De Carvalho e Moreira 2022 PDF

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ABA & TEA: estratégias para reduzir a frequência de comportamentos

agressivos utilizando-se reforçamento diferencial de comportamentos
alternativos sem extinção
Book · August 2022
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Marcio Borges Moreira

Centro Universitário de Brasília
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ABA & TEA: estratégias para reduzir a

f re q u ê n c i a d e c o m p o r t a m e n t o s
agressivos utilizando-se reforçamento
d i f e re n c i a l d e c o m p o r t a m e n t o s
alternativos sem extinção
1a edição | ISBN 978-85-65721-24-0
Rafaella Rocha de Carvalho
Márcio Borges Moreira
www.walden4.com.br
Instituto Walden4
2022
Editora do Instituto Walden4

A Editora do Instituto Walden4 tem como objetivo divulgar conhecimento
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Sobre a autora e o autor
Rafaella Rocha de Carvalho | @rafaellacarvalhor
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Márcio Borges Moreira | @marcioborgesmoreira
Doutor em Ciências do Comportamento pela Universidade de Brasília (UnB). Mestre

em Psicologia e Psicólogo pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO).
Professor da graduação e do mestrado em Psicologia do Centro Universitário de
Brasília (CEUB). Diretor do Instituto Walden4. Co-autor do livro Princípios Básicos
de Análise do Comportamento (Artmed) e de outros livros, capítulos e artigos
científicos com temas relacionados à Análise do Comportamento.
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Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Moreira & Medeiros (2019)
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"Em casa de ferreiro, espeto de pau": o ensino da Análise Experimental do

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(2006)
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operante. Moreira (2009)
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Efeitos da marcação de elementos de conjuntos sobre a contagem em tarefas de

discriminação condicional. Bandeira, Faria e Moreira (2020)
Resumo
Esse trabalho se justifica devido à falta de material publicado em língua portuguesa
e em linguagem acessível para profissionais recém-formados e pessoas interessadas
em aprender mais sobre o autismo e as intervenções em reforçamento diferencial. O
objetivo deste trabalho foi compilar um banco de dados e produzir um material
didático sobre Reforçamento diferencial de comportamentos alternativos (DRA) para
profissionais interessados em autismo e Análise do comportamento aplicada (ABA).
Para realizar a compilação de dados e produção de material didático, será utilizado
como base a revisão sistemática de McNaul e Neely (2017), na qual os autores
selecionaram 10 artigos sobre intervenções em DRA. Assim, pretende-se extrair
informações importantes e essenciais desses artigos e reescrevê-las de maneira mais
clara e didática, realizando também programas de ensino que orientem o
profissional, acompanhante terapêutico a realizar a intervenção.
Palavras-chave: DRA; Autismo; ABA; Intervenção; Material didático
Abstract
This work is justified due to the lack of material published in Portuguese and in
accessible language for newly graduated professionals and people interested in
learning more about autism and interventions in differential reinforcement. The
objective of this work is to compile a database and produce a teaching material on
Differential Reinforcement of Alternative Behaviors (DRA) for professionals
interested in autism and Applied Behavior Analysis (ABA). To carry out the
compilation of data and production of teaching material, the systematic review by
McNaul and Neely (2017) will be used as a basis, in which the authors selected 10
articles on interventions in ARD. Thus, it is intended to extract important and
essential information from these articles and rewrite them in a clearer and more
didactic way, also carrying out teaching programs that guide the professional,
therapeutic companion to carry out the intervention.
Key-words: DRA; Autism; ABA; Intervention; Teaching materials
Sumário
Introdução ................................................................................................................................1
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ............................................................................3
A dimensão aplicada ..........................................................................................................................3
A dimensão comportamental .............................................................................................................3
A dimensão analítica ..........................................................................................................................3
A dimensão tecnológica .....................................................................................................................4
A dimensão conceitual .......................................................................................................................4
A dimensão e caz ..............................................................................................................................4
A dimensão da generalidade ..............................................................................................................4
Reforçamento diferencial .........................................................................................................7
Metodologia utilizada para elaboração das intervenções de ensino ....................................13
Seleção dos artigos ..........................................................................................................................13
Extração das informações ...............................................................................................................13
Tratamento das informações ............................................................................................................13
Elaboração dos programas de ensino .............................................................................................14
Intervenção 01: Tratamento do comportamento destrutivo multi-controlado utilizando

reforço alimentar ....................................................................................................................17
Contextualização da intervenção .....................................................................................................17
Indicação de uso desta intervenção ................................................................................................17
Preparação para execução da intervenção .....................................................................................18
Procedimento ...................................................................................................................................21
Resultados esperados e acompanhamento ....................................................................................22
Ficha técnica do artigo .....................................................................................................................23
Intervenção 02: Reforço diferencial de comportamento alternativo avaliando a duração,

qualidade e atraso do reforço ................................................................................................25
Procedimento ...................................................................................................................................28
Observações e Ressalvas ................................................................................................................32
Intervenção 03: Treino de comunicação funcional ................................................................35
Procedimento ...................................................................................................................................38
Intervenção 04: Comparando o efeito de reforçamento não contingente e DRA .................43
fi

Procedimento ...................................................................................................................................44
Intervenção 05: Treino de comunicação funcional único e múltiplo ......................................48
Procedimento ...................................................................................................................................49
Intervenção 06: Treino de comunicação funcional sem extinção (reforçamento intermitente)

e com extinção ......................................................................................................................54
Procedimento ...................................................................................................................................55
Intervenção 07: DRA com manipulação de parâmetros do reforço ......................................60
Procedimento ...................................................................................................................................62
Intervenção 08: Combinando Reforçamento não-contingente com Reforçamento diferencial

de comportamento alternativo ..............................................................................................65
Procedimento ...................................................................................................................................66
Intervenção 09: Combinando DRA com entrega não-contingente de brinquedos e restrição

de resposta alternativa ..........................................................................................................70
Procedimento ...................................................................................................................................71
Intervenção 10: Comparando reforço positivo e negativo no manejo de comportamentos

problemáticos ........................................................................................................................75
Procedimento ...................................................................................................................................77
Discussão geral .....................................................................................................................80
Referências bibliográ cas ......................................................................................................82

fi
Introdução
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizado por um transtorno do
neurodesenvolvimento que apresenta critérios diagnósticos específicos como: déficit
persistente na comunicação e interação social e padrões restritos e repetitivos de
comportamento. Esses critérios causam prejuízo significativo no funcionamento
profissional, social e em outras áreas importantes da vida do indivíduo (Manual
diagnóstico estatístico de transtornos mentais V, 2013).
Quanto à prevalência do Transtorno do Espectro Autista, nos Estados Unidos e em

outros países, aproximadamente 1% da população apresenta o diagnóstico (Manual
diagnóstico estatístico de transtornos mentais V, 2013). De acordo com o Centro de
controle e prevenção de doenças e transtornos (2014) o autismo atualmente atinge
uma em cada 68 crianças e a maior prevalência do transtorno aparece em crianças do
sexo masculino e em crianças brancas não-hispânicas.
Dessa forma, tanto a prevalência quanto a origem do autismo têm sido estudadas,
porém até hoje não houve completo êxito em encontrar a causa definida, porém,
sabe-se que as intervenções com base na Psicologia comportamental e
principalmente com base na Análise do Comportamento Aplicada têm demonstrado
melhora no desenvolvimento de crianças inseridas no espectro autista, promovendo
uma ampliação das habilidades sociais e de comportamentos mais adaptativos
(Camargo e Rispoli, 2013).
As intervenções em análise do comportamento que vem apresentando sucesso no

tratamento com autismo são oriundas da ciência ABA (Análise do Comportamento
Aplicada), a qual baseia suas intervenções em identificar comportamentos e
habilidades que precisam ser melhorados no contexto da criança, planejar
criteriosamente as atividades e fazer registros antes, durante e depois das sessões
para analisar o progresso da criança (Camargo e Rispoli, 2013).
As intervenções baseadas na ciência ABA se mostram muito efetivas no

desenvolvimento de pessoas inseridas no Transtorno do Espectro Autista. O ponto
forte dessas intervenções advém do fato de que há um observador/aplicador que é
colocado como responsável para o controle rígido do comportamento do sujeito.
Além disso, os programas baseados na ciência ABA são atividades minuciosamente
planejadas que o aplicador/observador deve segui-las, uma vez que foi comprovada
cientificamente sua eficácia, mas ao mesmo tempo existe a possibilidade de o
aplicador flexibilizar aspectos da atividade para que não se torne aversivo a
depender do contexto (Baer et al., 1987).
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Análise do Comportamento Aplicada (ABA)

A análise do Comportamento Aplicada é uma ciência que estuda processos de
aprendizagens, construídos durante décadas de pesquisas científicas com o objetivo
de solucionar problemas de comportamento que sejam socialmente significantes
(Baer et al., 1968). Dessa forma, a Análise do Comportamento Aplicada é definida
como um campo de conhecimento e investigação científico e as intervenções
baseadas nela devem ter como premissa as sete dimensões bem delineadas:
dimensão aplicada, comportamental, analítica, tecnológica, conceitual, eficaz e
generalizável (Baer et al, 1968).
A dimensão aplicada
Um dos pontos importantes a serem esclarecidos é o fato de a diferença entre a
pesquisa básica e a aplicada não é o fato da aplicada ser apenas sobre o que se aplica,
e sim que a pesquisa aplicada é restrita a examinar variáveis que podem ser úteis e
eficazes na melhoria do comportamento em foco, além disso, os comportamentos
que são selecionados para estudo na pesquisa aplicada são comportamentos
relevantes na sociedade (Baer et al, 1968).
Desse modo, a dimensão aplicada da análise do comportamento demonstra que os

estímulos e os comportamentos a serem estudados nela são definidos pela
importância deles para sociedade e não para a teoria. Uma questão que pode ser
realizada para verificar se uma pesquisa é aplicada é a seguinte: Qual a importância
que esse comportamento e esses estímulos possuem no momento para o sujeito?
(Baer et al, 1968).
A dimensão comportamental
Essa dimensão explicita o fato de que os comportamentos-alvo devem ser bem
descritos e precisa haver mensuração precisa dos eventos físicos que os compõem,
uma vez que os registros e a observação são feitas por humanos é muito importante
que o profissional esteja atento para o fato da alteração de comportamento ter
acontecido no comportamento do participante ou dos observadores (Malavazzi, et
al, 2011).
A dimensão analítica
Essa dimensão diz respeito à análise e um comportamento só pode ser analisado se o
pesquisador exercer controle sobre ele, assim torna-se fundamental demonstrar a
relação entre os estímulos que estão sendo manipulados e a ocorrência de
determinadas respostas, para isso que são realizados procedimentos como a reversão
e a linha de base múltipla (Malavazzi, et al, 2011).
Nos procedimentos clássicos de análise do comportamento um comportamento é

medido até ser observado nele uma certa estabilidade e logo em seguida a variável
experimental é aplicada e o comportamento continua a ser medido para ver se a
variável produziu algum efeito, para fazer a reversão a variável é descontinuada ou
alterada, assim consegue-se mensurar se a mudança ocorrida depende da variável
(Baer, et al, 1968).
Já a linha de base múltipla se caracteriza em medir várias respostas ao longo do

tempo para fornecer linhas de base a serem avaliadas perante as mudanças. Assim o
observador aplica a variável a uma resposta e para verificar duplamente o efeito da
variável ele aplica em outra resposta, se ela produzir efeito pode ser que a variável
experimental é eficaz para a mudança (Baer,et al, 1968).
A dimensão tecnológica
Essa diz respeito ao fato de que todas as técnicas utilizadas em um procedimento
devem ser descritas para que ele possa ser caracterizado como tecnológico. É preciso
que um leitor treinado possa identificar apenas lendo a descrição os passos a serem
seguidos e consiga replicar o procedimento e conseguir resultados semelhantes.
(Malavazzi, et al, 2011).
A dimensão conceitual
Nessa dimensão afirma-se que as técnicas aplicadas nos procedimentos realizados
em ABA devem ser condizentes com os princípios básicos da Análise do
Comportamento (Malavazzi, et al, 2011). Dessa forma, é importante que se descreva
tecnologicamente como foi realizado o procedimento mas também que esse seja
embasado na análise do comportamento (Baer, et al , 1968).
A dimensão eficaz
Essa dimensão aborda o fato de que se as técnicas comportamentais não produzirem
efeitos significativos de valor prático pode não ser uma aplicação interessante. Uma
vez que a ABA preza pela importância que o procedimento tem para a sociedade na
prática e o critério essencial para uma boa intervenção é ser capaz de alterar
determinado comportamento (Baer, et al, 1968).
A dimensão da generalidade
É possível dizer que a mudança comportamental é generalizável caso ela se prove
durável ao longo do tempo, se aparecer em uma grande variedade de ambientes e se
for espalhada para uma grande variedade de comportamentos relacionados. Quanto
mais geral se mostra uma mudança comportamental melhor e mais eficaz ela se
torna. É interessante afirmar que é possível investir na generalidade, um
procedimento que se mostrou efetivo na mudança de determinado comportamento

pode ser replicado em outros ambientes e assim buscar a generalização (Baer, et al,
1968).
Dessa forma, Baer, Wolf & Risley (1968) buscaram através das sete dimensões
diferenciar uma ciência de pesquisas básicas de uma ciência com pesquisas
aplicadas, como é o caso da Análise do Comportamento Aplicada (Malavazzi, et al,
2011). Existem diversas técnicas e procedimentos derivados da ciência ABA que
foram testados e são utilizados para o manejo de comportamentos inadequados em
crianças atípicas, dentre eles um que possui bastante evidência de bons resultados é
o reforçamento diferencial.
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Reforçamento diferencial
Um dos procedimentos muito utilizado em Análise do Comportamento,
especialmente em ABA, é o reforçamento diferencial. Esse se caracteriza por ser uma
alternativa não punitiva que auxilia na redução de frequência de um
comportamento. Ele consiste em reforçar respostas que obedecem a determinado
critério e não reforçar àquelas que não atendem ao critério (Moreira e Medeiros,
2019).
O reforçamento diferencial se divide em alguns subtipos, os principais são: DRO

(Reforçamento diferencial de outro comportamento) e DRA (Reforçamento
diferencial de comportamentos alternativos). O DRO consiste em reforçar a não
ocorrência de um comportamento durante um período de tempo, por exemplo, no
caso de uma criança autista que apresenta problemas de comportamento autolesivos,
passa-se a apresentar reforço a cada 5 minutos que ela fique sem emitir esse
comportamento e com o tempo o tempo vai aumentando. O DRA consiste em
somente apresentar o reforçador quando forem emitidos comportamentos de classes
diferentes do comportamento que está tentando reduzir como, por exemplo, em uma
situação em que a criança está tentando pedir algo emitindo o comportamento de
birra, o terapeuta não reforça esse comportamento e sim um comportamento
alternativo como o de pedir o que ela precisa (Moreira e Medeiros, 2019).
As pesquisas mostram que o reforçamento diferencial pode ser útil no controle de

comportamentos problemáticos. Marcus & Vollmer (1996) fizeram um experimento
com a participação de 3 crianças, no qual avaliaram se os comportamentos problema,
principalmente os autolesivos, poderiam ser reduzidos com uma combinação entre
reforçamento não contingente (NCR) e DRA, ou seja, a criança tinha duas maneiras
de receber o reforço: em intervalo fixo ou emitindo um mando. Segundo Nogueira
(2021) o reforçamento não contingente consiste na apresentação de itens ou
atividades preferidas da criança com intervalos de tempo pré-definidos e
independentemente da emissão dos comportamentos-alvo.
Com a intervenção realizada com a primeira participante Marcus & Vollmer (1996)
verificaram que o pacote NCR mais DRA na intervenção suprimiu quase
imediatamente os comportamentos autolesivos, uma vez que mudou de 5,8
respostas por minuto, nas condições de linha de base, para 0,16 respostas por minuto
na intervenção. O segundo participante descrito pelos autores também reduziu
consideravelmente os comportamentos agressivos, alterou de 1,8 respostas por
minuto para uma média de 0,4 por minuto na intervenção de NCR mais DRA. Na
intervenção com o terceiro participante os acessos de raiva apresentados por ele
diminuíram em 6,9% durante a intervenção.
Dessa forma, Marcus & Vollmer (1996) concluíram que a associação entre
reforçamento não contingente e DRA foi efetiva, uma vez que o NCR não impediu o
reforçamento de comportamentos de solicitação alternativos ( mandos), os dois

primeiros participantes aprenderam a solicitar itens que eram apresentados
periodicamente. Além do fato de que as taxas de comportamento inadequado após
intervenção foram mais baixas do que na linha de base.
Uma revisão sistemática recente MacNaul & Neely (2017) realizou uma seleção de
artigos que passaram por um crivo detalhado. Dos 103 artigos que eles encontram,
apenas dez foram escolhidos por obedecerem os seguintes critérios: 1) incluíam pelo
menos um participante com diagnóstico de autismo; 2) foram revisados por pares e
publicados em inglês; 3) utilizaram uma intervenção de DRA com uma explicação de
como os pesquisadores determinaram as funções comportamentais; 4) mediram e
relataram pelo menos uma variável dependente relativa a comportamentos
desafiadores e; 5) indicaram que a extinção não foi utilizada.
Além de sintetizar as informações os autores MacNaul & Neely (2017) também

revisaram a qualidade dos artigos e os definiram como negativos, mistos ou
positivos, sendo que seriam mistos caso alguns, não todos os participantes
demonstram uma redução do comportamento problema após-intervenção e positivo
caso o comportamento problema de todos os participantes do estudo apresentasse
redução. Assim, dos dez artigos selecionados, nove foram descritos como positivos e
um como misto.
Os dez estudos descritos por MacNaul & Neely (2017) incluíram um total de 29
participantes com intervalo de idade entre 4 e 31 anos e o diagnóstico mais comum
entre os participantes era o autismo. Quanto aos comportamentos-problema, o mais
comum era agressão, seguido de fuga, protestos vocais e destruição de propriedade.
Quanto à função dos comportamentos problema, as análises funcionais realizadas
nos artigos apontaram que a maioria dos comportamentos tinham a função de
atenção, seguido de função de fuga, seguido de aquisição de objeto tangível. O
comportamento alternativo foi definido nos artigos de acordo com cada caso, a
maioria deles era: troca de imagens, resposta vocal, troca de imagem seguido de
resposta vocal, sinal manual e conformidade.
Quanto aos resultados dos artigos descritos por MacNaul & Neely (2017) quatro dos
10 estudos reduziram com sucesso o comportamento problemático e aumentaram o
comportamento alternativo manipulando os horários de reforço, a intervenção mais
comum incluiu horários simultâneos de DRA+NCR (Reforçamento diferencial e
Reforçamento não contingente). Dessa forma, esses estudos indicam que DRA+NCR
pode ser uma alternativa eficaz em substituição ao DRA+ extinção. Os autores
destacam que os resultados de Marcus e Vollmer(1996) mostram que a adição de
DRA pode fortalecer o comportamento alternativo e ao mesmo tempo auxiliar na
limitação que o NCR apresenta.
Embora haja muita evidência científica que comprovam que esses procedimentos
científicos funcionam para aumentar a frequência de comportamentos desejados,
promovendo o desenvolvimento da criança , o profissional recém formado tem
ainda dificuldade de acessar esses materiais devido ao fato de estarem em outra
língua e pela linguagem que normalmente é predominantemente técnica e
excludente. Nesse sentido, produzir materiais na língua portuguesa e que compilem
as informações úteis de forma didática torna-se algo muito importante.
Cruz & Moreira (2021) fizeram um trabalho nessa área, no qual eles objetivaram
introduzir o leitor ao uso de esquemas de reforçamento não-contingente (NCR) para
a redução de comportamentos-problema. Para realizar a pesquisa, eles definiram
categorias: tipo de reforçamento não contingente, função dos comportamentos alvo,
consequências utilizadas durante o reforçamento não contingente, procedimentos
que são utilizados em combinação com o NCR e os tipos de comportamento
problema mais encontrados na literatura.
Após a definição das categorias, Cruz & Moreira (2021) selecionaram cinquenta e
quatro artigos a partir de uma metanálise. Desses cinquenta e quatro, apenas
dezesseis foram selecionados porque exemplicavam melhor os diferentes tipos de
NCR. Nesses dezesseis artigos os autores procuraram descrever as características dos
participantes, as habilidades deles, os comportamentos-problema frequentes de cada
um.
Desses casos descritos por Cruz & Moreira (2021) através dos artigos da revisão
sistemática, alguns deles eram crianças, mas também havia adultos. O primeiro a ser
descrito foi um menino de dez anos de idade, diagnosticado com retardo mental
leve, que apresentava comportamento agressivo, morder, arranhar, bater em seus
pais e em seu irmão, essa agressão era mantida por reforçamento positivo na forma
de atenção, nesse caso a intervenção foi realizada com 3 sessões diárias com duração
de 10 minutos cada na casa da família utilizando dois procedimentos para reduzir a
frequência dos comportamentos: extinção por omissão e reforçamento não
contingente. Assim, nos resultados, quando a extinção por omissão foi
implementada a agressão aumentou acima dos níveis iniciais e depois diminuiu
gradativamente para níveis próximos a zero na sessão 11, já nas sessões com
esquema de reforçamento não contingente a agressão ocorreu em menos de 10% dos
intervalos durante as três primeiras sessões e atingiu zero na quarta.
Outro caso descrito por Cruz & Moreira (2021) foi de um rapaz de 23 anos
diagnosticado com retardo mental grave e apresentava comportamento de birra: se
jogar no chão, essa birra era mantida pelo acesso a itens tangíveis, o item utilizado
nas sessões foi um balde contendo blocos de cores vivas. Foram realizadas sessões
diárias com duração de 5 minutos cada em um consultório de psicologia e foi
utilizado esquema de reforçamento não contingente de tempo fixo com intervalo de
quarenta e cinco segundos, a cada quarenta e cinco segundos o rapaz recebia o balde
e brincava com ele por 20 segundos, ele recebia independente de estar fazendo birra
ou não, mas atrasava em 10 segundos a entrega caso ele estivesse emitindo o
comportamento de birra e adiciona mais 10 e mais 10 caso ele continuasse. No
período de avaliação o rapaz apresentava birra 2 a 4 vezes por minuto, nas primeiras
três sessões com a introdução do intervalo de tempo fixo diminuíram para 2 vezes
por minuto e do quarto ao sétimo dia de intervenção a frequência foi próxima a zero.
Outro caso descrito por Cruz & Moreira (2021) foi uma mulher de 43 anos
diagnosticada com retardo mental grave e apresentava comportamentos de
autolesão, arranhar a pele, a autolesão era mantida pelo reforçamento positivo na
forma de atenção. Foram realizadas sessões diárias com duração de 10 minutos cada
em um consultório utilizando esquema de reforçamento de tempo fixo. No período
de avaliação ela apresentava 3,9 respostas de autolesão por minuto. Na intervenção o
psicólogo emitia uma reprimenda, como “não faça isso” a cada 15 segundos
independente do que estivesse fazendo e foi aumentando até 300 segundos. Essa
reprimenda era emitida porque foi identificada que a autolesão era mantida por
reforço positivo na forma de atenção. Após cada sessão de reforçamento não
contingente foi realizada uma sessão de extinção de 20 minutos. Após as sessões de
esquema de reforçamento de tempo fixo a frequência do comportamento diminui de
3,9 para 0,3 e nenhum aumento na frequência de comportamentos de autolesão da
participante foi observado durante as sessões de extinção.
Mais um caso por Cruz & Moreira (2021) foi um menino de 5 anos diagnosticado
com autismo, TDAH e retardo mental moderado, que apresentava comportamento
de pica, ingestão de itens não comestíveis. Na intervenção foram utilizados os
seguintes itens (papel, velas de aniversário, feijão, macarrão cru e palitos de arroz). A
frequência do comportamento era alta na condição de atenção social, em média 3,2
ocorrências por minuto, foram realizadas sessões diárias de 10 minutos cada em
uma sala e foi utilizado o esquema de acesso contínuo (CA), que consistia em
fornecer atenção contínua para Tadeu na forma de atenção verbal, dizendo “ bom
trabalho” ou na forma de atenção básica fazendo cócegas ou dando um tapinha nas
costas. Dessa forma, a criança recebia brinquedos e era orientada a brincar com eles e
a intervenção era realizada dando atenção para criança através de acesso contínuo.
Após iniciar a intervenção a frequência do comportamento problema diminuiu de
3,2 para 0,3 por minuto.
Outro caso descrito por Cruz & Moreira (2021) foi um menino de 10 anos de idade
diagnosticado com retardo mental moderado, autismo, TDAH e convulsão que
apresentava comportamento de fuga, costumava fugir do quarto e se envolver em
comportamentos perigosos, subir em móveis e tocar cabos elétricos. A mãe dele
havia relatado que ele fugia em situações variadas, como na escola, em casa, e
observou que ele fugia e tentava obter itens parecidos com cordas e geralmente
deixava ele brincar com eles após a fuga. Dessa forma,.as maiores taxas de fuga
ocorriam na condição de item tangível seguida da condição de atenção. Foram
10

realizadas sessões diárias com duração de 10 minutos em uma área composta por
duas salas e também na casa e na escola dele. O esquema utilizado foi o esquema de
acesso contínuo (CA) e como estímulos reforçadores foram utilizados itens
semelhantes a cordas. Durante a avaliação, uma corda foi colocada na sala B e ele foi
autorizado a brincar com ela por 2 minutos antes da sessão. Ao iniciar a sessão o
psicólogo o conduzia para a sala A, se ele fugisse era autorizado a brincar por 40
segundos e o comportamento foi emitido em média 1,5 vezes por minuto. Durante a
intervenção ele recebia acesso contínuo a itens semelhantes a cordas na mesa da sala
A e não podia levá-las para sala B, assim na intervenção o comportamento reduziu
de frequência de 1,5 para 0 a 0,5 vezes por minuto.
Dessa forma, pode-se observar acima cinco dos dezesseis casos descritos por Cruz &
Moreira (2021), nos quais os diferentes esquemas de reforçamento não contingente:
acesso contínuo e tempo fixo foram utilizados em casos onde os pacientes emitiam
comportamentos problemas variados: fuga, pica, autolesão, agressão e birra e em
todos os esquemas de reforçamento não-contingente se mostraram eficazes. Assim, a
intenção de Cruz & Moreira (2021) foi transformar uma revisão sistemática em um
material didático para profissionais interessados no autismo, mais especificamente
em esquemas de reforçamento não-contingente.
Dessa forma, é possível concluir que o trabalho de Cruz & Moreira (2021) mostrou-se
útil para divulgar conhecimento científico de ponta para um público mais amplo.
Além de Cruz & Moreira (2021) outros trabalhos voltados para a produção de
material didático sobre Análise do comportamento aplicada e autismo têm sido
realizados. Como exemplo deles pode-se citar Landim & Moreira (2021) que
consistiu em um livro cujo objetivo principal foi identificar as principais estratégias
analítico-comportamentais para o tratamento da seletividade alimentar e Silva &
Moreira (2021) que consistiu em um livro cujo objetivo consistiu em compilar
estratégias e diretrizes práticas para profissionais e cuidadores que são responsáveis
por crianças com autismo.
Dessa forma, considerando a relevância de estudos sobre formas de manejo de

comportamentos-problema e a importância de um maior conhecimento sobre os
tipos de reforçamento diferencial, em especial o DRA (Reforçamento diferencial
alternativo) o objetivo desse livro é elaborar material didático semelhante ao
produzido por Cruz & Moreira (2021), mas nesse trabalho o tema em foco consistiu
em reforçamento diferencial de comportamentos alternativos.
11

Livro publicado pela Editora do Instituto Walden4
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12
 

Metodologia utilizada para elaboração das intervenções

de ensino
Seleção dos artigos
Os artigos selecionados para a produção do material didático foram os apresentados
por McNaul e Neely (2017). Foram selecionados pelos autores dez artigos: Adelins et
al (2001), Athens & Vollmer (2013), Davis et al. (2012), Ingvarsson, et al (2008), Kahng
et al (2000), Kelley et al. (2002), Kunnavatana, et al. (2018), Marcus & Vollmer,T
(1996), Roane et al. (2004) e Slocum & Vollmer (2015). Esses artigos foram
selecionados após passarem por um crivo que incluía: ter pelo menos um
participante com autismo, ser revisado por pares e publicado em inglês, utilizar uma
intervenção de DRA, medir e relatar desfechos para pelo menos uma variável
dependente relacionada aos comportamentos desafiadores, os quais variaran a
depender do artigo e dos participantes referidos neles, e a extinção não ter sido
utilizada.
Extração das informações

Foram selecionadas algumas informações, as quais foram extraídas de cada um dos
artigos para iniciar o processo de produção do material didático. As informações
foram as seguintes:
Dados do participante: (nome, idade, diagnóstico, repertório comportamental) caso

os artigos apresentassem mais de um participante foi selecionado o primeiro
participante ou o participante cujos resultados fossem mais didáticos de acordo com
a avaliação dos autores dos trabalhos.
Comportamento-problema: nome, definição topográfica, como o comportamento foi

medido, dado de linha de base, análise funcional/ consequência mantenedora
Intervenção: local, duração e frequência das sessões, estímulos reforçadores,

esquema utilizado, procedimento
Resultados: estratégia que funcionou melhor no tratamento e frequência do

comportamento problema na linha de base e pós intervenção.
Tratamento das informações

Ao final do livro, Cruz & Moreira (2021) destacam ideias para trabalhos futuros na
área, que foram considerados na realização do presente trabalho como: estudar de
forma mais aprofundada os procedimentos alternativos utilizados em combinação
com esquemas de reforçamento não-contingente, descrever como o comportamento
13
alvo foi medido, descrever um passo- a-passo para a aplicação dos procedimentos
descritos nos artigos e construir gráficos mais simples a partir dos gráficos
apresentados nos artigos.
Após a extração dos dados foi realizado o tratamento das informações, esse
tratamento consiste em adaptações do material para torná-lo mais didático para isso
são tomadas algumas medidas, como, ler atentamente os artigos, traduzi-los e
transformar a linguagem deles em uma linguagem mais simples para que pudessem
ser confeccionados os programas de ensino através das estratégias propostas nos
artigos.
Elaboração dos programas de ensino

Após o tratamento das informações, foram elaborados programas de ensino que
descrevem de maneira detalhada como realizar os procedimentos descritos nos
artigos . Dessa forma, o procedimento foi descrito de forma didática, apontando
quais materiais o profissional vai precisar e os passos que ele precisará tomar desde
a escolha de reforços até a intervenção propriamente para atingir resultados
parecidos com os atingidos no artigo. Foram utilizados verbos no imperativo para
denotar instrução e a linguagem utilizada foi simples, como “se a criança fizer isso…
então faça isso…”.
Para iniciar a produção do material didático, foi-se avançando, extraindo e tratando

as informações dos artigos selecionados por MacNaul & Neely (2017) e elaborando
com base neles os programas de ensino.
É importante ressaltar que em todos os programas de ensino abaixo a primeira etapa

realizada por eles foi a etapa de análise funcional, a qual se utiliza para identificar
qual o comportamento problema da criança que está em tratamento e identificar por
qual razão o comportamento está sendo mantido, que podem ser por: fuga de
demanda, obtenção de atenção,obtenção de itens tangíveis, reforçamento automático
ou por motivo inconclusivo (Cruz e Moreira, 2021).
Slocum & Vollmer (2015) realizaram com os participantes do estudo uma análise
funcional de multielementos, na qual avaliou-se a condição de não interação entre
participante e analista do comportamento, condição de atenção fornecida pelo
experimentador ao participante, condição em que era avaliado se o comportamento
era mantido por itens tangíveis e sessões em que avaliava-se a fuga através da
condição de demanda.
Slocum & Vollmer (2015) se inspiraram em Shirley & Iwata et al (1997) para realizar
a análise funcional. Shirley & Iwata et al (1997) realizaram a análise funcional dos
comportamentos de seus participantes através de 5 condições:Atenção, materiais,
demanda, sozinho e brincadeira. Na condição de atenção, o aplicador e o
14
participante ficavam em uma sala contendo diversos materiais de lazer e o

participante tinha livre acesso a eles e quando o participante emitia o
comportamento problema o aplicador dizia “ não faça isso, você vai se machucar”.
Na condição de materiais, o aplicador inicia a sessão deixando com que a criança
tenha acesso ao seu item preferido por 30 segundos, depois retire o item, devolva
por 30 segundos, dependendo do comportamento problema retire o item
novamente. Na condição de demanda o aplicador apresentava instruções ao
participante a cada 30 segundos, usando uma ajuda verbal primeiramente e se
necessário ajuda física e deu elogios conforme o participante foi realizando as
atividades, se o participante apresentou problema de comportamento durante a
instrução o aplicador retirou as atividades e ignorou até a sessão seguinte. Na
condição sozinho o participante ficava sozinho na sala, sem materiais de lazer e sem
consequências sociais para o comportamento problema. Já na condição de
brincadeira os materiais de lazer estavam disponíveis e o aplicador não passava
nenhuma atividade, não fornecia consequências sociais ao comportamento problema
e fornecia atenção a cada 30 segundos.
Dessa forma, considerando pontos importantes como: a análise funcional e

identificação da consequência mantenedora dos comportamentos problemáticos
antes de realizar a análise funcional e a relevância do Reforçamento diferencial de
comportamentos alternativos foram elaborados programas de ensino baseados na
revisão sistemática de MacNaul e Neely (2017).
15

Quer assistir a vídeo-aulas sobre Análise do Comportamento ministradas pelo Prof.

Márcio Moreira?
16

Intervenção 01: Tratamento do comportamento

destrutivo multi-controlado utilizando reforço alimentar
Contextualização da intervenção
Comportamentos agressivos podem ser mantidos por atenção de outras pessoas
como, por exemplo, olhar, falar com a pessoa, tocar a pessoas ou até mesmo brigar
com a pessoa. Se o comportamento agressivo é mantido por atenção, não dar mais
atenção para os comportamentos agressivos pode fazer com que sua frequência
diminua. Tal procedimento é chamado de extinção (suspender a apresentação do
reforçador após a ocorrência do comportamento-alvo). No entanto, nem sempre é
possível ou desejável simplesmente parar de dar atenção, não é possível, ou
desejável, utilizar como única técnica a extinção para reduzir a frequência de um
comportamento inadequado.
Utilizar o procedimento de extinção para reduzir sua frequência pode, em alguns

casos, fazer com que a frequência do comportamento aumente abruptamente antes
de começar a diminuir. Este fato sobre o comportamento é de especial importância
quando falamos de comportamentos agressivos, destrutivos e auto-lesivos, entre
outros. O uso direto do procedimento de extinção pode fazer a criança se machucar,
ou machucar terceiros, ainda mais do que já o faz.
Em casos assim, a literatura científica recomenda procedimentos diferentes do

procedimento de extinção ou procedimentos combinados com o uso da extinção. A
estratégia de intervenção apresentada neste capítulo descreve um procedimento para
reduzir a frequência de comportamentos agressivos sem utilizar o procedimento de
extinção: em vez de colocar o comportamento de agressão em extinção, reforça-se
um comportamento adequado que "concorra" com os comportamentos agressivos.
Indicação de uso desta intervenção

Selecionar uma intervenção comportamental para uma pessoa específica, com um
objetivo específico, é uma tarefa que exige muito conhecimento do caso e muito
conhecimento do profissional responsável pelo caso. Neste sentido, para que você,
profissional, tenha mais subsídios para tomar a decisão de utilizar uma intervenção
como essa, nós descreveremos a seguir uma série de informações sobre o caso que
originou o artigo científico utilizado como base para a descrição dessa intervenção.
Dados da pessoa que recebeu a intervenção
Idade, diagnóstico e histórico. Paulo era um menino de 12 anos que havia sido
diagnosticado com TEA, TDAH e retardo mental de leve a moderado. Ele havia sido
internado em unidade de internação para tratamento de agressão.
17

Comportamentos-problema. Seus comportamentos agressivos consistiam em bater,

chutar, puxar o cabelo de outras pessoas e atirar objetos em direção a outras pessoas.
Repertório verbal (comunicação). Paulo falava em frases de duas a três palavras e

podia seguir instruções de duas a quatro etapas.
Resultados da análise funcional
A análise funcional dos comportamentos agressivos de Paulo indicou que esses

comportamentos eram mantidos por diferentes estímulos reforçadores, dentre eles a
atenção de outras pessoas. Mais especificamente, seus comportamento agressivos
eram mantidos por reprimendas, por "broncas" dos adultos. Pode parecer estranho,
mas é isso mesmo: brigar com a criança quando ela agia de forma agressiva fazia
com que ela continuasse a agir de forma agressiva, e não diminuía a frequência desse
comportamento. Broncas e brigas, neste caso, além de não diminuir a frequência dos
comportamentos inadequados, ainda ajudavam a manter esses comportamentos
ocorrendo.
Avaliação de preferência por reforçadores
A avaliação de preferência indicou que o item mais preferido eram doces em forma
de copinhos de manteiga de amendoim (este item foi utilizado como reforçador
comestível nas intervenções realizadas com Paulo).
Preparação para execução da intervenção

Ambiente
Utilize um cômodo livre de distrações que tenha um móvel para você sentar, uma
mesa e uma cadeira adequadas ao tamanho da criança na qual ela possa realizar
algumas tarefas acadêmicas com lápis e papel.
18
Materiais necessários para a realização da atividade
● Um lápis;
● Uma caneta;
● Uma revista;
● Folha para registro (uma prancheta pode ajudar) ou planilha no computador;
● Tarefas acadêmicas (leitura, correspondência, ou seja apresentar um estímulo

e pedir que a criança pegue o correspondente, entre outras);
● Itens comestíveis de preferência da criança (divididos em pequenos pedaços
ou porções);
19
Exemplo de tarefa acadêmica que pode ser utilizada como demanda para a criança:
20

 
Procedimento
Duração e frequência das sessões de intervenção
Cada sessão pode durar de 10 a 15 minutos e podem ser conduzidas de 5 a 10

sessões por dia com intervalos de 5 minutos a algumas horas, de 2 a 5 dias por
semana. Essas durações e frequências são apenas para você ter uma base para
preparar as intervenções. A duração e a frequência das sessões deve ser ajustada de
acordo com as características e necessidades de cada criança.
Orientações gerais para realizar a atividade
O objetivo dessa estratégia é reduzir a frequência do comportamento agressivo

continuando a dar atenção quando este comportamento ocorre, mas inserido na
situação um reforçador comestível para comunicação adequada. A comunicação
adequada pode ser pedir algo, fazer um sinal, fazer um som ou mesmo apontar ou
pegar um cartão que represente o item que a criança queira. Os reforçadores
utilizados nesta intervenção são:
Reforçador social: atenção na forma de reprimendas ou qualquer outro reforçador

social como contato de olhar, contato físico, sorrir ou interações verbais - é preciso
identificar qual reforçador social está mantendo os comportamentos agressivos da
criança que receberá a intervenção.
Reforçador comestível: qualquer item comestível de preferência da criança.
Preparação do ambiente para a aplicação
Selecione um local para você ficar durante o procedimento (uma poltrona, por
exemplo) e coloque os itens comestíveis, uma revista, a folha para registro e
prancheta ao alcance de sua mão.
Aplicação
1. Sente-se no local selecionado por você e comece a folhear a revista (ou a fazer
algo que mostre que está distraído, sem olhar para a criança) e deixe o doce
(ou o item comestível selecionado) ao seu lado.
2. Se a criança pedir o item comestível de maneira adequada, entregue o doce a

ela e deixe que ela coma durante 30 segundos. Entregue o item comestível
estendendo o braço diretamente à sua frente evitando contato visual com a
criança.
21
3. Anote a ocorrência do comportamento adequado na folha de registro.
4. Se a criança lhe agredir, dê uma bronca, com expressão facial neutra e tom de
voz monotônico: ”não faça isso”. Esta atenção pode ser também outro
reforçador social como contato de olhar, contato físico, sorrir ou interações
verbais - é preciso identificar qual reforçador social está mantendo os
comportamentos agressivos da criança que receberá a intervenção.
5. Anote a ocorrência do comportamento agressivo na folha de registro
6. Repita este procedimento por cerca de 10 a 15 minutos.
Resultados esperados e acompanhamento

No artigo no qual esta intervenção foi testada, os autores verificaram diminuição da
frequência dos comportamentos agressivos já nas primeiras sessões de intervenção.
Avalie semanalmente a frequência de comportamentos adequados e inadequados.

Após cerca de 2 a 4 semanas:
● Caso não haja mudança na frequência dos comportamentos, avalie a

possibilidade de encerrar o procedimento, por não estar funcionando.
● Caso a frequência de comportamento agressivos esteja aumentando, avalie a
● Caso a frequência de comportamento agressivos esteja diminuindo e a
frequência de comportamento adequado esteja aumentando, mas ainda está
alta/baixa, continue o procedimento por mais algumas semanas para otimizar
os resultados.
Observação: Antes de interromper ou modificar uma intervenção, é importante ter

certeza de que a intervenção está sendo administrada exatamente da forma como ela
foi planejada (verificação da integridade da intervenção).
22
Ficha técnica do artigo

Esta intervenção foi elaborada com base no seguinte artigo científico:
Adelinis, J. D., Piazza, C. C., & Goh, H. L. (2001). Treatment of multiply controlled
destructive behavior with food reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis,
34(1), 97–100. https://doi.org/10.1901/jaba.2001.34-97
Resumo original do artigo
Tradução direta do resumo do artigo realizada pelo Google Tradutor:
Nesse artigo os autores buscavam avaliar se o comportamento agressivo de uma

criança era mantido por reforço negativo em forma de fuga de demanda ou reforço
positivo em forma de atenção. Assim, a intervenção foi conduzida em duas
condições: Em uma delas o terapeuta sentava-se do outro lado da sala, lia uma
revista e deixava o cartão de comunicação disponível para a criança, quando ela se
comunicava de forma adequada ela recebia 30 segundos de acesso ao doce, caso a
criança emitisse o comportamento agressivo o terapeuta dava uma reprimenda
verbal “não faça isso”. Na outra condição o terapeuta aplicava com a criança
demandas acadêmicas, oferecendo ajuda verbal, gestual ou física se necessário,
quando a criança realizava a demanda emitia um elogio verbal “ ótimo trabalho”,
quando a criança emitia comportamentos agressivos a demanda era encerrada, o
cartão de comunicação também era disponibilizado e a comunicação adequada
culminou em 30 segundos de acesso ao alimento.
23

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24
Intervenção 02: Reforço diferencial de comportamento

alternativo avaliando a duração, qualidade e atraso do
reforço
Comportamentos agressivos podem ser mantidos por diferentes reforçadores como,
por exemplo, atenção de outras pessoas, obtenção de itens e fuga/esquiva de
demandas. Uma forma de diminuir a frequência de um comportamento, é colocá-lo
em extinção. No entanto, nem sempre é possível simplesmente parar de reforçar o
comportamento e não é desejável utilizar como única técnica a extinção para reduzir
a frequência de um comportamento inadequado.
Utilizar o procedimento de extinção para reduzir sua frequência pode, em alguns

casos, fazer com que a frequência do comportamento aumente abruptamente antes
de começar a diminuir. Este fato sobre o comportamento é de especial importância
quando falamos de comportamentos agressivos, destrutivos e auto-lesivos, entre
outros. O uso direto do procedimento de extinção pode fazer a criança se machucar,
ou machucar terceiros, ainda mais do que já o faz.
Em casos assim, a literatura científica recomenda procedimentos diferentes do

procedimento de extinção ou procedimentos combinados com o uso da extinção. A
estratégia de intervenção apresentada neste capítulo descreve um procedimento para
reduzir a frequência de comportamentos agressivos sem utilizar o procedimento de
extinção.
O comportamento é sensível a diversas propriedades do reforço como, por exemplo,

sua quantidade. Dessa forma, em vez de colocar o comportamento de agressão em
extinção, continua-se reforçando este comportamento, mas com menos reforço, e
reforça-se um comportamento adequado que "concorra" com os comportamentos
agressivos com mais reforço. Nesta intervenção, veremos um exemplo de
manipulação da duração, do atraso e da qualidade do reforço.

objetivo específico, é uma tarefa que exige muito conhecimento do caso e muito
conhecimento do profissional responsável pelo caso. Neste sentido, para que você,
profissional, tenha mais subsídios para tomar a decisão de utilizar uma intervenção
como essa, nós descreveremos a seguir uma série de informações sobre o caso que
originou o artigo científico utilizado como base para a descrição dessa intervenção.
25
A pesquisa foi realizada com 7 crianças. Abaixo estão os dados de cada uma delas.
João (Justin)
Idade, diagnóstico e histórico. 7 anos. Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade instrucional (TDAH)
Comportamentos-problema. Agressão: bater com força, chutar, morder partes do

corpo dos outros, beliscar a pele entre os dedos, arranhar os outros com as unhas,
empurrar com força e dar cabeçadas nos outros. O comportamento extraia sangue ou
causava hematomas em suas vítimas. Disrupção: arremessar objetos com força e
bater nas paredes. Comportamento sexual inapropriado: tocar a si mesmo ou ao
terapeuta de forma sexual pelo contato da mão no torso, nádegas ou genitais.
Repertório verbal (comunicação). Cumprimento de demandas como “dobrar a

roupa” ou “recolher o lixo”.
Henrique (Henry)
Idade, diagnóstico e histórico. 8 anos. Autismo.
Comportamentos-problema. Agressão: bater e chutar com força os outros,

resultando em contusões em suas vítimas. Disrupção: arremessar objetos com força.
Repertório verbal (comunicação). Troca de um cartão de imagem.
Daniel (Corey)
Idade, diagnóstico e histórico. 9 anos. Autismo e TDAH.
Comportamentos-problema. Agressão: bater, morder, cuspir e chutar com força,

resultando em hematomas ou sangramento nas vítimas. Interrupção: arremessar
com força objetos ao redor da sala e nas pessoas, rasgando materiais de papel.
Repertório verbal (comunicação). Pedido vocal (‘‘Posso pegar meu brinquedo, por
favor?’’)
Marcelo (Kenneth)
26
Comportamentos-problema. Agressão: bater com força, arranhar e beliscar

resultando em sangramento ou hematomas nas vítimas. Disrupção: jogar objetos ao
redor da sala e nas pessoas.
Luana (Lana)
Comportamentos-problema. Agressão: bater com força, chutar e arranhar,

resultando em hematomas ou sangramento nas vítimas.
Repertório verbal (comunicação). Língua de sinais (sinal para ‘‘brincar’’).
Jorge (George)
Comportamentos-problema. Agressão: bater, chutar e morder com força, resultando

em hematomas ou sangramento nas vítimas. Perturbação: jogar objetos pela sala e
nas pessoas.
Carlos (Clark)
Comportamentos-problema. Agressão: bater, chutar e arranhar resultando em

hematomas ou sangramento nas vítimas.
Repertório verbal (comunicação). Pedido vocal (''brinquedo, por favor'').
Observação: Os comportamentos-alvo das intervenções foram os comportamentos

verbais descritos acima, que estavam nos repertórios das crianças, embora o
comportamento normalmente ocorresse em taxas baixas.
João, Daniel, Marcelo e Henrique. João se envolveu nas taxas mais altas de
comportamento problemático na condição de fuga. Daniel se envolveu nas maiores
taxas de comportamento problemático durante a condição tangível (recebimento de
itens tangíveis). Marcelo se envolveu nas mais altas taxas de agressão e perturbação
durante as condições de atenção e fuga. Henrique apresentou as maiores taxas de
agressão e interrupção na condição de fuga.
27
Luana, Carlos e Jorge. Luana e Carlos apresentaram as maiores taxas de agressão

durante a condição tangível (recebimento de itens tangíveis). George se envolveu nas
taxas mais altas de agressão e interrupção durante a condição de atenção.
Foi conduzida uma avaliação de preferência de estímulos pareados para cada

participante para identificar uma hierarquia de itens preferidos para uso na análise
funcional. Para os participantes cujo comportamento problemático foi reforçado por
itens tangíveis, foi conduzida uma avaliação de preferência de múltiplos estímulos
sem substituição. Utilizou-se também entrevistas com cuidadores informais para
selecionar os itens usados nas avaliações de preferência, e um mínimo de seis itens
foram incluídos nas avaliações.

Ambiente
As salas de sessão (3m por 3m) foram equipadas com janela de observação
unidirecional e monitoramento sonoro. Algumas sessões foram conduzidas em uma
sala de aula em suas escolas primárias. As salas para todos os participantes
continham materiais necessários para uma sessão (por exemplo, brinquedos,
materiais para tarefas), e as salas de aula do ensino fundamental continham
materiais como pôsteres e mesas.
- Cronômetro
- Itens reforçadores
Procedimento
Clínicos treinados serviram como terapeutas e conduziram sessões de 4 a 16 vezes

por dia, 5 dias por semana. As sessões tiveram duração de 10 minutos, com intervalo
mínimo de 5 minutos entre cada sessão.
Esta intervenção está divida em 4 estratégias diferentes, variando-se, em cada uma

delas, a duração, a qualidade, o atraso do reforço ou variando-se essas três
28
propriedades ao mesmo tempo. A ideia geral é "menos" reforço para o

comportamento inadequado e "mais" reforço para o comportamento adequado.
Sem preparação específica.
Aplicação
A atividade é formada por 4 estratégias de intervenção.
Estratégia 1
A primeira estratégia consiste na variação da duração do acesso ao estímulo

reforçador, utilizando-se diferentes durações para comportamentos inadequados e
adequados. Por exemplo, deixar a criança brincar com um brinquedo por 10
segundos ou 30 segundos. Esta variação permite avaliar qual duração é mais efetiva
para reduzir a frequência do comportamento problema.
Durante as sessões com essa estratégia, comportamentos inadequados são seguidos

de acesso ao estímulo reforçador por 10 segundos e comportamentos adequados são
seguidos de acesso ao estímulo reforçador por 30 segundos. Os tempos de duração
de acesso ao estímulo reforçador podem variar de acordo com o estímulo reforçador
ou mesmo de acordo com a frequência atual dos comportamentos adequados e
inadequados da criança. Pode-se variar também a discrepância entre as duas
durações como, por exemplo, 5 segundos de acesso para comportamentos
inadequados e 45 segundos de acesso para comportamentos adequados.
1º passo: Selecione o comportamento problema a enfraquecer, por exemplo, beliscar,

gritar, jogar objetos…
2º passo: Selecione os comportamentos adequados a fortalecer, por exemplo, pedir

adequadamente o que deseja entregando uma ficha com a imagem do que quer…
3º passo: Pegue o reforçador definido como o mais potente para a criança.
4º passo: Quando a criança emitir um comportamento adequado deixe ela ter acesso
ao reforçador mais potente por 30 segundos; caso ela emita um comportamento
inadequado só deixe ela ter acesso ao reforçador por 10 segundos.
5º passo: Verifique se a frequência do comportamento problema está diminuindo e

ou se a frequência do comportamento adequado está aumentando, dependendo da
criança é preciso alterar a duração, por exemplo, quando a criança emitir um
comportamento adequado deixar ela ter acesso ao reforçador por 45 segundos e
quando emitir um comportamento inadequado permitir o acesso por somente 5
segundos.
29
2º estratégia
Nessa segunda estratégia, o objetivo é verificar se são possíveis mudanças de

comportamento apresentando um reforçador de qualidade maior quando a criança
apresenta um comportamento adequado e um reforçador de qualidade inferior
quando ela apresentar comportamento-problema.
A qualidade aqui pode ser estabelecida por avaliação de preferência entre

reforçadores. Por exemplo, se a avaliação mostrar que a criança gosta de dois
brinquedos, mas prefere brincar com o brinquedo A do que com brinquedo B, o
brinquedo A será utilizado como reforçador de maior qualidade e o brinquedo B
como estímulo reforçador de menor qualidade.


3º passo: Pegue os reforçadores definidos como potentes e os definidos como pouco

potentes para a criança.
4º passo: Quando a criança emitir um comportamento adequado deixe que ela tenha
acesso ao reforçador mais potente por 30 segundos e, caso ela emita um
comportamento inadequado, deixe que ela tenha acesso ao reforçador de qualidade
inferior por 30 segundos.
5º passo: avalie se a intervenção apresentou alteração nos comportamentos, tanto no

adequado, como no comportamento problema e registre em sua folha de registro.
3º estratégia
Nessa terceira estratégia o objetivo é variar o atraso para apresentação do estímulo

reforçador. O atraso para apresentação do estímulo reforçador é o tempo que se
passa entre a ocorrência de um comportamento e a apresentação do estímulo
reforçador para este comportamento. Quanto maior é o atraso, menor é o efeito que
o estímulo reforçador tem sobre o comportamento.
Nesta estratégia, o mesmo estímulo reforçador, com a mesma duração, é apresentado

com atraso maior para o comportamento inadequado e atraso menor (imediato, na
verdade: zero segundo de atraso) para o comportamento adequado.

30

3º passo: Nessa intervenção será utilizado o reforçador que foi definido

anteriormente como potente, separe-o.
4º passo: Primeiramente apresente o reforço potente imediatamente quando a

criança emitir um comportamento adequado; e quando ela emitir um
comportamento inadequado apresente o reforçador com atraso de 30 segundos.
5º passo: Avalie se a intervenção apresentou alteração nos comportamentos, tanto no

adequado, como no comportamento problema. Caso não tenha produzido mudanças
significativas o tempo de atraso pode ser alterado e assim apresente imediatamente
o reforço potente quando a criança emitir o comportamento adequado e quando ela
emitir um comportamento não adequado atrase o reforço em 60 segundos, não se
esqueça de registrar na folha de registro.
4º estratégia
Nesta última estratégia os autores a definem como a mais completa, pois ela une a
questão da qualidade do reforço, duração do acesso e atraso na entrega. Assim ela
busca avaliar se pode haver mudanças no comportamento da criança quando o
aplicador faz esses três métodos anteriores em conjunto.


3º passo: Separe os reforçadores definidos como potentes e como pouco potentes

para a criança.
4º passo: Quando a criança emitir um comportamento adequado entregue

imediatamente um reforçador potente para ela e permita o acesso a ele durante 30
segundos, quando ela emitir um comportamento inadequado entregue um
reforçador de baixa qualidade, com um atraso de 10 segundos e permita o acesso por
apenas 5 segundos.
5º passo: Avalie se a intervenção apresentou alteração nos comportamentos, tanto no

adequado, como no comportamento problema e lembre-se de registrar em sua folha
de registro.
31
Observações e Ressalvas
No artigo os autores relatam que a estratégia que produziu melhores resultados foi a
estratégia 4, uma vez que é uma junção das três anteriores e evidenciou mudanças
rápidas com relação à frequência de comportamentos problema.

frequência dos comportamentos agressivos já nas primeiras 10 sessões de
intervenção.


● Caso a frequência de comportamentos agressivos esteja aumentando, avalie a
● Caso a frequência de comportamentos agressivos esteja diminuindo e a
os resultados.
Observação: antes de interromper ou modificar uma intervenção, é importante ter


32

Athens, E; Vollmer, T (2010) An investigation of differential reinforcement of

alternative behavior without extinction. Jornal Applied Behavior Analysis, 43(4),
569-589. https://doi.org/10.1901/jaba.2010.43-569
Nós manipulamos o reforço relativo para o comportamento problemático e o

comportamento apropriado usando reforço diferencial de comportamento
alternativo (DRA) sem um componente de extinção. Sete crianças com deficiência de
desenvolvimento participaram. Nós manipulamos a duração (Experimento 1),
qualidade (Experimento 2), atraso (Experimento 3) ou uma combinação de cada
(Experimento 4), de tal forma que o reforço favoreceu o comportamento apropriado
em vez do problema comportamento mesmo que o comportamento problemático
ainda produzisse reforço. Os resultados dos Experimentos 1 a 3 mostraram que o
comportamento era muitas vezes sensível a manipulações de duração, qualidade e
atraso isoladamente, mas a maior e mais consistente mudança de comportamento foi
observada quando várias dimensões de reforço foram combinadas para favorecer o
comportamento adequado (Experimento 4). Os resultados sugerem estratégias para
reduzir o comportamento problemático e aumentar o comportamento adequado sem
extinção.
33
34
Intervenção 03: Treino de comunicação funcional

Muitos comportamentos agressivos ocorrem em situações de demanda e são
mantidos pela remoção da demanda produzida por comportamentos de fuga ou
esquiva. Por exemplo: 1) a professora solicita à criança para fazer uma tarefa; 2) a
criança começa a agredir a professora, a si mesma ou a um colega; 3) a professora
deixa a criança não fazer a tarefa e deixa ela "quieta no seu canto".
Em situações como essa, é necessário colocar o comportamento inadequado em

extinção, isto é, não remover a demanda após a ocorrência do comportamento
inadequado. No entanto, sobretudo quando tratamos de comportamentos
agressivos, nem sempre é possível ou desejável simplesmente colocar o
comportamento em extinção.
Esta intervenção aborda uma forma de ensinar a criança a pedir adequadamente

uma pausa da tarefa utilizando Treino de Comunicação Funcional que, de maneira
bem simples, pode ser definido como o uso de figuras que representam o que a
criança quer para a realização de pedidos: a criança entrega para o cuidador um
cartão representando o que ela quer e o cuidador provém o que está sendo
solicitado. Este tipo de intervenção é utilizado quando crianças ainda não
desenvolveram comportamentos verbais orais (não fala).

objetivo específico, é uma tarefa que exige muito conhecimento sobre o caso e muito
conhecimento técnico do profissional responsável pelo caso. Neste sentido, para que
você, profissional, tenha mais subsídios para tomar a decisão de utilizar uma
intervenção como essa, nós descreveremos a seguir uma série de informações sobre o
caso que originou o artigo científico utilizado como base para a descrição dessa
intervenção.
Dados das pessoas que receberam a intervenção
Todd
Idade, diagnóstico e histórico. Todd era um menino de 17 anos com elegibilidade

para serviços de deficiência intelectual moderada e autismo.
Comportamentos-problema. Seus comportamentos inadequados eram gritar, jogar

materiais pela sala, bater nos outros, chorar, gritar, deitar-se sobre a mesa recusando-
se a se mover e cutucar a pele das mãos, o que deixou cicatrizes.
35
Repertório verbal (comunicação). Habilidades verbais limitadas.
Mary
Idade, diagnóstico e histórico. Mary era uma menina de 8 anos com elegibilidade
para serviços de deficiência intelectual moderada, paralisia cerebral e distúrbio
alimentar.
Comportamentos-problema. Seu comportamento inadequado primário era bater no

rosto dos outros com o punho fechado.
Repertório verbal (comunicação). Não informado.
Eli
Idade, diagnóstico e histórico. Eli era um menino de 18 anos com elegibilidade para
serviços de deficiência intelectual leve.
Comportamentos-problema. Seus comportamentos inadequados eram sair da sala

de aula, virar móveis e agressões físicas contra funcionários.
Tony
Idade, diagnóstico e histórico. Tony era um menino não vocal de 12 anos com
elegibilidade para serviços de deficiência intelectual grave e autismo.
Comportamentos-problema. Seus comportamentos inadequados eram fugir, jogar

materiais no chão, jogar materiais em sua mesa, deitar de lado e se recusar a se
mexer, guinchar e torcer as mãos.
Nenhum participante teve uma análise funcional anterior realizada. Os

procedimentos anteriores em vigor para controlar o comportamento incluíam
procedimentos de tempo limite e custo de resposta, mas não a extinção devido à
gravidade do comportamento inadequado.
As análises funcionais revelaram a fuga de tarefas como a condição sob a qual o

comportamento mais inadequado ocorreu para todos os quatro participantes. Todd
exibiu comportamento inadequado com mais frequência durante as sessões de
demanda, com baixos níveis de comportamento inadequado durante a condição de
36
item tangível e a condição de brincar, e nenhum comportamento inadequado

durante as sessões de atenção.
Tony exibiu comportamento inadequado na maioria das vezes durante a condição de

demanda, com pouco ou nenhum comportamento inadequado durante a atenção ou
brincadeira. Mary se envolveu em comportamento inadequado em todas as
condições de teste; no entanto, ela se envolveu em comportamento inadequado com
mais frequência na condição de demanda.
Durante 20 sessões de análise funcional, Eli se envolveu em comportamento

inadequado na maioria das vezes na condição de demanda. Houve um nível muito
alto de comportamento inadequado durante uma sessão tangível; no entanto, o
comportamento inadequado ocorreu em apenas 2 das 5 sessões tangíveis. Quase não
houve comportamento inadequado nas condições de brincadeira e atenção.
Todd selecionava sua atividade preferida todos os dias. Sua rotina normal era pegar
um brinquedo de cores vivas todas as manhãs quando entrava na sala de aula e
continuar a brincar com ele pelo resto do dia.
A atividade preferida de Tony era o reforço sensorial. Seu professor relatou que um
item de brincadeira não prenderia sua atenção por tempo suficiente e que ele
poderia jogá-lo do outro lado da sala. O reforço sensorial foi entregue na forma de
jogos de mão e cócegas nas orelhas.
As atividades preferidas de Eli eram brincar com quebra-cabeças e ouvir música em

seu fone de ouvido. Os quebra-cabeças eram pequenos e podiam ser removidos
facilmente no final de cada intervalo. Da mesma forma, os fones de ouvido podiam
ser removidos facilmente de sua cabeça.
As atividades preferidas de Mary eram brincar com canudos de plástico e comer

pudim de um copo.
Durante a intervenção, as crianças tinham acessos aos itens/atividades preferidos

apenas durante as sessões.

Ambiente
As sessões aconteciam na sala de aula regular de cada criança durante os tempos de

instrução que o professor relatou estarem geralmente associados a comportamentos
problemáticos.
37
- Cartão com uma imagem indicando o intervalo (1 minuto) - cartão de pausa.

- Brinquedos de preferência da criança (durante o período de intervenção a
criança deve ter acesso ao brinquedo apenas durante as sessões).
- Tarefas acadêmicas.
Procedimento
As sessões duravam de 10 a 15 minutos. Foram realizadas cerca de 10 sessões.
Inicialmente, deve-se ensinar o aluno a entregar um cartão para o professor que

funcionará como um pedido para fazer uma pausa e realizar sua atividade preferida.
Em um segundo momento, esse treino continua, mas sem a ajuda do professor.
Durante toda a intervenção comportamentos inadequados continuam produzindo
fuga da tarefa acadêmica (intervalo). Dessa forma, ensina-se o aluno a pedir uma
pausa das atividades de forma adequada e sem colocar em extinção comportamentos
agressivos.
O cartão de pausa e as tarefas acadêmicas devem estar na mesa do professor.
Aplicação
Fase de treinamento de mando alternativo
1) Antes do início de uma sessão, mostre para o aluno o cartão de pausa e

informe que, ao colocar o cartão de intervalo na mão do professor, ele ganhará
um intervalo do trabalho e acesso à atividade preferida.
2) Em seguida, coloque a tarefa na mesa com o cartão de pausa no canto

superior direito da mesa;
3) Chame a criança para a mesa de atividades e diga a ela que irá colocar o
cartão com a imagem de um dos lados da mesa e que quando ela quiser pode
pegá-lo e entregar a você.
38
4) Dê a seguinte instrução para o aluno: “Comece seu trabalho”;
5) Se o aluno não emitir uma resposta inadequada ou alternativa dentro de 5s

do início de uma sessão, utilize dica física: solicitar fisicamente que o aluno
execute o mando alternativo (coloque o cartão de pausa em sua mão) e, em
seguida, forneça um intervalo de 30s juntamente com o acesso à atividade
preferida pelo aluno.
6) Caso ocorra o comportamento adequado (entregar o cartão na mão do

professor), forneça um intervalo de 30s juntamente com o acesso à atividade
preferida pelo aluno.
7) Após cada intervalo de 30s devolva a tarefa do aluno à sua mesa e solicite que
ele retorne ao trabalho. Conduza a criança novamente para a mesa para
continuar as atividades.
8) Caso o comportamento inadequado não ocorra durante cinco respostas

alternativas consecutivas com dica física, a próxima dica deve ser atrasada
mais 5 segundos e apenas um aviso verbal deve ser fornecido.
9) Após cinco mandos consecutivos solicitados adequadamente (entregando o

cartão), adicione 5s adicionais para realizar o mando de forma independente;
e, caso contrário, solicite novamente verbalmente o uso do cartão de pausa.
10) Durante a sessão qualquer ocorrência de comportamentos inadequados

devem ser seguidos do fornecimento de um intervalo de 30s.
11) Continue essa sequência até que o aluno emita cinco mandos independentes
consecutivos; então inicie a fase Treino de comunicação funcional durante a
qual apenas os mandos executados independentemente serão reforçados.
39
Treino de comunicação funcional sem extinção:
1) O professor informa ao aluno que colocar o cartão de pausa em sua mão

resultará em um intervalo de 30s seguido da atividade preferida do aluno.
2) As sessões começam quando o professor coloca materiais instrucionais na

mesa do aluno e dá a ele a seguinte instrução: "Comece seu trabalho”.
3) Caso o aluno entregue o cartão de pausa na mão do professor, o mesmo libera

o aluno para um intervalo de 30s com acesso simultâneo à atividade
preferida.
4) Caso o ocorra um comportamento inadequado, libere o aluno da atividade

por 30s (sem acesso ao item preferido).
5) Após cada intervalo de 30s devolva a tarefa do aluno à sua mesa e solicite que
ele retorne ao trabalho. Conduza a criança novamente para a mesa para
continuar as atividades.

frequência dos comportamentos agressivos já nas primeiras 5 sessões de intervenção.
Os autores afirmaram que o treino de comunicação funcional eliminou quase
totalmente os comportamentos problemáticos como a fuga e aumentaram o
comportamento alternativo de pedir usando os cartões, ou seja, os participantes após
participarem do treino de comunicação funcional passaram a solicitar pausas nas
tarefas de maneira adequada e em um nível aceitável.


40

os resultados.
Observação: Antes de interromper ou modificar uma intervenção, é importante ter


Davis, D; Fredrick, L; Alberto, P; Gama, R (2012). Functional Communication

training Without extinction using concurrent schedules of differing magnitudes of
reinforcement in classrooms. Jornal of Positive Behavior Interventions, 14(3), 162-172.
https://doi.org/10.1177/1098300711429597
Este estudo investigou os efeitos do treinamento funcional de comunicação (FCT)

implementado com esquemas simultâneos de diferentes magnitudes de reforço em
vez de extinção para reduzir comportamentos inadequados e aumentar os mandos
alternativos. Os participantes foram quatro estudantes adolescentes diagnosticados
com transtornos emocionais e comportamentais graves (SEBD) e deficiência
intelectual leve a grave. As análises funcionais revelaram comportamentos
inadequados como fuga mantida. Durante a FCT subsequente, o reforço fornecido
para comportamentos inadequados foi a fuga da tarefa por 30 s (SR-). O reforço para
o mando alternativo foi uma fuga de 30 s da tarefa durante a qual o acesso a uma
atividade preferida foi fornecido (SR-/PA). Os resultados para três dos participantes
que tinham deficiência intelectual leve a moderada foram altamente bem-sucedidos.
O tempo na tarefa e os dados de generalização também foram registrados para dois
dos participantes Todas as sessões foram implementadas nas salas de aula naturais
dos participantes por seus professores de sala de aula, sem os efeitos colaterais
adversos da extinção.
41
www.waden4.com.br
42
Intervenção 04: Comparando o efeito de reforçamento

não contingente e DRA
Muitos comportamentos agressivos ocorrem em situações de demanda e são
mantidos pela remoção da demanda produzida por comportamentos de fuga ou
esquiva. Por exemplo: 1) a professora solicita à criança para fazer uma tarefa; 2) a
criança começa a agredir a professora, a si mesma ou a um colega; 3) a professora
deixa a criança não fazer a tarefa e deixa ela "quieta no seu canto".
Em situações como essa, é necessário colocar o comportamento inadequado em

extinção, isto é, não remover a demanda após a ocorrência do comportamento
inadequado. No entanto, sobretudo quando tratamos de comportamentos
agressivos, nem sempre é possível ou desejável simplesmente colocar o
comportamento em extinção.
Esta intervenção aborda uma forma de ensinar a criança a pedir adequadamente

uma pausa da tarefa.

intervenção.
Idade, diagnóstico e histórico. Manuela era uma menina de 8 anos que havia sido
internada em uma unidade de internação para avaliação e tratamento de problemas
graves de comportamento. Ela havia sido diagnosticada com autismo, paralisia
cerebral leve, retardo mental moderado e transtorno obsessivo-compulsivo.
Comportamentos-problema. O comportamento problemático de Manuela consistia

em agressão, interrupções e comportamento autolesivo. A agressão foi definida
como bater, arranhar, beliscar, morder, jogar objetos nos outros, chutar e empurrar.
As interrupções foram definidas como bater em objetos, deslizar objetos de
superfícies e jogar, quebrar ou danificar ou destruir objetos. O comportamento
43
autolesivo foi definido como bater ou tentar bater a cabeça em superfícies duras,
bater em si mesma com a mão ou um objeto e se morder.
Repertório verbal (comunicação). As habilidades de comunicação de Manuela eram

limitadas, mas ela ocasionalmente se comunicava usando palavras isoladas e frases
curtas.
Durante as sessões, Manuela e a terapeuta sentaram-se em um colchonete no chão e

um ou dois observadores sentaram-se em cadeiras a 2 metros de distância. Nas
sessões de demanda, o terapeuta apresentou tarefas apropriadas ao
desenvolvimento que incluíam escrever e traçar letras e números, desenhar e traçar
formas, abotoar roupas, amarrar cadarços, amarrar contas e montar quebra-cabeças.
Na análise funcional, taxas consistentemente elevadas de comportamento

problemático foram observadas apenas na condição tangível (obtenção de item
tangível - item comestível).
Preferência por itens comestíveis.

Ambiente
Sem ambiente específico.
Tarefas acadêmicas.
Procedimento
Todas as sessões tiveram duração de 10 minutos e foram realizadas em um quarto da

unidade de internação.
Antes da sessão, deixe a criança escolher quais serão os reforçadores comestíveis.
44
Separe as atividades selecionadas para realizar com a criança, que podem ser:
preencher as letras, preencher números, abotoar botões de uma camisa, entre outras.
Aplicação
1º passo: Chame a criança para a mesa de atividades;
2º passo: Solicite demandas continuamente para a criança. Exemplo: pegue a folha

de traçar letras e inicie realizando um exemplo da letra, por exemplo, ao trabalhar a
letra A, faça você primeiro um modelo e peça que a criança faça o próximo, e assim
continue, você faz uma letra, ela faz outra.
3º passo: Caso ela emita um comportamento inadequado, pare as atividades por 30

segundos e diga a ela “ok, você não precisa continuar.” e remova os materiais da
tarefa da mesa.
3º passo: Após 30 segundos, retome as demandas.

frequência dos comportamentos agressivos já nas primeiras 5 sessões de intervenção.
Além disso, os autores, ao compararem essa intervenção com intervenção com
reforçamento não contingente, perceberam que os dois foram eficazes em reduzir os
comportamentos problemáticos.


os resultados.

45

Ingvarsson, E; Kahng, S; Hausman, N (2008). Some effects of noncontingent positive

reinforcement on multiply controlled problem behavior and compliance in a demand
context. Journal of Applied Behavior Analysis, 41(3), 435-440. https://doi.org/10.1901/
jaba.2008.41-435
A análise funcional sugeriu que o comportamento problemático de uma menina de 8

anos com autismo foi mantido por fuga de demandas e acesso a itens comestíveis. A
entrega não contingente de um item comestível foi suficiente para aumentar a
conformidade e reduzir a taxa de comportamento problemático sem o uso de
extinção de fuga em um contexto de demanda. Esquemas mais enxutos e ricos de
reforço não contingente foram igualmente eficazes, e houve diferenças mínimas
entre reforço não contingente e reforço diferencial de conformidade.
46

Clique aqui para conhecer mais
47
Intervenção 05: Treino de comunicação funcional único e

múltiplo
Uma intervenção comum, utilizando reforço diferencial, para o comportamento
problemático é o Treinamento de Comunicação Funcional (FCT). Esta intervenção
permite comparar a eficácia de ensinar um indivíduo a emitir uma resposta FCT
única e mais geral (por exemplo, ''Eu quero guloseimas'') versus várias respostas
FCT (por exemplo, ''Eu quero Nintendo '' e ''Quero fichas'') que especificam o item
exato.", mas sem utilizar a extinção do comportamento-problema.

intervenção.
Idade, diagnóstico e histórico. Ashby era um menino de 7 anos que havia sido
diagnosticado com retardo mental grave e autismo.
Comportamentos-problema. Autolesão (bater, beliscar, morder e coçar), agressão

(beliscar, puxar o cabelo, bater, dar cabeçada e coçar) e destruição de propriedade
(derrubar objetos da superfície; arremessar objetos; quebrar ou rasgar objetos; e bater
em paredes ou objetos).
Repertório verbal (comunicação). Não especificado.
Os resultados da análise funcional sugeriram que o comportamento de Ashby era

mantido por reforço positivo na forma de acesso a itens tangíveis.
O item preferido de Ashby era o videogame Nintendo Gameboy ©.
48

Ambiente
Sala com 9 a 30 metros quadrados com uma mesa, duas cadeiras e outros materiais
necessários (por exemplo, materiais de trabalho e brinquedos).
- 6 cartões com figuras dos itens preferidos da criança e os respectivos itens.

- Cartão escrito "Eu quero".
- Cartão com nome da categoria de itens preferidos (exemplo: brinquedo).
Procedimento
Cada sessão pode durar cerca de 10 a 15 minutos e podem ser realizadas de 5 a 10

sessões por dia com intervalos de 5 minutos entre elas.
O mando alternativo (resposta FCT) consiste na utilização de desenhos lineares (2,54

cm por 2,54 cm) (símbolo de comunicação de imagem ou PCS). Dessa forma, é
solicitado para a criança para formar uma frase com o PCS combinando uma
imagem ‘‘Eu quero’’ com uma figura de um item e dizendo as palavras
correspondentes (por exemplo, “Eu quero X”).
Antes do início de cada sessão, dê para a criança acesso a todos os seis itens por 2
minutos. Em seguida, coloque os cartões em uma mesa e coloque os itens
reforçadores em um local em que a criança não consiga alcançar.
Aplicação
Primeira parte: Treino de mando alternativo para cada item.
1º passo: Separe o cartão de imagem que representa o reforço e o reforço definido

como potente para a criança.
2º passo: Chame a criança para a mesa de atividades e diga a ela que irá colocar o
cartão com a imagem de um dos lados da mesa e que quando ela quiser pode pegá-
lo e entregar a você.
49
3º passo: Aguarde cerca de 5 segundos para ver se a criança vai lhe entregar o
cartão, caso ela não entregue, coloque o cartão em sua mão e lhe dê acesso ao reforço
potente.
4º passo: Caso a criança emita um dos comportamentos definidos por você como
inadequado, ignore o comportamento.
5º passo: Repita esse procedimento até que a criança peça lhe entregando o cartão,
de forma independente, por pelo menos 9 vezes em 10 tentativas por 3 sessões
consecutivas.
Segunda parte
Estratégia 1: Treino de comunicação funcional único

gritar, jogar objetos.

adequadamente o que deseja entregando uma ficha com a imagem do que quer.
3º passo: Separe o cartão "Eu quero" e o cartão de imagem que representa o reforço
definido como potente para a criança, de forma mais geral, por exemplo,
brinquedos.
lo e entregar a você: a criança deve formar uma frase colocando o cartão "Eu quero"
na mesa, seguido do cartão que representa o item reforçador.
5º passo: Quando a criança pegar o cartão, formando a frase, entregue um dos

brinquedos a ela; caso ela emita um dos comportamentos definidos por você como
inadequado, entregue também um dos itens reforçadores: em ambos os casos, dê à
criança acesso por 30 segundos ao item reforçador e, em seguida, recolha o item e
inicie uma nova tentativa.
Estratégia 2: Treino de comunicação funcional múltiplo.


adequadamente o que deseja entregando uma ficha com a imagem do que quer.
3º passo: Separe os cartões "Eu quero" e de imagem que representam os reforços

definidos como potentes para a criança de forma mais específica, por exemplo,
50
dentro da classe de brinquedos, seis cartões representando brinquedos de

preferência da criança.
4º passo: Chame a criança para a mesa de atividades e diga a ela que irá colocar os
cartões de imagem de um dos lados da mesa e que quando ela quiser pode pegá-los
e entregar a você.
5º passo: Quando a criança pegar o cartão, formando a frase, entregue o brinquedo

específico, do cartão, a ela; caso ela emita um dos comportamentos definidos por
você como inadequado, entregue também um dos itens reforçadores: em ambos os
casos, dê à criança acesso por 30 segundos ao item reforçador e, em seguida, recolha
o item e inicie uma nova tentativa.

Os autores reportaram diminuição na frequência dos comportamentos-problema e
aumento na frequência dos mandos ao longo de cerca de 20 sessões.


os resultados.

Observação: Os autores apontam que a estratégia 2, a qual envolve o treino de

comunicação funcional múltiplo, foi mais eficaz do que a estratégia 1 de treino
funcional de uma única resposta geral. Eles acreditam que a condição de treino de
comunicação funcional múltiplo tenha sido mais eficaz porque os mandos
alternativos produziram reforço contínuo.

Esta intervenção foi elaborada com base no seguinte artigo científico: Kahng, S.,
Hendrickson, D. J; Vu, C. P. (2000). Comparison of single and multiple functional
51
communication training responses for the treatment of problem behavior. Journal of

Applied Behavior Analysis, 33(3), 321-324. https://doi.org/10.1901/jaba.2000.33-321
Duas condições de treinamento funcional de comunicação (FCT) sem extinção foram

comparadas para tratar o comportamento problemático de uma criança com
deficiências de desenvolvimento. O indivíduo foi ensinado a emitir uma única
resposta FCT para obter um dos seis itens entregues em uma ordem aleatória ou
múltiplas respostas FCT que especificavam o item exato. Os resultados mostraram
que apenas a condição FCT-múltipla reduziu o comportamento problemático e
manteve os mandos alternativos.
52

Clique aqui para conhecer mais
53
Intervenção 06: Treino de comunicação funcional sem

extinção (reforçamento intermitente) e com extinção
Uma intervenção comum, utilizando reforço diferencial, para o comportamento
problemático é o Treinamento de Comunicação Funcional (FCT). Nem sempre é
possível utilizar reforço diferencial com extinção, sobretudo com comportamentos
agressivos. Nestes casos, recomenda-se utilizar reforço diferencial sem extinção:
reforça-se tanto ocorrências do comportamento adequado quanto do não-adequado.
Nesta intervenção tanto o comportamento inadequado quanto o adequado serão

reforçados. No entanto, o comportamento adequado será reforçado todas as vezes
que ele ocorrer e o comportamento inadequado será reforçado intermitentemente (às
vezes sim, às vezes não).

intervenção.
Idade, diagnóstico e histórico. Participaram da intervenção três crianças

diagnosticadas com retardo mental grave. Roger era um menino de 10 anos que batia
e empurrava outras pessoas. Ele já havia participado de um estudo sobre reforço não
contingente. Gary era um menino de 9 anos com autismo que se envolveu em
agressão. Jennifer era uma menina de 10 anos com síndrome da Cornélia de Lange
que se envolveu em disrupção.
Comportamentos-problema. Agressão (Roger e Gary) foi definida como bater,

morder, chutar, esbofetear, beliscar ou empurrar o terapeuta. Interrupção (Jennifer)
foi definida como jogar ou empurrar um objeto (ou tentar jogar ou empurrar um
objeto). Bater palmas (Roger) foi definido como bater audivelmente as palmas das
mãos.
54
Os resultados para Roger indicaram que sua agressividade era mantida pelo acesso a
itens tangíveis. Os resultados para Gary indicaram que sua agressão era mantida por
fuga de demandas. Os resultados para Jennifer indicaram que a interrupção era
mantida tanto pela fuga das demandas quanto pelo acesso à atenção.
O reforço de manutenção (20 s de acesso a um lavador de pratos para Roger e 20 s de

fuga das instruções para Gary e Jennifer) foi fornecido de acordo com cada
ocorrência de agressão ou interrupção, e nenhuma consequência foi arranjada para a
resposta de comunicação. O reforço para o comportamento problemático foi então
rapidamente reduzido a um esquema de razão variável (VR) (VR 8 para Roger e
Gary, VR 6 para Jennifer) baseado no número máximo de respostas observadas antes
da entrega do reforço no ambiente natural.

Ambiente
Todas as sessões foram realizadas em salas não utilizadas nas escolas dos
participantes. As salas continham mesas, cadeiras e materiais relevantes para as
condições (veja abaixo).
- Mesa
- Cartões de comunicação
- Cronômetro
Procedimento
Duas a cinco sessões de 10 minutos foram realizadas de 3 a 5 dias por semana.
O toque no cartão (Gary e Jennifer) foi definido como o contato entre uma mão e um
cartão colocado próximo à mesa. As respostas de comunicação independentes foram
palmas ou toques de cartas que ocorreram sem a ajuda do terapeuta.
55
Dispor os materiais necessários em uma mesa - os reforçadores devem ficar fora do

alcance da criança.
Aplicação
Estratégia 1: Treino de comunicação funcional sem extinção

gritar, jogar objetos.

adequadamente o que deseja entregando uma ficha com a imagem do que quer, por
exemplo, se for para pedir água, pode ser um cartão com fotografia de um copo com
água.
3º passo: Separe o cartão de imagem que representa o reforço definido como potente
para a criança.
lo e entregar a você. Aguarde para ver se a criança vai lhe entregar o cartão. Se nem o
comportamento problemático nem o comportamento alternativo ocorrerem dentro
de 5s do início de uma sessão, incite fisicamente a criança a emitir o comportamento
alternativo (apresentar o sinal ou entregar o cartão com imagem para você) e então
entregue o reforço.
5º passo: Caso ocorra o comportamento problema, entregue o item reforçador para a

criança em média a cada 6 vezes que esse comportamento ocorrer.
Estratégia 2: Treino de comunicação funcional com extinção


3º passo: Separe o cartão de imagem que representa o reforço definido como potente
para a criança.
lo e entregar a você.
56
5º passo: Quando a criança pegar o cartão que representa o reforçador e lhe entregar,
entregue o item a ela e permita o acesso por 30 segundos. Aguarde para ver se a
criança vai lhe entregar o cartão. Se o comportamento alternativo não ocorrer dentro
de 5s do início de uma sessão, incite fisicamente a criança a emitir o comportamento
alternativo (apresentar o sinal ou entregar o cartão com imagem para você) e então
entregue o reforço.
6º passo: Quando a criança emitir o comportamento inadequado, o comportamento

não será reforçado, deve-se observar o que mantém esse comportamento e não
realizar a ação que o reforça, por exemplo, se o comportamento da criança for jogar
as coisas e o reforço a fuga da atividade, não deve-se parar a atividade quando ela
jogar os itens e deve-se tentar bloquear a tentativa de jogar, ou seja, será aplicada a
extinção.

Embora os autores tenham relatado diminuição da frequência do comportamento
problema após cerca de 20 sessões com o treino sem extinção, a introdução da
extinção potencializou o efeito do procedimento de reforçamento diferencial.
Os autores afirmaram que geralmente, em outros contextos fora da terapia, o

comportamento inadequado continua a ser reforçado intermitentemente, assim, em
um primeiro momento, para que o comportamento seja reduzido com êxito é preciso
utilizar a extinção na fase inicial. Dessa forma, eles apontaram que a estratégia 2,
treino de comunicação funcional com extinção, apresenta maior eficácia.


os resultados.

57

Kelley, M; Lerman, D; Van Camp, C. (2002). The effects of competing reinforcement

schedules on the acquisition of functional communication. Journal of Applied Behavior
Analysis, 35(1), 59-63. https://doi.org/10.1901/jaba.2002.35-59
Resumo original do artigo (Tradução Google Tradutor)
A eficácia inicial do treinamento de comunicação funcional (TCF) foi avaliada

quando o comportamento problemático continuou a produzir reforço intermitente.
Os resultados de 2 de 3 participantes mostraram que o FCT foi mais eficaz quando o
comportamento problemático também foi exposto à extinção, bloqueio de resposta
ou ambos.
58
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59

Intervenção 07: DRA com manipulação de parâmetros

do reforço
O reforço diferencial do comportamento alternativo (DRA) geralmente inclui a
extinção do comportamento inadequado como um dos componentes da intervenção.
No entanto, a extinção nem sempre é viável, sobretudo quando se trata de
comportamentos agressivos ou autolesivos. Em casos assim, há diversas alternativas
de intervenção que prescindem do uso de extinção. Uma dessas alternativas é
manipular parâmetros dos estímulos reforçadores utilizados na intervenção. Nesta
intervenção veremos como manipular os seguintes parâmetros do reforço: qualidade
e magnitude.
A qualidade, nesta intervenção, é definida pela preferência da criança pelos itens (o

item com maior preferência é o item de maior qualidade; o item de menor
preferência é o item de menor qualidade). A magnitude, nesta intervenção, é
definido como o tempo de acesso ao item, por exemplo brincar com o iPad por 20
segundos ou por 90 segundos.
A lógica da intervenção é simples: para não colocar o comportamento inadequado

em extinção, ele é reforçado com o reforçador "mais fraco" (menor qualidade ou
menor duração); por outro lado, reforça-se o comportamento alternativo (adequado)
com o reforçador "mais forte" (maior qualidade ou maior duração). Dessa forma,
espera-se que aumente de frequência do comportamento adequado e que o reduza a
frequência do comportamento inadequado.

intervenção.
Três indivíduos participaram do estudo: Rufus, Sabrina e Max.
Idade, diagnóstico e histórico. Rufus era um homem de 31 anos com diagnóstico de

paralisia cerebral e deficiência visual; no entanto, ele podia diferenciar entre cores,
60
formas e grandes figuras e objetos. Sabrina era uma mulher de 24 anos diagnosticada
com transtorno de humor, transtorno do espectro autista, transtorno de estresse pós-
traumático, transtorno psicótico, transtorno de personalidade e traços paranoicos e
antissociais. Max era um menino de 10 anos diagnosticado com transtorno do
espectro do autismo.
Comportamentos-problema. Rufus foi encaminhado por agressão, destruição de

propriedade e vocalizações inadequadas. Sabrina encaminhada por vocalizações
inadequadas. Max foi encaminhado por vocalizações inadequadas, interrupção e
agressão.
As topografias (as formas) de comportamento problemático incluíram vocalizações

inadequadas para todos os três participantes, agressão para Rufus e Max, destruição
de propriedade para Rufus e interrupção para Max. Vocalizações inadequadas foram
definidas como gritar e/ou falar palavrões para outra pessoa. Para Sabrina,
vocalizações inadequadas também incluíam xingamentos e acusações falsas sobre
funcionários ou terapeutas (por exemplo, “Você está me torturando”, “Você está me
abusando”).
Para Max, vocalizações inapropriadas também incluíam protestos vocais grunhidos

(por exemplo, "Não, você não vai", "Eu não preciso", "Eu não vou") e ameaças de
deixar a área ou chamar a polícia ou outra autoridade. A agressão foi definida como
bater, chutar ou agarrar. Para Rufus, a agressão também incluía empurrar, beliscar,
morder e cuspir nos outros. A destruição de propriedade foi definida para Rufus
como jogar itens (não na direção de uma pessoa), bater ou roubar itens de uma
superfície ou bater em qualquer superfície com a mão ou o pé. A ruptura foi definida
para Max como bater um ou ambos os pés.
Repertório verbal (comunicação). Não foi informado.
A análise funcional mostrou que os comportamentos-problema das crianças eram

mantidos, principalmente, por remoção de demandas (fuga) e itens tangíveis.
Os itens incluídos nas avaliações de preferência incluíram itens familiares

comumente usados pelos participantes por relato do cuidador.
61

Ambiente
Sala com uma mesa e cadeiras para os participantes e psicólogos e materiais

relevantes para a condição a ser conduzida (por exemplo, itens altamente preferidos,
itens menos preferidos, etc.).
Itens reforçadores de alta preferência e de baixa preferência.
Procedimento
As sessões duram de 10 a 15 minutos e podem ser realizadas de 1 a 3 vezes por dia.
Antes de implementar a intervenção descrita a seguir, é necessário que a criança

saiba ou aprenda uma resposta alternativa para solicitar itens/atividades, ou seja,
realizar um treino de mando. Por exemplo, a resposta alternativa de Rufus consistiu
em entregar ao psicólogo um cartão de comunicação (8,9 cm e forrado em amarelo
brilhante) que dizia: “Compartilhe comigo”. A resposta alternativa de Sabrina e Max
foi dizer: “Posso ter uma vez, por favor?” Aproximações dessa resposta (por
exemplo, deixar de fora a palavra “por favor”) não foram reforçadas.
Sem preparação especial.
Aplicação
Manipulação da magnitude do reforçador
1. Selecione um reforçador de alta qualidade (isto é, item altamente preferido) e

um reforçador de baixa qualidade (isto é, item menos preferido).
2. Pegue os cartões que representam os reforçadores e os reforçadores e coloque
apenas os cartões na mesa (caso esteja usando cartões).
3. Se a criança pedir pelo item adequadamente (mando/resposta alternativa),
entregue imediatamente a ela o reforçador e deixe que ela fique com o item
por 90 segundos.
62
4. Após os 90 segundos, pegue o reforçador de volta.
5. Caso ocorra um comportamento inadequado, entregue imediatamente a ela o

reforçador e deixe que ela fique com o item por 15 segundos.
7. Mantenha este procedimento até o fim da sessão.
Manipulação da qualidade do reforçador
1. Selecione um reforçador de alta qualidade (isto é, item altamente preferido) e

um reforçador de baixa qualidade (isto é, item menos preferido).
2. Pegue os cartões que representam os reforçadores e os reforçadores e coloque
apenas os cartões na mesa (caso esteja usando cartões).
3. Se a criança pedir pelo item adequadamente (mando/resposta alternativa),
entregue imediatamente a ela o reforçador de maior qualidade e deixe que ela
fique com o item por 30 segundos.
5. Caso ocorra um comportamento inadequado, entregue imediatamente a ela o
reforçador de menor qualidade e deixe que ela fique com o item por 30
segundos.
7. Mantenha este procedimento até o fim da sessão.

Os autores afirmaram que a manipulação de qualidade reduziu significativamente o
comportamento problemático e aumentou o comportamento alternativo para os três
participantes. Eles indicaram que foi mais eficaz manipular o parâmetro ao qual o
participante mostrou-se ser mais sensível.
Cabe ressaltar que o estímulo reforçador de alta qualidade foi definido como um
estímulo selecionado em mais de 80% das tentativas na avaliação de preferência
tangível. O estímulo reforçador de baixa qualidade foi definido como um estímulo
que foi selecionado em 10% a 30% das tentativas durante a avaliação de preferência
tangível. Os autores da pesquisa hipotetizaram que os estímulos que se enquadram
nessa faixa ainda funcionariam como reforçadores.

63

os resultados.


Kunnavatana, S., Bloom, S., Samaha, A., Slocum, T., & Clay, C. (2018). Manipulating
parameters of reinforcement to reduce problem behavior without extinction. Journal
of Applied Behavior Analysis, 52(2), 283-302. https://doi.org/10.1002/jaba.443
Resumo original do artigo (Tradução Google Tradutor)
O reforço diferencial do comportamento alternativo (DRA) na maioria das vezes

inclui a extinção como um componente do tratamento. No entanto, a extinção nem
sempre é viável e pode ser contra-terapêutica se implementada sem integridade de
tratamento ideal. Os pesquisadores implementaram com sucesso o DRA sem
extinção, manipulando vários parâmetros de reforço de modo que o comportamento
alternativo seja favorecido. Estendemos a pesquisa anterior avaliando as
sensibilidades de três participantes à qualidade, magnitude e imediatismo usando
respostas arbitrárias e reforçadores que mantêm o comportamento problemático. Os
resultados foram usados para implementar uma intervenção para problemas de
comportamento usando DRA sem extinção. Nossos resultados indicam que respostas
arbitrárias podem ser usadas para identificar a sensibilidade individual e relativa aos
parâmetros de reforço para reforçadores que mantêm o comportamento
problemático. O tratamento foi eficaz para todos os participantes quando
manipulamos parâmetros de reforço aos quais eles eram mais sensíveis, e, para dois
participantes, o tratamento foi menos eficaz quando manipulamos parâmetros aos
quais eles eram menos sensíveis.
64

Intervenção 08: Combinando Reforçamento não-

contingente com Reforçamento diferencial de
comportamento alternativo
O reforçamento não-contingente (NCR) pode ser um procedimento de redução de
comportamento eficaz quando baseado em uma análise funcional. Os efeitos do
NCR podem ser o resultado da eliminação da contingência entre comportamento
problema e consequências reforçadoras (extinção) ou acesso frequente e livre a
reforçadores que podem reduzir a motivação do participante para se envolver em
comportamentos-problema. Por outro lado, se a motivação for momentaneamente
reduzida, comportamentos como os mandos podem não ser sensíveis ao reforço
positivo. Esta intervenção apresenta uma alternativa viável.
A presente intervenção utiliza reforçamento não-contingente (NCR) com

reforçamento diferencial de comportamento alternativo (DRA). NCR mais DRA
pode ser um pacote de intervenção útil porque o componente NCR reduz a
necessidade de os cuidadores reforçarem os mandos o tempo todo, e o componente
DRA fornece comunicação ou treinamento de habilidades em horários apropriados
do dia com risco reduzido de explosões de extinção. Assim, o componente DRA
remove uma limitação do NCR (nenhuma contingência explícita é fornecida para
aprender comportamentos adaptativos), e o componente NCR reduz a probabilidade
de rajadas de extinção associadas ao DRA.

intervenção.
Idade, diagnóstico e histórico. Sally era uma menina de 5 anos que havia sido
previamente diagnosticada com síndrome de Down, atraso de linguagem e
dificuldades de articulação da fala. Sally frequentou uma pré-escola pública,
integrada e regular. Embora a descrição específica do funcionamento intelectual de
65
Sally não estivesse disponível, ela parecia funcionar na faixa moderada de retardo
mental. Ela tinha uma história de comportamento auto-lesivo, agressão e disruptura.
Comportamentos-problema. A autolesão foi definida como qualquer contato

audível entre a cabeça e a mão, parede, chão ou mesa. A agressão foi definida como
puxar o cabelo (agarrar e puxar o cabelo com os dedos), bater com força, chutar ou
beliscar outras pessoas.
Repertório verbal (comunicação). A fala de Sally consistia em simples frases

funcionais e nomeação de objetos. Suas habilidades acadêmicas consistiam em
nomear formas e cores, contar até 20 e identificar as letras de seu nome.
Os autores evidenciaram que os comportamentos-problema dos participantes eram

mantidos por acesso a itens tangíveis.
Os itens tangíveis usados na análise funcional foram selecionados com base nos
resultados de uma avaliação de escolha e nos relatos de pais e professores de que os
itens estavam correlacionados com o comportamento problemático.

Ambiente
Sala de cerca de 9 metros quadrados.
- Brinquedos preferidos da criança (em caso de comportamento mantido por

itens tangíveis);
- Cronômetro;
Procedimento
Todas as sessões foram realizadas em uma sala desocupada na escola da criança. Os

itens na sala variavam de acordo com a avaliação específica ou condição de
tratamento. Dependendo da programação diária do participante, duas a quatro
sessões de 10 minutos foram realizadas de 4 a 5 dias por semana.
66

Caso a criança não saiba pedir de forma adequada um brinquedo, será necessário
realizar, antes da intervenção, um treino de mando: ensinar a dizer "brinquedo" (ou
"me dê o brinquedo") para obter o brinquedo. Na pesquisa base desta intervenção,
Sally foi ensinada a dizer "brinquedos" por meio de procedimentos de imitação e
reforço. O treinamento inicial foi concluído em uma sessão de prática com duração
de cerca de 15 minutos. O treinamento consistiu em modelar o mando e reforçar
imediatamente o comportamento imitativo com 20s de acesso aos brinquedos
preferidos. Os modelos fornecidos foram gradualmente atrasados para fornecer
oportunidades para respostas independentes. O treinamento foi concluído quando
Sally exibiu o mando de forma independente dentro de 30s após a retirada dos itens
preferidos por três tentativas consecutivas.
Cabe ressaltar que diferentes formas de mando podem ser ensinadas, a depender do
repertório atual da criança e dos reforçadores utilizados. Por exemplo, no artigo, o
mando de Sally foi definido como dizer a palavra "brinquedos"; para Rob, outra
criança que participou da pesquisa, era tocar a mão do terapeuta ou tocar um cartão
de resposta (27,7 cm por 20,5 cm) com as palavras "brinquedos, por favor" impressas
nele; para CJ, uma terceira criança que participou da pesquisa, era tocar a palma da
mão do terapeuta, assinando manualmente "música" ou dizendo vocalmente
"música".
Coloque os brinquedos na sala ao seu alcance, mas fora do alcance da criança.
Aplicação
1. A cada 120 segundos entregue um brinquedo para a criança e deixe que ela
fique com o brinquedo por 20 segundos;
2. Após 20 segundos, pegue o brinquedo de volta e o deixe fora do alcance da
criança;
3. Reinicie o cronômetro;
4. Repita os itens 1, 2 e 3 durante toda a sessão (esses itens constituem o
esquema de reforçamento não-contingente);
5. A qualquer momento, caso a criança diga "brinquedo" (ou peça o brinquedo
adequadamente de qualquer outra forma pré-definida), entregue um
brinquedo para a criança e deixe que ela fique com o brinquedo por 20
segundos;
6. Após 20 segundos, pegue o brinquedo de volta e o deixe fora do alcance da
criança.
67

Espera-se a redução dos comportamentos-problema após as cinco primeiras sessões
de intervenção. Os autores constataram que o pacote NCR + DRA reduziu
significativamente o comportamento problema dos participantes e também que o
NCR não prejudica a ocorrência das respostas alternativas decorrentes do DRA.


● Caso a frequência dos comportamentos agressivos esteja aumentando, avalie
a possibilidade de encerrar o procedimento, por não estar funcionando.
● Caso a frequência dos comportamentos agressivos esteja diminuindo e a
frequência dos comportamentos adequado esteja aumentando, mas ainda está
os resultados.


Marcus, B., & Vollmer, T. (1996). Combining noncontingent reinforcement and

differential reinforcement schedules as treatment for aberrant behavior. Journal of
Applied behavior Analysis, 29 (1), 43-51. https://doi.org/10.1901/jaba.1996.29-43
Pesquisas têm mostrado que o reforço não contingente (NCR) pode ser um
procedimento de redução de comportamento eficaz quando baseado em uma análise
funcional. Os efeitos do NCR podem ser o resultado da eliminação da contingência
entre comportamento aberrante e consequências reforçadoras (extinção) ou acesso
frequente e livre a reforçadores que podem reduzir a motivação do participante para
se envolver em comportamentos aberrantes ou mandos. Se a motivação for
momentaneamente reduzida, comportamentos como os mandos podem não ser
sensíveis ao reforço positivo. Neste estudo, para 3 crianças com comportamento
aberrante mantido por reforço positivo tangível, esquemas de reforço diferencial de
68
comportamento alternativo foram sobrepostos aos esquemas de NCR para

determinar se os mandos poderiam ser fortalecidos. Os resultados para os
participantes indicaram que o NCR não impediu o reforço dos mandos
69

Intervenção 09: Combinando DRA com entrega não-

contingente de brinquedos e restrição de resposta
alternativa
O reforço diferencial de comportamento alternativo (DRA) envolve o reforço de uma
resposta que é topograficamente distinta de uma resposta mal-adaptativa
direcionada. Por exemplo, se a criança agride o pai para receber atenção, podemos
utilizar o DRA da seguinte forma: o pai dá atenção à criança se ela entregar um
cartão para ele e não dá atenção quando ela o agredir (extinção).
Durante o DRA, a resposta alternativa é tipicamente reforçada em um esquema de

reforçamento com muitos reforçadores (por exemplo, um reforço para cada resposta
adequada). Essa forma de intervenção pode levar a uma taxa de entrega de reforço
que é impraticável para os cuidadores implementarem.
Na intervenção apresentada neste capítulo, para tornar os tratamentos mais práticos

para os cuidadores, a entrega do reforço é reduzida restringindo o acesso ao cartão
de resposta da criança por um período de tempo especificado (ou seja, o reforço para
resposta alternativa não será entregue porque a resposta não poderá ocorrer). Para
auxiliar no processo, e evitar efeitos da extinção sobre os comportamentos
agressivos, não se utiliza, nesta intervenção, a extinção durante o DRA e esquemas
de reforçamento não-contingentes são utilizados para reduzir a frequência dos
comportamentos agressivos.

intervenção.
Duas crianças que frequentavam um programa ambulatorial 5 dias por semana

participaram desta investigação.
70
Idade, diagnóstico e histórico. Juan era um menino de 7 anos, diagnosticado com

autismo e retardo mental grave. Carl era um garoto de 11 anos diagnosticado com
autismo e retardo mental leve.
Comportamentos-problema. Agressão, definida como bater, esbofetear e sentar em

alguém para Juan e beliscar, morder e agarrar alguém para Carl.
Repertório verbal (comunicação). Juan e Carl apresentavam algumas habilidades de

autoajuda (por exemplo, alimentação e vestir) e se comunicavam por meio de sinais
manuais idiossincráticos e trocas de imagens.
Os resultados de uma análise funcional prévia sugeriram que o reforço positivo, na

forma de acesso à atenção (Juan) e acesso a itens preferidos (Carl), mantinha a
agressividade.
Não informado.

Ambiente
As sessões foram realizadas em salas de tratamento acolchoadas (3 m por 3 m) que

continham cadeiras e outros itens necessários para a condição em vigor (por
exemplo, brinquedos).
Cronômetro; folha de registro; brinquedos (ou outros itens) de alta preferência da

criança; brinquedos (ou outros itens) de preferência moderada pela criança; cartões
de resposta alternativa (para pedir atenção);
Procedimento
Seis a oito sessões de 10 minutos foram realizadas diariamente.
71
Na pesquisa que embasou a descrição dessa intervenção, as crianças, antes da

intervenção, passaram por um treino de mando: ensinar uma resposta alternativa à
agressão para obter atenção. A resposta alternativa para ambas as crianças foi
definida como entregar um cartão para a pessoa que conduzia o treino.
Nesta intervenção, estarão em vigor quatro esquemas de reforçamento diferentes:
1. Reforçamento contingente contínuo para comportamentos agressivos: toda

vez que a criança agride o aplicador da intervenção ela recebe atenção do
mesmo - não há, portanto, extinção do comportamento de agressão.
2. Reforçamento contingente contínuo para a resposta alternativa à agressão:
toda vez que a criança entrega o cartão de resposta alternativa para o
aplicador da intervenção ela recebe atenção do mesmo - Reforçamento
Diferencial de Resposta Alternativa.
3. Reforçamento não-contingente de acesso contínuo para brinquedos de
preferência moderada - a criança tem acesso durante toda a sessão a
brinquedos de preferência moderada.
4. Reforçamento não-contingente de acesso contínuo para brinquedos de
preferência alta - a criança tem acesso durante alguns momentos da sessão a
brinquedos de alta preferência.
Coloque os brinquedos (estímulos) moderadamente preferidos em local acessível

para criança - componente de Esquema de Reforçamento Não-Contingente de
Acesso Contínuo.
Coloque os brinquedos (estímulos) de alta preferência no local, mas fora do alcance e

das vistas da criança.
Aplicação
- Coloque o cartão de resposta alternativa sobre a mesa;

- Caso ocorram comportamentos de agressão, dê atenção verbal e física por 20
segundos (por exemplo, elogios e cócegas) - ausência do componente
extinção.
- Caso a criança lhe entregue o cartão de resposta alternativa, dê atenção verbal
e física por 20 segundos (por exemplo, elogios e cócegas) - componente de
Reforçamento Diferencial de Resposta Alternativa.
- Faltando 20 segundos para o fim da sessão, retire o cartão de resposta
alternativa do alcance e da visão da criança e coloque os brinquedos
72
(estímulos) de alta preferência em local acessível para criança - componente

de Esquema de Reforçamento Não-Contingente de Acesso Contínuo;
Observações:
O atraso inicial para a retirada do cartão de resposta alternativa pode variar a

depender da frequência dos comportamentos agressivos da criança. Além disso, é
importante aumentar gradualmente o tamanho do atraso.
Na pesquisa original, o intervalo inicial de restrição para Juan foi de 3 s, seguido de 5

s; depois disso, a duração do período de restrição foi dobrada após duas sessões
consecutivas até que o atraso terminal de 320 segundos fosse alcançado. Após três
sessões de acesso contínuo, o primeiro intervalo de restrição para Carl foi fixado em
20 segundos, e a partir daí a duração do período de restrição foi dobrada após três
sessões consecutivas até que o atraso terminal de 320 segundos foi alcançado.

Os autores concluíram que diminuir gradualmente as oportunidades de reforço foi
eficaz em manter baixos níveis de comportamento destrutivo, enquanto produzia
taxas moderadas de respostas alternativas. Esses resultados foram observados em
um total de 80 sessões de Juan e 30 sessões de Carl.


os resultados.


73
Roane, H; Fisher, W; Sgro, G; Falcomata, T; Pabico, R. (2004). An alternative method

of thinning reinforcer delivery during differential reinforcement. Journal of Applied
Behavior Analysis, 37(2), 213-218. https://doi.org/10.1901/jaba.2004.37-213
O reforço diferencial de comportamento alternativo (DRA) pode resultar em taxas de

reforço que são impraticáveis para os cuidadores implementarem; portanto,
pesquisas recentes examinaram métodos para diminuir a liberação de reforço
durante a DRA. Neste estudo, a entrega do reforço foi reduzida durante a DRA,
restringindo o acesso aos materiais de resposta alternativos do participante.
74

Intervenção 10: Comparando reforço positivo e negativo

no manejo de comportamentos problemáticos
Comportamentos-problema, como a agressão, podem ser mantidos por fuga de
demanda. Por exemplo, ao ser solicitada para fazer uma tarefa, a criança começa a
agredir o solicitante. Nesse momento, o solicitante desiste de pedir e deixa a criança
livre, sem fazer a tarefa solicitada. Uma das formas de reduzir a frequência de
comportamentos-problema mantidos por fuga da demanda é a extinção da fuga
(exemplo: não permitir que a criança fuja da demanda, mantendo a demanda até a
criança realizá-la).
Algumas pesquisas sugerem que a extinção às vezes é um componente necessário

para que o tratamento do comportamento de fuga seja maximamente eficaz. No
entanto, o uso de extinção de demandas pode apresentar algumas limitações, como
por exemplo, a necessidade de orientação física (por exemplo, nos casos em que a
criança é maior ou mais forte do que os aplicadores ou familiares). Nesta
intervenção, apresentamos alternativas com reforçamento positivos para casos como
este.
"O uso de reforço positivo para tratar o comportamento problemático mantido pela
fuga oferece benefícios potenciais (...). A entrega de reforçadores positivos para um
comportamento apropriado pode ser menos perturbadora para a sala de aula ou
para as rotinas diárias do que fornecer uma fuga para o comportamento apropriado.
Professores ou profissionais podem preferir entregar um pequeno item comestível
ou token para cumprimento em vez de uma pausa. É provável que o uso de
reforçadores positivos também influencie a operação de estabelecimento de fuga
durante a estimulação aversiva. Se os reforçadores positivos atenuam as qualidades
aversivas do contexto de demanda, o comportamento de fuga pode ser menos
provável de ocorrer" (Slocum & Vollmer, 2015, p. 565).

intervenção.
75
Participaram da pesquisa cinco crianças cujas análises funcionais mostraram

comportamento problemático mantido por fuga.
Idade, diagnóstico e histórico. Braiden era um menino de 4 anos que, com base nos
registros escolares, havia sido diagnosticado com um transtorno do espectro do
autista (TEA). Ali era uma menina de 7 anos que havia sido diagnosticada com TEA
por um avaliador credenciado usando o Autism Diagnostic Observation Schedule
(ADOS). Ela também havia sido diagnosticada com TEA, transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade e transtorno desafiador opositivo por um médico pessoal.
Nicholas era um menino de 8 anos que havia sido diagnosticado com transtorno
invasivo do desenvolvimento, não especificado de outra forma, por um médico
pessoal e também por meio de uma avaliação ADOS realizada pelo avaliador
mencionado. Stephen era um menino de 7 anos que havia sido diagnosticado com
TEA por um médico pessoal. Milo era um menino de 4 anos que havia sido
diagnosticado com atraso no desenvolvimento com base em seus registros escolares.
Comportamentos-problema. A agressão de Braiden envolvia, por exemplo, bater,

chutar, morder, arranhar e cuspir. O comportamento-alvo de Ali consistia em
protestos vocais, um comportamento precursor de agressões mais graves. Nicholas
demonstrou agressão na forma de bater, empurrar, chutar, arranhar, agarrar, cuspir e
puxar o cabelo. A agressão de Stephen incluía agarrar, puxar o cabelo e beliscar. A
agressão de Milo tomou a forma de empurrar, escalar os outros e bater.
Repertório verbal (comunicação). Ali falava em frases com várias palavras e seguia
instruções complexas de duas a três etapas. Braiden se comunicava com gestos e
algumas palavras modificadas. Braiden também seguia algumas instruções de passo
único. Nicholas falava em frases curtas e seguiu instruções de duas etapas. Stephen
não conseguia falar vocalmente, mas usava algumas aproximações de sinais para
comunicar suas necessidades. Stephen seguia algumas instruções de um passo. Milo
não tinha nenhuma comunicação funcional e não seguia instruções simples no início
desta avaliação.
Para todas as crianças, o comportamento problemático era mantido por reforço

negativo na forma de fuga de demandas.
76

Realizada através de entrevistas com pais e professores. Foram identificados itens

tangíveis e comestíveis.

Ambiente
Sala pequena (3 m por 4 m) em uma clínica. A sala de sessão deve,

preferencialmente, estar vazia, exceto pelos itens (por exemplo, itens comestíveis ou
materiais instrucionais) necessários para conduzir as sessões conforme descrito
abaixo.
Cronômetro; Prancheta; Mesa pequena para atividades; Itens comestíveis (pequenas

porções).
Procedimento
6 a 8 sessões de 5 minutos por dia foram realizadas durante 5 dias por semana.
As instruções/demandas relacionadas aos comportamentos-problema foram

elaboradas com base no relato dos pais ou professores ou pela observação direta
durante as sessões.
Na pesquisa original vários itens comestíveis foram utilizados para Braiden,

Stephen, Ali e Milo e apenas um item comestível para Nicholas (a pedido dele).
Esses itens incluíam salgados (por exemplo, pedaços de batata frita), doces (por
exemplo, pequenos pedaços de chocolate) e líquidos (por exemplo, suco).
Durante as sessões, chame a criança para a mesa e peça que ela faça uma atividade,
pode ser uma atividade que envolva a aquisição de habilidades, por exemplo
instruções de imitação: “toque o nariz”, “aplauda”, “levante as mãos” e dê ajuda
verbal, se necessário. Utilize um procedimento de solicitação mínimo a máximo de
três etapas em que você deve dar a instrução verbal e se a criança der uma resposta
incorreta ou não responder forneça uma dica verbal para ajudá-la. Caso ela não
consiga responder mesmo com a dica verbal oriente-a fisicamente para realizar a
tarefa.
77
Disponha os materiais ao seu alcance e fora do alcance da criança.
Aplicação
Reforçamento positivo
1. Apresente uma instrução (demanda; exemplo: pegue o brinquedo);

2. Caso a criança não siga a instrução (fazer nada ou fazer algo diferente do
solicitado em até 3 segundos depois da instrução), repita a instrução e
imediatamente guie fisicamente a criança para completar a instrução.
3. Caso a criança siga a instrução, com o sem a ajuda física, elogie a criança
("Muito bem", "Isso mesmo", "Bom trabalho") e dê a ela um item comestível;
aguarde 3 segundos e volte para o item 1;
4. Se o comportamento-problema (agressão, por exemplo) ocorrer, a qualquer
momento, deixe a criança livre (fazendo o quiser) por 30 segundo e, em
seguida, volte para o item 1;
Reforço negativo
1. Apresente uma instrução (demanda; exemplo: pegue o brinquedo);

2. Caso a criança não siga a instrução (fazer nada ou fazer algo diferente do
solicitado em até 3 segundos depois da instrução), repita a instrução e
imediatamente guie fisicamente a criança para completar a instrução.
3. Caso a criança siga a instrução, com o sem a ajuda física, elogie a criança
("Muito bem", "Isso mesmo", "Bom trabalho") e deixe a criança livre (fazendo
o quiser) por 30 segundo; aguarde 3 segundos e volte para o item 1;
4. Se o comportamento-problema (agressão, por exemplo) ocorrer, a qualquer
momento, deixe a criança livre (fazendo o quiser) por 30 segundo e, em
seguida, volte para o item 1;

Espera-se aumento na frequência do seguimento de instruções e diminuição na
frequência do comportamento de fuga em torno de 10 a 50 sessões.
Os resultados, na pesquisa original, sugeriram que a entrega de um reforçador

positivo para obediência foi eficaz para tratar o comportamento problemático de
fuga mantida para todos os 5 participantes, e a entrega de uma fuga para obediência
foi ineficaz para 3 dos 5 participantes da pesquisa.
78


os resultados.


Slocum, S. K., & Vollmer, T. R. (2015). A comparison of positive and negative

reinforcement for compliance to treat problem behavior maintained by escape.
Journal of Applied Behavior Analysis, 48(3), 563–574. doi:10.1002/jaba.216
Pesquisas anteriores mostraram que o comportamento problemático mantido pela

fuga pode ser tratado usando reforço positivo. No presente estudo, comparamos
diretamente reforçadores funcionais (fuga) e não funcionais (comestíveis) no
tratamento de comportamento problemático mantido por fuga para 5 sujeitos. No
primeiro tratamento, o cumprimento produziu uma ruptura com as instruções. No
segundo tratamento, a conformidade produziu um pequeno item comestível.
Nenhum dos tratamentos incluiu a extinção da fuga. Os resultados sugeriram que a
entrega de um reforço positivo para o cumprimento foi eficaz para tratar o
comportamento problemático mantido por fuga para todos os 5 sujeitos, e a entrega
de fuga para o cumprimento foi ineficaz para 3 dos 5 sujeitos. São discutidas
implicações e direções futuras relacionadas ao uso de reforçadores positivos no
tratamento do comportamento de fuga.
79
Discussão geral
O objetivo deste livro foi elaborar material didático útil e de fácil linguagem
semelhante ao produzido por Cruz & Moreira (2021), Silva & Moreira (2021) e
Landim & Moreira (2021), mas com o foco em reforçamento diferencial de
comportamentos alternativos direcionado a pais de crianças com autismo e
profissionais interessados na área. Dessa forma, foi possível concluir o objetivo
inicialmente proposto, uma vez que foram elaborados 10 programas de ensino
baseados nos artigos selecionados na revisão sistemática de MacNaul & Neely
(2017).
Desse modo, neste livro buscou-se levar em consideração os aspectos para trabalhos
futuros trazidos por Cruz & Moreira (2021) como por exemplo: Estudar de forma
mais aprofundada os procedimentos alternativos que são geralmente combinados
com o reforçamento não contingente, como é o caso do reforçamento diferencial de
comportamentos alternativos; descrever a duração das sessões realizadas pelos
autores; apresentar dados da Análise funcional; apresentar destaques da discussão
do artigo; e descrever um passo-a-passo para a aplicação do procedimento.
Ao longo da elaboração desses programas de ensino houve algumas mudanças na

estrutura, como por exemplo, a inclusão dos tópicos : “ resultado da análise
funcional” no qual explica-se o que mantinha o comportamento problema dos
participantes do estudo e o tópico “resultados esperados e acompanhamento” que
explica o que os autores concluíram sobre os resultados, por exemplo, qual estratégia
funciona melhor ou até algo que não ocorreu exatamente como eles planejaram.
Durante o processo houve algumas dificuldades, como por exemplo: alguns artigos
eram bem curtos e traziam poucas informações, ou traziam as informações de forma
muito breve, apenas fazendo menção a outros estudos. Cruz & Moreira (2021)
também observaram a mesma dificuldade ao realizar a elaboração de material
didático.
Outra dificuldade foi a questão de transformar a linguagem dos artigos, uma vez
que geralmente eles tem uma linguagem mais rebuscada e para transformar em
planos de ensino foi preciso deixá-la mais simples e escrever em forma de passo-a-
passo para que o leitor se sentisse bem orientado para realizar a intervenção. Mais
uma dificuldade que nos acompanhou no processo foram os pré-requisitos que os
autores colocam, por exemplo, em muitas intervenções os autores costumavam
colocar como pré-requisito treino de mando espontâneo ou treino de economia de
fichas e precisávamos descrever esses pré-requisitos antes de descrever a intervenção
em si.
Como sugestões para próximos trabalhos seria interessante que em um próximo

estudo semelhante a esse pudessem ser construídos gráficos que que apresentem a
80
frequência dos comportamentos problema na linha de base e após a intervenção para

que esses facilitem a compreensão dos leitores dos processos descritos. Outra
sugestão que pode agregar em futuros trabalhos é a tradução das tabelas presentes
nos artigos, uma vez que essas trazem informações muito relevantes para uma
melhor compreensão do estudo.
81

Referências bibliográficas
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destructive behavior with food reinforcement. Journal of Applied Behavior
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mentais V. São Paulo: Artmed.
*Athens, E; Vollmer, T (2013) An investigation of differential reinforcement of
alternative behavior without extinction. Jornal Applied Behavior Analysis, 43(4),
569-589. https://doi.org/10.1901/jaba.2010.43-569
Baer, D; Wolf, Montrose, Risley, Todd (1968). Some current dimensions of applied
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Baer, D; Wolf, M, Risley, T(1987). Some still-current dimensions of applied behavior
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Cruz, A; Moreira, M (2021). Autismo:Estratégias científicas para lidar com
comportamentos desafiadores. Brasília: Instituto Walden4.
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training Without extinction using concurrent schedules of differing magnitudes
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ABA & TEA: estratégias para reduzir a frequência de comportamentos

Book · August 2022

Marcio Borges Moreira

Efeitos da atenção sobre o comportamento verbal View project

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ABA & TEA: estratégias para reduzir a

Rafaella Rocha de Carvalho

Márcio Borges Moreira

Editora do Instituto Walden4

Dr. Gleidson Gabriel da Cruz (Editor)

Dr. Márcio Borges Moreira

Dra. Vanessa Leal Faria

Trabalho derivado do trabalho de

Valorize o trabalho das autoras e dos autores!

Sobre a autora e o autor

Rafaella Rocha de Carvalho | @rafaellacarvalhor

Formada em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (CEUB)

Acompanhe os trabalhos de Rafaella pelas mídias sociais:

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Márcio Borges Moreira | @marcioborgesmoreira

Doutor em Ciências do Comportamento pela Universidade de Brasília (UnB). Mestre

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Conheça outras obras de Márcio Moreira

Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Moreira & Medeiros (2019)

Análise do Comportamento Aplicada (ABA): o reforçamento. Moreira (2019)

Uma história de aprendizagem operante. Moreira e de Carvalho (2017)

"Em casa de ferreiro, espeto de pau": o ensino da Análise Experimental do

O conceito de motivação na psicologia. Todorov e Moreira (2005)

Algumas considerações sobre o responder relacional. Moreira, Todorov e Nalini

Psicologia, comportamento, processos e interações. Todorov e Moreira (2009)

Comportamento supersticioso: implicações para o estudo do comportamento

Emergência de classes de equivalência após separação e recombinação dos estímulos

Arranjo de estímulos em treino discriminativo simples com compostos e emergência

Efeitos da marcação de elementos de conjuntos sobre a contagem em tarefas de

Palavras-chave: DRA; Autismo; ABA; Intervenção; Material didático

Key-words: DRA; Autism; ABA; Intervention; Teaching materials

Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ............................................................................3

A dimensão aplicada ..........................................................................................................................3

A dimensão comportamental .............................................................................................................3

A dimensão analítica ..........................................................................................................................3

A dimensão tecnológica .....................................................................................................................4

A dimensão conceitual .......................................................................................................................4

A dimensão e caz ..............................................................................................................................4

A dimensão da generalidade ..............................................................................................................4

Reforçamento diferencial .........................................................................................................7

Metodologia utilizada para elaboração das intervenções de ensino ....................................13

Seleção dos artigos ..........................................................................................................................13

Extração das informações ...............................................................................................................13

Tratamento das informações ............................................................................................................13

Elaboração dos programas de ensino .............................................................................................14

Intervenção 01: Tratamento do comportamento destrutivo multi-controlado utilizando

Contextualização da intervenção .....................................................................................................17

Indicação de uso desta intervenção ................................................................................................17

Preparação para execução da intervenção .....................................................................................18

Resultados esperados e acompanhamento ....................................................................................22

Ficha técnica do artigo .....................................................................................................................23

Intervenção 02: Reforço diferencial de comportamento alternativo avaliando a duração,

Contextualização da intervenção .....................................................................................................25

Indicação de uso desta intervenção ................................................................................................25

Preparação para execução da intervenção .....................................................................................28

Observações e Ressalvas ................................................................................................................32

Resultados esperados e acompanhamento ....................................................................................32