor-
mações e da realização de encontros formativos. A relação se dá entre sujeitos,

os formadores da RCT, os técnicos das secretarias e/ou órgãos regionais e os
profissionais das escolas, principalmente gestores, supervisores, orientadores
de estudos e coordenadores escolares.
Esse modelo de acompanhamento exige que se estabeleça uma rede de
relacionamento entre esses sujeitos, na qual cada um possui funções e respon-
sabilidades definidas e específicas ao seu lócus de atuação, todas necessárias
à consecução do projeto educacional planejado. Assim, após cada encontro
síncrono realizado com as regionais de Guaraí e Paraíso, os cursistas reali-
zaram avaliações a partir das quais aconteciam os planejamentos dos encon-
tros posteriores.
O presente estudo permitiu uma reflexão acerca dos desafios e das pers-
pectivas de superação vivenciadas pelos sistemas e redes de ensino/educação
durante a retomada das aulas na modalidade remota. Para a construção de uma
educação de qualidade social para todos, no contexto histórico, econômico
e político, conclui-se que embora seja perceptível a existência de grandes
assimetrias educacionais, denota a existência de um quadro de condições
favoráveis à gestão da educação básica com sinalização para a formação
docente, o que corrobora para diminuir o retrocesso e os impactos causados
nas dimensões intra e extraescolares.
Verificou-se, a partir das avaliações dos cursistas, a necessidade de conti-
nuação e ampliação do projeto da RCT, bem como elogios e reconhecimento
à atuação da Rede por contribuir, na área pedagógica, com os municípios do
Estado do Tocantins, com orientações pertinentes, explicitadas nos Cader-
nos e Boletins, que facilitaram o desenvolvimento do trabalho do dia a dia
em cada Secretaria Municipal de Educação, ainda que perdure o gargalo da
dúvida, sobretudo em alguns cursistas, em relação ao fazer pedagógico e ao
processo formativo.
212
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Paulo Freire, educar para transformar:

fotobiografia. São Paulo: Mercado Cultura, 2005. (Projeto Memória).
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF:
Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 3 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.005, 25 de junho de 2014.

Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Bra-
sília, DF: Presidência da República, 2014. Disponível em: http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011–2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: 3
jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de dezem-

bro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Cur-
ricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas
modalidades no âmbito da Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc.
Acesso em: 22 abr. 2021.
DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade

da educação: perspectivas e desafios. Cad. Cedes, Campinas, v. 29, n. 78,
p. 201–215, maio/ago. 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cce-
des/a/Ks9m5K5Z4Pc5Qy5HRVgssjg/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 6
dez. 2021.
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo: na educação

e em outras instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social,
político, religioso e governamental. Petrópolis: Vozes, 1995.
GATTI, Bernardete Angelina. Professores do Brasil: novos cenários de for-

mação. In: GATTI, Bernardete Angelina; BARRETTO, Elba Siqueira de
Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de; ALMEIDA, Patrícia Cristina
Albieri de (org.). Brasília: UNESCO, 2019.
HAYDT, Regina C. Cazaux. Curso de Didática. São Paulo: Ática, 2006.

(Série Educação).
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez. 1994.
LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola brasileira: escola

do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, mar. 2012.
TOCANTINS. Secretaria da Educação, Juventude e Esportes (SEDUC).

Documento Curricular do Tocantins – Educação Infantil e Ensino Fun-
damental. 2019. Disponível em: https://www.to.gov.br/seduc/documento-cur-
ricular-do-tocantins-educacao-infantil-e-ensino-fundamental/3pxz92xtgb1p.

Paulo: Atlas, 1987. p. 31–79.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO
DA REDE COLABORAÇÃO TOCANTINS
(RCT): regionais de Gurupi e Pedro Afonso
1. Introdução
Em um contexto de crise educacional e, na ausência de um plano nacional

e estadual para o seu enfrentamento, a Undime/TO e representantes de insti-
tuições, mobilizaram profissionais envolvidos com a educação municipal no
estado do Tocantins, em regime de colaboração público-público e articularam
a criação da Rede ColaborAção Tocantins (RCT).
A RCT visa apoiar as redes e os sistemas municipais de educação/ensino
no enfrentamento da crise educacional derivada da pandemia da covid-19,
notadamente, na sistematização da oferta educacional e no processo de reto-
mada das atividades, por meio de formação, acompanhamento e avaliação
dos processos de gestão, ensino e aprendizagem, organizada em Blocos que
expressam as especificidades de cada processo formativo.
A proposta foi organizada para ser executada em três blocos de atuação,
visando a melhor operacionalização e racionalização dos recursos financeiros.
O Bloco I correspondeu a ação emergencial para o enfrentamento dos desafios
relacionados à gestão no momento de crise. O Bloco II objetivou implantar
uma Rede permanente de apoio e acompanhamento sistematizado à educação
municipal durante o período de pandemia e pós pandemia. Por fim, o Bloco III
destina-se à formação continuada da equipe pedagógica direcionada para as
fragilidades apontadas pelas redes e sistemas de educação/ensino (LAGARES
et al., 2021, p. 15–16).
O objeto da análise em tela é o conjunto de ações planejadas e desen-
volvidas no âmbito do Bloco I, o qual apresenta o seguinte objetivo geral:
Proporcionar formação, acompanhamento e avaliação para profissionais

que atuam na gestão da educação municipal, nos seus órgãos e instituições,
notadamente, para o enfrentamento dos desafios no âmbito administrativo
e pedagógico-curricular relacionados à crise forjada pela pandemia do
coronavírus (LAGARES et al., 2021).
216
Para o alcance do referido objetivo foram elencados os seguintes objeti-

vos específicos que versam sobre as ações síncronas desenvolvidas no primeiro
semestre de 2021:
- Definir o currículo e a ementa da formação a partir do Diagnóstico da

Rede, das avaliações realizadas pelos cursistas corporificando suas ques-
tões e necessidades e das análises dos formadores;
- Planejar a formação, o acompanhamento e a avaliação de modo dialógico;
- Desenvolver módulos de formação para profissionais envolvidos com

a gestão da educação, nos órgãos e instituições, em cada Município, vol-
tados para o enfrentamento da crise educacional, por meio de atividades
síncronas, em Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem;
- Disponibilizar rede de acompanhamento e a avaliação (apoio e suporte
técnico) aos sistemas e às redes municipais de educação/ensino para o
enfrentamento da crise educacional, tendo como referência a legislação
relacionada à covid-19, por meio de atividades assíncronas aos cursistas
voltadas para o campo da ação (LAGARES et al., 2021).
A partir deste contexto, com base em normas que regem a educação e

autores críticos do campo da gestão educacional, objetiva-se analisar a forma-
ção, o acompanhamento e a avaliação do curso de formação para profissionais
que atuam na gestão da educação municipal promovido pela RCT no primeiro
semestre de 2021. Sendo, portanto, objeto desse estudo um conjunto de 22
municípios, que compõem as regionais de Gurupi (16 municípios) e Pedro
Afonso (6 municípios), a partir das respostas às avaliações propostas pela RCT.
Os participantes da pesquisa foram os cursistas do Bloco I, sendo: Diri-
gente Municipal de Educação; Presidente do Conselho Municipal de Educação
(CME); Presidente do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do
Fundeb; Coordenador do Fórum Municipal de Educação; um técnico da Secre-
taria Municipal de Educação (Semed); Coordenador de formação; Supervisor
municipal e Orientador de estudo.
Este estudo traz apontamentos pertinentes ao processo de formação e suas
etapas voltadas aos encontros síncronos de formação dos módulos I, II e III,
dentro dos seguintes tópicos: I — Objetivos da formação síncrona (Conheci-
mento prévio dos objetivos da formação); II — Organização (Utilização da
plataforma); III — Conteúdos abordados na formação (Compreensão do con-
teúdo trabalhado); IV — Atuação dos Formadores (Administração do tempo).
Todos os aspectos foram considerados e construídos de modo dialógico
com os participantes nesse processo formativo, numa perspectiva crítica, na
qual os sujeitos históricos são capazes de refletir sua realidade, e ao tomar
consciência de si, manifestam o diálogo orientada para a práxis (FREIRE,
2006; TRIVIÑOS, 1987).
Além desta Introdução, das Considerações finais e das Referências, este

capítulo é composto por três principais partes. Na primeira, são pontuados os
caminhos da formação, sua organização em módulos, temáticas e municípios
participantes. Na segunda, é descrito o contexto avaliativo reconstruído pelas
análises do processo em que os formadores refletem sobre a prática desen-
volvida. Na terceira, são descritos os desafios, encaminhamentos quanto às
ações da RCT e autoavaliação.
2. Caminhos da formação, sua organização em módulos, temáticas

e municípios participantes
Partindo-se da compreensão do que representa a gestão da educação

municipal no contexto nacional, é visível a constante necessidade de formação
para a compreensão dos tensionamentos que permeiam as políticas públicas
educacionais, especialmente as forças em disputa no campo do direito à edu-
cação. Logo,
“A gestão democrática é processo e enfrenta oposições tensionantes entre

o experenciado historicamente, concepções coexistentes e a disputa na
construção de outra realidade. Ante o esforço dessa construção e dilemas
que dele originam, há estagnações, retrocessos e avanços” (SILVEIRA;
LAGARES, 2017, p. 1).
Tal realidade deve ser compreendida e enfrentada no âmbito da ges-

tão, nas propostas de formação e na busca constante da garantia de direitos.
Conforme Curado Silva (2016) o processo de formação permite repensar
os sentidos e significados da prática, a partir da construção de uma ação
consciente que parte da realidade concreta, possibilitando-os a identificar e
explorar limites e possibilidades inerentes a estas condições para promover
as transformações sociais possíveis. Desse modo, a proposta de formação
[…] aspira uma formação do sujeito histórico baseada em uma relação

indissolúvel entre a teoria e a prática, a ciência e a técnica, constituída no
trabalho e que garanta a estes sujeitos a compreensão da realidade sócio-
-econômica-política e que sejam capazes de orientar e transformarem as
condições que lhes são impostas (CURADO SILVA, 2016, p. 8).
Nesse sentido, Saviani e Duarte (2012) corroboram que o processo de

formação humana é um contínuo movimento de apropriação das objetivações
que são produzidas ao longo da história, e que se faz necessário eliminar os
entraves que a sociedade capitalista vem impondo sobre o desenvolvimento
218
livre e universal do ser humano e de sua formação. Desse modo, a formação

parte do princípio de uma educação para a emancipação humana, na qual o
sujeito pensa, participa e age para a transformação da sociedade.
Embasados nessas concepções propostas delinearam-se caminhos de
formação em que, ao se formar, o próprio sistema e a redes constroem fun-
damentos, desenvolvem programas e em processos para redimensionar a
educação municipal.
Nessa abordagem, o Quadro 1 explicita os municípios vinculados às
Regionais em estudo, apresentando os municípios participantes:

Quadro 1 – Municípios das Regionais Gurupi e Pedro Afonso
Total de
Regional Municípios
Cursistas
Aliança do TO, Araguaçu, Cariri do TO, Crixás do TO,
Regional de Gurupi- Dueré, Figueirópolis, Formoso do Araguaia, Gurupi, Jaú,
398
16 municípios Palmeirópolis, Peixe, Sandolândia, São Salvador do TO,
São Valério da Natividade, Sucupira e Talismã.
Regional de Pedro Bom Jesus do TO, Centenário, Pedro Afonso,

139
Afonso – 6 municípios Recursolândia, Santa Maria do TO e Tupirama
Total de Municípios: 22 537
Fonte: Elaborado pelos autores com base na RCT (2021).
O Quadro 2 apresenta os Módulos de formação I, II e III, que ocorreram

por meio da plataforma digital da Undime e Google Meet, de forma síncrona.
As temáticas abrangem a educação municipal tocantinense, a gestão das redes
e dos sistemas educacionais que versam sobre o direito à vida e à educa-
ção no retorno às aulas presenciais em 2021, possibilitando aos profissionais
envolvidos acesso às orientações necessárias para a construção do Plano de
Retomada das Atividades Escolares Presenciais e/ou Híbridas.
Quadro 2 – Descrição do processo formativo

Municípios
Data da
Módulos participantes Local
formação
Presentes Ausentes
Módulo I – Seminário
Canal da União
Temática: Educação municipal
24 e 25/02/2021 Nacional dos Dirigentes
do Tocantins no contexto 22 0
9h às 11h52 Municipais de Educação
da pandemia: implicações
(Undime) no YouTube
e perspectivas.
continua...
continuação
Municípios
Data da
Módulos participantes Local
formação
Presentes Ausentes
Módulo II
Temática: Gestão das redes e dos
28/04/2021 Via Google Meet
sistemas educacionais: afirmação 22 0
15h às 17h (síncrono)
dos direitos à vida e à educação
no retorno às aulas em 2021.
Módulo III
Temática: Gestão das redes
e dos sistemas educacionais:

“Orientações para a construção
09/06/2021 Via Google Meet
do Plano de Retomada 20 2
14h às 16h25 (síncrono)
das Atividades Escolares
Presenciais e/ou Híbridas” no
contexto da pandemia do novo
Coronavírus e da covid-19.
Ao analisar os Quadros 1 e 2 é possível inferir que os municípios das

regionais em comento aderiram ao processo de formação o que pode ser justi-
ficado pela grande necessidade de implementar projetos e ações que atendam
à realidade pandêmica e, de forma concomitante, possa garantir o direito
à educação. Deve-se ressaltar que a proposta apresentada aos municípios
se ancorou em princípios basilares: gestão democrática da escola pública,
autonomia dos municípios, planejamento participativo e avaliação dos pro-
cessos implementados.
Conforme Freire (2006, p. 30) “A conscientização implica, pois, que
ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos
a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na
qual o homem assume uma posição epistemológica”. Observa-se que, apesar
do momento de grandes desafios, dentre eles o distanciamento social, houve
um trabalho integrado em que o conjunto dos municípios buscou soluções e
viabilizou o processo educativo.
Considerando o conjunto de fatores que afetaram a dimensão da gestão
educacional municipal, e em contrapartida o processo de ensino e aprendiza-
gem, que não se limita mais apenas ao espaço físico da escola, os municípios
criaram novos conhecimentos e práticas pedagógicas, com possibilidades
de interação, seja presencial, ou virtual síncrono e/ou assíncrono, como se
observa no quantitativo de relatos das práticas exitosas no Quadro 3 a seguir:
220
Quadro 3 – Formações assíncronas
Elaboração do Relato de Experiências
Gurupi Pedro Afonso
14 municípios 4 municípios
Os municípios foram orientados pela RCT (LAGARES et al., 2021) para

a realização da Atividade Assíncrona, que consiste na elaboração do Plano
de Retomada das Atividades Escolares Presenciais e/ou Híbridas, conside-
rando a Lei nº 14.040 de 18 de agosto de 2020 (BRASIL, 2020a), o Parecer
015/2020/CP/CNE, de 06 de outubro de 2020 (BRASIL, 2020b) e o Guia de
Implementação de Protocolos de Retorno das atividades presenciais nas
Escolas de Educação Básica (BRASIL, 2020c). Com o objetivo de ancorar
e facilitar a construção do trabalho da equipe ao realizar o Plano de Retorno
das Aulas, conforme descrito no Quadro 4:
Quadro 4 – Atividade formativa Plano de Retomada
Elaboração do Plano de Retomada
Gurupi Pedro Afonso
14 municípios 6 municípios
O trabalho desenvolvido pela RCT apresentou contribuições frente ao

desafio posto pela pandemia. Sabe-se que o Plano de Retomada é essencial
para desenvolver ações eficazes a fim de garantir a segurança de todos e mini-
mizar os danos ocasionados no período de distanciamento social, sempre em
conformidade aos protocolos sanitários
3. Contexto avaliativo: análises do processo e da prática

desenvolvida pelos formadores
A Rede ColaborAção Tocantins, por meio do Bloco I, em um processo

de diálogo com os cursistas em cada município, seja por meio de questioná-
rios de levantamento de necessidades ou do próprio diagnóstico, realizou as
formações e atividades do período listadas na seção anterior.
3.1 A formação em tela: análise do processo
Aqui, objetiva-se analisar as avaliações construídas no âmbito do Bloco

I e aplicadas pela dupla de formadores que acompanharam as regionais de
Gurupi e Pedro Afonso.
I – Objetivos da formação síncrona
Acerca dos objetivos, cada módulo organizou-se conforme a seguir:

No módulo I, a formação constituiu-se em Seminário que foi realizado

em dois dias composto por mesas temáticas. 1º dia: “Autonomia e garantia do
direito à educação e à saúde no contexto da pandemia nos Municípios: desafios
e possibilidades”, com contribuições do Prof. Dr. Carlos Jamil Cury; 2º dia:
“Função social da escola e reorganização curricular em tempos de retomada
das atividades escolares” com as contribuições do Prof. Dr. Paulino José Orso.
No módulo II, a formação síncrona teve como objetivo “Aprofundar a
discussão de elementos normativos e teóricos para a construção do Plano de
Retomada das Atividades Escolares e reestabelecer vínculo entre os especia-
listas formadores e os cursistas, dialogando a respeito das atividades educa-
cionais desenvolvidas e a desenvolver durante a pandemia”.
No módulo III, o objetivo foi “Problematizar e aprofundar a discussão
sobre os temas abordados no Instrumento Orientações para a construção do
Plano de Retomada das Atividades Escolares Presenciais e/ou Híbridas e
Discutir a respeito do planejamento e da gestão na perspectiva democrática
— Pedagogia Histórico-Crítica”.
Tabela 1 – Objetivos da formação síncrona (2020)
Módulo II
43% 51,4% 5,2% -
(82 respostas)
Módulo III
40,6% 53,8% 1,7% -
(78 respostas)
Sobre o referido item vale destacar que, mesmo com um percentual ele-
vado considerando excelente e bom, cerca de 94%, melhorias contínuas no
processo a partir dos indicadores apresentados podem estar presentes quando
se observa a redução nos percentuais de Regular entre o módulo II e o III.
Como fatores que influenciaram este resultado destacaram-se ações que
se reconhecem como necessárias:
222
• Exame minucioso das avaliações (verbais/em tempo real/encami-

nhadas em formulários próprios);
• Consulta aos cursistas sobre possibilidades de melhorias nos aspec-
tos analisados;
• Elaboração de planejamento que possibilite o alcance dos itens
colocados no relatório, tendo em vista que se estão presentes no
formulário de avaliação é porque considera-se tal categoria de ava-
liação pertinente e necessária.
• Para o atendimento da ação acima deve-se considerar a necessidade

de encaminhamento do plano de formação síncrono com antecedên-
cia para que os cursistas tenham conhecimento prévio dos objetivos
da formação.
II – Organização
Na etapa Organização, pretendeu-se que a avaliação apontasse acerca

do planejamento para operacionalização da formação, desde o acolhimento
à distribuição de tarefas (organização de falas, mediação do chat, trocas de
experiências exitosas pelos cursistas). Destaca-se que a coordenação do Bloco
I realizou reunião semanalmente para planejamento, estudos e formações sobre
as temáticas a serem trabalhadas. Os encontros aconteceram com pautas e cada
encontro de formação teve seu plano de ensino e os slides foram organizados
coletivamente por todos os formadores do Bloco.
A organização da formação foi avaliada considerando-se três itens: a) a
plataforma utilizada, b) a duração da formação e, c) o horário proposto. Res-
salte-se que tais questões (são especificadas no planejamento e decididas de
forma coletiva).
No que se refere à plataforma utilizada, há posicionamentos na parte
subjetiva da avaliação quanto à possibilidade de ocorrer em plataformas como
YouTube para que seja possível rever posteriormente diante da quantidade e
profundidade do conteúdo, ou seja, solicitaram que fossem gravadas e dis-
ponibilizadas as gravações. Tais questões podem ser relevantes, conforme os
dados mostrados no quadro que segue.
Tabela 2 – Organização da formação síncrona (2021)
Módulo II
45,9% 47,1% 6,5% 0,4%
(82 respostas)
Módulo III
47,9% 49,1% 1,7% -
(78 respostas)
Acerca deste indicador, pode-se apontar uma leve melhoria entre um

módulo e outro: diminuíram os percentuais de cursistas que consideraram
a organização Regular, saindo de 6,5% no módulo II e registrando 1,7%
no módulo III. Os resultados Excelente e Bom passaram, respectivamente,
de 45,9% e 47,1% para 47,9% e 49,1% (+ dois pontos percentuais em cada
um). Ainda, é de se destacar a presença de 0,4% de cursistas que apontaram
a organização da formação como Ruim.
Um tema que merece atenção é o horário proposto, mesmo havendo
cursistas que avaliaram como Regular e Ruim, não se identifica um consenso
nos diferentes horários propostos.

Quanto à duração da formação, no Módulo II não houve atrasos ou inter-
corrências. No Módulo III, por problemas técnicos, a sala não foi aberta com
antecedência, mas no horário previsto. Fez-se o tempo de tolerância que é
comum durante a chegada e acolhida dos cursistas. Ao término, considerando
a participação de todos e os últimos encaminhamentos a formação se esten-
deu por mais 20 minutos. Contudo, compreende-se a posição dos cursistas,
tendo-se que evitar o atraso, para que não se torne um fator negativo.
III – Conteúdos abordados na Formação
Em relação ao Conteúdo, a avaliação buscava recolher informações

acerca dos instrumentos e conteúdos organizados pela equipe que compõe o
Bloco I. Cada instrumento e conteúdos considera as necessidades dos muni-
cípios, apontadas na avaliação a cada encontro e também o diagnóstico. Ten-
do-se como material de apoio e suporte elaborado e disponibilizado pela RCT:
a) I Boletim Informativo – Edição nº 01, janeiro de 2021 – “O que é a

Rede ColaborAção Tocantins? Passo a passo para inscrição em 2021”;
b) II Boletim Informativo – Edição nº 02, abril de 2021 – “Planos de
Retomada das atividades escolares”.
c) III Caderno Educação Municipal – Gestão das Redes e Sistemas Edu-
cacionais: afirmação dos direitos à vida e à educação no retorno às aulas
em 2021 (LAGARES et al., 2021).
Acerca desses conteúdos, as avaliações apontaram os seguintes percen-

tuais conforme o quadro 3.
224
Tabela 3 – Conteúdos abordados na formação (2021)

Módulo II
48,3% 42,6% 8,5% -
(82 respostas)
Módulo III
43,2% 53,6% 2,5% -
(78 respostas)

No que se refere aos Conteúdos Abordados na Formação, no módulo II,
48,3% avaliaram Excelente, 42,6% Bom e 8,5% Regular. Quanto à sequência,
organização e clareza o curso foi melhor avaliado do que sua compreensão
e aplicabilidade. Nesse entendimento, Saviani (2012, p. 87) destaca que os
conteúdos são importantes saberes sistematizados, conhecimentos culturais
que foram historicamente produzidos pela humanidade, sendo necessários
para a formação humana. Por isso, precisam assimilá-los durante o processo
educativo. Ainda segundo o autor, a escola tem a função social de possibilitar
a “Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente” (SAVIANI, 2012, p. 8).
Um dos desafios do processo de formação na RCT tem sido o processo
de seleção e organização do conteúdo a ser trabalhado, em que pese o esforço
de constantemente consultar as demandas das equipes de cursistas dos muni-
cípios há uma diversidade de temas que são pertinentes, principalmente no
contexto de pandemia.
IV – Atuação dos Formadores
Acerca da Atuação dos Formadores, a avaliação buscou apreender dos

cursistas acerca da administração do tempo, clareza e objetividade, resolução/
esclarecimento de dúvidas e a condução do processo de aprendizagem levada
a cabo pela dupla formadora.
Tabela 4 – Atuação dos formadores (2021)

Módulo II
58,8% 26,3 14.9 -
(82 respostas)
Módulo III
64,9% 26,7 8,4 -
(78 respostas)
Para Souza (2005), planejar a educação no âmbito de sistemas e redes

de ensino é uma ação coletiva que indica a tomada de decisões e a imple-
mentação de ações que fazem parte da esfera da política educacional e, por
outro lado, Luckesi (2005) afirma que diante de tantos aspectos e problemas
que rodeiam a educação, deve-se atribuir importância ao planejamento, que
numa abordagem racional e científica, planejar implica em definir prioridades,
como também, os rumos da ação pedagógica, considerando-se a relação entre
os diversos níveis do contexto educacional.
A compreensão dos autores no parágrafo anterior contribui com a análise
deste indicador na medida que as questões observadas são especificamente

intrínsecas ao trabalho do formador.
Para tanto, observa-se que nesse indicador há uma significativa quanti-
dade de cursistas que avaliam regular: 14,9% no Módulo II e 8,4% no Módulo
III. Uma observação a ser feita é que tais resultados estejam ligados a questões
técnicas como atrasos que se deram por motivos da própria tecnologia.
3.2 A formação em tela: considerações da dupla formadora
Ao final de cada módulo, cada dupla formadora construía seu relatório a

partir das impressões observadas durante a formação síncrona e considerando
os resultados da avaliação aplicada ao após o estudo de cada módulo. As
impressões compõem a seguinte seção considerando desafios apresentados e
as perspectivas de superação e, também algumas propostas de ações a serem
desenvolvidas e ou encaminhamentos seguidos da autoavaliação da dupla.
I. Desafios apresentados e perspectivas de superação
Segundo os relatórios da dupla formadora, considerando o já exposto

anteriormente, diante do quadro pandêmico, é notória a satisfação dos cur-
sistas em participarem das formações, observando-se que o apoio dado pela
RCT aos municípios no processo de retomada das aulas tem demonstrado
aspectos positivos. No entanto, ainda existem alguns desafios que precisam
ser refletidos para que os próximos encontros ocorram com sucesso.
Dentre eles, destacam-se:
• alguns cursistas se esqueceram de registrar sua frequência na for-

mação (Conferência realizada a partir das participações no Chat);
• cinco participantes não inscritos (podem ser da Etapa Municipal e
ou Bloco III);
226
• elogios quanto à dinâmica da socialização das ações dos municí-

pios (valorização do trabalho) e ao reforçar o conteúdo acerca do
Instrumento Plano de Retomada.
Tais reflexões apontam para a movimentação nos municípios em rela-

ção à condução dos trabalhos em cada gestão e, com as formações para um
conjunto diverso de cursistas em cada Município, é possível indicar que há
embates no processo de gestão, principalmente no que diz respeito à condução
que não soa tão democrática.

II. Propostas de ações a serem desenvolvidas/encaminhamentos
Para a dupla formadora, de acordo com os relatórios de cada módulo,

foram apontadas três propostas:
• analisar as sugestões dos cursistas com o objetivo de aproveitar o

que fortalece o trabalho da RCT, sendo que parece que os cursistas
ainda têm dúvidas acerca do papel da RCT e da inscrição em relação
ao Bloco I ou III;
• reforçar o compromisso do município/servidores da educação com
a Gestão democrática da Educação; e
• reforçar a necessidade de garantia da vida no retorno às atividades
presenciais e considerar a importância da educação em seu formato
presencial e, para tanto, aproveitar o momento de “economia de
recursos” de modo a promover melhorias estruturais.
III. Autoavaliação
Os relatórios apontam que, para a dupla formadora, a compreensão do

processo de formação ocorreu ao longo do trabalho e de forma processual.
Ainda, a questão acerca dos desafios de cada dupla em estar preparada para
cada formação, considerando que a legislação em que se basearam foi estudada
e aplicada em tempo real, o que tornou necessário um constante processo
de estudo, formação, escrita reflexiva e acompanhamento dos cursistas que
atuam nos municípios.
Tendo em vista os objetivos expostos para a formação, as ações desen-

volvidas e o processo de avaliação é possível apreender que a proposta da
RCT se constitui em um diferencial no que se refere à formação educacional,
tendo em vista os princípios que embasam a proposta, dentre elas, autonomia

dos sistemas/redes de ensino educação, a construção coletiva do projeto, o
planejamento participativo instaurado continuamente.
Isto posto, pode-se afirmar que tais princípios definem, embora não sendo
únicos, as possibilidades de alcance dos objetivos da RCT, do projeto junto
ao trabalho de coordenação, a ação dos formadores, e especialmente, a ação
dos cursistas nos municípios que aderiram ao projeto, implementaram no
município, e mesmo com ausências de insumos e incentivos locais garantiram
continuidade e a qualidade do projeto.
É necessário analisar que há grandes possibilidades a partir da

implementação do projeto, dentre elas mudanças de concepção quanto a
projetos de formação, aprendizagem com embasamento legal e administrativo
subsidiando a prática dentro dos princípios que a lei preceitua
Como resultado, ressalte-se que apesar de todas as intercorrências desse
período, as regionais de Gurupi e Pedro Afonso, mesmo diante do contexto
de ausência de políticas públicas para o enfrentamento da crise sanitária da
covid-19, participaram do processo formativo proposto com alcances posi-
tivos relacionados às condições objetivas de gestão da educação municipal.
228
REFERÊNCIAS
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em: 10 nov. 2020. (2020a).

BRASIL. Parecer 015/2020/CP/CNE, de 06 de outubro de 2020. Diretrizes
Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de
agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem
adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto
Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Disponível em: https://www.in.gov.
br/en/ web/dou/-/parecer-de-6-de-outubro-de-2020–27299998. Acesso em:
10 nov. 2020. (2020b).
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Guia de Implementação de

Protocolos de Retorno das atividades presenciais nas Escolas de Educação
Básica. MEC, Brasília, DF, outubro/2020b. Disponível em: https://www.mec.
gov. br. Acesso em: 10 mar. 2021. (2020c).
CURADO SILVA, Kátia Augusta Pinheiro Cordeiro da. A formação con-

tínua docente como questão epistemológica. Anais do Endipe. UFMT,
Cuiabá, 2016.
FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação: Uma intro-

dução ao pensamento de Paulo Freire. 3ª ed.; São Paulo: Centauro, 2006.
LAGARES, Rosilene et al. Gestão das Redes e dos Sistemas Educacionais:

afirmação dos direitos à vida e à educação no retorno às atividades escolares
em 2021. Palmas: UFT/PROEX, 2021.
SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton (org.). Pedagogia histórico-crítica

e luta de classes na educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2012.
SILVEIRA, Luzenir Poli Coutinho da; LAGARES, Rosilene. Educação

e Gestão Democrática: Dilemas e Chances. In: 38ª Reunião Nacional da
ANPEd, 2017, São Luís-MA. Anais da 38ª Reunião Nacional. Disponível
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trabalho_38anped_2017_GT05_1316.pdf. Acesso em: 19 dez. 202.
SOUZA, Ângelo Ricardo de et al. Planejamento e trabalho coletivo. Uni-

versidade Federal do Paraná, Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissio-
nalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores;
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Curitiba: Ed. da
UFPR, 2005. p. 27–42. 50 p. (Gestão e avaliação da escola pública; 2).
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciên-

cias sociais: a Pesquisa Qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 1987.
Disponível em: https://www.hugoribeiro.com.br/biblioteca-digital/Trivinos-
Introducao-Pesquisa-em_Ciencias-Sociais.pdf. Acesso em: 10 out. 2021.
A FORMAÇÃO NO E PARA O TRABALHO
DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL:
as contribuições da Filosofia da Praxis
André Nunes Gaspio
1. Introdução
Os primeiros meses de 2020 foram marcados pela pandemia do novo

coronavírus, designado por SARS-CoV-2 por, entre outras coisas, provocar a
severe acute respiratory syndrome, contaminando pessoas de todos os países
e continentes, desencadeando uma grave crise de saúde, social e econômica
para o mundo: a pandemia da covid-19.
Como consequência, a crise acentuou desigualdades históricas em diver-
sos países, como o Brasil, reforçando a urgência de maior atenção com as
políticas sociais e de promoção dos direitos humanos, em especial, a educação,
exigindo de governos do mundo inteiro a adoção de medidas rápidas e difíceis.
Em decorrência da gravidade da crise de saúde vivenciada, no dia 07
de fevereiro de 2020, entrou em vigor no Brasil, a Lei n. 13.979/2020, que
dispôs sobre as medidas de enfrentamento da emergência de saúde pública de
importância internacional decorrente do novo coronavírus (BRASIL, 2020).
A educação foi uma das áreas mais afetadas por essa conjuntura. A para-
lisação das atividades presenciais afetou fortemente a atuação dos gestores
educacionais, dos trabalhadores da educação, dos estudantes e suas famílias.
Nesse contexto, os gestores educacionais se viram diante de novos e grandes
desafios: pensar novas estratégias de gestão da educação, respeitando as ins-
tâncias e o regramento legal, estabelecer e orientar o trabalho remoto, enfrentar
desafios tecnológicos de toda ordem, capacitar docentes para darem aulas a
distância e para lidar com desafios socioemocionais e estabelecer protocolos
sanitários seguros para as atividades escolares. Tudo isso em pouco tempo e
sem uma clara orientação por parte do MEC/CNE.
O ano de 2020 foi marcado ainda pelas eleições municipais para pre-
feitos em todo o Brasil, realizadas em novembro daquele ano. Esse contexto
de disputas e de incertezas políticas tornou o processo de planejamento da
232
educação e de tomada de decisões ainda mais complexo e moroso. Ademais,

como é sabido, as mudanças ocorridas após as eleições trazem, em grande
parte, impactos significativos na escolha dos dirigentes municipais de edu-
cação e em renovação das equipes técnicas das secretárias de educação e
unidades escolares, que não raro representam novos desafios para a garantia
da educação a quem dela necessita.
No Tocantins, a título de exemplificação, novos prefeitos foram eleitos
em 89 dos 139 municípios tocantinenses, conforme levantamento realizado
pela Associação Tocantinense de Municípios (2020). Outro levantamento,

realizado pela União dos Dirigentes Municipais do Tocantins (UNDIME/TO,
2021), informa que no período pós eleições municipais para prefeitos, ocorreu
renovação de 100 dos 139 dirigentes municipais de educação20, sendo que um
número expressivo destes estavam exercendo essa função pela primeira vez.
Assim, além dos desafios políticos mencionados e daqueles típicos da
área da educação, outros novos, tiveram que ser geridos pelos dirigentes
municipais de educação (DME), o que evidenciou, sobremaneira, a urgência
de promoção de ações colaborativas entre municípios, estados e/ou União,
ante as recentes mudanças institucionais e legais, ocorridas no contexto da
pandemia da covid-19.
Uma pesquisa realizada pelo Conviva (CONVIVA, 2020) e o monitora-
mento realizado pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
nos Municípios do Estado (UNDIME, 2020), apontaram como as principais
dificuldades e desafios dos municípios: a implementação de estratégias de
ensino remoto; as normativas e o planejamento; a reorganização curricular;
a ausência de mecanismos de monitoramento; as orientações de apoio e for-
mação da equipe. A pesquisa Conviva revelou, ainda, que 58% dos estudantes
viviam em famílias vulneráveis e que, apenas 25%, tinham acesso à internet
e computador em casa (CONVIVA, 2020).
Diante dessa realidade, em abril de 2020, a Undime-TO e o Ministério
Público Estadual do Tocantins articularam instituições colaboradoras públicas
do Estado e pesquisadores especialistas em educação municipal da Universi-
dade Federal do Tocantins (UFT), para realizarem um trabalho de apoio aos
Municípios no que concerne ao planejamento, acompanhamento e avaliação
das ações educacionais nesse contexto pandêmico.
Foi nessa conjuntura que surgiu a Rede Colaboração Tocantins (RCT),
resultado de uma construção coletiva, composta por uma diversidade de
sujeitos coletivos e instituições que atuam na educação com experiência e
20 Secretários Municipais de Educação denominados pela União dos Dirigentes Municipais – Undime
aprofundamento teórico em educação municipal, com o objetivo de apoiar

as redes e os sistemas municipais de ensino/educação do Estado do Tocantins
no enfrentamento da crise educacional derivada da pandemia da covid-19,
notadamente, na sistematização da oferta educacional no período pandêmico
e no processo de retomada das atividades, por meio de formação, acompa-
nhamento e avaliação dos processos de gestão, ensino e aprendizagem (RCT,
2021, p. 13).
Este capítulo resulta inicialmente, da avaliação da formação executada
pela RCT no período de 2020–2021, pelos cursistas e formadores, e nesse
sentido, constitui-se como um produto do Projeto Rede de Colaboração Téc-

nica Especializada — formação, acompanhamento e avaliação: gestão da
crise originada pela pandemia da covid-19 nas redes públicas municipais
de educação do Tocantins, desenvolvido pela colaboração entre UFT, MPE,
UNDIME, por meio do Termo de Colaboração entre as partes. É importante
salientar que o conhecimento acumulado e a experiência dos especialistas
em gestão da educação no âmbito municipal, que desempenharam o papel de
formuladores e executores da RCT foram fundamentais para o bom andamento
dos trabalhos e alcance dos resultados da proposta.
Para a correta compreensão dos antecedentes que motivaram a criação
da RCT e de sua proposta de formação para os municípios é fundamental
recuperar o contexto histórico e o movimento realizado por distintos sujeitos
e instituições que, direta ou indiretamente, atuam na/para a garantia do direito
à Educação. Desse modo, na primeira seção do texto são apresentados os
fatores relevantes do contexto de criação da RCT e de implementação de seu
Projeto formativo.
Na segunda seção são brevemente discutidos alguns elementos centrais
da abordagem teórico-prática adotada pela RCT como fundamentos para a
sua atuação. Nele são apresentados alguns elementos teórico-metodológicos
adotados, à luz das contribuições do pensamento gramsciano e de estudiosos
de sua valorosa obra.
As considerações finais apontam que uma integração efetiva entre teoria
e prática constrói-se por meio de um processo que requer tempo e um esforço
constante, podendo apresentar diferentes graus de articulação entre essas duas
dimensões do trabalho humano, que vão desde uma mera sobreposição dos
conhecimentos adquiridos na prática, até uma efetiva articulação teórico-prá-
tica, resultando em uma práxis emancipatória que remete os gestores e técnicos
educacionais para uma atuação mais efetiva como agentes de desenvolvimento
social, educacional, econômico e político.
234
2. Fatores relevantes do contexto de implementação do Projeto

de Formação da RCT
A partir de meados de março de 2020, o governo do Tocantins publicou

decretos e outros mecanismos normativos sobre a suspensão das atividades
educacionais, ocasionada pela pandemia da covid-19. Naquele cenário, insta-
lava se uma crise social e educacional em todo o território do Tocantins e os
sistemas e redes de ensino municipais foram a parte mais vulnerável diante
da situação.

A Rede é composta por Dirigentes Municipais de Educação (DME);
membros do Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Infância e Juven-
tude do Ministério Público do Tocantins (Caopije/MPETO); pesquisadores
da UFT do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal
e Observatório de Sistemas e Planos de Educação (GepeEM/ ObSPE/UFT);
e professores da Rede Pública Municipal e Estadual de Ensino do Tocantins.
Em outras palavras, é resultado do regime de colaboração público-público
(SANTOS, 2019), assentado no art. 211 da Constituição Federal (BRASIL,
1988) e previsto no Plano Estadual de Educação do Tocantins (PEE-TO)
(TOCANTINS, 2015), especificamente, na meta 23, estratégia 23.42, com
repercussão nos planos municipais de educação. Portanto, é uma rede de cola-
boração técnica especializada, instituída pelo movimento de sujeitos e institui-
ções colaboradoras públicas, comprometidos socialmente com o objetivo de:
• Realizar diagnóstico das redes e dos sistemas municipais de

ensino/ educação.
• Proporcionar formação para dirigentes municipais de educação,
técnicos, equipes gestoras escolares e professores, voltada para o
enfrentamento da crise provocada pelo evento do Coronavírus.
• Refletir sobre as orientações curriculares para aprendizagem de qua-
lidade a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do
Documento Curricular do Tocantins (DCT).
• Disponibilizar rede de apoio e suporte técnico aos sistemas e redes
municipais de educação/ensino para o enfrentamento da crise, tendo
como referência a legislação relacionada à covid-19.
• Acompanhar e avaliar as ações propostas pelas redes e sistemas
municipais de educação/ensino, com base na legislação relacionada
à covid-19.
• Realizar Seminário da Superação da Crise com a participação de
pesquisadores do Tocantins e de âmbito nacional, vinculados ao
campo democrático popular, apresentação de trabalhos e avaliação
das ações realizadas pelas redes e sistemas municipais de ensino/
educação. (RCT, 20021, p. 14).
Em 2020, a Rede atuou junto a 128 Municípios, por meio das seguin-
tes ações de formação para gestão da educação municipal de cerca de 800
cursistas (certificados pela Universidade Federal do Tocantins/UFT): DME,
Presidentes do CME, Presidentes do Conselho do Fundeb, Coordenadores
dos Fóruns Municipais de Educação, técnicos e responsáveis pelas ações da
Rede nos Municípios (Supervisores Municipais, Coordenadores de Formação
e Orientadores de Estudos). Esses últimos ocuparam-se dos estudos orientados
e, ainda, da realização das atividades ligadas às práticas do sistema educacio-
nal, imprescindíveis para o contexto da crise educacional.
As ações da RCT também ocorreram por meio de uma Rede Permanente

de Acompanhamento (apoio) e Avaliação da Gestão da Educação Municipal.
A abordagem da RCT foi direcionada para as prioridades apontadas pelos
cursistas dos Municípios, especificamente, relacionadas ao planejamento,
avaliação e regularização do ensino remoto e, sobretudo os preceitos legais
referentes ao contexto educacional da pandemia.
Uma terceira frente de atuação da RCT junto aos municípios foi a
formação pedagógica para professores da educação básica e coordenado-
res pedagógicos, que partindo da realização do Diagnóstico Situacional e
Pedagógico e Reorganização Curricular em Tempos de pandemia (Freire
et al., 2021), “ampara-se na legislação que trata da Educação Básica de modo
geral e naquelas decorrentes do contexto da pandemia da covid-19” (Freire
et al.,2021, p. 10).
O planejamento, a organização, a execução, o acompanhamento e a ava-
liação das atividades de gestão da educação e das atividades escolares, não
pode prescindir, como afirma Paro (1976) da elaboração de diagnóstico para
apreensão da realidade, que no contexto atual da pandemia é o instrumento
basilar para tomada de decisões, seja para a continuidade das atividades remo-
tas ou para o retorno das aulas presenciais.
Para a RCT, dois outros conjuntos de aspectos são considerados funda-
mentais para o planejamento educacional/escolar:
• o arcabouço legal-administrativo: a) Constituição Federal de 1988,

art. 6o, art. 205 e art. 206; b) a Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB/Lei no 9.394/96); c) os atos normativos emitidos
pelos Conselhos Nacional, Estadual e Municipal de Educação; d) a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC); e) o Documento Cur-
ricular do Território Tocantins (DCT); f) o Guia de Implementação
de Protocolos de Retorno das Atividades Presenciais nas Escolas
de Educação Básica (MEC, 2020); g) o Protocolo de Segurança
em Saúde para o Retorno das Atividades Educacionais Presenciais
(TOCANTINS, 2020);
236
• a dimensão pedagógico-local: participação democrática da comu-

nidade escolar na tomada de decisões e no processo de reestrutu-
ração do Projeto Político Pedagógico (PPP); plano de acolhimento
socioemocional para retomada do vínculo (estudantes/ professores/
unidade escolar); avaliação diagnóstica da aprendizagem dos alunos
para todos níveis, etapas e modalidades de ensino; plano de repo-
sição de conteúdos curriculares para garantir o direito à educação
e de aprendizagem; as atividades pedagógicas compatíveis com as
medidas de segurança, organização espacial e temporal da escola;
instrumentos de acompanhamento e monitoramento das atividades

escolares. (RCT, 2020, p. 12).
Uma preocupação central quanto a atuação da RCT junto aos municí-

pios foi garantir que o planejamento das ações adotasse uma perspectiva de
qualidade educacional que envolvesse não apenas instrumentos de medição/
avaliação externos. Conforme afirmam Dourado, Oliveira e Santos (2007), a
qualidade da educação é um fenômeno complexo, que não pode ser apreendido
somente pela variedade e quantidades mínimas de insumos indispensáveis
ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Mas, também,
não pode ser apreendido sem tais insumos. A qualidade da educação envolve
dimensões extras, como fatores sociais, econômicos, políticos, culturais;
e intraescolares, como “condições de oferta do ensino; gestão e organiza-
ção do trabalho escolar; formação, profissionalização e ação pedagógica;
e acesso, permanência e desempenho escolar” (DOURADO; OLIVEIRA,
2009, p. 209–210).
É nesta perspectiva apontada por Dourado e Oliveira (2009) que a
RCT assenta o desenvolvimento de suas ações; ou seja, de uma educação
escolar de qualidade socialmente referenciada que considera as dimensões
socioeconômica e cultural dos sujeitos que são atendidos por ela, não a
resultados definidos de forma descontextualizada, ao atendimento apenas
aos números e às avaliações externas.
Desta forma, conforme apontado no Caderno “Gestão das Redes e dos
Sistemas Educacionais: afirmação dos direitos à vida e à educação no retorno
às atividades escolares” (RCT, 2021), o trabalho de formação, acompanha-
mento e avaliação junto aos cursistas das redes e sistemas de ensino/ educação
municipal do Estado Tocantins, toma como referência a base legal vigente,
a saber: Constituição Federal de 1988 (CF) (BRASIL, 1988), Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB/9.394 (BRASIL, 1996), Plano Nacional de Educa-
ção (PNE) (BRASIL, 2014), Plano Estadual de Educação (PEE-TO) (TOCAN-
TINS, 2015); toda a legislação relacionada à covid-19, especialmente, dos
Conselhos Nacional (CNE) e Estadual de Educação (CEE) e Decretos e atos

normativos do Governo do Estado do Tocantins.
O trabalho concentra-se no tratamento contextualizado dessa legislação

à luz da Pedagogia Histórico-Crítica, interligando os pressupostos legais
e teóricos. Em assim sendo, a RCT alicerça-se nos seguintes princípios:
• do direito social da educação (BRASIL, 1988, art. 6º);
• da gestão democrática (BRASIL, 1988, art. 206, inciso VI);
• da autonomia federativa (BRASIL, 1988, art. 18);
• do regime de colaboração (BRASIL, 1988, art. 23, 211 e 214);
• da qualidade da educação (BRASIL, 1988, art. 206, inciso VII);

• da institucionalização do sistema municipal de ensino (BRASIL,
1988, art. 211). (RCT, 2021, p. 15).
Ainda de acordo com o disposto no Caderno “:
Todas as ações são desenvolvidas considerando as especificidades dos

Municípios e seus esforços para a garantia do direito à educação pública e
da qualidade social da educação, e, por isso, volta-se para a valorização do
profissional da educação escolar; a valorização da experiência extraescolar;
e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
(RCT, 2021, p. 15).
Partindo dessas premissas o desafio que se coloca para a atuação da

RCT, relaciona-se diretamente com integração em trabalho e educação, teoria
e prática, sem perder de vista a materialidade das condições intrínsecas de
cada município na sua relação com a totalidade que os circunda e engloba.
3. A relação teoria e prática na formação dos gestores

educacionais – desafios e possibilidades
Em reuniões que tive nos últimos anos com muitos companheiros em

congressos, conferências, cursos, debates etc., sempre observei um mesmo
fenômeno: o professor primário procura avidamente respostas detalhadas
a uma porção de questões práticas, metodológicas, didáticas e outras:
“Como agir neste caso?”, “Como aplicar esta ou aquela parte do pro-
grama”, “Como organizar na escola este ou aquele trabalho?”. Estudando
centenas de perguntas feitas por escrito aos relatores em diferentes lugares,
percebe-se facilmente que a massa dos professores se apaixona principal-
mente por questões práticas; mas a teoria deixa os professores indiferen-
tes, frios, para não falar de estados de espírito ainda menos receptivos.
(PISTRAK, 2011, p. 17).
238
Ainda que diretamente relacionada a formação de professores, as con-

clusões de Pistrak sobre o lugar que teoria e prática ocupam no imaginário
dos professores, na obra Fundamentos da Escola do Trabalho, reflete o que
acontece também no campo da formação de gestores da educação e dos
demais trabalhadores em educação.
Não obstante, um dos grandes desafios do trabalho de formação, acom-
panhamento e avaliação proposto pelo RCT, através do planejamento coletivo
realizado por seu Comitê Gestor, Coordenadores de Blocos de Formação e
Formadores foi a articulação teoria e prática, cujo debate e desdobramentos

deram a tônica tanto dos módulos de formação realizados como das atividades
assíncronas realizadas pelos sistemas/redes de ensino/educação em âmbito
local. Ou seja, a questão da formação humana permeou toda a discussão e
ação da RCT junto aos cursistas envolvidos com a gestão educacional e com
e a gestão pedagógica escolar.
Ao isolar a teoria da prática ou a prática da teoria, o homem é desti-

tuído de sua capacidade de agir de forma consciente, é impossibilitado
de compreender os condicionamentos que o determinam, é privado da
possibilidade de (re)construir sua realidade. […] Distinguir a prática, em
prejuízo da teoria, significa enfatizar a ação, normalmente espontânea e
irrefletida que, privilegiando a proposição do conhecimento isolado das
condições históricas e sociais de sua produção, termina por legitimar a
realidade existente, reproduzindo-a. (Souza, 2001, p. 7–8).
Partindo dessa compreensão, ao isolar a teoria da prática ou a prática da

teoria, os processos de formação abalam a capacidade daqueles envolvidos
no processo formativo de pensar sobre a ação, seja no campo da gestão ou
no campo pedagógico, de compreender a estrutura da educação e das escolas,
de elucidar os propósitos da educação, de esclarecer e decifrar as formas de
existência e de organização social, em toda sua complexidade e historicidade,
bem como de recriá-las, de transformá-las e mesmo de superá-las. Em outras
palavras, priorizar a teoria, em detrimento à prática, significa ressaltar o
conhecimento sistematizado enquanto produto terminado/acabado e a ordem
social instituída como imutável.
A integração entre Teoria e Prática é, portanto, uma questão cujo debate
é permanente no contexto educacional. Uma efetiva integração entre esses
elementos exige tempo e esforço continuados. Por essa razão, as experiências
formativas apresentam, por vezes, graus distintos de articulação entre essas
duas dimensões do trabalho humano.
Nesse sentido, a formação pode assumir formatos que variam desde uma
mera sobreposição dos conhecimentos adquiridos na prática e aqueles estu-
dados nos ambientes formativos institucionalizados (escolas, universidades
etc.), até uma efetiva articulação teórico-prática, que resultam em uma prá-
xis tanto no ambiente formativo quanto na atividade produtiva e na prá-
tica política.
Contudo, ainda que o que se busque seja a construção de uma práxis
transformadora, devidamente fundamentada cientificamente, entre os dois
extremos acima mencionados, podem existir outras formas de articulação
entre os conhecimentos e as vivências, desde a aplicação prática de conheci-
mentos tecnológicos, a análise de problemas concretos do trabalho (estudos
de casos) etc.
Neste trabalho consideramos que uma formação emancipatória prescinde

de uma forma efetivamente articulada e transformadora de integrar trabalho
e formação. Assim, para as análises propostas é preciso, ainda que de forma
sucinta, apresentar as ações desenvolvidas pela RCT. O quadro abaixo apre-
senta as ações desenvolvidas pela RCT a partir de meados de 2020.
Quadro 1 – Ações da RCT em 2020
Fonte: RCT (2020).

240
Ao longo de 2020, a abordagem da RCT foi direcionada para as priorida-

des apontadas pelos cursistas dos Municípios, especificamente, relacionadas
ao planejamento, avaliação e regularização do ensino remoto e, sobretudo os
preceitos legais referentes ao contexto educacional da pandemia. Além des-
tas ações foram produzidos materiais de apoio específicos para a formação,
considerando as especificidades das redes e sistemas de ensino/educação, bem
como agregando o olhar crítico e atencioso exigido pela crise educacional,
ampliada com a pandemia da covid-19.

Figura 1 – Cadernos de Gestão da Educação Municipal
Fonte: Seminário de Superação da Crise. RCT (2021).
Na sistemática adotada pela RCT, o tempo dedicados ao estudo e ao

trabalho não foram totalmente definidos a priori. Eles foram decorrentes do
levantamento das necessidades concretas da atividade laborativa dos gestores
e dos conhecimentos considerados necessários para que fosse atingido um
patamar novo de compreensão da realidade. Numa perspectiva de sobrepo-
sição entre trabalho e educação, teoria e prática, ao contrário, esses tempos
estariam rigidamente definidos.
Ao longo de 2021, a RCT adotou novas estratégias metodológicas como
a realização de painéis articulados, produção de novos materiais de apoio,
produção de vídeos e realização de acompanhamento do plano de retorno às
atividades escolares presenciais.
Quadro 2 – Ações da RCT em 2021

Ao discutir, através de painel articulado, o processo de institucionali-

zação efetiva dos sistemas municipais de ensino/educação no Tocantins, a
constituição da autonomia municipal e o cumprimento de incumbências no
campo da educação, integrando-se às políticas e planos educacionais da União
e dos Estados, combinando formação, acompanhamento, monitoramento e
avaliação, a RCT partiu das necessidades práticas apontadas pelos gestores
educacionais, frente as exigências do contexto educacional e a legislação
educacional correlata, ao tempo que instrumentalizada metodologicamente os
gestores para a realização da Conferência Municipal de Educação articulada
ao Sistema Municipal de Educação/Ensino tendo o Plano Municipal de Edu-
cação como referência e foco, considerando a Lei nº 13.005, de 25 de junho
de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE).
242
Figura 2 – Materiais de apoio e subsídio teórico-prático da RCT
Ainda sobre a integração teoria e prática insta destacar que os conteúdos

do processo formativo não se limitaram aos problemas ou questões trazidas
pelos gestores, tendo por base as suas práticas. Foi considerada na definição
dos conteúdos formativos, a relativa autonomia da teoria, como propósito
de fomentar novas compreensões, ampliação dos horizontes interpretativos,
estimulando maior autonomia dos sistemas/redes de ensino/educação e sua
efetiva institucionalização, tomando como referência os princípios da educa-
ção como direito público subjetivo e dever do Estado, da gestão democrática,
da qualidade da educação e da igualdade de oportunidades de acesso e per-

manência com sucesso na escola, dentre outros.
Figura 3 – Quadro de colaboradores externos da RCT

Ao longo do trabalho de formação dos gestores educacionais convidados

externos exerceram importante papel formativo. Partindo da compreensão
de Gramsci (1968) de que numa sociedade de classes não existe intelectuais
completamente autônomos em relação à estrutura social, e que cada agrupa-
mento social essencial; isto é, aquele diretamente envolvido nas relações de
produção hegemônica de uma etapa do desenvolvimento histórico real, cria
para si uma ou mais camadas de intelectuais que lhes proporcionam homoge-
neidade e consciência de sua própria função, não apenas no campo político,
mas no social e econômico.
O quadro de intelectuais que contribuíram para a formação de gestores
educacionais pela RCT, pode pela trajetória acadêmica e pessoal, ser con-
siderados como intelectuais orgânicos da classe trabalhadora na educação.
Gramsci (1968) denomina como “intelectuais orgânicos” aqueles sujeitos que
têm uma ligação vital com a classe que lhe deu origem, constituindo-se, na
maioria das vezes, manifestação primeira do novo homem que está a se formar.
Segundo Santos (2019):
O modo de agir desse novo intelectual não consiste na diletante eloquência dos
afetos, mas em um envolvimento consequente na vida prática, numa relação
orgânica com a classe que lhe deu origem, garantindo a essa um consenso
244
social a respeito do seu domínio. O intelectual orgânico é um persuasor per-

manente. (SANTOS, 2019).
Gramsci (1968) considera que os grupos subalternos só conseguirão

modificar sua condição se criarem intelectuais orgânicos próprios. Ao promo-
verem certa homogeneidade e consciência às classes dominadas, uma nova
hegemonia na superestrutura, civil e política, é construída, bem como uma
nova correlação de forças no plano estrutural, na base econômica da sociedade.
A construção de uma nova hegemonia, não pode prescindir, como já

indicado anteriormente de uma efetiva integração entre trabalho e educação,
teoria e prática, formação omnilateral. De acordo com Souza (2001):
A unicidade teoria – prática pressupõe entre os dois pólos, portanto, rela-

ções de interdependência e reciprocidade. Pois, se é na prática que a
teoria tem seu nascedouro, sua fonte de desenvolvimento e sua forma de
consecução, é na teoria que a prática busca seus fundamentos de existên-
cia e transfiguração. A teoria isoladamente não gera transformações, não
produz novas e inovadoras realidades, porque ela – a teoria – somente
se concretiza por meio da prática que a consubstancia e a aperfeiçoa e a
modifica enquanto aprimora e metamorfoseia a própria prática. E, então,
não há princípio, não há fim, é como uma espiral em progressiva expansão
e em gradual ascensão num intercambiar incessante entre os dois pólos,
num permutar contínuo entre teoria e prática (Souza, 2001, p. 8).
Depreende-se destas considerações que o desafio para a formação de

gestores numa perspectiva efetivamente emancipatória, que integra teoria e
prática tem no binômio problematizar- instrumentalizar um elemento fun-
dante do processo formativo. Ou seja, é necessário identificar os limites dos
conhecimentos práticos que os gestores e técnicos educacionais possuem e, ao
mesmo tempo, possibilitar a apreensão do saber acumulado como instrumento
de transformação da realidade, tanto material quanto social, criando novas
formas de organização do trabalho e da vida em sociedade.
Essa dinâmica formativa difere das formações tradicionais que pressu-
põem que a formação acontece apenas nos momentos de “curso”, em que um
formador, considerado mais experiente orienta teórica e metodologicamente
os gestores que iram assimilar e “colocar em prática” o novo conhecimento.
Contudo, ocorre que uma efetiva formação só acontece por meio da e na
própria prática. Nesse sentido, tanto os espaços e momentos de e debate
coletivo, de participação política, de crítica recíproca, de escuta de pontos de
vistas distintos, de enriquecimento cultural se constituem como momentos
formativos fundamentais para a construção de novas práticas sociais, de novas
sínteses teórico-práticas.
O desafio de formar gestores educacionais capazes de colaborar na cons-

trução de conhecimentos socialmente significativos, como uma síntese entre
as experiências e os conhecimentos produzidos nas condições sociais e cul-
turais concretas, de vida e de trabalho, e os conhecimentos universalmente
elaborados pelo conjunto da humanidade, torna-se central em qualquer pro-
posta formativa.
As respostas a este tipo de formação estão inscritas na tradição marxista
e gramsciana de uma filosofia da práxis, capaz de realizar esse movimento
permanente de articulação do senso comum e o do conhecimento elaborado
tendo como objetivo a superação da consciência ingênua e naturalizada.

Como já observava Gramsci a esse respeito,
Uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em uma atitude

polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do
pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto
antes de tudo, como crítica do “senso comum” (e isto após basear-se sobre
o senso comum para demonstrar que “todos” são filósofos e que não se
trata de introduzir ex-novo uma ciência na vida individual de “todos”,
mas de inovar e tornar “crítica” uma atividade já existente (GRAMSCI,
1981, p. 18).
A adoção da filosofia da práxis como corolário da prática formativa,

contudo, não é tarefa simples ou fácil, uma vez que:
A filosofia da práxis, ao contrário, não tende a resolver pacificamente

as contradições existentes na história e na sociedade, ou melhor, ela é a
própria teoria de tais contradições; não é o instrumento de governo de
grupos dominantes para obter o consentimento e exercer a hegemonia
sobre as classes subalternas; é a expressão destas classes subalternas,
que querem educar a si mesmas na arte do governo e que têm interesse
em conhecer todas as verdades, inclusive as desagradáveis e em evitar
os enganos (impossíveis) da classe superior e, ainda mais, de si mesmas
(GRAMSCI, 2011, p. 388).
Partindo desta compreensão, o desafio da formação de gestores perpassa

por uma sólida base teórica e epistemológica para que sejam asseguradas as
condições de realizar o movimento permanente entre o particular e o universal,
entre a estrutura e a conjuntura, entre a parte e o todo, entre a teoria e prática
como elementos de uma totalidade histórica. Ao contrário, a visão fragmen-
tada do mercado e de suas ideologias naturalizantes e a-históricas tendem a
reduzir as práticas formativas a uma perspectiva subordinada às noções de
competências, atreladas aos resultados no mundo da “mercantilização das
246
mercadorias” e a prática pedagógica a um tipo de pragmatismo, de ativismo

pedagógico que restringe a educação a um fenômeno de adaptação e de reso-
lução de problemas que vão aparecendo no dia-a-dia.
A superação, tanto do teoricismo academicista, distante da realidade
sócio-histórica, quanto do ativismo e do pragmatismo pedagógico que não
consegue superar os limites do senso comum, exige a retomada da categoria
¨práxis¨ como base fundante da formação e da ação transformadora no plano
histórico-social, situando a formação em serviço e em rede colaborativa, como
lócus privilegiado de construção dessa condição pedagógica.

O que se pretendeu com este texto, de modo coerente com a abordagem

teórico-metodológica adotada, foi evitar a descrição ou prescrição de métodos
e técnicas a serem seguidas, buscando principalmente provocar e desafiar os
formadores que atuam com os gestores e técnicos educacionais ou outros
profissionais da educação para que reflitam sobre esses processos formativos,
compreendendo a natureza contraditória (no sentido dialético) do seu trabalho.
De um lado essa formação só é efetiva e adquire sentido para os gestores e
técnicos se partir dos problemas colocados pela sua própria prática e realidade
social, mas, de outro lado, os conhecimentos sistematizados são fundamentais
para a superação de alguns desses problemas e para possibilitar aos cursistas
alcançarem um novo patamar de atuação técnica e política.
Esse aprofundamento teórico requer distanciamento relativo da prática e
a existência de momentos de estudo, debate e reflexão. Integrar esses momen-
tos (que se dão em tempos e espaços diferentes) em um processo unitário,
especialmente em contextos pandêmicos como o que temos vivenciado desde
2020, é um dos desafios centrais colocados para as propostas formativas em
curso e para seus formadores.
Nesse sentido, são fecundas as contribuições do pensamento gramsciano,
especialmente a partir da sua filosofia da práxis e do pensamento que coloca
os subalternos como sujeitos capazes e responsáveis pelas transformações
nascentes das mentes e de corações e, consequentemente, pela construção/
consolidação de um novo homem e de um futuro mais humano.
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SANTOS, Sergio Baptista. Gramsci e o intelectual orgânico. Justificando.

2019. Disponível em: https://www.justificando.com/2019/11/22/gramsci-e-
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SOUZA, Nadia Aparecida de . A relação teoria-prática na formação do edu-

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ponível em: https://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/
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UNDIME. Caderno de orientações ao dirigente municipal de educação :

fundamentos, políticas e práticas / organização União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação – Undime – São Paulo: Fundação Santillana, 2020.
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO DA RCT
NAS REGIONAIS DE ARAGUATINS E
COLINAS: uma análise descritivo-analítica
na perspectiva da práxis educativa
1. Introdução
O presente texto tem como foco fazer uma análise avaliativa em relação
à formação realizada junto aos municípios — Regionais de Ensino de Ara-
guatins e Colinas — pela RCT no tocante ao Bloco I, abrangendo os módulos
formativos I, II E III.
O texto tem o objetivo de explicitar, para além, da descrição de dados,
desvelar os aspectos positivos da formação realizada e, também, os entraves
e dificuldades encontradas. Ademais pretendemos identificar, na perspectiva
da práxis, as temáticas que a realidade educacional do município requer para a
materialização da gestão do sistema/rede municipal na efetivação do processo
educativo no território municipal.
O presente texto, com esse propósito, foi escrito utilizando-se como fonte
os relatórios sintéticos de avalição dos três módulos cursados e as referências
bibliográficas concernente à política e gestão da educação adotada pelos pro-
fessores pesquisadores do Bloco I.
O relatório é resultante, portanto, de análise documental e adoção de
perspectiva teórico-metodológico crítico-dialética fundado na filosofia da
práxis. O texto está estruturado, além dessa introdução, das conclusões e das
referências bibliográficas nos seguintes itens: educação municipal do Tocantins
no contexto da pandemia: implicações e perspectivas em relação ao direito
à vida e à educação; gestão das redes e sistemas educacionais na afirmação
dos direitos à vida e a educação no retorno às aulas em 2021; e gestão das
redes e sistemas educacionais: orientações acerca do Plano de Retomada das
Atividades Escolares na pandemia da covid-19.
252
2. Educação municipal do Tocantins no contexto da pandemia:

implicações e perspectivas em relação ao direito à vida e à
educação
Em relação ao seminário de abertura dos trabalhos na formação da RCT

— Educação municipal do Tocantins no contexto da pandemia: implicações e
perspectivas — em 2021, analisamos brevemente a relação entre o planejado,
o realizado e os resultados depreendidos do relatório de avaliação (RCT/
Relatório Avaliação Bloco I/ Módulo I, 2021).

Em relação ao planejado no âmbito do seminário destacamos, além da
abertura com a participação de autoridades políticas, as duas mesas temáticas
que abordaram relevantes temáticas (LAGARES; CARVALHO; OLIVEIRA,
2020; CURY, 2008; ORSO, 2013) com a participação de professores pes-
quisadores de âmbito nacional, regional e municipal, conforme descrito no
quadro seguinte:
Quadro 1 – Seminário de abertura da formação da RCT

junto aos municípios do Tocantins: Educação municipal no
contexto da pandemia: implicações e perspectivas
Mesas temáticas Palestrantes/debatedores
MESA Abertura oficial: Representante RCT, UNDIME, UFT, Dorinha Seabra Resende – Deputada federal
ATM, MPTO, TCE. Kátia Abreu – Senadora
Convidado externo: Carlos Roberto Jamil Cury (SP)

MESA 1: Autonomia e garantia do direito à educação e
Convidado interno: Roberto Francisco de Carvalho (UFT)
saúde no contexto da pandemia nos municípios: desafios
Dirigente Municipal: Sebastião Mendes de Souza (EM)
e possibilidades
Mediadora: Rosilene Lagares (UFT)
Convidado externo: Paulino José Orso (PR)

MESA 2: Função social da escola e reorganização curricular Convidado interno: José Carlos da Silveira Freire (UFT)
em tempos de retomadas das atividades escolares Dirigente Municipal: Jemina G. Barreira Cavalcante (EM)
Mediadora: Alexandro Pimenta (UFT)
Fonte: RCT/Relatório Avaliação Bloco I/ Módulo I (2021).
No tocante ao realizado, conforme o quadro seguinte, o evento foi muito

bem avaliado pelos 619 participantes externos e 23 participantes internos que
responderam o questionário.
Avaliação geral externa e interna do seminário

PÚBLICO EXTERXO PÚBLICO INTERNO
Fonte: RCT/Relatório Avaliação Bloco I/ Módulo I (2021).
A maioria dos participantes externos avaliaram o evento positivamente

e justificaram a suas escolhas afirmando que o mesmo foi:
“[…] de grande valia; bem organizado/programado/executado; maravilhoso;

relevante; palestrantes; ótimos; claro e objetivo; evento de qualidade; ajuda
bastante; enriquecedor; pertinente; reflexivo; […] de suma importância;
produtivo; explicativo; satisfatório; valioso; ajuda muito; compromisso;
temática perfeita” (RCT/Relatório Avaliação Bloco I/ Módulo I, 2021).
Um percentual de participantes indicou, também, aspectos positivos

e outros menos positivos que precisam ser melhorados para os próximos
eventos em relação à organização e participação no decorrer do evento. Em
relação à organização do evento os participantes sugerem um evento com
menos tempo de duração e menos participantes por mesa temática. Acerca
da Interação no desenvolvimento do evento os reclames mais importantes
254
referem-se: a existência de mais tempo para o debate; ter feedback em rela-

ção aos questionamentos no Chat; exposições mais dinâmicas, ilustrativas
e com foco na realidade municipal.
Ademais, cursistas pontuais manifestaram insatisfação com o evento,
reclamando de pontos variados, dentre os quais destacamos: a abordagem
de temáticas relacionadas à dimensão pedagógica das escolas; divulgação
do evento com antecedência e, no decorrer do mesmo, melhorar a dimensão
tecnológica comunicacional facilitando o acesso dos participantes em todas
as atividades propostas; detalhar o processo de avaliação dos palestrantes

ou ministrantes de atividades no evento21; excluir a discussão político parti-
dária e as análises de conjunturas e concentrar em atividades práticas como
relatos de experiências e oficinas.
Frente ao exposto passamos a fazer algumas considerações estruturantes
sobre os dados e informações anteriormente apresentados. Primeiramente,
considerar que a proposta de formação via Seminário foi interessante e abor-
dou um conjunto de conteúdos e experiências relacionados à política/gestão
da educação e à dimensão político-pedagógica do processo educativo no
âmbito municipal. Em segundo lugar, ressaltar que o evento foi realizado na
perspectiva crítico-dialética e teve uma alta aceitação e satisfatória avaliação
dos participantes do evento. Como terceiro apontamento, destacamos que
um pequeno número de participantes ficou incomodado com a forma com
que o seminário foi realizado e com os conteúdos que foram trabalhados.
Como quarto apontamento, depreendido dos três anteriores, frisar que o tra-
balho da RCT, aparentemente, está caminhando no prisma de uma formação
substantiva (CARVALHO; CARVALHO; LAGARES, 2019; LAGARES;
CARVALHO; OLIVEIRA, 2020), principalmente quando incomoda parte
dos participantes sobre a forma e conteúdo trabalhados quando estes reivin-
dicam uma formação instrumental, apartada da política e que tenha cunho
prático/ativo, útil e aplicável.
21 Sugere-se que nas próximas avaliações seja feita um melhor balanceamento das alternativas qualificadoras
das questões formuladas colocando uma alternativa neutra e o número igual de alternativas positivas e
negativas. Exemplo: Excelente, Muito bom, Bom, Regular, Ruim, Péssimo, Sofrível (GÜNTHER, 2003).
3. Gestão das redes e sistemas educacionais na afirmação dos

direitos à vida e a educação no retorno às aulas em 2021
Na realização da formação acerca da Gestão das redes e sistemas educa-

cionais, no Módulo II/Bloco I, a RCT, buscou apreender os marcos normativos
e operacionais, em âmbito nacional e estadual, para as Redes e os Sistemas
de Ensino/Educação para atuação no contexto da pandemia, com elementos
para o planejamento das atividades escolares, bem como restabelecer vínculo
entre os especialistas formadores e os cursistas, dialogando a respeito das
atividades educacionais desenvolvidas e a desenvolver durante a pandemia

causada pela covid-19.
Os dados da Avaliação RCT Bloco I /Módulo II 28/04/2021: Araguatins
E Colinas demonstram que 124 cursistas participaram da formação distribuí-
dos entre 20 municípios, sendo um cursista do Município de Cachoerinha
(Tocantinópolis). A Regional de Araguatins contou com a participação de 56
cursistas e a Regional de Colinas com 68 cursistas.
Chamou a atenção o fato de 26 cursistas de Itapiratins participarem da
formação. Destes cursistas 22 identificaram-se como pertencentes à Regional
de Colinas e 4 da Regional de Araguatins, o que demonstra a dificuldades de
localização geográfica de alguns cursistas em relação à Regional de Ensino
a que pertencem.
Destacamos nos quadros e gráficos seguintes os dados referentes à for-
mação em pauta em relação aos objetivos, organização da formação, conteú-
dos, avaliação/autoavaliação dos cursistas, atuação dos formadores e acesso
à formação.
Em geral a formação alcançou os conceitos bom e excelente, conforme
explicitados nos gráficos 1 a 5 (RCT/Relatório Avaliação Bloco I/ Módulo III,
2021). Os aspectos específicos das da referida avaliação foram considerados
pela dupla de formadores nas reuniões preparativas da formação do Módulo III
especialmente em relação ao gráfico 6 que trata das possibilidades de acesso
ao encontro síncrono pelos cursistas. A esse respeito chamou-nos a atenção
o apontamento de situação irregular em relação ao acesso à formação quanto
conectividade (21%), espaço adequado (13%), medidas sanitárias (8%) e
equipamentos (11%). A preocupação deve-se ao fato de um número consi-
derável de cursistas encontrarem dificuldades para participar dos encontros
síncronos no decorrer da pandemia, pois o propósito da RCT é promover a
formação a todos.
256
Gráfico 1 – Objetivos da formação síncrona

70% 65%
63%
61%
60%
50%
40% 35%
31%
30% 27%

20%
10% 8%
6%
4%
0%
Conhecimento prévio dos Cumprimento dos obje�vos Correspondência com as
obje�vos da formação propostos expecta�vas iniciais
Excelente % Bom % Regular %
Fonte: RCT/Relatório Avaliação Bloco I/ Módulo III (2021).
Gráfico 2 – Organização da formação
Horário proposto para a formação 40% 54% 6%
Tempo de duração 37% 55% 8%
U�lização da plataforma 41% 49% 10%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Fonte: RCT/Relatório Avaliação Bloco I/ Módulo II (2021).

Gráfico 3 – Conteúdos abordados na formação
Sequência, organização e clareza das temá�cas

42% 52% 6%
abordadas
Aplicabilidade do conhecimento na sua prá�ca 36% 59% 5%

Compreensão do conteúdo trabalhado 40% 54% 6%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Gráfico 4 – Autoavaliação do desempenho do cursista na formação
11%
Engajamento com os temas de estudo 63%
26%
10%
Possibilidade de compreensão 64%
26%
11%
Envolvimento com o curso 64%
25%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Regular % Bom % Excelente %

258
Gráfico 5 – Atuação dos formadores da RCT

Araguatins e Colinas Bloco I/ Módulo II
Condução do processo de aprendizagem 35% 49% 16%
Resolução/esclarecimento de dúvidas 31% 51% 18%

Clareza e obje�vidade 39% 43% 15%
Administração do tempo 31% 53% 16%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Gráfico 6 – possibilidade de acesso ao encontro

120%
100%
13% 8% 11%
21%
80%
57% 56%
60% 54%
51%
40%
20%
33% 35% 33%
28%
0%
Conec�vidade Espaço adequado Medidas sanitárias Equipamentos

Destacamos a importância das sugestões apontadas pelos cursistas em

relação às questões subjetivas, conforme o quadro seguinte:
Quadro 2 – Indicações de temáticas norteadoras da formação

pra os próximos Módulos formativos da RCT
Temáticas Qt/%
1) Comentários positivos e com indicação de continuidade da formação em relação ao bloco I: gestão
30/47%
das redes e sistema e das escolas em âmbito municipal
2) Temáticas diversificadas que o bloco I precisa decidir como abordar: financiamento; formação de
8/12%
professores; estrutura física e equipamento das escolas didáticos e tecnológicos
3) Temáticas que envolvem as famílias no processo de educação/ensino 4/6%
4) Temáticas sobre tecnologias e aulas remotas/hibridas 15/23%
5) Temáticas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem (Bloco III) 7/11%
TOTAL 64/100%
Ressaltamos que as temáticas elencadas e descritas no item contri-

buições/sugestões para os próximos encontros guardam estreita relação
com o diagnóstico realizado junto aos municípios em 2020, principalmente
aos aspectos: político-administrativos (gestão do sistema e das escolas);
relação família escola; tecnológico (formas de conduzir as aulas mediadas
por tecnologias: remota, hibrida etc.); pedagógicos (processo de ensino
aprendizagem. Pela variedade de temáticas propostas, pensamos que para
não perdermos o foco da formação do bloco I precisamos, considerando
o contexto brasileiro, priorizar o item 1 do quadro anterior, intensificando
a formação no que se refere à gestão das redes, sistemas e escolas em
âmbito municipal (BRASIL, 1988; 1996; BRASIL/MEC, 2009; 2021;
MONLEVADE, 2001; BORDIGNON, 2009a; 2009b; SAVINANI, 2009).
4. Gestão das redes e dos sistemas educacionais: orientações acerca

do Plano de Retomada das Atividades Escolares na pandemia da
covid-19
O Módulo III/Bloco I, teve por preocupação central abordar as orien-

tações para a construção do Plano de Retomada das Atividades Escolares
Presenciais e/ou Híbridas” no contexto da pandemia do Novo Coronavírus
e da covid-19. Os objetivos do módulo, nesse sentido, consistiram em: pro-
blematizar e aprofundar a discussão sobre os temas abordados no Instru-
mento “Orientações para a construção do Plano de Retomada das Atividades
260
Escolares Presenciais e/ou Híbridas”; e discutir a respeito do planejamento e

da gestão na perspectiva democrática e da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).
A formação etapa RCT Módulo III/Bloco I, realizada em 9/06/2021
ocorreu sem contratempos. A formação abrangeu 19 dos 20 municípios
que aderiram à RCT (estando ausente Carrasco Bonito) e contou com o
acesso à sala virtual (Google Meet) de 96 cursistas, sendo que 86 perma-
neceram conectados no decorrer da Formação. Lembramos que algumas
das mencionadas conexões contavam com mais de um cursista, chegando
a contabilizar em determinados momentos da formação 103 participantes.

A formação ocorreu conforme planejado tendo em vista o que fora
definido coletivamente nas reuniões dos formadores do bloco I em relação
ao conteúdo e à metodologia fundamentada na teoria da Pedagogia His-
tórico Crítica, que toma a prática social formativa como ponto de partida,
seguida da problematização, instrumentalização do processo formativo em
busca da elevação intelectual e moral acerca do que fora abordado com o
objetivo de alterar significativamente a realidade educacional experien-
ciada (GRAMSCI, 2006; LOMBARDI; CASSIMIRO; MAGALHÃES,
2006; SAVIANE, 1991; 2005; 2007, 2009; CARVALHO; CARVALHO;
LAGARES, 2019).
A esse respeito, entendemos que a metodologia foi adequada, pois,
além dos esclarecimentos formais, a formação realizou-se tomando como
ponto de partida a experiência de seis municípios acerca do plano de
retomada das atividades escolares em tempos de pandemia causada pela
covid-19. Assim, as experiências trazidas pelos seis municípios aventados
anteriormente, foi problematizada destacando os aspectos substantivos
dos aspectos instrumentais/operacionais do planejamento realizado pelos
sistemas e redes de educação/ensino e, ao mesmo tempo, interrogando aos
cursistas da etapa RCT sobre a forma em que tal planejamento se con-
cretizou: de forma idiossincrática/discricionária ou coletiva/democrática
(GANDIN, 1994; DALMAZ, 2004; RCT/TO/Caderno 1, 2020; RCT/TO/
Caderno 2, 2020; RCT/TO/Caderno 3, 2021).
A partir da problematização feita a dupla de formadores (Roberto e
Rute) apresentou os materiais pertinentes à formação delineada no Módulo
III buscando explicitar as ferramentas teórico-prática necessárias para o
aprofundamento sobre a gestão democrática e o planejamento participativo
como princípios e práticas essenciais para se pensar e efetivar os principais
eixos que abrangem os sistemas e redes de educação/ensino municipais:
1) (Re)organização das comissões; 2) Protocolo de segurança; 3) Encami-
nhamentos políticos e técnico- administrativos; 4) Organização curricular
e pedagógica; 5) Alimentação escolar; e 6.:Transporte escolar.
Entendemos, na comparação entre a primeira versão da atividade

assíncrona (Plano de retomada das atividades escolares) encaminhadas
pelos cursistas e as experiências socializadas e problematizadas, que esta-
mos avançando positivo e significativamente no sentido de, para além
de instrumentalizar os municípios em relação ao enfrentamento da crise
pandêmica, realizar tal processo de forma democrático e participativa,
portanto superando a ideia dos salvadores da pátria, dos líderes e estrelas
portadores de receitas prontas.
Considerando a avaliação individual dos cursistas sobre a formação rea-
lizada no módulo III, pode ser depreendido que, em linhas gerais, não diferem
muito da avaliação realizada no Módulo II, mantendo-se uma compreensão de
formação avaliada como boa e excelente, mas sem desconsiderar, em menor
indicação, as avaliações expressas em conceitos regulares (RCT/Relatório
Avaliação Bloco I/ Módulo III).
Conforme mencionado anteriormente, 103 cursistas participaram, em
algum momento, da formação do bloco III na etapa RCT. Conforme o quadro
3, do conjunto de participantes, 72 (70%) responderam a avaliação e 20 dos
que responderam a avaliação, também, contribuíram sugerindo temáticas para
os próximos módulos formativos ao reagirem à questão subjetiva da avaliação.
Quadro 3 – Quantitativos de respondentes da avaliação do Módulo III
Formação/Avaliação Quantitativo Percentual
Participaram da formação 103 100%
Responderam à Avaliação 72 70%
Não responderam a avaliação 31 30%
Percentual de respostas em relação à questão subjetiva
Responderam a avaliação 72 100%
Responderam à questão subjetiva 29 40%
Não responderam à questão subjetiva 43 60%
O quadro 4, seguinte, revela que parte dos cursistas que responderam

à questão subjetiva (38%) ainda continua trazendo para o estudo no Bloco I
temáticas relacionadas ao bloco III atinentes à dimensão pedagógica vinculadas
ao currículo e ao processo de ensino aprendizagem. Constatamos, entretanto
que essa demanda se deve ao fato de ter participado da formação do módulo
262
de formação III em pauta (Bloco I) um número de cursistas proveniente do

bloco III, cujo foco é, exatamente, a formação pedagógica dos professores.
Quadro 4 – Quantitativos de respostas em relação à

questão subjetiva da avaliação do Módulo III
Avaliação subjetiva Quantidade %
Responderam à questão subjetiva 29 100%
Sugestão de temáticas pra o Bloco III 11 38%

Destacou a avaliação positiva da formação RCT Bloco I 14 48%
Sugestão de temáticas para o bloco I 4 14%

Esclarecida as motivações de ainda persistir a demanda por estudar no

bloco I as temáticas atinentes ao bloco III, salientamos o fato de 62% dos
cursistas respondentes da questão subjetiva em relação à avaliação do módulo
em análise estarem focados nas temáticas do bloco I. Destes, 48% avaliação
positivamente a formação realizada e 14% fizeram, também sugestões de temá-
ticas relacionadas a gestão das redes, sistemas e escolas e que articulam com os
elementos constitutivos e constituintes dos sistemas municipais de educação,
entre estes, os relacionados ao processo instituinte dos sistemas, Conselho
Municipal de Educação, Conselhos do Fundeb, Conselho da Merenda Escolar
Fórum Municipal de Educação, Gestão democrática e Colegiada das Escolas,
Planos Municipais e Projeto Político Pedagógico das Escolas (SILVA, 1996;
MARTINS, 2002; FERREIRA, 2000; FERREIRA; AGUIAR, 2004; BASTOS,
2005; TORO, 2007; RCT/TO/Caderno 3, 2021).
5. Considerações inferenciais e apontamentos
Considerando o exposto anteriormente acerca da formação RCT em

relação aos módulos I, II e III, compreendemos, nesse sentido, entendendo
a formação enquanto práxis, que a continuidade da formação realizada
pela RCT precisa ser articuladora da ação/reflexão de forma paciente,
insistente e focada. Não temos dúvidas de que os problemas enfrentados
pelos municípios são gigantescos e de que a RCT não tem todas as respos-
tas aos problemas, mas pode ser parte delas ao trabalhar para enfrentar os
entraves e problemas entendendo e suscitando a autonomia do município e
a institucionalização na perspectiva da gestão e planejamento participativo
dos sistemas municipais de ensino, base prioritária para a formação em
relação ao bloco I.
Nesse sentido, o resultado do processo avaliativo em relação aos

módulos I, II, III do bloco I permite afirmarmos que, em geral, a formação
realizada tem alcançado os objetivos propostos para o ano de 2021 (RCT/
TO/Caderno 3) e tem contribuído efetivamente com os municípios no
enfrentamento da crise educacional causada pela covid-19, considerando
o quadro 5, seguinte.
Quadro 5 – Quantitativo de cursistas do Bloco I das regionais de

Ensino Araguatins e Colinas: etapas RCT e Municipal
FORMAÇÃO
REGIONAL MUNICÍPIOS
Etapa RCT Etapa Municipal
1)Araguatins 8 63
2) Augustinópolis 8 32
3) Axixá do Tocantins 6 25
4) Buriti do Tocantins 5 21
5) Carrasco Bonito 7 11
REGIONAL DE
6) Praia Norte 7 23
ARAGUATINS
7) Sampaio 7 6
8) São Bento do Tocantins 5 17
9) São Miguel do Tocantins 6 24
10) São Sebastião do Tocantins 8 16
11) Sítio Novo do Tocantins 6 28
Subtotal I 73 266
12) Arapoema 7 16
13) Bandeirantes do Tocantins 7 12
14) Bernardo Sayão 9 15
REGIONAL DE 15) Brasilândia do Tocantins 8 11

COLINAS DO 16) Itapiratins 4 5
TOCANTNS 17) Juarina 6 9
18) Palmeirante 6 24
19) Pau-d’Arco 7 8
20) Tupiratins 4 3
Subtotal II 58 103
Total 131 369
Total geral 500
Fonte: Diários de classe conferidos em 06/2021
Depreende-se, ainda, da análise avaliativa empreendida anteriormente

que a formação em relação ao bloco I precisa — além de continuar o
264
acompanhamento da formação referente ao módulo III na Etapa Municipal

(Quadro 6) — afinar o foco formativo no processo de gestão dos sistemas
e redes da educação municipal, particularmente, com foco na Instituição,
efetivação e fortalecimento dos sistemas municipais de educação por,
entre outros, dos seguintes mecanismos: 1) Planejamento Participativo
e Gestão Democrática; 2) Conselho Municipal de Educação; 3) Fórum
Municipal de Educação; 4) Plano Municipal de Educação; 5) Projeto
Pedagógico da Escola; 6) e outras formas colegiadas de tomadas de
decisões no âmbito do sistema Municipal de Educação.

Quadro 6 – Situação municípios das regionais de ensino de Araguatins
e Colinas em relação aos módulos formativos II e III do Bloco I
Enviaram frequência Enviaram a atividade assíncrona
QT Municípios e evidências do módulos II e III?
bloco I, Módulo III? Sim/Não Descrição
Regional de Araguatins
Atividade preenchida
1 Araguatins SIM SIM
corretamente
2 Augustinópolis SIM SIM
corretamente
3 Axixá do Tocantins SIM SIM
corretamente
Atividade enviada em
4 Buriti do Tocantins SIM SIM
outro formado-incorreto
5 Carrasco Bonito SIM SIM
6 Praia Norte SIM SIM
corretamente
7 Sampaio SIM SIM
corretamente
8 São Bento do Tocantins NÃO NÂO NÃO ENVIADO
9 São Miguel do Tocantins SIM SIM
corretamente
10 São Sebastião do Tocantins SIM SIM
corretamente
11 Sítio Novo do Tocantins SIM SIM
corretamente
12 Arapoema SIM SIM
corretamente
13 Bandeirantes do Tocantins SIM SIM
corretamente
continua...
continuação
Enviaram frequência Enviaram a atividade assíncrona

QT Municípios e evidências do módulos II e III?
bloco I, Módulo III? Sim/Não Descrição
Regional de Araguatins
14 Bernardo Sayão SIM SIM corretamente (sem indicador
de gestão democrática)
15 Brasilândia do Tocantins SIM SIM corretamente (sem indicador
de gestão democrática)
16 Itapiratins SIM SIM
corretamente
17 Juarina SIM SIM
corretamente
18 Palmeirante Sim SIM
corretamente
19 Pau-d’Arco SIM SIM
corretamente
20 Tupiratins SIM SIM
Fonte: Acompanhamento junto ao supervisor via WhatsApp, agosto/2021.
Do exposto, sugere-se que as próximas avaliações não sejam elabora-

das questões abertas/subjetivas, mas que, em vez disso, seja elaborada uma
questão constando como afirmativas os seis itens mencionados no parágrafo
anterior com o intuito de precisar melhor o foco da formação no segundo
semestre de 2021.
266
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ÍNDICE REMISSIVO
A
Ações administrativas 11, 12, 20, 30, 31, 32, 33, 41, 42, 44, 49, 57, 73, 79,
80, 93, 95, 104, 107, 109, 110, 122, 140, 195, 248, 268
Acompanhamento 13, 14, 19, 20, 34, 39, 53, 58, 78, 80, 81, 85, 88, 90, 95,
99, 101, 106, 107, 111, 117, 118, 119, 120, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133,
135, 136, 138, 139, 148, 154, 157, 162, 166, 169, 170, 177, 178, 179, 180,
181, 182, 183, 184, 185, 188, 193, 198, 199, 211, 215, 216, 226, 232, 233,
235, 236, 238, 241, 264, 265, 267, 268, 280
Ano letivo 12, 20, 30, 35, 37, 38, 39, 42, 44, 47, 49, 50, 51, 56, 57, 58, 59,
60, 62, 63, 70, 72, 73, 79, 80, 93, 94, 95, 96, 99, 100, 101, 104, 105, 107,
109, 110, 112, 113, 117, 119, 122, 123, 130, 140, 147, 150, 182, 195, 248,
268
Atividades escolares presenciais 23, 33, 117, 127, 142, 147, 163, 166, 174,
186, 187, 188, 195, 199, 200, 202, 218, 219, 220, 221, 241, 259, 260
Atividades não presenciais 23, 35, 36, 41, 43, 44, 47, 55, 58, 60, 61, 62, 70,
71, 86, 88, 89, 90, 92, 106, 107, 108, 109, 115, 116, 121, 144
Atividades pedagógicas não presenciais 37, 44, 60, 84, 101, 109, 110, 114,
145, 146
Atividades presenciais nas escolas 70, 81, 87, 91, 118, 119, 121, 149, 164,
220, 228, 235
Atuação dos formadores 133, 178, 181, 188, 189, 192, 193, 199, 202, 203,
206, 216, 224, 225, 255, 258
Autonomia da educação municipal 20, 136, 184
Avaliação 5, 11, 13, 14, 15, 19, 20, 26, 34, 39, 41, 42, 49, 53, 56, 59, 61, 62,
64, 65, 72, 79, 80, 81, 82, 85, 92, 95, 96, 99, 104, 105, 106, 111, 112, 113,
114, 115, 116, 120, 122, 123, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135,
136, 137, 138, 139, 143, 145, 146, 147, 150, 157, 162, 169, 170, 172, 175,
177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 188, 189, 190, 191, 193, 195,
197, 198, 199, 202, 204, 205, 209, 215, 216, 219, 222, 223, 224, 225, 226,
229, 232, 233, 235, 236, 238, 240, 241, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257,
258, 259, 261, 262, 267, 268, 280
272
B
Bases da educação nacional 20, 29, 46, 69, 81, 85, 91, 121, 128, 168, 173,
178, 194, 197, 212, 235, 236, 266
C
Carga horária mínima anual 35, 36, 37, 38, 39, 47, 50, 70, 71, 73, 86, 92, 94,
96, 105, 106, 107, 122, 124, 144, 150
Conselho municipal de educação 27, 40, 59, 60, 62, 64, 96, 99, 113, 170,

199, 216, 262, 264, 267, 268, 281
Conselho nacional de educação 23, 32, 52, 63, 86, 87, 91, 122, 142, 157,
161, 164, 185, 203
Conteúdos abordados na formação 189, 191, 192, 199, 205, 216, 223, 224,
257
Contexto da pandemia 13, 20, 32, 33, 36, 47, 59, 66, 67, 71, 79, 80, 83, 86,
87, 91, 92, 93, 102, 104, 122, 130, 131, 133, 137, 142, 144, 145, 154, 155,
161, 171, 172, 177, 178, 181, 182, 185, 186, 188, 190, 193, 199, 200, 202,
209, 218, 219, 221, 232, 235, 251, 252, 255, 259, 268
Cumprimento da carga horária 35, 36, 38, 39, 47, 50, 54, 58, 70, 71, 73, 84,
86, 92, 94, 99, 105, 107, 122, 124, 144, 150
D
Dados da RCT 200, 201, 203, 204, 205, 206, 207, 210, 219, 220, 221, 223,
224, 225
Direito à vida 11, 13, 17, 31, 78, 131, 134, 141, 149, 156, 162, 166, 168,
169, 182, 186, 187, 194, 218, 251, 252
Direito à vida e à educação 7, 8, 11, 13, 17, 131, 141, 149, 162, 166, 168,
169, 182, 187, 194, 218, 251, 252
Dirigentes municipais de educação 19, 22, 30, 38, 52, 78, 127, 134, 162,
165, 166, 169, 200, 218, 232, 234, 251
Dispositivos da lei 37, 47, 48, 55, 71, 87, 92, 122, 145, 157, 228
E
Educação básica 22, 35, 36, 39, 47, 48, 49, 50, 54, 56, 57, 65, 67, 70, 72, 73,
81, 83, 87, 88, 91, 92, 93, 100, 101, 103, 105, 121, 123, 124, 129, 143, 144,
147, 148, 149, 150, 157, 159, 163, 164, 168, 172, 173, 174, 179, 186, 199,
211, 212, 220, 228, 229, 235, 266, 278, 279, 280
Educação municipal 3, 4, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 20, 22, 23, 28, 32, 40,
44, 49, 52, 79, 80, 92, 93, 95, 107, 109, 110, 113, 116, 118, 119, 122, 125,
127, 128, 129, 130, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 140, 141, 156, 162,
168, 170, 173, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188,
190, 191, 192, 193, 194, 195, 197, 200, 201, 202, 211, 215, 216, 217, 218,
223, 228, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 240, 251, 252, 264, 268, 277, 278,
279, 280, 281
Emergência em saúde pública 34, 39, 50, 53, 70, 72, 100, 102, 163
Enfrentamento da crise educacional 19, 23, 54, 55, 162, 171, 172, 180, 185,
215, 216, 233, 263
Escolas de educação básica 54, 70, 81, 87, 91, 121, 149, 164, 220, 228, 235
Estado de calamidade pública 29, 33, 34, 36, 37, 46, 47, 48, 52, 55, 69, 70,
71, 87, 91, 110, 121, 142, 145, 157, 173, 228
F
Finalização do ano letivo 20, 30, 44, 49, 57, 73, 79, 80, 93, 104, 107, 109,
110, 122, 130, 140, 182, 195, 248, 268
Formação para gestão 13, 127, 128, 133, 134, 138, 177, 179, 182, 183, 185,
186, 187, 191, 192, 193, 235
Formação síncrona 178, 184, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 199, 202, 203,
204, 216, 221, 223, 225, 256
G
Garantia do direito à educação 11, 12, 20, 23, 28, 34, 57, 67, 68, 78, 83, 86,
90, 128, 155, 185, 186, 221, 233, 237, 252
Gestão da educação municipal 11, 13, 14, 15, 19, 20, 40, 79, 92, 119, 127,
128, 129, 132, 133, 134, 135, 136, 138, 141, 156, 162, 177, 178, 179, 180,
181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 190, 191, 192, 193, 194, 197, 201,
215, 216, 217, 228, 231, 235, 240, 278
Gestão democrática da educação 172, 226, 266
Guia de implementação de protocolos 27, 70, 81, 87, 91, 118, 119, 121, 164,
220, 228, 235
I
Instituições de ensino 34, 54, 72, 73, 85, 102, 109, 111, 129, 146, 148, 149,
159, 167, 174, 178, 179, 183, 184
274
M
Módulo 136, 137, 177, 184, 185, 186, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 200,
202, 208, 218, 219, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 252, 253, 255, 257, 258,
259, 260, 261, 262, 264, 268
Municípios com SME 101, 105, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 117, 118, 119
N
Normas educacionais excepcionais 29, 36, 37, 47, 48, 55, 69, 71, 87, 91,

121, 142, 145, 157, 173, 228
O
Objetivos da formação síncrona 178, 188, 189, 190, 199, 202, 203, 216,
221, 256
P
Pandemia da covid-19 13, 14, 19, 20, 32, 33, 34, 35, 38, 47, 50, 65, 70, 71,
73, 79, 80, 86, 87, 88, 92, 94, 102, 122, 124, 127, 130, 135, 137, 144, 146,
151, 154, 161, 166, 172, 177, 182, 184, 185, 188, 193, 215, 231, 232, 233,
234, 235, 240, 252, 259
Pedagogia histórico crítica 260
Plano de retomada 44, 116, 137, 153, 156, 163, 164, 174, 187, 188, 190,
195, 199, 200, 202, 203, 210, 218, 219, 220, 221, 226, 252, 259, 260, 261
Planos de educação 19, 32, 128, 173, 234, 277, 278, 279, 280, 281
Política e Gestão da educação 158, 179, 251, 267
Ponto de partida 44, 128, 130, 132, 137, 138, 142, 184, 260
Projeto político pedagógico 12, 44, 59, 63, 64, 80, 81, 99, 103, 113, 116,
131, 167, 182, 187, 203, 236, 262
Protocolos de retorno 27, 70, 73, 81, 87, 91, 118, 119, 121, 164, 220, 228, 235
Q
Qualidade da educação 25, 26, 29, 58, 81, 82, 93, 128, 147, 166, 183, 236,
237, 243, 247
Qualidade social da educação 25, 26, 30, 72, 237
R
Redes e sistemas educacionais 30, 140, 166, 186, 194, 195, 223, 251, 255
Regime de colaboração 19, 20, 32, 38, 40, 86, 127, 128, 131, 135, 142, 143,
163, 169, 170, 171, 181, 182, 183, 198, 215, 234, 237, 279
Relatório 30, 32, 61, 62, 80, 104, 114, 194, 222, 225, 251, 252, 253, 255,
256, 257, 258, 259, 261, 262, 268
Reorganização do calendário escolar 23, 33, 35, 37, 38, 44, 47, 50, 55, 56,
70, 71, 72, 86, 92, 94, 99, 107, 108, 113, 121, 123, 124, 144, 198
Retomada das atividades escolares 11, 14, 20, 52, 53, 117, 137, 142, 143,
147, 162, 163, 164, 166, 174, 175, 185, 187, 188, 190, 195, 198, 199, 200,
202, 218, 219, 220, 221, 223, 252, 259, 260, 261
Retorno às atividades escolares 13, 27, 30, 131, 140, 142, 143, 147, 158,
161, 163, 166, 182, 186, 187, 195, 228, 236, 241, 268
S
Secretarias municipais de educação 20, 23, 30, 52, 127, 129, 133, 134, 135,
143, 172, 179
Segurança em saúde 81, 93, 118, 123, 149, 155, 159, 163, 174, 236
Sistema estadual de ensino 20, 22, 27, 38, 40, 50, 52, 57, 58, 60, 63, 64, 67,
72, 93, 94, 96, 100, 101, 123, 131, 148, 149, 151, 152, 154, 182, 187
Sistemas de ensino/educação 19, 20, 28, 42, 59, 95, 99, 112, 120, 128, 134,
141, 142, 146, 155, 156, 187, 201, 202, 240, 255
Sistemas educacionais 30, 140, 158, 166, 186, 194, 195, 199, 200, 202, 218,
219, 223, 228, 236, 248, 251, 255, 259, 268
Sistemas municipais de ensino/educação 20, 29, 53, 99, 120, 127, 129, 130,
139, 179, 182, 233, 235, 241, 280
V
Validação das ações administrativas 12, 20, 30, 31, 32, 33, 41, 42, 44, 49,
57, 73, 79, 80, 93, 104, 107, 109, 110, 122, 140, 195, 248, 268
Vida 11, 13, 17, 25, 26, 27, 30, 31, 45, 51, 52, 53, 68, 78, 85, 90, 107, 129,
131, 132, 134, 140, 141, 142, 149, 156, 158, 162, 165, 166, 167, 168, 169,
180, 182, 185, 186, 187, 194, 195, 199, 200, 202, 207, 208, 218, 219, 223,
226, 228, 236, 244, 245, 251, 252, 255, 268
SOBRE OS AUTORES

Doutorando em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências
da Educação da Universidade de Coimbra (FPCEUC); Mestre em Educação
e Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins (UFT);
Membro do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal
na UFT (GepeEM), cadastrado no CNPQ/CAPES. Membro do Observatório

de Sistemas e Planos de Educação no Tocantins (ObSPE). Formador na Rede
ColaborAção Tocantins (RCT). Atuou como membro da Rede de Assistência
Técnica no Apoio ao Monitoramento Contínuo e Avaliações Periódicas dos
Planos Estadual e Municipais de Educação — Avaliador Educacional Técnico
— da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino do Ministério da
Educação SASE/MEC. Orcid: https://orcid.org/0000–0002–0177–840X

Mestre em Gestão de Políticas Públicas (UFT), graduado em Geografia
(Universidade do Estado da Bahia), Graduado em Administração
Pública (UFT), servidor federal na UFT. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/4239924451108406. Orcid: https://orcid.org/0000–0003–1976–9429.
E-mail: adrianofrv@uft.edu.br.
André Nunes Gaspio

Graduando em Filosofia na UFT (Universidade Federal do Tocantins); membro
da Rede Colaboração Tocantins (RCT) como técnico. Lattes: http://lattes.
cnpq.br/9144716652824883. Orcid: https://orcid.org/0000–0002–3315–1011.
E-mail: andregaspio@gmail.com; andre.gaspio@mail.uft.edu.br.

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação e Pesquisa em
Gestão da Educação (PPGE), da Universidade Federal do Tocantins (UFT-TO).
Especialista em Educação, Pobreza e Desigualdade Social (UFT-TO).
Graduada em Letras pela Universidade do Tocantins (Unitins-TO). Membro do
Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal na UFT-TO
(GepeEM), do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares e
Educativas (Gepce/UFT-TO) e do Observatório de Sistemas e Planos de
Educação no Tocantins (ObSPE).
278

Doutora em Educação pela UFSCar. Mestre em Educação pela UFJF. Graduada
em Pedagogia pela UFV. Atualmente é professora do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Tocantins e membro do Núcleo de Educação, Pobreza
e Desigualdade Social — NEPED/UFT e do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre Educação do Campo — GEPEC/UFSCAR. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/6630075417074064, Orcid: https://orcid.org/0000–0002–7423–8869.
E-mail: cleivanereis@uft.edu.br

Mestre em Educação pela Universidade Intercontinental do Paraguai.
Especialista em Supervisão Escolar pela Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais (PUC). Especialista em Docência do Ensino Superior
pela Faculdade João Calvino-Barreiras-BA. Graduada em Pedagogia pela
Universidade do Estado da Bahia. Professora da Educação Básica da Secretaria
Estadual de Educação, Juventude e Esportes do Tocantins (SEDUC-TO),
exercendo atualmente a função de Diretora Regional de Educação de
Dianópolis e atua como formadora RedeColaborAção do Tocantins.
Elâine Aires Nunes

Mestranda em Educação pelo Programa (PPGE-UFT) e graduada em
Licenciatura Plena em Letras Português-Inglês e suas respectivas Literaturas
— UEG. Especialista em Gestão da Educação Municipal, Educação do Campo
e Gestão Pública Municipal — UFT. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisa
em Educação, Desigualdade Social e Políticas Públicas (NEPED). Membro
do Grupo de Estudos Direito, Estado e Constituição UFT- elainemh3@gmail.
com, https://orcid.org/0000–0002–5892–106X

Mestrando Profissional em Educação (UFT) na linha de pesquisa Gestão e
Políticas Educacionais. Especialista em Psicopedagogia Escolar (ITOP, 2019)
e História Cultural (Claretiano, 2014). Licenciado em História (UFG, 2009) e
professor da educação básica da rede estadual do Tocantins. Membro do grupo
de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal na UFT (Gepem),
cadastrado no CNPQ/CAPES. Membro do Observatório de Sistemas e Planos
de Educação do Tocantins (ObSPE. Desenvolve pesquisa na temática educação
municipal, nos aspectos da gestão, legislação e políticas públicas e história.
Tem experiência com ensino de história na educação básica, coordenação
pedagógica e financeira. https://orcid.org/0000–0002–4285–1669

Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Membro
da Rede Mapa (Gestão Democrática do ensino público: mapeamento das bases
normativas e das condições político-institucionais dos sistemas municipais de
ensino) no Tocantins, Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação
Municipal (GepeEM) e do Observatório dos Sistemas e Planos de Educação
no Tocantins (ObsSPE). Atua como professora no Curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Tocantins (UFT) e no Mestrado Profissional em

Educação (PPPGE/UFT)). E-mail: katiacristina@uft.edu.br Lattes: http://lattes.
cnpq.br/2258920700681561. Orcid: https://orcid.org/0000–0001–8519–4884.

Mestranda em Educação (PPPGE/UFT). Graduada em Pedagogia com
Licenciatura em Administração Escolar pela Universidade Federal de
Sergipe (UFS). Professora de Educação Básica na Rede Estadual de Ensino
do Tocantins. Atualmente, é técnica na Unidade Técnica Executiva em
Orientação Educacional da Secretaria de Educação, Juventude e Esportes
do Tocantins. E-mail: costa.lira@mail.uft.edu.br Lattes: http://lattes.cnpq.
br/7163363624278376. Orcid: https://orcid.org/0000–0003–2701–2848.

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação na Amazônia/
Educanorte. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Tocantins
(UFT) (2019); Especialista em Gestão Educacional pela Universidade Católica
de Brasília (2008); Licenciado em Pedagogia pela Universidade Estadual do
Tocantins (2000); Professor da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino
do Tocantins. Ex-Diretor Regional de Educação de Arrias nos anos de 2014
e de 2018 a 2020. É Membro dos grupos de Pesquisa: 1) Grupo de Estudo,
Pesquisa e Extensão em Educação Municipal da UFT — Núcleo de Estudos,
Pesquisa e Extensão de Políticas Curriculares e Educativa; 2) Observatório
dos Sistemas e Planos de Educação do Tocantins; 3) REDE MAPA (Projeto
de Pesquisa Gestão Democrática do Ensino Público: Mapeamento das Bases
Normativas e das Condições Político-Institucionais dos Sistemas Municipais
de Ensino. Filiado na Associação Nacional de Administração em Educação
(Anpae). Desenvolve pesquisa sobre o regime de colaboração público-público
em contraposição às parcerias público-privadas na gestão educacional e a
respeito da normatização e as condições de efetivação da gestão democrática
no âmbito dos sistemas municipais de ensino. Coordenador Geral da Rede
ColaborAção Tocantins, que objetiva promover formação, acompanhamento
280
e avaliação para apoiar as redes e sistemas municipais de ensino/educação do

Estado do Tocantins. Orcid: https://orcid.org/0000–0002–1466–8402.; E-mail:
professorleonardoarraias@gmail.com

Graduada em Geografia (licenciatura) pela Universidade do Tocantins —
UNITINS (1995). Atuou como professora da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio por 23 anos 1988 a 2009. Atuou tbem como
técnica da Secretaria Municipal de Educação na execução e prestação de contas

dos programas PDE Escolas, PDDE, Mais Educação, Alimentação Escolar,
Projovem, Mais Alfabetização, Educação Conectada etc. durante 23 anos
1997 a 2020. Foi Conselheira do CAE — Conselho da Alimentação Escolar
e Conselheira do FUNDEB 2013 a 2021. Tem experiência na realização de
formação sobre execução e prestação de contas dos programas educacionais
para os municípios do Tocantins.

Especialista em Psicopedagogia pela Universidade de Amparo de São
Paulo, Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais, Graduada em
Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), Profa. da Educação
Básica, exercendo suas funções como Secretária Executiva da União dos
Dirigentes Municipais do Tocantins (UNDIME-TO). Orcid: https://orcid.
org/0000–0002–1204–2692

Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Goiás (UFG).
Graduada em Pedagogia e mestre em Educação pela Universidade Federal
do Tocantins (UFT). Membro da Rede Mapa (Gestão Democrática do
ensino público: mapeamento das bases normativas e das condições político-
institucionais dos sistemas municipais de ensino) no Tocantins, Grupo de
Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal (GepeEM) e do
Observatório dos Sistemas e Planos de Educação no Tocantins (ObsSPE).
Atualmente, atua como professora de educação básica na Rede Municipal de
Ensino de Gurupi (TO). E-mail: melucia26@hotmail.com. Lattes: http://lattes.
cnpq.br/6735648604184569. Orcid: https://orcid.org/0000–0002–1237–6422

PhD em Políticas Públicas e Formação Humana (Universidade Estadual do
Rio de Janeiro — UERJ). Doutor e Mestre em Educação pela Universidade
Federal de Goiás. Professor Associado da Universidade Federal do
Tocantins (UFT)/Campus Universitário de Palmas, Cursos de Filosofia e
Teatro. Membro do corpo docente do Mestrado Profissional em Educação

da UFT (PPPGE). Participa, como membro, da Associação nacional de
Política e Administração da Educação (ANPAE) e Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Compõe o quadro de
formadores da Rede Colaboração Tocantins (RCT). É pesquisador na área de
Sociedade, Política e Gestão Educacional e Currículo, vinculado ao: Grupo de
Estudo e Pesquisa Práxis Socioeducativa e Cultural; Núcleo de pesquisa em
Educação, Desigualdade Social e Políticas Públicas (NEPED); Observatório
de Sistemas e Planos de Educação do Tocantins (ObsSPE) e da Pesquisa Rede
MAPA; e Rede Universitas/Br. [E-mail: rcarvalho@uft.edu.br; http://lattes.

cnpq.br/5571746546717368; https://orcid.org/0000–0001–7278–181X]
Rosilene Lagares
Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás (UFG).
Especialista em Docência da Educação Superior (Faculdade de Patrocínio/
MG). Graduada em Pedagogia (UFG). Professora Adjunto da Universidade
Federal do Tocantins (UFT)/Campus de Palmas/Curso de Pedagogia e
Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) e Doutorado em
Educação em Rede/Amazônia (Educanorte). Tutora do Programa de Educação
Tutorial de Pedagogia Palmas. Líder e pesquisadora do grupo de pesquisa
CNPq/Plataforma Lattes/UFT: Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação
Municipal na UFT (GepeEM), do Observatório de Sistemas e Planos de
Educação do Tocantins (ObsSPE) e da Pesquisa Rede MAPA. Diretora da
Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae-
Tocantins). Avaliadora AdHoc da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Educação (Anped/Grupo de Trabalho 5/Estado e Política
Educacional). Integra a Linha de Pesquisa do PPGE: Estado, Sociedade e
Práticas Educativas. E-mail: roselagares@uft.edu.br.

Mestre em educação pela Universidade Federal do Tocantins — UFT.
Especialista em Gestão Educacional pela Universidade Federal de Santa
Maria, Professora da rede Municipal de Palmas Tocantins. Vinculada ao
Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal da UFT e
ao Observatório dos Sistemas e Planos de Educação no Tocantins (EpeEM/
ObsSPE). Foi presidente do Conselho Municipal de Educação de Palmas no
período de 2019 a 2021 e atualmente é Coordenadora do Fórum Permanente
de Educação (FE-Palmas). E-mail: rutte.sr@gmail.com; Orcid: https://orcid.
org/0000–0001–7435–7553
SOBRE O LIVRO
E-book não comercializado
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

5) Ebook-Educação Municipal No Tocantins Ante A Pandemia Do Século Xxi

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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

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Educação Municipal no Tocantins ante a pandemia do século XXI: experiência da Rede

1. Educação 2. Política – gestão da educação 3. Educação – Tocantins 4. Pandemia – direito

2022- 12795 CDD 370.98117

ESTA OBRA TAMBÉM SE ENCONTRA DISPONÍVEL EM FORMATO DIGITAL.

Três de Febrero – Argentina) Elizeu Clementino de Souza (UNEB)

DIREITO À VIDA E À EDUCAÇÃO NA PANDEMIA FRENTE AOS

DIREITO À EDUCAÇÃO E QUALIDADE SOCIAL REFERENCIADA NO

DIRETRIZES E DETERMINAÇÕES PARA OS SISTEMAS E REDES

POLÍTICA DE REORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA FINALIZAÇÃO

PLANEJAMENTO E MONITORAMENTO EDUCACIONAL E

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TENSÕES ENTRE A HETERONOMIA E A AUTONOMIA NO

EIXO ARTICULADOR III

A EXPERIÊNCIA DE FORMADORES DA RCT NO

DIRETRIZES ORGANIZATIVAS E DE GESTÃO NA

DAS ATIVIDADES ESCOLARES NO ÂMBITO

ELEMENTOS DA AVALIAÇÃO DO MOVIMENTO FORMATIVO PARA

AVALIAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO DA REDE

AVALIAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO DA REDE

A FORMAÇÃO NO E PARA O TRABALHO DE GESTÃO DA

AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO DA RCT NAS REGIONAIS DE

SOBRE OS AUTORES ................................................................................ 277

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A coletânea/e-book Educação municipal no Tocantins ante a pandemia

a população e educação mundial com impactos profundos, também, para a

Gonçalves, Roberto Francisco de Carvalho, e Leonardo Victor dos Santos dis-

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ensino municipais do Tocantins em 2020 — as autoras Cleivane Peres dos

acerca dos aspectos teórico-práticos da gestão dos sistemas e redes de ensino/

Por ﬁm, relacionado à prática/processo formativo no âmbito da RCT/

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identiﬁcando as temáticas que a realidade municipal requer no processo de

Roberto Francisco de Carvalho

No capítulo, tematizamos a respeito do direito à educação municipal

2. Autonomia da Gestão da Educação Municipal no Tocantins

No contexto da pandemia da covid-19, a gestão da educação municipal,

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Nessa linha de entendimento, para esclarecer, importa destacarmos, tam-

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição

Até o momento, no Tocantins, cerca de 100 (cem) Municípios optaram

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No sentido da aﬁrmação da autonomia em educação, seja em nível das

Com esse entendimento, asseveramos que a lógica centralizadora de

4 Informações obtidas em reunião do Comitê Gestor da RCT no dia 1º de fevereiro de 2022.

do Município e da educação municipal. A autonomia, sempre relativa ao

autonomia relativa no campo da educação? Quais Municípios e como conse-

3. Direito à Educação com Qualidade Social Referenciada no

A grande maioria dos proﬁssionais da educação não parou de trabalhar na

a pandemia e com diﬁculdades de acessos aos meios tecnológicos, como a

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[...] a importância da lei não é identiﬁcada e reconhecida como um instru-

Hoje cresceu, enﬁm, a importância reconhecida da lei entre os educado-

educação, mas também para a socialização de gerações mais iguais e menos

Ao priorizar os critérios econômicos para atribuir qualidade à educação,

Na esteira desse pensamento, Dourado e Oliveira (2009, p. 202), agre-

estudantes pode inﬂuenciar na educação, em geral, e na aprendizagem e cami-

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A deﬁnição da Qualidade da Educação é uma tarefa complexa, porque