Educação e Os Cenários Da Diversidade

Práticas em Educação: os ce-
nários da diversidade
Claudemira Vieira Gusmão Lopes

Maria de Lourdes Mazza de Farias
Roberto Luís Renner
2ª edição
Curitiba
2012
Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 1 25/02/2016 15:02:32

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana de Souza CRB9/1501
Claudemira Vieira Gusmão Lopes; Maria de Lourdes Mazza de Farias;

Roberto Luís Renner.
L864p Práticas em educação: os cenários da diversidade / Claudemira
Vieira Gusmão Lopes; Maria de Lourdes Mazza de Farias; Roberto
Luís Renner – Curitiba: Editora Fael, 2011.
162 p.: il.
ISBN 85-64224-98-4
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação – aspectos sociais. 2. Democratização da educação.
3. Educação e Estado. I. Título.
CDD 370.1
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Editora fael
Gerente Editorial William Marlos da Costa
Edição Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
Revisão Jaqueline Nascimento
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
Sandro Niemicz

apresentação
apresentação
Os autores deste livro ousam ao discutir dois assuntos polêmicos,
reais e atuais da sociedade globalizada, que vive de forma sistêmica, mas
ainda convive com filosofias e práticas milenares. Teorizar etnia, gênero
e religiosidade é representar, é espelhar a realidade transdisciplinar que
nossa sociedade está vivendo. Na obra Práticas em educação: os cená-
rios da diversidade, encontramos embasamento teórico e prático para
refletirmos e estabelecermos novas propostas de vida em sociedade.
Neste escopo, a escola não pode esconder-se atrás de seus muros e
segregar os assuntos que precisam fazer parte do currículo da formação
das novas gerações. Na obra em questão, são discutidos temas como:
a escola como espaço social em que se encontram processos de cons-
trução; identidades pessoais e sociais; aprofundamento da abordagem
de práticas articuladas com a sociedade que favoreçam sua interação
e transformação, objetivando a formação integral do ser humano e sua
inserção social. Busca-se, nos vários cenários da diversidade, a aprendi-
zagem significativa e a valorização das questões religiosas, de gênero e
étnico-raciais, em especial as referentes às culturas brasileiras negras e
indígenas, e suas contribuições na formação da sociedade. Concebendo a
prática educativa em suas várias formas de concretização, esse eixo pre-
tende garantir espaço e oportunidade aos segmentos que desenvolvem a
educação formal, não formal e informal, levando em conta as diferenças
de concepção, crenças e culturas nas quais estão inseridas, discutindo
diretrizes e princípios que contribuam com as práticas já existentes.
Aqui você encontrará conceitos discutidos e explicitados de maneira
simples, mostrando a realidade de forma crua, factual, que, muitas ve-
zes, irá chocar o leitor ao mostrar fragmentos de falas e/ou depoimentos
que revelam a realidade sobre como ainda tratamos o “diferente” e suas
conquistas. A simplicidade linguística apresentada em alguns momentos
e o choque da realidade pretendem conduzir o leitor na produção de con-
ceitos mais elaborados, além de possibilitar que, em um futuro próximo,
ele se adapte ao mundo contemporâneo.

apresentação
apresentação
Para a realização da obra Práticas em educação: os cenários da di-
versidade, os autores despenderam horas de esforço, foram “roubados”
do convívio familiar e escolheram quais os caminhos e autores a serem
explorados, com o objetivo de fazer com que mulheres, homens, negros,
pardos, brancos, ou melhor, seres humanos, possam aproveitá-la. Que
você, leitor, possa degustar este livro com proveito e repensar sua posi-
ção filosófica e pragmática, se assim desejar.
Dinamara Pereira Machado *
* Doutoranda em Currículo, Mestre em Educação e licenciada em Letras. Atuou como

docente nos anos iniciais, na década de 90 do século XX. Desde 2000, desenvolve e atua
em projetos na área de formação de professores. Além disso, é professora de cursos de
graduação e pós-graduação, na área de Políticas Públicas e Educação, e coordenadora do
curso de Letras das Faculdades Santa Cruz – Inove.

sumário
sumário
Prefácio................................................................................................ 7
Unidade 1
Questões de gênero
1 Gênero, conhecimento e cultura...............................................13
2 Gênero, uma construção social.................................................25

Referências...............................................................................51
Unidade 2
Questões étnico-raciais
1 Relações étnico-raciais e diversidade na escola......................57
2 Respeito à convivência multiétnica...........................................95

Referências...............................................................................107

sumário
sumário
Unidade 3
Diversidade religiosa
1 O ser humano e as grandes religiões.......................................115
2 Brasil: um país religioso............................................................129
3 Ensino religioso nas escolas públicas.......................................145

Referências...............................................................................159

prefácio Capítulo
prefácio
A obra Práticas em educação: os cenários da diversidade traz uma
discussão acerca das relações de gênero e das questões étnicas, principal-
mente no cenário educacional. Apesar da ênfase no universo feminino,
tratamos o gênero em sua dimensão relacional; sendo assim, sua concep-
ção vincula-se à construção histórica da humanidade, que se faz nas rela-
ções sociais entre mulheres e homens, homens e homens, mulheres e mu-
lheres, que são iguais e diferentes entre si. Essa forma de pensar o gênero
desconstrói a lógica de oposição binária para trabalhar as relações entre 7
ambos. As reflexões aqui propostas aparecem profundamente ligadas ao
pensamento feminista, que questiona o conceito de “homem universal”,
bem como de “mulher universal”, para situá-los como pessoas sexuadas,
inseridas em um tempo histórico e espaço cultural determinados.
As análises presentes neste trabalho tornam evidente a necessida-
de de um novo olhar sobre as relações de gênero, levando em consi-
deração outras categorias, pois não somos vistas ou vistos apenas pelo
nosso gênero, somos também classificados(as) de acordo com a nossa
classe, a nossa raça, a nossa idade. As relações de classe, assim como
as de gênero, são estruturantes da sociedade. Essas relações se super-
põem, há uma reciprocidade entre ambas, são transversais, invadem e
organizam a totalidade das práticas sociais. No entanto, as educado-
ras e educadores não têm dado a devida importância ao gênero como
um dos elementos fundamentais, junto com classe, raça e idade, para
a compreensão das situações analisadas e dos conteúdos trabalhados.
Entender os processos de relações (de poder) desiguais entre os gêne-
ros poderá contribuir para que professoras e professores percebam o
quanto há de reprodução na sua prática em sala de aula, o quanto têm
sido instrumentos para a perpetuação das desigualdades.

prefácio
prefácio
Nesta obra, há uma preocupação em oportunizar a todos os
atores que integram o cenário da educação o espaço necessário para
debater as questões inerentes à problemática da diversidade na es-
cola. Esse debate não é um fato isolado. Discutir essas questões tor-
nou-se obrigatório, principalmente após a divulgação da Declaração
de Durban, construída na III Conferência Mundial de Combate ao
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correla-
ta, realizada em Durban, África do Sul. No documento – aborda-
8
do nesta obra –, representantes de vários países reconheceram que
os fatos discutidos na conferência acontecem baseados na cor, na
descendência, na origem nacional ou étnica. Ficou explícito que
as pessoas também podem sofrer discriminação devido a outros as-
pectos, como sexo, língua, religião, opinião política, origem social
ou nascimento.
Atentamos para a necessidade de se levar em consideração que o
povo brasileiro se originou de quatro continentes – América, Europa,
África e Ásia – e que todos esses povos contribuíram com memórias
e elementos representativos de diferentes culturas e civilizações. Por-
tanto, não se justifica que, na contemporaneidade, só se considerem
as contribuições do povo europeu em detrimento das matrizes cultu-
rais indígena, africana, asiática, judia, entre outras.
A religiosidade permeia a maioria das culturas e seus tipos de ma-
nifestação ocorrem com uma diversidade muito grande. Mesmo que,
para muitos, a relação entre o homem e o transcendente ou divindade
seja algo comum entre as religiões, devemos ter em mente que cada
grupo possui seu próprio entendimento sobre esse relacionamento.

prefácio
prefácio
É na religião que os indivíduos buscam a explicação para muitos
enigmas que a vida lhes apresenta, não importando o fato de que, às
vezes, tais explicações sejam aceitas apenas como expressões de fé, não
existindo nenhuma explicação mais racional. O sentimento religioso
é algo que está intimamente ligado ao ser humano, é pessoal, porém
muitas vezes manifestado no coletivo.
Para tratar os aspectos da diversidade religiosa no ensino brasilei-
ro, neste livro, apresentamos a questão do ser humano e suas necessi- 9
dades no que diz respeito ao aspecto religioso e analisamos como o en-
sino religioso é tratado nas escolas públicas e na legislação brasileira.
Com este livro, portanto, esperamos contribuir para que as de-
sigualdades relativas ao gênero, à cor de pele ou à etnia e à religião
sejam discutidas e amenizadas na sociedade e no ambiente escolar.
Os autores.*
* Claudemira Vieira Gusmão Lopes é Doutora em Agronomia pela Universidade Federal

do Paraná, com linha de pesquisa em desenvolvimento rural sustentável. Atua como pro-
fessora de ciências e biologia na rede estadual de ensino, além de lecionar as disciplinas
de educação ambiental, ecopedagogia e cidadania planetária e políticas públicas e edu-
cação ambiental nos cursos de graduação e pós-graduação da Fael.
Maria de Lourdes Mazza de Farias é Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo e Mestre em Recursos Humanos e Educação Permanente
pela Universidade Federal do Paraná. Trabalha como pedagoga na rede pública de ensino
do estado do Paraná há mais de vinte anos.
Roberto Luís Renner é pedagogo, pela PUCPR, teólogo, pelo Seminário Irmãos Menonitas
(Faculdade Fidelis), e Mestre em Educação, pela Universidade Tuiuti do Paraná. Atualmen-
te, é Diretor da Escola Willy Janz, professor da Faculdade Fidelis e da Fael, no curso de
pedagogia presencial e a distância.

Capítulo
unidade 1
Questões de gênero
11
Maria de Lourdes Mazza de Farias
Práticas em Educação: os cenários da diversidade

Gênero, conheci-
mento e cultura 1
H omens e mulheres, em todas as épocas, em função de suas
necessidades, foram levados a agir sobre a natureza para transformá-la.
Esse trabalho com a natureza lhes possibilita conhecer como ela fun-
ciona e quais leis a regem (tempo de colher, tempo de plantar); satisfaz
necessidades e cria outras mais profundas e complexas, dependendo
sempre do grau de desenvolvimento das relações que esses homens e
mulheres estabelecem entre si e a natureza, na produção de sua existên-
cia (MARX; ENGELS, 1998). 13
Podemos concordar com a concepção que coloca, em última ins-

tância, como elemento central da história, a produção e reprodução
da existência (vida imediata). Porém, é importante considerarmos em
nossa análise que a produção e a reprodução, em todas as épocas,
foram permeadas por relações entre homens e mulheres, homens e
homens, mulheres e mulheres. Por que a importância de acentuar-
mos essa questão como fundamental? Porque a história, seja qual for
o ponto de vista do historiador, é, na maioria das vezes, contada de
uma forma masculina genérica, desconhecendo-se, assim, o gênero
do trabalho1.
1 Engels e Marx (1998, p. 22) apontam, em um manuscrito redigido em 1846, que “a primeira
divisão do trabalho é a que se fez entre o homem e a mulher para a procriação dos filhos”.
Mais tarde, Engels, em A origem da família, da propriedade privada e do estado, acrescenta
que “o primeiro antagonismo de classes que apareceu na história coincide com o desenvol-
vimento do antagonismo entre o homem e a mulher na monogamia; e a primeira opressão
de classes, com a opressão do sexo feminino pelo masculino” (ENGELS, 1984, p. 181).

Um outro olhar sobre a história

As informações que temos acerca das sociedades primitivas são con-
traditórias e diferentes, sendo, então, difícil sabermos como era a situa-
ção da mulher. Nesse período, a população era composta por povos cole-
tores, que sobreviviam do que a natureza lhes oferecia. Eles não podiam
aumentar os recursos naturais disponíveis, pois não tinham qualquer
controle sobre a natureza e viviam em condições de extrema pobreza.
Essa situação de pobreza fundamental só foi modificada de
forma durável pela formação de técnicas de cultura do solo e
de criação de animais. A técnica da cultura do solo, a maior
revolução econômica da existência humana, é devida às mulhe-
res, tal como uma série de outras descobertas importantes da
pré-história, nomeadamente a técnica da olaria e da tecelagem
(MANDEL, 1992, p. 16).
Na Antiguidade, a mulher tinha como tarefa central a reprodução

da espécie (gerar, amamentar, criar) e outras atividades ligadas ao plano
doméstico (fiar, tecer), que eram consideradas de pouco valor para a
14 sociedade. A arte e a política tinham um espaço de discussão próprio
e eram atividades exclusivamente masculinas. Conhecer e pensar eram
coisas proibidas às mulheres e, quando permitidas, o eram apenas às
cortesãs, que desfrutavam de um conhecimento e aperfeiçoamento para
melhor agradar aos homens em seus momentos de distração e relaxa-
mento. “Temos as prostitutas para o prazer; as concubinas para os cui-
dados diários, e as esposas para ganharmos uma descendência legítima
e serem fiéis guardiãs do lar.” (SALLES, 1982, p. 20).
Essas sociedades eram constituídas de forma que as mulheres livres
fossem destinadas à procriação da raça e as escravas para proporcionar
prazer aos homens. Os historiadores têm efetuado um minucioso es-
tudo das sociedades – de suas instituições, técnicas, crenças, costumes
e relações dos indivíduos – descrevendo-as e comparando-as. Porém, é
Engels (1984), seguindo o esquema de Morgan, quem acentua a relação
entre vínculos de parentesco e desenvolvimento das forças produtivas,
deduzindo que, nas chamadas sociedades “primitivas” ou “em desen-
volvimento”, em que a produção é limitada, os vínculos de parentesco
extenso formam, frequentemente, a essência das obrigações de um in-
divíduo e envolvem as próprias instituições políticas e econômicas.
FAEL

Capítulo 1
O oposto ocorre nas sociedades desenvolvidas. A família patriarcal

e individual moderna promove o desenvolvimento da propriedade pri-
vada, por um lado e, por outro, faz com que se perca o caráter público
da família antiga. É o início da cisão histórica, própria da era burguesa,
entre esfera pública e esfera privada, e essa última se desenvolve simul-
taneamente com a propriedade e a família (ENGELS, 1984).
Historicamente, o que podemos perceber é que a maior participa-
ção da mulher nas discussões da comunidade e no trabalho “produti-
vo”, quer dizer, fora de casa, está ligada ao afastamento do homem por
motivo de guerra. No século XX, pudemos constatar tal fato, pois as
duas grandes guerras fizeram com que as mulheres fossem chamadas
a participar com sua mão de obra para que o exército masculino fosse
liberado para as frentes de batalha. Porém, as mulheres das camadas so-
ciais diretamente ocupadas na produção de bens e serviços nunca foram
alheias ao trabalho. Em todas as épocas e lugares, elas têm contribuído
para a subsistência de sua família e para criar a riqueza social.
Nas economias pré-capitalistas, especificamente no estágio
imediatamente anterior à revolução agrícola e industrial, a 15
mulher das camadas trabalhadoras era ativa: trabalhava nos
campos e nas manufaturas, nas minas e nas lojas, nos merca-
dos e nas oficinas, tecia e fiava, fermentava a cerveja e realizava
outras tarefas domésticas. Enquanto a família existiu como
uma unidade de produção, as mulheres e as crianças desem-
penharam um papel econômico fundamental (SAFFIOTI,
1979, p. 32).
Desde Eva, “aquela” que provocou a expulsão do homem do para-

íso, a mulher tem representado uma ameaça constante. Em um tempo
marcado por desgraças, como pestes, guerras, fome, conflitos religiosos,
ela é novamente colocada como a principal responsável por tais acon-
tecimentos. A chamada “caça às bruxas”, verdadeiro genocídio perpe-
trado contra o sexo feminino na Europa e nas Américas – tão pouco
estudado e denunciado, que se iniciou na Idade Média, exacerbando-se
no século XVI, início do Renascimento –, é parte da herança de silên-
cio que recobre a história das mulheres (ALVES; PITANGUY, 1991).
Muitas práticas que hoje seriam incluídas numa espécie de
“medicina alternativa” foram condenadas junto com as acu-
sações de copular com o demônio ou de tornar os homens
impotentes [...] se finalmente a “medicina” triunfou sobre

a “superstição”, não apenas as bruxas foram queimadas nas

fogueiras da Inquisição, mas com elas, a possibilidade de
uma ciência médica independente do mercado capitalista
(GUTIERREZ, 1985, p. 46).
Pelo silêncio que sempre imperou quando se trata de mulheres,

fica difícil recuperar historicamente a sua resistência. Poderíamos “[...]
supor que a busca pela mulher de outras formas de conhecimento e de
atuação, castigada como ‘bruxaria’, caracterizaria sua revolta” (ALVES;
PITANGUY, 1991, p. 23).
O século XVIII é marcado por grandes revoluções e, consequente-
mente, pela intensa participação da população no campo da política. A
ideia de igualdade e liberdade se baseia nos direitos do indivíduo, que se
fundam e tomam forma sobre a propriedade privada. As mulheres par-
ticiparam ativamente da Revolução Francesa, no entanto, seus direitos
não foram garantidos por tal revolução. Elas representavam o privado
e sua participação ativa era rejeitada. “Os próprios revolucionários sen-
tiram a necessidade de marcar um limite intransponível, de mostrar
16 claramente que as mulheres estavam do lado privado e os homens do
lado público.” (HUNT, 1995, p. 51). Esse é um momento histórico em
que o movimento de mulheres toma forma de ação política organizada.
Elas apresentam, então, um documento à Assembleia Nacional (1789),
em que afirmam o domínio do sexo masculino sobre o feminino:
Destruíste os preconceitos do passado, mas permitistes que
se mantivesse o mais antigo, que exclui dos cargos, das dig-
nidades, das honrarias e, sobretudo, de sentar-se entre vós, a
metade dos habitantes do reino [...]. Destruístes o cetro do
despotismo [...] e todos os dias permitis que treze milhões
de escravas suportem as cadeias de treze milhões de déspotas
(ALVES; PITANGUY, 1991, p. 33).
No século XIX, havia um movimento ativo de mulheres na Europa

e nos Estados Unidos, enquanto no Brasil ainda não. Esses movimentos
queriam pôr em prática princípios iluministas e lutar para que as mu-
lheres tivessem as mesmas chances de formação educacional para, com
isso, terem acesso às mais variadas profissões e lutarem pela paridade
política, o que possibilitaria que ocupassem cargos políticos no parla-
mento e, por que não, no Governo. Nessa época, surgem as primeiras
advogadas, médicas, juristas, cientistas, economistas, engenheiras.
FAEL

Capítulo 1
O sufrágio universal foi uma das principais conquistas dos homens

trabalhadores no século XIX. Essa luta por cidadania não incluía, no
entanto, o voto feminino. Essa foi uma luta específica das mulheres e
muito longa; no Brasil, data de 1910 (ALVES; PITANGUY, 1991).
Foi um movimento liderado por uma elite feminina letrada, culta e de
maior poder econômico. O direito de voto das mulheres nas mesmas
condições que os homens foi decretado em 1932, no governo Vargas, e
ratificado pela Constituição de 1934.
Essa luta por direitos civis fortalecia e aprofundava a reivindicação
das mulheres pelo direito à educação, pois, além de ser só privilégio
de alguns, era diferenciada por sexo; existia a educação das meninas e
a educação dos meninos. Nesse momento, a afirmação da igualdade
entre os sexos vai confluir, como afirmamos anteriormente, com as ne-
cessidades de liberar mão de obra feminina para as frentes de trabalho
de maior participação social, embora esse processo venha a ocorrer de-
vido à necessidade de liberar o exército para as frentes de batalha. Essa
absorção da força de trabalho feminina na indústria emergente torna-se
um importante fermento na luta das mulheres. 17
Ainda assim, a mulher é colocada como força de reserva, desvalori-
zada, sendo superexplorada em longas jornadas de trabalho, recebendo
salário menor para trabalhar na mesma função que o homem. Essa
situação leva as mulheres a se integrarem às lutas e greves dos trabalha-
dores para despertar sua própria discriminação, passando, assim, a ter
um papel mais destacado nas lutas de interesse nacional.
Com o término da guerra, novamente o papel da mulher é ques-
tionado, ela volta ao lar para ser esposa, mãe e dona de casa. O trabalho
externo da mulher sofre, mais uma vez, desvalorização. No final da
década de 60 do século XX, em um contexto de lutas por liberdade e
igualdade, o movimento de mulheres começa a ganhar evidência e força
no cenário político internacional, denunciando a condição de opressão,
construída nas diferenças percebidas entre os sexos. Essas diferenças, na
elaboração social, passam como se fossem desigualdades, que se expres-
sam ao nível da razão e do afeto, do público e do privado, do trabalho,
do prazer e do desejo. Os movimentos surgem para dar conta da exis-
tência dessa condição de opressão. Essa denúncia da manipulação da
mulher nas sociedades capitalistas ecoou com força no mundo todo.

No panorama nacional, as mulheres mobilizadas eram em maior nú-

mero e pertenciam a grupos diferenciados: donas de casa, intelectuais,
professoras, operárias, advogadas, empresárias.
No contexto de autoritarismo que marcou o início do movimento
no Brasil, os problemas “gerais” da sociedade eram prioritários em re-
lação aos problemas “específicos” das mulheres. As mulheres trabalha-
doras tinham prioridade sobre as outras – marcas da vinculação com
a esquerda marxista (SARTI, 1988). Em um país em que a miséria, o
desemprego, o analfabetismo, a extrema concentração de renda e a au-
sência de liberdades civis atingem a maioria da população, o desenvol-
vimento do movimento feminista esteve profundamente ligado às lutas
democráticas em oposição ao regime militar. No processo de abertura
lento e gradual a que fomos submetidos, o movimento de mulheres
começa a se tornar visível.
O Ano Internacional da Mulher (1975), celebrado pela ONU, abre
caminho para inúmeras discussões e organização de coletivos femininos;
a organização do Movimento Feminino pela Anistia, no mesmo ano, foi
18 fundamental para sua ampliação. Contudo, o feminismo enquanto ideo-
logia e prática, apesar de as feministas estarem participando ativamente
do movimento de mulheres, ficou restrito a um setor do movimento.
Somente a partir de 1978, o movimento de mulheres se consolida en-
quanto força emergente no quadro político nacional. As feministas apre-
sentam aos candidatos a eleições parlamentares, em um grande número
de cidades brasileiras, documentos contendo suas reivindicações, con-
dicionando seu apoio às candidaturas ao compromisso dos candidatos
com essas exigências. A volta de mulheres do exílio, onde haviam recebi-
do a influência de um movimento feminista atuante, ajuda a fortalecer
a tendência feminista no movimento de mulheres (SARTI, 1988). As
eleições de 1982 foram particularmente importantes, pela primeira vez
pós-64 poderíamos eleger governadores(as). As mulheres concentraram
seu apoio na oposição, entre partidos de esquerda.
Começam a aparecer candidatas na Arena política, identificadas
com o feminismo. Nesse período, a participação política das mulheres so-
fre uma mudança de qualidade que terminaria na Constituição de 1988.
Essa Assembleia conta com a participação de 26 mulheres e 533 homens,
o que representa a maior participação feminina no Legislativo Federal.
FAEL

Capítulo 1
A vigência da Constituição Federal de 1988 representa um imenso

avanço na situação jurídica da mulher brasileira. As conquistas am-
pliam-se nas Constituições Estaduais de 1989 e nas Leis Orgânicas
Municipais de 1990. No entanto, essas conquistas não se traduzem nas
modificações correspondentes da legislação ordinária.
Sugestão de Leitura
No artigo “As duas Fridas: história e identidades transculturais” é feita uma
análise do filme Frida (2003), dirigido por Julie Taymor e protagonizado
por Salma Hayek, que tem como tema a relação amorosa entre o muralista
Diego Rivera e a pintora Frida Kahlo. Não se trata absolutamente de uma
biografia fílmica, a película enfoca apenas uma etapa da vida da pintora.
De um lado, são feitas algumas comparações com o filme mexicano Frida,
natureza viva (1983), de Paul Leduc, para contrastar as diferentes visões dos
acontecimentos de uma mesma vida, por exemplo, com relação à política
sexual. Por outro lado, explora-se até que ponto o polêmico filme de Taymor
é histórico, baseado na realidade, ou uma história contada pela imagem e 19
pelo som a partir de uma biografia escrita.
BARTRA, E.; MRAZ, J. As duas Fridas: história e identidades transculturais
Rev. Estud. Fem., v. 13, n. 1, 2005, p. 69-79.
No livro O segundo sexo, Simone de Beauvoir (1970) afirma que
não era a natureza feminina que limitava as mulheres, tornando-as
seres inferiores, mas, sim, um conjunto de preconceitos, costumes e
leis arcaicas das quais elas eram mais ou menos cúmplices, e podemos
dizer que ainda o são em grande medida. As ideias feministas, em
que pesem suas várias interpretações, desencadeiam um processo de
crise no interior de partidos e organizações de esquerda, de questio-
namento e ruptura com as concepções vigentes acerca da separação
entre o político e o pessoal, o público e o privado, com as inevitáveis
consequências disso em nível da elaboração teórica, que se choca com
uma maneira tradicional de fazer política (autoritária, burocrática e
manipulatória).

O marxismo tem sido um campo privilegiado de interlocução do

pensamento feminista, embora esse debate se amplie cada vez mais nos
campos da psicanálise, do pós-estruturalismo e do pós-modernismo.
Para Sorj (1992a), considerando as diferenças que separam o mar-
xismo e o feminismo em termos substantivos (esfera da produção X
reprodução, esfera do mercado X doméstico, público X privado), as
homologias entre ambos são poderosas. A autora completa, argumen-
tando que,
Da mesma forma que o marxismo produziu uma teoria in-
clusiva, compreensiva, sobre o desenvolvimento histórico da
sociedade calçada na ideia da luta de classes, a teoria feminista
colocará a opressão da mulher no centro de suas formulações,
dando-lhe, finalmente, um estatuto teórico equivalente ao da
exploração de classe (SORJ, 1992b, p. 16).
De qualquer forma, a classe não é, como alguns cientistas querem,

uma categoria estática, uma certa quantidade de pessoas colocadas nesta
ou naquela relação com os meios de produção. A classe, na tradição
marxista, é (ou deveria ser) uma categoria histórica, descrevendo pessoas
20 em relação, ao longo do tempo, e as formas pelas quais elas se tornam
conscientes de suas relações, se separam, se unem, entram em luta.
Portanto a classe é uma formação “econômica” e é também
uma formação “cultural”, é impossível dar qualquer prioridade
teórica a um aspecto em detrimento de outro o que muda, na
medida em que o modo de produção e as relações produtivas
mudam, é a experiência de homens e mulheres que mudam2
(THOMPSON apud OZGA; LAWN, 1991, p. 148).
A tentativa de igualar classe e gênero, enquanto conceitos explica-

tivos centrais, é evidenciada em alguns trabalhos. Sorj (1992b, p. 16)
afirma que:
[...] o feminismo pensa a sexualidade da mesma forma que o
marxismo pensa o trabalho: como uma atividade construída
e, ao mesmo tempo, construtora, universal mas historica-
mente específica, composta da união entre matéria e mente.
Da mesma maneira que a expropriação organizada do traba-
lho de alguns em benefício de outros define uma classe – os
2 No trabalho Tradición, revolta y consciência de classe (1979), Thompson apresenta sua

proposta de estudo da classe operária, em que afirma que a classe é definida pelos homens
ao viverem sua própria história.
FAEL

Capítulo 1
trabalhadores – a expropriação organizada da sexualidade de

alguns para o uso de outros define o sexo, mulheres. A hete-
rossexualidade é sua estrutura, gênero e família suas formas
fixas, os papéis sexuais suas qualidades generalizadas à “per-
sona” social, a reprodução uma consequência e o controle
seu resultado.
As relações de classe e as de gênero são relações estruturantes

da sociedade e se superpõem. Entretanto, o conceito de gênero (ou
de construção social do sexo) é muito mais recente que o de classe
social e destaca que a exploração, base das relações antagônicas entre
as classes, não dá conta de explicar a opressão sofrida pela mulher.
Destaca, também, que as relações de classe são sexuadas e, portanto,
há uma reciprocidade entre ambas. Poderíamos dizer que as relações
de gênero são perpassadas por pontos de vista de classe e vice-versa
(HIRATA; KERGOAT, 1994). Assim, coloca-se em xeque a pre-
missa da esquerda de que resolveríamos primeiro as desigualdades
de classe, para, em um segundo momento, resolvermos as opressões
ligadas às construções sociais de gênero. As relações de classe e de
gênero são transversais na sociedade como um todo, invadem todos
21
os campos sociais.
A dinamização de uma esfera (classes sociais, produção) não
pode deixar de ter efeito sobre a dinâmica de outra. Tal afir-
mação redunda em denunciar o postulado (quase sempre
implícito) segundo o qual essa relação social só se exerce em
determinado lugar. Na realidade, relações de classe e de sexo
organizam a totalidade das práticas sociais, em qualquer lugar
que se exerçam. Em outras palavras: não é só em casa que se é
oprimida nem só na fabrica que se é explorado(a)! (HIRATA;
KERGOAT, 1994, p. 96).
O pensamento feminista parte da constatação segundo a qual a es-

trutura das relações entre homens e mulheres é uma estrutura de poder,
que assegura a dominação daqueles sobre essas. Partindo desse ponto
comum, o pensamento feminista se diversifica infinitamente. A forma
como se concebe o poder é determinante para se entender a multipli-
cidade no pensamento feminista (o poder unilateral, masculino/poder
relacional entre os gêneros). Inicialmente, a teoria feminista esforçou-se
por entender e reinterpretar diversas categorias teóricas de forma a tor-
nar as atividades das mulheres visíveis também no plano dos diferentes
discursos e teorias.

Se a natureza e a atividade das mulheres são tão sociais quanto

a dos homens, nossos discursos teóricos deveriam ser capazes
de revelar nossas vidas com tanta clareza e detalhe quanto su-
pomos que as abordagens tradicionais revelem as vidas dos
homens (HARDING, 1993, p. 7).
Essa necessidade de provar efetivamente a presença de mulheres em

acontecimentos passados, na convicção de que a presença da mulher fora
apagada da história, denuncia o androcentrismo das ciências humanas,
questionando o conceito de “homem universal”, sujeito e paradigma das
teorias da modernidade. Essa operação resgate, ao mesmo tempo em que
dá visibilidade histórica à mulher e desvela a opressão, a subordinação,
as injustiças e as violências sofridas pelas mulheres, reproduz na teoria e
na prática política a tendência de “universalizar a mulher”, produzindo
uma única definição do feminino e gerando um discurso essencialista.
Os anos 80 do século XX vêm inaugurar uma revisão crítica do fe-
minismo, do conceito de igualdade, de identidade, de diferença e de uma
única natureza feminina. No peso dado, nos anos 70 do mesmo século, à
opressão comum que todas as mulheres sofriam, é colocada a diversidade
22 existente entre mulheres, segundo a classe, a raça e a cultura. O gênero
como categoria de análise relacional passa a ser utilizado por algumas
estudiosas feministas; outras não o usam e não concordam com ele.
Portanto, dentro desse campo, há vertentes das mais diversas para
trabalhar as questões de gênero, e cada uma elege questões diferentes,
problematiza de um modo diferente e prioriza determinados aspectos.
Por ser um campo relativamente novo, está longe de ser um campo
teórico consensual.
Da teoria para a prática

Sugerimos o filme O sorriso de Mona Lisa que, por meio da temática
“história da arte”, consegue passar sutilmente por substratos ideológicos
marcantes, como Bergson, Nietzsche, Freud e Marx, e fatos históricos,
como a Primeira e a Segunda Guerra Mundial, que marcaram profun-
damente o século XX. Consequência viva e expressa disso foram as van-
guardas, que tentaram chamar a atenção por meio da arte, mostrando a
perplexidade do mundo contemporâneo.
FAEL

Capítulo 1
Assim, o aspecto do uso didático do filme, em uma perspectiva

metodológica, engloba o ensino e o conhecimento, por parte dos alu-
nos, de algumas obras, por meio de ilustrações em livros didáticos e
reproduções dessas obras levadas pelo(a) professor(a) para a sala de aula.
Desse modo, o(a) docente pode incentivar os(as) alunos(as) a analisa-
rem as obras e refletirem de maneira dinâmica a respeito das correntes
estéticas de vanguarda na Europa e os sentimentos humanos, expres-
sando as angústias que caracterizavam psicologicamente o ser humano
no início do século XX.
O sorriso de Mona Lisa, dirigido por Mike Newell, é uma boa opor-
tunidade para que os professores da educação básica e do ensino supe-
rior dos cursos de Pedagogia, Letras, História e Cinema estabeleçam
análises, críticas e reflexões sobre alguns temas como: arte moderna,
fatos históricos, como a Primeira Guerra Mundial, Segunda Guerra
Mundial e o papel da mulher na sociedade, entre outros. O filme é uma
produção norte-americana, com um enredo que se passa entre 1953 e
1954, tratando da história de Katherine Watson, uma professora de
vanguarda recém-graduada que consegue emprego no conceituado co-
23
légio tradicionalista Wellesley para lecionar aulas de história da arte.
O SORRISO de Mona Lisa. Direção de Mike Newell. EUA: Columbia
Pictures; Sony Pictures Entertainment, 2003. 1 filme (125 min).
Consultar também:
SANTANA, M. A. O sorriso de Mona Lisa: direcionamentos para
o trabalho em sala de aula. Revista Espaço Acadêmico, n. 78, ano
7, nov. 2007. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.
br/078/78santana.htm>. Acesso em: 27 maio 2011.
Síntese
A intenção desta obra não é fazer uma exaustiva revisão bibliográ-
fica, tampouco um “estado da arte” das relações de gênero no Brasil,
mas refletir sobre essas relações entre nós, se há indicadores de novas
formas de relações, novas formas de pensar a política e definir espaços
de participação. Apesar da ênfase no universo feminino, tratamos o

gênero em sua dimensão relacional, dinâmica, em transformação, por

entendermos que homens e mulheres são forjados socialmente. Portan-
to, gênero não é nascer macho ou fêmea, mas se refere às construções
culturais e históricas, às representações que a sociedade faz do masculi-
no e do feminino.
Optamos pelo caminho das mudanças cotidianas: o momento da
ruptura, o da solidariedade e o da competição, que divide mulheres e
homens. As mulheres fazem um diagnóstico amargo sobre a hierarquia
nas qualificações masculinas e femininas: entre o trabalho das carrega-
doras de piano e o efeito do discurso, na maioria das vezes, feito por
outro em seu nome. Enfim, é uma contribuição para que possamos
discutir as relações de gênero, que são tão essenciais à medida em que
tocam não só a nossa vida, as nossas relações, mas alguns temas, ideias
e palavras que as significam, que muitas vezes têm um significado am-
bíguo e até contraditório na história da cultura humana, como identi-
dade, igualdade e diferença.
24
FAEL

Gênero, uma cons-
trução social 2
O estudo de gênero no Brasil, assim como no resto do mundo,
é muito recente, e poderíamos dizer que, por muito tempo, foi sinôni-
mo de estudos sobre a mulher. Sem dúvida, os estudos sobre mulheres
foram fundamentais para se entender o “sexismo” (discriminação de
um dos sexos), como as relações de gênero em nossa sociedade são assi-
métricas e como a mulher é oprimida, por conta da construção social e
subordinada do feminino. Esses estudos são importantes no sentido de
dar visibilidade às mulheres. Porém, essas constatações abalam muito
25
pouco os paradigmas teóricos mais amplos.
Gênero, educação e cultura

As preocupações teóricas relativas ao gênero como categoria de
análise emergiram somente no fim do século XX, na Europa e nos Es-
tados Unidos. No Brasil, esse conceito começa a ser utilizado na década
de 80 desse mesmo século. A maior parte das teorias construiu suas
análises a partir da oposição masculino/feminino, mas o gênero como
meio de falar de sistemas de relações sociais ou entre os sexos não apa-
recia3. Tentaremos, a partir das reflexões de algumas estudiosas, estabe-
lecer um caminho para a apreensão de tal categoria.
Scott (1990) define gênero em duas partes e diversas subpartes,
que são ligadas entre si. Para ela, o gênero é um elemento constituti-
vo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os
sexos. O gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de
poder e implica quatro elementos:
3 A esse respeito, ler o texto: LOURO, G. L. Nas redes do conceito de gênero. In: LOPES, M. J.
M.; MEYER, D. E.; WALDOW, V. R. Gênero e saúde. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

● Os símbolos culturalmente disponíveis que evocam represen-

tações simbólicas (e contraditórias).
● Os conceitos normativos que põem em evidência as interpre-
tações dos sentidos dos símbolos e tomam a forma típica de
uma oposição binária que afirma o sentido do masculino e do
feminino. (Esses conceitos tornam-se posições dominantes e
a história é escrita como se essa norma fosse produto de con-
senso mais do que de conflito).
● O terceiro aspecto é o rompimento com a noção de fixidez
na representação binária do gênero e inclui na sua análise a
política, as instituições e a organização social.
● Scott (1990) ressalta, nesse ponto, a importância de levarmos
em consideração as identidades subjetivas – as maneiras como
as identidades de gênero são realmente construídas, além de
relacionar com uma série de atividades de organizações e re-
presentações sociais historicamente situadas, pois o gênero é
construído no parentesco, na economia, no mercado de tra-
26
balho (sexualmente segregado), na organização política.
Segundo Gomariz (1992), a ideia geral perante a qual se distingue
sexo de gênero consiste em que o primeiro refere-se ao plano biológico
de que a espécie humana é uma das que se reproduzem por meio da
diferenciação sexual; o segundo guarda relação com os significados que
cada sociedade atribui a tal plano. Portanto, gênero pode ser explicado
como conjuntos de práticas, símbolos, representações, normas e valores
sociais que as sociedades elaboram a partir da diferença sexual e que dão
sentido, em geral, às relações entre pessoas sexuadas (DE BARBIERI
apud GOMARIZ, 1992, p. 84).
Esses comportamentos são apreendidos socialmente, pois tanto o
masculino como o feminino são criações culturais, e é no processo de
socialização que as pessoas vão se conformando, de forma diferenciada,
a cumprir funções específicas, a modelos que significam um conjunto
de atitudes, normas e expectativas que definem a masculinidade e a fe-
minilidade. Romper com essa lógica de raciocínio bipolar, além de não
ser nada fácil, é um desafio que está ligado a todas as áreas do conheci-
mento, bem como às práticas cotidianas dos sujeitos históricos.
FAEL

Capítulo 2
Desde 1980, vários(as) estudiosos(as) têm utilizado o conceito de

gênero para sugerir que “[...] a informação sobre mulheres é necessaria-
mente informação sobre homens, que um implica o estudo do outro”
(SCOTT, 1990, p. 7). Essa forma de pensar o gênero desconstrói a
lógica de oposição binária para trabalhar as relações entre ambos. Isso
quer dizer que o mundo das mulheres faz parte do mundo dos homens
e vice-versa, e que:
[...] não se trata de constituir um novo território que será a
história das mulheres, tranquila concessão onde elas poderão
se lamentar à vontade ao abrigo de toda contradição, mas
de mudar o olhar a direção do olhar histórico, colocando
a questão da relação entre os sexos como central (LOPES,
1990, p. 26).
Segundo Lobo (1991), foram as reflexões feministas que moti-

varam a utilização do gênero enquanto categoria de análise das re-
lações sociais entre mulheres e homens, mulheres e mulheres, entre
homens e homens. Embora em muitos casos torne-se corriqueiro
usar gênero como sinônimo para mulher, muitas correntes do femi-
27
nismo avançam sobre essa constatação, indicando que gênero é um
conceito relacional e muito mais amplo do que a simples referência
às mulheres.
O que tem sido criticado por algumas feministas é a permanência
da fixidez da oposição binária entre masculino e feminino, levando,
muitas vezes, a uma discussão essencialista, “[...] pois pressupõe uma
visão única da condição feminina, o que não é aceitável, quando se
rejeita o determinismo biológico enquanto explicação da persistente
desigualdade entre os sexos” (SORJ, 1992b, p. 16-17).
A construção do gênero enquanto categoria de análise avança na
medida em que nos permite pensar as qualidades humanas, descons-
truindo a polaridade masculino/feminino e pensando não mais nas
polaridades, mas nas pluralidades. Gênero seria, assim, um conceito
relacional em que cada um desses polos se complementa, sendo um
constitutivo do outro. Constituindo-se como uma categoria relacional,
sua construção vincula-se à construção histórica da humanidade, que
se faz nas relações sociais entre mulheres e homens, homens e homens,
mulheres e mulheres que são iguais e diferentes entre si, o que nos leva

a pensar na pluralidade social e na existência não de uma única femini-

lidade ou masculinidade, mas, sim, de várias e múltiplas4.
Homens e mulheres são, evidentemente, diferentes. Mas não
são tão diferentes como dia e noite, terra e céu, yin e yang,
vida e morte. De fato, do ponto de vista da natureza, homens
e mulheres estão mais pertos um do outro do que qualquer
outra coisa – por exemplo, montanhas, cangurus, ou palmas
de coqueiro. A ideia de que homens e mulheres são mais
diferentes um do outro do que qualquer outra coisa deve
provir de algum lugar que não seja a natureza (RUBIM apud
CORNELL; THURSCHWELL, 1987, p. 171).
A ordem social, diferente das florestas, mares e rios, é um produto

humano. As divisões humanas não parecem mais tão naturais como
eram consideradas antigamente, quando as atividades humanas pare-
ciam ser regidas por leis naturais, fatalidade da qual não podíamos nos
esquivar. Ela nos aparecia tão natural quanto a natureza. Embora a di-
visão entre sociedade e natureza varie muito e o desenvolvimento da
ciência e da tecnologia nos ofereça inúmeros exemplos da ampliação
do âmbito da cultura sobre o que antes era considerado como próprio
28 da natureza, o que se distingue de novo não é a “natureza” ou a “so-
ciedade”, mas a distinção entre elas. Atualmente, a condição humana
aparece mais como produto da lei, da administração e manipulação
deliberada de homens e mulheres5.
A plasticidade das identidades se impõe, os padrões rígidos nos
distanciam da evolução dos tempos. A luta das mulheres por igualdade
de direitos, de oportunidades, de escolher seus companheiros afetivos,
sexuais, casar ou não, ter ou não filhos, ir a qualquer parte, quebra a
noção de domínio historicamente reservado ao masculino. Na maioria
das sociedades ocidentais, começa a se esvanecer, apaga-se pouco a pou-
co a linha que separa os campos da masculinidade e da feminilidade, da
maternidade e da paternidade.
A saída maciça da mulher do ambiente doméstico para o mercado
de trabalho lhe permitiu romper com determinadas relações na família
e na sociedade. Essas transformações no modo de viver das mulheres,
4 Sobre isso ler o texto de Guacira Lopes Louro, “Gênero, história e educação: construção e
desconstrução” da revista Educação e Realidade, v. 20, n. 2, Porto Alegre, 1995.
5 Sobre esse assunto, ver Sorj (1992a).
FAEL

Capítulo 2
entretanto, em muitos casos, sobrecarregou-as em duplas e até triplas

jornadas de trabalho, pois muitos homens ainda não dividem com
suas companheiras as tarefas domésticas. Muitas vezes, para rompe-
rem com o casamento, separam-se levando os filhos, tendo que arcar
sozinhas com a sua educação e sustento. Esse reconhecimento da sua
não submissão, essa disposição de fazer a história à sua maneira, ser
sujeito do seu destino, abala os homens, abala a família e abala, pro-
fundamente, os paradigmas que se estruturavam na base das diferen-
ças genitais (biológicas) e que foram historicamente transformando-se
em desigualdades sociais, que atingiam, e ainda atingem, diretamente
as mulheres. Muitos homens se sentiram e se sentem abalados, mas
reconhecem isso como um avanço, têm discutido e procurado avançar
junto com suas companheiras.
Alguns homens, mesmo entrando em crise, conseguem perceber
que acabar com o sexismo nas relações de gênero é um papel também
masculino, apesar de eles serem os principais beneficiários do machis-
mo. Não tem sido fácil para as mulheres, por terem sido mais oprimi-
das, mas também não tem sido fácil para os homens, porque isso está 29
no disciplinamento do corpo, da vida, dos costumes, o papel que cada
um tem. Romper com isso não é fácil devido às representações existen-
tes. O que torna um homem “homem”, uma mulher “mulher”? Quan-
tas são as combinações possíveis entre homens e mulheres, mulheres e
mulheres, homens e homens? Será que as relações entre as pessoas não
vão além desses papéis preestabelecidos?
A dinâmica do gênero está justamente em podermos falar das “fe-
minilidades” tanto quanto das “masculinidades”, tanto em uns quanto
em outras, portanto,
[...] o gênero é muito mais que interações face a face entre
homens e mulheres [...]. O gênero é uma estrutura ampla,
englobando a economia e o estado, assim como a família e a
sexualidade [...]. O gênero é também uma estrutura complexa,
muito mais complexa do que as dicotomias dos “papéis de
sexo” ou a biologia reprodutiva sugeririam (CONNEL, 1996,
p. 189).
Essa reflexão nos leva a entender que devemos repensar e recriar

a identidade de gênero sob um ponto de vista em que a pessoa, seja
homem ou mulher, não tenha que adaptar-se a estereótipos, que negam

dimensões importantes da vida para ambos. Somente dessa maneira as

qualidades humanas, que são tanto masculinas quanto femininas, po-
dem ser vivenciadas tanto por uns (umas) quanto por outros (outras) sem
constrangimentos. Concordamos com Butler quando ela afirma que,
[...] embora segundo Beauvoir nos “tornemos” nossos gêne-
ros, o movimento temporal desse tornar-se não segue uma
progressão linear. A origem do gênero não é temporal, des-
contínua precisamente porque o gênero não é originado de
repente em algum ponto do tempo depois do que assume
forma definitiva. Sob importante aspecto, o gênero não é his-
toriável a partir de uma origem definível porque, por sua vez,
é uma atividade originante que acontece sem cessar. Já não
mais entendido como produto de antigas relações culturais e
psíquicas, o gênero é um modo contemporâneo de organizar
normas passadas e futuras, um modo de nos situarmos e atra-
vés dessas normas, um estilo ativo de viver nosso corpo no
mundo (1987, p. 142).
Esse modo de nos situarmos, de viver ativamente o nosso corpo

no mundo, tem a ver com o patrimônio cultural que cada pessoa vai
absorvendo durante o seu processo de educação, de sua vida em uma
30
determinada sociedade. E é esse conjunto de relações que vai lhe possi-
bilitando, ou não, fazer rupturas. E como a partir de então vai estabele-
cendo relações mais igualitárias.
Uma compreensão mais ampla de gênero exige que pensemos
não somente que os sujeitos se fazem homem e mulher num
processo continuado, dinâmico (portanto não dado e acabado
no momento do nascimento, mas sim construído através de
práticas sociais masculinizantes e feminizantes, em consonância
com as diversas concepções de cada sociedade); como também
nos leva a pensar que gênero é mais do que uma identidade
apreendida, é uma categoria imersa nas instituições sociais (o
que implica admitir que a justiça, a escola, a igreja, etc. são “ge-
nerificadas”, ou seja, expressam as relações sociais de gênero)
(LOURO, 1995, p. 103).
O conceito de gênero amplia uma discussão que, por algum tem-

po, foi considerada específica das mulheres. Questiona o conceito de
“homem universal”, bem como de “mulher universal”, para situá-los
como pessoas sexuadas6, inseridas em um tempo histórico e em um
6 Lembramos que as pessoas podem ser homossexuais, heterossexuais, bissexuais, podem

viver a sua sexualidade de diversas formas, ao mesmo tempo em que podem ser de uma ou
FAEL

Capítulo 2
espaço cultural determinados. Rompe com a noção de sujeito universal,

neutro, assexuado. Essa abordagem passa pela desconstrução das pola-
ridades, não para diluir as diferenças, mas, sim, explicitá-las, na medida
em que trabalha as relações sociais entre ambos7.
A ênfase nas relações supõe um fluxo contínuo de e entre
poderes provenientes de múltiplos pontos (hierarquizados,
heterogêneos e instáveis) ao mesmo tempo produtores e pro-
duzidos em tais interações; esta perspectiva de dispersão, de
mobilidade, de transversalidade e encadeamento entre redes
sustenta a noção de que poder não é (sempre) algo repressivo,
que se possui e/ou conserva, nem é (só) o controle de um con-
junto de instituições, mas, principalmente, um exercício pro-
dutivo no jogo das relações sociais (MEYER, 1996, p. 46).
Podemos dizer que “a categoria gênero teria a ambição maior de

atravessar e interrogar todos os campos disciplinares sem reivindicar
um território próprio. Trata-se, portanto, de um instrumento de críti-
ca, de construção e reconstrução dos discursos disciplinares” (COSTA,
1996, p. 67).
O gênero como conceito relacional que atravessa e interroga todos 31
os campos da vida social está estritamente ligado à discussão que se
insere nas fronteiras da modernidade e da pós-modernidade8:
Ser moderno é encontrar-se num ambiente que promete
aventura, poder, alegria, crescimento, transformação de si e do
mundo e, ao mesmo tempo, que ameaça destruir tudo o que
temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos. Os ambientes e
experiências modernos cruzam todas as fronteiras da geografia
outra classe, negras, brancas ou índias. O que significa dizer que as pessoas são atravessa-
das por várias e múltiplas identidades.
7 Louro destaca que “desconstruir a polaridade rígida dos gêneros significaria problematizar
tanto a oposição entre eles quanto a unidade interna de cada um. Implicaria observar que o
polo masculino contém o feminino (de modo desviado, postergado, reprimido) e vice-versa;
implicaria também perceber que cada um desses polos é internamente fragmentado e divi-
dido” (1997, p. 32).
8 Berman (1996, p. 23) questiona: “o que aconteceu, no século XX, ao modernismo do séc.
XIX? A modernidade é um vir a ser, uma aventura a que estamos predestinados desde o
início dos tempos?”. O pós-modernismo, para o autor, se esforça para cultivar a ignorância
da história e da cultura moderna e se manifesta como se todos os sentimentos humanos,
toda a expressividade, atividade, sexualidade, subjetividade, etc. acabassem de ser inven-
tados pelos(as) pós-modernos(as) – e fossem desconhecidos, ou mesmo inconcebíveis, até
a semana passada.

e da etnicidade, da classe e da nacionalidade, da religião e da

ideologia; nesse sentido, pode-se dizer que a modernidade une
toda a humanidade. Mas trata-se de uma unidade paradoxal,
uma unidade da desunidade; ela nos arroja num redemoinho
de perpétua desintegração e renovação, de luta e contradição,
de ambiguidade e angústia. Ser moderno é ser parte de um
universo em que, como disse Marx,“tudo o que é sólido des-
mancha no ar” (BERMAN apud HARVEY, 1989, p. 21).
Sendo assim, estamos vivendo um tempo entre teorias gerais e par-

ticulares que compartimentam problemáticas, as quais atravessam as re-
lações sociais e, ao serem circunscritas a espaços específicos, são isoladas
e perdem todo o alcance e a extensão, o que nos leva a concordar com
Harvey, quando ele questiona o pensamento pós-moderno:
[...] um potencial revolucionário em virtude de sua oposição
a todas as formas de metanarrativa (incluindo o marxismo, o
freudismo, e todas as modalidades de razão iluminista) e da
sua estreita atenção a “outros mundos”e “outras vozes”que há
muito estavam silenciadas (mulheres, gays, negros, povos co-
lonizados com sua história própria)? Ou não passa da comer-
cialização e domesticação do modernismo e de uma redução
32 das aspirações já prejudicadas deste a um ecletismo de merca-
do “vale tudo”, marcado pelo laissez-faire? Portanto ele solapa
a política neoconservadora ou se integra a ela? [...] pode ser
considerado uma condição histórico-geográfica de uma certa
espécie. Mas que espécie de condição é ele e como deveríamos
compreendê-la? É ele patologia ou presságio de uma revolu-
ção dos eventos humanos mais profunda e até mais ampla
do que as já ocorridas na geografia histórica do capitalismo?
(HARVEY, 1989, p. 47 e 294).
Consideramos que é à luz das teorias da modernidade que pode-

mos começar a compreender muitas das divisões características entre o
público e o privado; o político e o social, o econômico e o familiar, em
cujas esferas a vida e as experiências das mulheres se desenrolaram.
Mesmo que de forma parcial, concordamos com Sorj quando, sem
pretender prescrever o futuro da teoria e prática feministas9, ela discute
9 Visto em perspectiva, o feminismo é, sem dúvida, um movimento intelectual, social, mo-

derno, que está ligado às promessas da modernidade, direitos civis, direitos da pessoa. A
crítica pós-moderna exercerá um forte fascínio junto à teoria feminista ao desacreditar as
metas narrativas, a ideia de universalidade e verdades absolutas. Nos referimos especifi-
camente ao feminismo, dado ao fato de que grande parte da literatura que utilizamos para
FAEL

Capítulo 2
sua peculiar inserção nas fronteiras da modernidade e da pós-moderni-

dade, apontando que:
[...] aquelas que permanecem, basicamente, no campo da
modernidade poderão encontrar no discurso pós-moderno
um poderoso antídoto para as tendências totalizadoras e até
mesmo intolerantes, presentes em seu discurso. Por outro
lado as feministas pós-modernas não podem desconhecer que
a modernidade, como um campo unificado do social, conti-
nua presente demandando um esforço de identificação de do-
minadores comuns, mais além das afirmações particularistas
(SORJ, 1992b, p. 22).
Relações sexistas de gênero na família, na escola e

na sociedade
O sexismo é uma prática discriminatória em relação a um dos sexos
e é tão condenável quanto a que atinge os indivíduos em função de sua
orientação sexual, etnia, religião ou filiação partidária. O preconceito
com o qual se liga o sexo desfavorece as mulheres. Esses estereótipos são
levados a tal ponto que a valorização de uns (homens) é inseparável da 33
desvalorização de outros (mulheres).
As afirmações de que os homens são fortes, valentes, corajosos,
agressivos e as mulheres passivas, sensíveis, delicadas, discretas são jul-
gamentos sexistas, porque tendem a fazer essas características inerentes
ao homem e à mulher. Convivemos com pessoas, homens e mulheres,
com todas elas nos identificamos um pouco, mas logo que nascemos a
sociedade estabelece que devemos pertencer e viver conforme um des-
ses dois grupos.
Agindo segundo estereótipos sexistas, o espírito humano fun-
ciona de maneira binária, atribuindo às mulheres qualidades
e fraquezas que são negadas aos homens, ao mesmo tempo
que estes se veem cumulados de qualidades e defeitos que são
negados às mulheres (MICHEL, 1989, p. 18-19).
Na realidade, não existem qualidades “masculinas” ou “femininas”.

O que existem são qualidades humanas, necessidades humanas. Nasce-
mos bebês (com pênis e vagina), é a sociedade que nos torna homens e
organizar um corpo de reflexão sobre as relações de gênero pertence ao que se convencio-

nou chamar de estudos feministas.

mulheres, dentro de normas, valores e crenças, em que a heterossexuali-

dade é tratada como estável e natural; o saber sobre a homossexualidade
não tem nada a ver com a heterossexualidade10; masculino e feminino
se constroem em oposição. Esse esquema binário, essa dualidade, con-
gela características que se encontram de maneira mais predominante,
ou de forma mais aguda, em um ou outro grupo, mas sobre as quais
nenhum grupo de gênero possui monopólio, nem da experiência, nem
dos valores a elas associados.
Nossa cultura arranja os relacionamentos entre as populações mas-
culina e feminina dentro de normas heterossexistas, o que perpetua
a construção social do gênero de forma fixa. Lésbicas e gays são dis-
criminados por libertarem-se dos rígidos papéis de gênero masculi-
no e feminino. “A ‘homofobia cultural’ não é apenas o temor de ser
identificado(a) com o homossexualismo, mas também uma crença em
que ser gay ou lésbica significa perda da identidade de gênero social-
mente construída.” (ARRIOLA, 1994, p. 410). Se o pensamento fun-
ciona em termos de oposição, a força do pensamento crítico é a de não
transformá-lo em camisa de força ou de meramente inverter a hierar-
34
quia de valor, mas, ao contrário, de aprofundar nossa visão de como
esses polos se interpenetram na vida social, o feminino no masculino, o
privado no público, e vice-versa (SORJ, 1992b).
Família
A família é um lugar fundamental de reprodução de relações se-
xistas. É no seio da família que os meninos e meninas recebem uma
educação diferenciada, aprendendo diferentes papéis. O menino apren-
de a ser agressivo, racional, seguro, independente, frio, forte e políga-
mo, características identificadas à masculinidade. A menina aprende a
ser dócil, emocional, insegura, dependente, frágil, bela e monógama,
símbolos da feminilidade. A divisão do trabalho entre os pais de acordo
com o sexo também reforça essa identificação, uma vez que os homens
não são socializados para a vida no lar. A questão do desemprego é um
exemplo interessante . A mulher pode, entre aspas, ficar desempregada
sem culpa, afinal, ela volta ao lar, onde é “o seu lugar”, e ainda pode
aproveitar para ter mais um filho.
10 Para saber mais sobre esse assunto, ver Britzman (1996).
FAEL

Capítulo 2
Já o homem que fica desempregado sofre uma carga arrasadora, ele

não pode ficar em casa, cuidar dos filhos, se ocupar com os trabalhos
domésticos e, assim, assumir a estruturação da casa e divisão de tarefas;
ao contrário, ele é prisioneiro das ruas, geralmente vai para o bar afogar
as mágoas.
Atualmente, sabemos que a família monogâmica aparece em cena
com a finalidade primeira de procriar filhos de paternidade incontestá-
vel. Portanto, a monogamia não surge na história como uma espécie de
reconciliação entre o homem e a mulher, e menos ainda como a forma
mais elevada de família. Comparece em cena sob a forma da sujeição
de um sexo ao outro, da proclamação de um conflito entre os sexos
até aquele momento desconhecido na história. A primeira opressão de
classe manifesta-se com a opressão do sexo feminino por parte do mas-
culino (ENGELS, 1984).
Os historiadores têm observado que a tendência a relegar a mulher
ao espaço privado data do final do século XVIII. A Revolução Francesa
impulsiona essa evolução nas relações entre os homens e as mulheres e 35
na concepção de família, “[...] porque a revolução tinha demonstrado
os resultados possíveis (e o perigo para os homens) de uma inversão
da ordem ‘natural’” (HUNT, 1995, p. 51). Contudo, é no século XIX
que as mulheres são relegadas à esfera privada de uma forma bem mais
profunda. Cada gênero era diferenciado por natureza, e por isso com
características muito próprias.
A mulher, então considerada muito frágil pela sua natureza, devia
ser protegida do mundo público e, assim, foi convertida no símbolo do
privado; cumpridora de seus deveres familiares, cuidando do marido e
dos filhos, constituía o centro da família, enquanto o homem viria a ser
definido por suas atividades exteriores, a vida pública. As mulheres vão
se distanciando cada vez mais desse mundo, fazendo da maternidade
e da administração do lar sua profissão. Começa a se fundar, assim,
a masculinidade dependente da capacidade de o homem prover a sua
família e a feminilidade sobre a mulher dependente, dedicada exclu-
sivamente ao lar. As mulheres que trabalhavam fora eram tidas como
pouco femininas, pelo menos entre a burguesia. Para as mulheres das
classes trabalhadoras, era um pouco diferente.

As mulheres podiam ter um ofício, se fosse um prolonga-

mento de seu papel feminino “natural”. Não se considerava
inconveniente que as empregadas domésticas limpassem, co-
zinhassem e cuidassem das crianças. O ofício de costureira ou
de modista também era compatível da mesma forma que as
profissões ligadas à alimentação. Mas certos ofícios executados
por mulheres eram considerados totalmente incompatíveis
com a natureza delas, principalmente se fossem exercidos num
ambiente misto (HALL, 1995, p. 81).
Esses ambientes mistos eram, principalmente, as minas, onde as

mulheres pobres dividiam com seus companheiros as péssimas condi-
ções de trabalho. Elas detestavam essas condições, mas precisavam do
dinheiro. Os mineiros, tanto quanto a burguesia, não viam com bons
olhos esse ofício para as mulheres. Se para os primeiros era uma afronta
à moral pública e uma ameaça à família operária, para os segundos não
era só o fato de suas mulheres, como as burguesas, terem direitos a uma
vida digna fora das minas, mas de que o trabalho feminino era uma
ameaça, pois a presença das mulheres mantinha baixos os salários.
Assim é que, ao mesmo tempo em que os homens (operários) são
36 considerados trabalhadores, as mulheres são relegadas ao papel de ape-
nas esposas e mães. A criança11 começava a ser uma preocupação da so-
ciedade como um todo e, com os ideais de cidadania, “o filho da pátria”
passa a ser o filho da mãe. O filho aparece na história como preocupação
da mulher. Os conceitos baseados na diferença biológica entre os sexos
ganham força e se justificam na forma de estruturação familiar.
A família é a garantia da moralidade natural. Funda-se sobre
o casamento monogâmico, estabelecido por acordo mútuo; a
família torna-se assim a pedra angular da sociedade moderna,
átomo da sociedade civil, é a reponsável pelo gerenciamento dos
“interesses privados”, cujo bom andamento é fundamental para
o vigor dos Estados e o progresso da humanidade [...] Como cé-
lula reprodutora, ela produz as crianças e proporciona-lhes uma
primeira forma de socialização. Garantia da espécie, ela zela por
sua pureza e saúde. Cadinho da conciência nacional, ela trans-
mite os valores simbólicos e a memória fundadora. É a criadora
da cidadania e da civilidade (PERROT, 1995, p. 105).
11 Sobre o assunto, ver: História social da criança e da família (ARIÈS, 1991). Nessa obra,
o autor desenvolve o quadro de transformação pelo qual foi passando a criança e a família.
Outra leitura fundamental, também sobre esse tema, é O sexo e o ocidente (FLANDRIN,
1988), especificamente o capítulo 3.
FAEL

Capítulo 2
A educação sexista é dada primeiramente pela família, seguindo

estereótipos que são construções sociais de como o masculino e o fe-
minino são percebidos. Essas construções se fundamentam nas diferen-
ças biológicas e é dentro da família, primordialmente, que se dá essa
“naturalização” de um processo que é cultural. Então, vamos formando
as nossas identidades, tendo o homem (masculino) de um lado e a
mulher (feminino) do outro, como “modelos”. Existe uma infinidade
de exemplos que podem demonstrar essas diferenças construídas.
O homem pode brigar, pode sentir, mas não deve demonstrar;
homem não chora; não pode ser muito vaidoso; deve ser o “cabeça”
do casal, não deve ser servil dentro de casa; pode ter músculos, mas
demonstrar o afeto que tem por outro homem que não seja seu pai ou
avô, apenas com tapinhas. Já a mulher deve ser passiva, sensível e deli-
cada; não deve competir com o homem; deve ser mãe e responder pela
educação e solicitação dos filhos; pode trabalhar fora desde que mante-
nha a casa e, de preferência, seus rendimentos devem ser menores que
os de seu companheiro, para não desestabilizar a vida do casal; pode
ser afetiva e, uma qualidade fundamental, deve ser recatada e discreta.
Tudo que fugir a essas regras é indicativo de problema. E esses são os 37
modelos que devem ser incorporados pelas pessoas, sob pena de serem
marginalizadas ou mesmo encaminhadas para tratamento psiquiátrico.
Dentro dessa perspectiva, muitas pessoas aprendem a se esconder,
então aprender a se esconder passa a fazer parte do capital social da pes-
soa (BRITZMAN, 1996). Referimos-nos aqui, mais especificamente, à
questão da homossexualidade, bissexualidade, ou outra forma de opção
que não seja a heterossexual.
Nenhuma identidade sexual – mesmo a mais normativa – é au-
tomática, autêntica, facilmente assumida; nenhuma identidade
sexual existe sem negociação ou construção. Não existe, de um
lado, uma identidade heterossexual lá fora, pronta, acabada, es-
perando para ser assumida, e de outro, uma identidade homos-
sexual instável, que deve se virar sozinha. Em vez disso, toda
identidade sexual é uma construção instável, mutável e volátil,
uma relação social contraditória e não finalizada. É uma relação
social no interior do eu, e como os “outros” seres, a identidade
sexual está sendo constantemente rearranjada, desestabilizada e
desfeita pelas complexidades da experiência vivida, pela cultura
popular, pelo conhecimento escolar e pelas múltiplas e mutá-
veis histórias de marcadores sociais como gênero, raça, geração,
nacionalidade, aparência física (BRITZMAN, 1996, p. 74).

Atualmente, a partir das lutas dos homossexuais, das mulheres e

das transformações ocorridas na sociedade (o direito da pessoa à ci-
dadania), aceita-se com mais facilidade a ideia da diversidade sexual,
como uma maneira legítima de assumir a sexualidade. Mas em alguns
meios, como a Igreja e a família, ela ainda é tratada como perversão
ou doença, o que dificulta o entendimento de que a sexualidade, di-
ferente do sexo, é uma construção social, contraditória e complexa,
não acabada.
Não é possível fixar um momento – seja esse o nascimento, a
adolescência, ou a maturidade – que possa ser tomado como
aquele em que a identidade sexual e/ou a identidade de gênero
seja “assentada” ou estabelecida. As identidades estão sempre
se constituindo, elas são instáveis e, portanto, passíveis de
transformação (LOURO, 1997, p. 27).
A falta desse entendimento reforça a ideia do masculino e do femi-

nino, sempre em oposição, para sexos diferentes, atitudes diferentes.
38
O texto “Corporalidade e desejo: tudo sobre minha mãe e o gênero na mar-
gem” analisa o filme Tudo sobre minha mãe, do cineasta espanhol Pedro Al-
modóvar, que enfoca a personagem travesti Agrado. Depois de uma compa-
ração com outros filmes que abordam o fenômeno transgênero, é feita uma
discussão em torno da noção de corporalidade e da construção do sujeito,
dialogando, sobretudo, com as teorias do corpo da etnologia ameríndia bra-
sileira. O ensaio busca propor alguns elementos para uma reflexão sobre a
importância da análise de experiências de margem na renovação teórica no
campo dos estudos feministas e de gênero. A experiência corporificada de
“tornar-se outro” dramatiza os mecanismos de construção da diferença e se
apresenta como um empreendimento anti-hierárquico desestabilizador de
políticas dominantes da subjetividade.
MALUF, S. W. Corporalidade e desejo: tudo sobre minha mãe e o gênero na
margem. Rev. Estud. Fem. [online], v. 10, n. 1, 2002, p. 143-153.
FAEL

Capítulo 2
Essas diferenciações são tão evidentes que até pouco tempo se pre-
feria o nascimento do filho homem ao da filha mulher, ou pelo menos
a expectativa era bem maior na espera do bebê do sexo masculino. A
menina também é esperada, depois do menino. Ainda no útero, os
bebês já estão predestinados a seguir este ou aquele modelo, vale dizer
que essa separação entre masculino e feminino, do mundo público para
os meninos e do mundo privado para as meninas, já se determina antes
do nascimento.
Os meninos são esperados para grandes coisas, vencer na vida,
realizar descobertas, ajudar no sustento da família. A menina é espe-
rada para fazer companhia à mãe, ajudar nos afazeres domésticos. Nos
primeiros anos de vida, a educação em família é fortemente domesti-
cadora tanto para os meninos quanto para as meninas.
Em algumas sociedades, os homens já começam a dividir com suas
companheiras o trabalho doméstico, o cuidado com os filhos. No Bra-
sil, ainda são raros os homens que entendem como sua tarefa também
esse trabalho. Por que os homens, em sua maioria, não aceitam fazer
trabalhos domésticos? Porque não são socializados para isso. As me- 39
ninas são orientadas para brincadeiras que se referem a esse mundo
doméstico, brincando de casinha, de boneca e ajudando em pequenas
tarefas, e se elas se direcionarem para outro tipo de atividade, logo apa-
recerá alguém para protegê-las ou repreendê-las.
Sabemos que, cada vez mais, os meninos brincam de casinha e as
meninas chutam bola, mas os modelos continuam, tanto que podemos
perceber o quanto as meninas se sentem atraídas pelas “brincadeiras de
meninos”, mas eles quase nunca se sentem atraídos pelas “brincadeiras
de meninas”, obviamente pela carga cultural de valorização e de con-
formação que há em cada uma delas e, também, porque esse tipo de
trabalho ameaça a sua virilidade. Essas diferenciações ainda são muito
fortes e perpassam, de maneira sutil, todos os espaços da vida cotidiana.
Se formos a uma loja e pedirmos um presente para uma criança, ouvi-
remos, imediatamente, “menino ou menina?”.
Concordamos com Whitaker (1988) quando ela afirma:
Nada mais democrático do que o pluralismo – exaltação e
convivência entre os diferentes. O lado negativo da diferen-
ciação entre os seres humanos ocorre quando as diferenças são

interpretadas como inferioridades dos “diferentes”, o que se

faz evidentemente tomando como padrão, em nosso tipo de
sociedade, o indivíduo do sexo masculino, branco, cristão e
ocidental (1988, p. 41).
O ser humano tem um potencial enorme para a diferença, que

não pode fazer parte de uma criação em oposição, pois isso gera uma
dualidade de pensamento que violenta, desde a mais tenra idade, tanto
meninas como meninos.
Escola
Depois da família, a escola é o lugar mais importante de sociali-
zação da criança, é a primeira experiência de relações fora do círculo
familiar. Nenhuma outra instituição exerce tanta influência sobre a pes-
soa quanto a escola. Por isso, é importante compreendermos o papel
que ela desempenha no reforço ao sexismo, porque nela se transmitem
valores da cultura, da sociedade, pois o mesmo esquema hierárquico
(autoritário-burocrático) da sociedade é o que informa a escola.
40 O sexismo aparece logo que se faça uma análise, mesmo que super-
ficial, na conformação do espaço/tempo, no tipo de ensino, nos textos
e livros didáticos, nas atividades, na divisão do trabalho, nas relações de
trabalho, nas relações professor(a) e alunos(as), nos jogos.
Há uma resistência em relação às questões que dizem respeito à
sexuação, especialmente no ensino fundamental e na educação infantil,
em que a teia de representações de identidades de gênero na consti-
tuição da infância se estabelece, é duradoura e define valores, compor-
tamentos e atitudes na vida da pessoa. É na infância que o indivíduo
começa a incorporar as representações do que é ser homem e do que
é ser mulher. As representações exercem um papel fundamental na for-
ma de viver das pessoas, elas englobam valores, preconceitos, crenças
que as pessoas vão construindo nas relações sociais e determinam as
formas como se relacionam com a realidade. Na escola, se aprendem
e se constroem atitudes que muitas vezes fazem do espaço escolar, no
dia a dia, uma repetição de gestos e símbolos nem sempre libertadores;
ao contrário, mantêm aprisionados homens e mulheres. Mesmo com
o número crescente de pesquisas nessa área, essas discussões ainda não
chegaram ao cotidiano da escola, mostrando que ela ainda é uma das
principais instituições no reforço ao sexismo.
FAEL

Capítulo 2
[...] daí pinta o seguinte dentro da própria sala, você tem sem-
pre meninas que tem, entre aspas, uma postura considerada
masculina, elas são decididas, elas são educadas para vencer
seja lá de onde saia a família, mas elas tem esse ímpeto, e isso
atrapalha os meninos da sala, [...] ela atrapalha, ela é uma me-
nina que não se põe no seu lugar, os meninos tem essa ideia. E
o pior ainda, eu uma vez tive uma aluna que era líder, e ela me
enfrentava, foi um problema, até que eu me toquei que ela me
enfrentava porque eu era mulher, quando a gente dá espaço
para relações dentro da sala você consegue trabalhar inclusive
você. E eu fui percebendo que ela não me enfrentava, o que
me enfrentava era o ser dela desprendido, e ela dizia, eu não
soube fazer a lição o que você vai fazer comigo? Então essas
questões eu fui aprendendo a trabalhar dentro da própria sala,
e ao mesmo tempo fui me questionando, quando eu tinha essa
idade o que é que eu fazia? Bem eu calava a boca, mas por quê?
Porque eu era menina e menina tinha que ficar quieta, quando
você volta, você começa a entender o que está acontecendo.
Por isso você não pode esquecer que ao mesmo tempo que
você está trabalhando com conteúdos está trabalhando com
pessoas, e essa relação é entre homens, mulheres (crianças) e
eu que sou adulta, não é homogêneo, e se você não estiver
aberto para isso, [...] tudo se restringe a nota e ninguém cresce
41
nada (Paule) (FARIAS, 1998, p. 37).
Embora tanto as mulheres quanto os homens tenham sido

educados(as) de forma autoritária e repressiva e, por conseguinte, cos-
tumem reproduzir como educadores(as) os mesmos valores que rece-
beram, o certo é que esse tipo de educação pesa muito mais sobre as
mulheres. Por que quase não se encontram educadores na primeira in-
fância? Porque educar crianças não é ofício para homens. Ainda persiste
a ideia de que a única pessoa considerada apta para se ocupar com
crianças é a mulher. A sua “condição feminina” lhe daria “dotes natu-
rais” para o cuidado das crianças, tanto que o ensino pré-escolar ainda
se chama “maternal”.
No final do século XVIII aparece a imagem da boa mãe, a exalta-
ção do amor materno, que vai engendrar o mito que continua vivo até
os dias de hoje, o do amor natural e espontâneo de toda mãe pelo seu
filho. Mãe em casa, tia na escola. Embora saiba-se que, em muitas insti-
tuições, a tia já tenha virado professora, o que é um grande avanço. De
qualquer forma, a presença de professores homens é muito saudável,
tanto para as crianças quanto para os professores, mas não muda nada
se as relações que se estabelecem são sexistas.

Os professores e professoras, de modo geral, preferem meninas

bem-comportadas; meninos também, mas para as meninas essa é uma
característica mais do que esperada, deve fazer parte da sua natureza.
Não nos esqueçamos que o menino sofre processo semelhante, só que
em outra direção. Muitos professores e professoras têm mais consciência
desses estereótipos e estão tentando melhorar de alguma forma, questio-
nando esses modelos no currículo, nos textos e conteúdos trabalhados
dentro da sala de aula.
Com o objetivo de exemplificar o que acontecia em nossas práticas
cotidianas em relação ao tema, são utilizadas algumas entrevistas12, nas
quais podemos perceber como esses esquemas ainda estão presentes em
nossa sociedade.
Podemos perceber, por meio dessas entrevistas, como é difícil
romper com esquemas formais, unilaterais, principalmente porque
ainda somos educados dentro de limites bipolares excludentes (fe-
minino/masculino, razão/sensibilidade, bem/mal, corpo/alma). Os
professores (homens) entrevistados, em sua maioria, tiveram uma
42 formação educacional religiosa e suas falas demonstram o quanto ela
foi prejudicial.
A gente confessava, padre eu fiz coisa feia, imagine o corpo, as
partes feias do corpo, os livros na biblioteca os sexos tapados
dos anjinhos e o duro é que a gente acreditava realmente nisso,
a gente nunca conseguia contestar, então a direção que eles
imprimiam era realmente para a sublimação. A nudez era uma
coisa quase que inconcebível, a formação não permitia isso, a
nudez era uma coisa horrorosa, identificada com o pecado, era
a negação do corpo, dentro da dicotomia corpo e alma, o cor-
po atrapalha a salvação que a alma busca. Evidente que uma
relação complicada, até hoje a gente tem essa relação nada fácil
com o feminino (Henri).
Eu tive uma formação religiosa. A igreja castrava muito, tudo
era pecado. E o medo vinha junto com a sexualidade, o medo
estava sempre presente. As figuras religiosas nunca têm sexo.
Os anjos são assexuados, essa visão da igreja é ruim demais
para as crianças, que entendem que essas figuras celestiais, são
figuras do bem, e que o sexo não está ali. Ficou esta ideia
12 Essas entrevistas constam na dissertação de mestrado de Maria de Lourdes Mazza de

Farias, intitulada Nem rosa, nem azul: relações de gênero na família, na escola e no sindi-
cato, Curitiba, UFPR, 1998.
FAEL

Capítulo 2
muito forte [...] Todas as mulheres são prostitutas, a mulher

andou na rua à noite é prostituta, se visse uma mulher fu-
mando é prostituta. Cuidado. Essas coisas que me diziam, os
professores mesmo. Eu tinha um medo muito grande (Luc)
(FARIAS, 1998, p. 37).
Não vamos nos aprofundar nas questões religiosas, pois o impor-

tante aqui é destacar que a Igreja também cumpre um importante papel
no reforço ao sexismo, à visão de mulher “santa” ou “prostituta”. Não
foi à toa que o movimento feminista adotou algumas palavras de ordem
como “nem santas nem prostitutas, agora somos mulheres” ou “as boas
vão para o céu, as más a qualquer parte”.
Apesar de a escola ser um ambiente propício à troca, são raras
as iniciativas que têm proporcionado aos(às) alunos(as), por meio de
debates, conversas, jogos e brincadeiras em sala, momentos de reflexão
sobre a sexualidade, suas relações, seus conflitos e contradições. No en-
tanto, a escola tem sido chamada a intervir, pois os alunos cada vez mais
expõem suas questões, suas dúvidas. Porém, muitas vezes, essa forma de
intervenção é conservadora, calcada na reprodução, enfocando apenas 43
o corpo biológico, descolado de sua dimensão social, cultural, afetiva,
em que se prende efetivamente esse corpo.
Enguita (1989) argumenta que as acusações, sem dúvida justas,
que podem ser feitas contra a educação formal, se dão no sentido de
que contribuem para reproduzir o sexismo – através do conteúdo do
ensino, dos estereótipos presentes na interação informal, da orientação
escolar e profissional indicada por preconceitos de gênero, etc. Isso não
deve ocultar o fato de que com a generalização da educação, o espaço
cotidiano das salas de aula, provavelmente, tem sido o cenário em que
menos se discriminam as pessoas por seu sexo ou gênero. Se olharmos
historicamente como eram as escolas antes, divididas por sexo, ou mes-
mo um espaço até a pouco proibido para mulheres, podemos entender
tal colocação, mas não podemos esquecer que existem muitas outras
formas mais sutis de discriminação que estão presentes na linguagem,
nos gestos, na divisão do espaço, nos símbolos e códigos existentes den-
tro da escola. Essa forma de abordar a questão acaba por isentar a es-
cola, fazendo com que não se trabalhem essas problemáticas de forma
séria e sistemática.

Devido à falta de instrução e de escolas para as mulheres, o traba-

lho profissional lhes foi por muito tempo inacessível. Com a expansão
da educação, a situação melhorou, e a mulher passou a participar da
rede de ensino quase na mesma proporção que os homens. Isso vai des-
pertar a consciência das mulheres que se viam limitadas e freadas pelo
trabalho doméstico e o cuidado da família, sintetizados na dicotomia
estabelecida pela ideologia dominante: o mundo dos homens (externo,
de trabalho, a coisa pública, a chefia, o poder) e o mundo das mulheres
(interno, doméstico, a coisa privada, a submissão, a opressão), funda-
mentalmente esposas e mães.
De fato, a expansão das redes de ensino absorveu a mão de obra
feminina. Isso está muito ligado ao fato de a mulher ter sido, por
muito tempo, a única responsável pelo trabalho doméstico (calcula-
se que uma “dona de casa” trabalha em média 56 horas por semana).
Esse trabalho invisível e de pouca satisfação pessoal, tão pouco socia-
lizado com os outros membros da família, ao mesmo tempo em que
representa uma contribuição enorme à vida coletiva, afasta as mu-
44
lheres, pelo menos parcialmente, do mercado de trabalho. Some-se
a isso que o trabalho de ensinar foi considerado, ao longo dos anos,
uma extensão do trabalho doméstico, da maternagem, enfim, “coisa
de mulher”.
Com um grau maior de instrução, as mulheres puderam se inserir
em maior número no mercado de trabalho formal, mas ingressaram,
fundamentalmente, em profissões consideradas femininas, ou que fo-
ram se feminilizando ao longo do tempo, como no caso da educação.
Mesmo assim, “os recursos e oportunidades oferecidos às mulheres
beneficiaram principalmente as regiões mais desenvolvidas do país, o
sudeste, mais branco, mais urbano” (SARTI, 1988, p. 40).
De acordo com os dados de um censo feito em 1980, o corpo do-
cente no Brasil era composto majoritariamente por mulheres (87%), de
maneira absoluta no pré-primário (99%) e minoria no ensino superior
(30%). Ainda assim, Rosemberg (1992) constata que, em uma catego-
ria composta majoritariamente por mulheres, os homens ocupavam os
postos mais elevados, tanto em prestígio quanto em salário.
Se, de um lado, a história do trabalho dos homens e das mulhe-
res apresenta características comuns (escravidão, servidão, artesanato,
FAEL

Capítulo 2
manufatura, indústria), sempre existiram diferenças profundas, porque

nunca o sexo feminino enfrentou o trabalho nas mesmas condições
que o masculino. A inserção da mulher no mercado de trabalho sofreu
importantes modificações nas últimas décadas, aumentando considera-
velmente a sua presença na população economicamente ativa.
Atualmente, no Brasil, elas representam aproximadamente 41%
dessa população e recebem, em média, pouco mais da metade do salário
dos homens. O salário das mulheres no Brasil era equivalente a 68%
do salário dos homens em 1981, mas em 1996 já equivalia a 80%. Se
os salários de homens e mulheres no país fossem estabelecidos apenas
com base nas características de cada um, as mulheres ganhariam mais do
que os homens e essa diferença cresceria entre os anos pesquisados. Em
1981, as características determinavam um diferencial de 18% em favor
das mulheres, em 1988, de 21%, e em 1996, de 22% (GIUBERTI;
MENEZES-FILHO, 2005).
A concentração de mulheres em determinadas profissões conside-
radas femininas tem facilitado o rebaixamento salarial dessas categorias
como um todo. Existe um lugar determinado para a classe trabalhado- 45
ra na sociedade capitalista, mas existe um lugar dos homens trabalha-
dores e um lugar para as mulheres trabalhadoras. Ou seja, o sistema
capitalista não trata da mesma forma o trabalhador e a trabalhadora,
ao definir seu lugar no mundo do trabalho. A exploração de classe é
comum a todos; no entanto, ela assume características diferenciadas
e desiguais em função do sexo dos sujeitos que compõem a classe, se
soma e se articula às relações sociais de gênero que se estendem por
todos os aspectos da vida social.
Nesse sentido,
[...] uma análise da categoria docente não pode ser simplesmen-
te uma análise de classe: tem que ser também, necessariamente
e na mesma medida, uma análise de gênero. Se isto é verdade
para praticamente qualquer categoria de trabalhadores, mais
verdadeiro será para um setor que, como o dos docentes, está
constituído em sua maioria por mulheres (ENGUITA, 1989,
p. 52-54).
Apesar de o magistério de ensino fundamental e médio ser com-

posto, em sua maioria, por mulheres, as pesquisas, os enunciados, os

textos e as falas (das próprias mulheres) são feitas no masculino, o que

comprova mais uma vez que todas as relações e instâncias sociais são
instituídas pelos gêneros, ao mesmo tempo que também os instituem.
As leituras destinadas às mulheres até a década de 60 do século
XX – com ideias fortemente vinculadas às diferenças “naturais” entre os
sexos, em que educar crianças entra como uma função natural da mu-
lher – devem ter ajudado a levar, naquele momento, um maior número
de mulheres para o magistério, que não é historicamente uma carreira
feminina (havia, inclusive, uma disputa de poder dentro da profissão,
os professores resistiram à entrada maciça das mulheres no magistério,
alegando que elas eram usurpadoras do trabalho alheio), e marcado
o início da sua feminilização. Embora o difícil acesso à escolarização
tivesse deixado a mulher, por um bom tempo, fora do magistério de
ensino fundamental e médio, “[...] as estatísticas do início do século su-
gerem que os obstáculos à entrada das mulheres na universidade eram
quase intransponíveis” (COSTA, 1996, p. 68).
Podemos afirmar que, atualmente, as mulheres brasileiras me-
46 lhoraram consideravelmente seu nível educacional, apresentando
matrículas semelhantes, ou superiores, às dos homens, nos vários
níveis de ensino. Esse avanço educacional das mulheres nas últimas
décadas tem sido acompanhado por um rendimento escolar melhor
que o dos homens.
Um dos elementos destacados como fundamentais nesse processo
foi o conceito de vocação. A ideologia da vocação, do amor e da de-
dicação tem ajudado a esconder as condições concretas de trabalho,
esvaziando-as de seu conteúdo profissional.
[...] ligado a ideia de que as pessoas têm aptidões e tendências
inatas para certas ocupações, o conceito de vocação foi um dos
mecanismos mais eficientes para induzir as mulheres a escolher
as profissões menos valorizadas socialmente. Influenciadas por
essa ideologia, as mulheres desejam e escolhem essas ocupações
acreditando que o fazem por vocação; não é uma escolha em
que se avaliam as possibilidades concretas de sucesso pessoal e
profissional (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 7).
O fato de poder conciliar as atividades domésticas e profissionais

também é usado para justificar a presença da mulher no magistério.
Estudos têm constatado que a preferência feminina pelo magistério
FAEL

Capítulo 2
primário se dá pelo fato de acomodar, a um só tempo, o papel domés-

tico e a profissão.
Portanto, ser professora representava um prolongamento das
funções domésticas e instruir e educar crianças, sob o mascaramento
da missão e da vocação inerentes à mulher, significava uma maneira
aceitável de sobrevivência em que se acomoda com facilidade a má
remuneração diante da grandeza do ato de ensinar e a nobreza da mis-
são desempenhada. Poderíamos levantar vários outros elementos que
influíram no processo de feminilização do magistério, mas o fato é
que não há uma preocupação com as questões relativas às relações de
gênero entre os(as) educadores(as). “Uma primeira impressão descon-
fortável advém do uso frequente, nessa produção, do masculino gené-
rico para se referir a indivíduos em situações nas quais o(a) autor(a)
está claramente se referindo às mulheres.” (BRUSCHINI; AMADO,
1988, p. 8).
O mesmo tem acontecido com os materiais impressos na educa-
ção, vejamos o caso dos livros didáticos. Mesmo com a revisão crítica
feita por vários(as) autores(as) sobre o conteúdo dos livros, eles ainda 47
não têm levado em conta o sexismo. Isso nos leva a considerar que,
realmente, não se tem consciência de sua verdadeira extensão.
Trabalhos teóricos da última década estão perpassados por uma
justificável e bem-vinda preocupação de classe, enfatizando a
inépcia das crianças dos estratos inferiores e a inabilidade da
escola para entendê-las em suas necessidades. Mas referem-se
apenas a um professor ou aluno ideal, no masculino genérico,
como se o prisma de classe fosse suficiente para entender a
realidade (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 9).
Essa postura tem levado os(as) educadores(as) a tratarem o gênero

como um dado sem significado, mesmo sendo essa categoria, junta-
mente com a classe, raça, idade, um dos elementos fundamentais para
entender a situação analisada. Dessa forma, ao analisarem as questões
referentes à formação do magistério, políticas educacionais, relações de
trabalho, o fazem sem que as questões de gênero sejam incorporadas.
Entender os processos de relações (de poder) desiguais entre os gêneros
poderá contribuir para que as professoras e professores se deem conta
do quanto há de reprodução na sua prática em sala de aula, o quanto
têm sido instrumentos para a perpetuação das desigualdades.


Sessenta anos depois, uma história que permanece atual
Para entender melhor as questões propostas neste capítulo, indi-
camos o filme Uma questão de mulheres. O filme se passa na França de
Vichy, em 1942, e mostra a vida de Marie Latour, uma mulher que vive
com dificuldades, cuidando dos seus dois filhos pequenos depois de seu
marido ter sido feito prisioneiro de guerra pelos alemães. A sua vida
muda no dia em que uma jovem mulher, sua vizinha, lhe pede ajuda
para abortar. Após esse episódio, outras mulheres na mesma situação
irão se aproximar dela. Quando o seu marido regressa, Marie já não é
a mulher com quem ele casara, e a convivência entre os dois altera-se
drasticamente.
Uma questão de mulheres é um dos mais polêmicos filmes de Clau-
de Chabrol, uma obra que trata, com precisão e sem condescendência,
de uma época em que as mulheres enfrentavam solitariamente os rigo-
48 res da guerra longe dos maridos, enviados para as frentes de batalha.
Chabrol inspirou-se na história real de Marie-Louise Giraud, a última
mulher condenada à pena de morte na França.
Para trabalhar essa questão, sugerimos a produção de um relatório
sobre o filme, relacionando-o com a vida das mulheres com que convi-
vemos atualmente.
UMA QUESTÃO de mulheres. Direção de Claude Chabrol. França:
Midas Filmes, 1988. 1 filme (103 min).
Síntese
De que maneira abordar um campo que pretende conhecer, com-
preender e transformar as relações existentes entre homens e mulheres,
mulheres e mulheres homens e homens? É necessário, inicialmente,
criar ou reforçar nas instituições as instâncias que elaboram propostas
políticas de atuação sobre as relações de gênero. Esse é um instrumento
fundamental para que se possam criar bases sólidas de argumentação
FAEL

Capítulo 2
em defesa das questões trazidas pelas relações desiguais entre os gêneros

e que mantenham um processo permanente de produção dessas políti-
cas, que devem ser assumidas pelas instâncias de direção.
Estamos em um momento de grande avanço em relação às questões
que abordam as discriminações. No que tange à questão do sexismo, da
opressão e discriminação baseada no sexo/gênero, é importante o for-
talecimento da solidariedade entre as trabalhadoras, ampliando o leque
de resistência às posturas sexistas dentro do movimento sindical. Isso
não significa criar uma falsa unidade entre as mulheres que obscureça
ou substitua o debate e as divergências políticas entre elas. No entanto,
isso funcionará como um inibidor do comportamento discriminatório
e, ao mesmo tempo, contribuirá para forçar a conquista de uma relação
mais igualitária entre homens e mulheres.
49

Referências
ALVES, B. M.; PITANGUY, J. O que é feminismo. São Paulo: Bra-

siliense, 1991.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1991.
ARRIOLA, R. E. Desigualdades de gênero: lésbicas, gays e teoria
legal feminista. Estudos Feministas, Rio de Janeiro: Ciec; ECO;
UFRJ, v. 2, n. 2, 1994.
51
BEAUVOIR, S. O segundo sexo. São Paulo: Nova Fronteira, 1970.
v. 1 e 2.
BERMAN, M. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da
modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
BRITZMAN, D. P. O que é esta coisa chamada amor: identidade ho-
mossexual, educação e currículo. Educação & Realidade, Porto Ale-
gre, v. 21, n. 1, jan./jun. 1996.
BRUSCHINI, C.; AMADO, T. Estudos sobre mulher e educação: al-
gumas questões sobre o magistério. Cadernos de Pesquisa, São Paulo,
n. 64, fev. 1988.
BUTLER, J. Variações sobre sexo e gênero: Beauvouir, Wittig e Fou-
cault. In: BENHABIB, S.; CORNELL, D. Feminismo como crítica
da modernidade: releitura dos pensadores contemporâneos do ponto
de vista da mulher. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos, 1987.
CONNEL, R. W. Políticas da masculinidade. Educação & Realidade,
Porto Alegre, v. 20, n. 2., jul./dez. 1996.

CORNELL, D.; THURSCHWELL, A. Feminismo, negatividade, in-

tersubjetividade. In: BENHABIB, S.; CORNELL, D. Feminismo como
crítica da modernidade: releitura dos pensadores contemporâneos do
ponto de vista da mulher. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos, 1987.
COSTA, A. O. Protagonistas ou coadjuvantes: Carlota e os estudos
feministas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 96, p. 66-70, 1996.
ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do esta-
do. Obras escolhidas. São Paulo: Alfa-ômega, 1984. v. 3.
ENGUITA, F. M. A face oculta da escola: educação e trabalho no
capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas,1989.
FARIAS, M. L. M. Nem rosa, nem azul: relações de gênero na família,
na escola e no sindicato. 103 f. Dissertação (Mestrado em Recursos
Humanos e Educação Permanente) – Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, 1998.
FLANDRIN, J. L. O sexo e o ocidente. São Paulo: Brasiliense, 1988.
GIUBERTI, A. C.; MENEZES-FILHO, N. Discriminação de rendi-
52
mentos por gênero: uma comparação entre o Brasil e os Estados Uni-
dos. Economia Aplicada, v. 9, n. 3, p. 369-383, jul./set. 2005. Dispo-
nível em: <http://www.scielo.br/pdf/ecoa/v9n3/v9n3a02.pdf>. Acesso
em: 17 jun. 2011.
GOMARIZ, E. Los estudios de género y sus fuentes epistemológicas:
periodizacion y perspectivas. Isis Internacional, Ediciones de las mu-
jeres, Santiago, n. 17, p. 83-110, 1992.
GUTIERREZ, R. O feminismo é um humanismo. Rio de Janeiro:
Edições Antares, 1985.
HALL, C. Sweet home. In: PERROT, M. (Org.). História da vida
privada: da Revolução Francesa à Primeira Guerra. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 1995.
HARDING, S. A instabilidade das categorias analíticas na teoria femi-
nista. Estudos Feministas, Rio de Janeiro, n. 1, p. 7-32, 1993.
HARVEY, D. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.
HIRATA, H.; KERGOAT, D. A classe operária tem dois sexos. Estu-
dos Feministas, Rio de Janeiro: Ciec; UFRJ, n. 1, 1994.
FAEL

HUNT, L. Revolução Francesa e vida privada. In: PERROT, M. (Org.).
História da vida privada: da Revolução Francesa à Primeira Guerra.
São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
LOBO, E. S. A classe operária tem dois sexos: trabalho, dominação e
resistência. São Paulo: Brasiliense, 1991.
LOPES, E. M. T. “Histoire de femmes” uma revisão bibliográfica. Edu-
cação & Realidade, Porto Alegre, v. 16, n. 2, jul./dez. 1990.
LOURO, G. L. Gênero, história e educação: construção e desconstru-
ção. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul./dez. 1995.
______. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estru-
turalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
MANDEL, E. Introdução ao marxismo. São Paulo: Movimento,
1992.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
MEYER, D. E. Do poder ao gênero: uma articulação teórico-analítica. 53
Gênero e saúde. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
MICHEL, A. Não aos estereótipos: vencendo o sexismo nos livros
para crianças e nos manuais escolares. São Paulo: Conselho Estadual da
Condição Feminina; Unesco, 1989.
OZGA, J.; LAWN, M. O trabalho docente: interpretando o processo
de trabalho do ensino, Teoria & Educação, n. 4, 1991.
PERROT, M. Os atores. In: ______. (Org.). História da vida priva-
da: da Revolução Francesa a Primeira Guerra. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
ROSEMBERG, F. Educação formal e mulher: um balanço parcial da
biografia. In: COSTA, A. de O.; BRUSCHINI, C. (Org.). Uma ques-
tão de gênero. São Paulo: Rosa dos Tempos,1992.
SAFFIOTI, H. I. B. A mulher na sociedade de classes: mito e realidade.
Petrópolis: Vozes, 1979.
SALLES, C. Nos submundos da Antiguidade. São Paulo: Brasileira,
1982.

SARTI, C. Feminismo no Brasil: uma trajetória particular. Cadernos

de Pesquisa, São Paulo, n. 64. p. 38-47, 1988.
SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação
& Realidade, Porto Alegre, v. 16, n. 2, jul./dez. 1990.
SORJ, B. O feminino como metáfora da natureza. Estudos Feminis-
tas, Rio de Janeiro: Ciec; ECO; UFRJ, n. 0, p. 143-150, 1992a.
______. O feminismo na encruzilhada da modernidade e pós-moder-
nidade. In: COSTA, A. de O.; BRUSCHINI, C. (Org.). Uma questão
de gênero. Rio de Janeiro: Rosa do Tempos, 1992b.
WACHOWICZ, L. A. Relação professor-Estado no Paraná tradi-
cional. São Paulo: Cortez, 1984.
WHITAKER, D. Mulher e homem: o mito da desigualdade. São Paulo:
Moderna, 1988.
54
FAEL

Capítulo 2
unidade 2
Questões étnico-raciais
55
Claudemira Vieira Gusmão Lopes

Relações étnico-
raciais e diversida-
de na escola
1
Q ual a importância de se discutir relações étnico-raciais, a
identidade e a diversidade em um país como o Brasil, onde se afirma
não haver discriminação racial? Em primeiro lugar, estamos falando de
um país que foi colonizado pelos portugueses e espanhóis, à custa da
exploração de indígenas (povos autóctones) e negros.
Esse contato entre colonizadores e indígenas se deu de forma vio-
lenta. Os povos indígenas, legítimos donos da terra, foram subjugados,
socialmente inferiorizados e culturalmente desconsiderados. O fato de 57
os indígenas terem resistido das mais diversas formas ao processo de
escravização, motivou o europeu a escravizar os africanos. Assim, foram
trazidos para o Brasil, de forma compulsória, negros de vários países da
África, com línguas, costumes e tradições diferentes.
Neste texto, faremos menções a diversas categorias marginalizadas
e discriminadas, como indígenas, asiáticos, ciganos, mulheres, entre
outras. Porém, a categoria étnico-racial que será tomada como refe-
rência é a negra. O termo étnico na expressão étnico-racial está sendo
usado para marcar que as relações raciais tensas na sociedade brasileira
não dizem respeito somente a diferenças de cor de pele e traços fisionô-
micos, mas também se referem à raiz cultural plantada na ancestralida-
de africana, que difere da visão de mundo, valores e princípios dos de
origem indígena e asiática (BRASIL, 2009a).
Populações historicamente marginalizadas e

discriminadas
Esse passado de exploração e desvalorização da cultura, da reli-
gião e das tradições indígena e negra tem repercutido na autoestima

dos descendentes de negros e indígenas e alimentado o preconceito

e a discriminação na sociedade brasileira. O fato de os escravocratas
misturarem as diversas etnias africanas, aliado ao desconhecimento do
território brasileiro, da floresta e da língua falada no Brasil, facilitou o
processo de escravização. Foi dessa forma que os indígenas e os negros
foram impedidos de praticar sua religião e de viver sua cultura.
Entretanto, a Constituição de 1988, quase 500 anos após a barbá-
rie cometida contra negros e indígenas, estabeleceu bases mais éticas e
justas para a convivência social no país, ressaltando o respeito à digni-
dade humana e os direitos fundamentais (SARMENTO, 2006).
O texto constitucional brasileiro e os acordos e tratados interna-
cionais assinados pelo Brasil permitiram que as minorias étnicas, in-
cluindo indígenas, negros, ciganos, comunidades tradicionais e outras
populações historicamente marginalizadas, tivessem finalmente sua ci-
dadania reconhecida (LOPES; SALLES, 2010).
Por outro lado, somente a existência das leis não está sendo sufi-
ciente para promover a igualdade das relações étnico-raciais no Brasil.
58 Pelo menos é o que apontam os indicadores de raça/etnia e sexo, divul-
gados pelo IBGE, e outros órgãos que teremos oportunidade de veri-
ficar neste texto. O que esses indicadores mostram é que ainda há um
longo caminho a ser percorrido para que essas populações marginaliza-
das sejam compostas por cidadãos plenos de direitos (LOPES, 2009).
Os profissionais que atuam na educação precisam levar em con-
ta que, de um modo geral, o povo brasileiro é oriundo de quatro
continentes: América, Europa, África e Ásia. Todos esses povos trou-
xeram em sua bagagem memórias e elementos representativos de di-
ferentes culturas e civilizações. Nesse sentido, o Brasil, como povo,
pode ser considerado o melhor exemplo de encontro de culturas e
civilizações, pois cada um desses componentes étnicos contribuiu
para a formação do povo, da cultura, da identidade e da história dos
brasileiros (MUNANGA; GOMES, 2006).
O fato de uma grande parte de brasileiros e brasileiras desconhecer
a cultura e as tradições de povos indígenas, africanos, ciganos e outros
que ajudaram a formar a nação brasileira, tem promovido o preconcei-
to e estimulado as desigualdades sociais. Também indica ausência de
democracia racial, cultural e política. Nesse sentido, os questionamen-
tos de Luciano (2006, p. 38) nos parecem pertinentes:
FAEL

Capítulo 1
Um mundo que se autodefine como moderno e civilizado não

pode aceitar conviver com essa ausência de democracia racial,
cultural e política. Como se pode ser civilizado se não se aceita
conviver com outras civilizações? Como pode ser culto e sábio
se não se conhece – e o que é bem pior – não se aceita conhe-
cer outras culturas e sabedorias?
A escola tem sido disseminadora da cultura greco-romana, em

detrimento da cultura de outros povos. Contudo, ela também pode se
tornar um espaço de estudo e reflexão de outras culturas e sabedorias,
contribuindo para a promoção da igualdade das relações étnico-raciais
na sociedade brasileira. Para tanto, professores, pedagogos e outros
trabalhadores da educação precisam conhecer a história do Brasil a
partir da história de cada povo que contribuiu com suas matrizes
culturais para tal formação: indígena, europeia, árabe, judia e asiá-
tica (MUNANGA; GOMES, 2006). Eis o desafio para professores e
educadores: mudar a forma de ensinar a história do Brasil, tradicional-
mente ensinada e sistematizada pela historiografia oficial. Além disso,
é preciso conhecer e multiplicar alguns conceitos, como diversidade,
identidade, discriminação, preconceito, cultura e todos os que forem
necessários para a reflexão dessas questões. 59
Indígenas
A denominação índio ou indígena, dada aos povos que habitavam
o Brasil desde a invasão dos europeus, persiste até a data de hoje. De
uma maneira geral, chamamos as diversas etnias indígenas de índios ou
simplesmente indígenas, como se fossem todas iguais. Entretanto, de
acordo com Luciano (2006, p. 28), “não existe nenhum povo, tribo ou
clã com a denominação de índio. Na verdade, cada ‘índio’ pertence a
um povo, a uma etnia identificada por uma denominação própria, ou
seja, a autodenominação, como o Guarani, o Yanomami etc.”
Entretanto, o processo histórico de discriminação e preconceito
contra as etnias indígenas foi tão intenso que até hoje o termo índio
ou indígena é carregado de significado pejorativo. Na visão de alguns
brasileiros, o termo pode assumir o significado de alguém sem cultura,
incapaz, selvagem, preguiçoso e tantos outros (LUCIANO, 2006). Para
outros, também costuma ser associado a algo que deu errado ou que
não saiu conforme o planejado. Quem entre nós nunca ouviu a expres-
são “isso é programa de índio” para se referir a um programa ruim?

Por outro lado, há quem considere que o termo índio evoca um

ser romântico, puro, protetor das florestas. Embora as etnias indígenas
vivam em harmonia com a natureza, esse tipo de visão a seu respeito
também é equivocada.
Não obstante, na atualidade, o termo indígena ou índio tem as-
sumido outra conotação, resultado do trabalho desenvolvido pelo mo-
vimento indígena. O fato é que as injustiças, a discriminação e o pre-
conceito contra esse povo se tornaram tão exacerbados que eles tiveram
que se organizar em forma de “movimento” para exigir das autorida-
des os mesmos direitos dos outros cidadãos brasileiros. Bartolomé de
Las Casas, frei que viveu no século XVI na América Central, foi uma
das pessoas que denunciou a violência cometida contra os indígenas
e lutou para a criação de uma legislação mais humana entre os povos.
Foi um dos primeiros defensores da ideia de convivência pacífica entre
as culturas, do respeito à diversidade de raças, religião, entre outros
(WOLKMER, 1998). Um crime marcante e recente, que chocou pro-
fundamente a comunidade brasileira e a internacional, acontecido no
60 final do século XX, quando alguns jovens atearam fogo em um indíge-
na da etnia pataxó, na cidade de Brasília, ilustra o preconceito contra os
povos indígenas e a necessidade de se organizarem.
A organização dos índios em prol dos seus direitos também ajudou
na recuperação de sua identidade e autoestima, tanto que o termo in-
dígena deixou de ser pejorativo e hoje serve para enaltecer os membros
das mais diversas etnias existentes no Brasil.
Sobre esse assunto, Luciano (2006, p. 28) esclarece que:
Com o surgimento do movimento indígena organizado
a partir da década de 1970, os povos indígenas do Brasil
chegaram à conclusão de que era importante manter, aceitar
e promover a denominação genérica de índio ou indígena,
como uma identidade que une, articula, visibiliza e fortale-
ce todos os povos originários do atual território brasileiro, e
principalmente para demarcar a fronteira étnica e identitá-
ria entre eles, enquanto habitantes nativos e originários des-
sas terras, e aqueles com procedência de outros continentes,
como os europeus, os africanos e os asiáticos. A partir disso,
o sentido pejorativo de índio foi sendo mudado para outro
positivo de identidade multiétnica e de todos os povos na-
tivos do continente.
FAEL

Capítulo 1
O texto supracitado confirma a luta dos indígenas brasileiros para

conquistarem o direito de ser cidadãos. Da mesma forma, os negros, os
ciganos, as mulheres, os homossexuais e as populações tradicionais tive-
ram que se organizar para terem seus direitos garantidos na Constitui-
ção de 1988. É importante que as nossas crianças e jovens conheçam e
valorizem essas lutas e as conquistas desses povos. Isso ajuda a promover
a igualdade das relações étnico-raciais.
Para entender como o preconceito e a discriminação podem
ser tão cruéis a ponto de fazer uma pessoa negar sua identidade,
é necessário refletir sobre o
Saiba mais
conceito de preconceito que,
Etnogênese é um termo referente a um
neste texto, assume o signifi-
fenômeno que vem acontecendo no Brasil
cado de conjunto de valores desde a última década do século XX. Os
e crenças estereotipadas que povos indígenas, devido a pressões políticas,
levam um indivíduo ou um religiosas ou econômicas, foram forçados a
grupo a alimentar opiniões esconder seus costumes tradicionais e a ne-
negativas a respeito de outro, gar suas identidades tribais, na tentativa de
com base em informações amenizar o preconceito e a discriminação de 61
que eram vítimas. Hoje, muitos desses povos
incorretas, incompletas ou estão reassumindo e recriando suas tradi-
em ideias preconcebidas. É a ções, fenômeno chamado de etnogênese
forma mais frequente de ra- ou reetinização (LUCIANO, 2006).
cismo (ROCHA, 2009a).
É comum as pessoas confundirem preconceito e racismo achando
que se trata da mesma coisa. No entanto, neste texto, entendemos ra-
cismo como uma estrutura de poder baseada na ideologia da existência
de raças superiores ou inferiores. Pode evidenciar-se na forma legal e
institucional ou por meio de mecanismos e de práticas sociais.
Identidade indígena e o orgulho de ser índio

O fato de a Constituição de 1988 ter reconhecido a cidadania in-
dígena promoveu no seio da sociedade brasileira a valorização das cul-
turas indígenas. Atualmente, ser índio é ter direito à educação, à saúde,
à cultura e às tradições dos ancestrais, ou seja, é sinônimo de orgulho
identitário. Nesse sentido, concorda-se com Luciano (2006, p. 38) que
ser índio passou a ser socioculturalmente importante, pois:

[...] não está mais associado a um estágio de vida, mas à quali-

dade, à riqueza e à espiritualidade de vida [...]. Após 500 anos
de massacre, escravidão, dominação e repressão cultural, hoje
respiram um ar menos repressivo, o suficiente para que, de
Norte a Sul do país, eles possam reiniciar e retomar seus pro-
jetos sociais étnicos e identitários. Culturas e tradições estão
sendo resgatadas, revalorizadas e revividas.
Dito de outra forma, os indígenas brasileiros que sofreram com

a imposição da cultura europeia, que se tornou dominante de forma
violenta, hoje estão vendo sua cultura se tornar dominante pelo fato de
estar sendo tomada como ponto de referência e fonte inspiradora para
a retomada dos projetos sociais étnicos e identitários.
A escola e a “civilização indígena”

Os indígenas viam a educação escolar como um meio do branco
impor sua cultura, por isso sempre nutriram certa desconfiança e, até
mesmo, certa aversão quanto ao processo de escolarização realizado na
sociedade envolvente. Entretanto, as necessidades impostas pela glo-
balização têm feito os indígenas repensarem o assunto. Nesse sentido,
62
compreendem que uma educação escolar pode ser uma ferramenta no
fortalecimento das culturas e identidades indígenas e um instrumento
a mais na luta pela cidadania (LUCIANO, 2006).
Por outro lado, o fato de a educação escolar ter sido utilizada como
instrumento de catequização pelos colonizadores e como aliada na dis-
seminação do preconceito contra os indígenas muito contribuiu para o
desaparecimento de sua cultura. Foram usadas construções ideológicas
baseadas na desvalorização da imagem do outro, que por terem sido
incluídas nos currículos escolares, perpetuaram-se até a contempora-
neidade (ÂNGELO, 2006).
Vejamos a argumentação de Oliveira e Freire (2006, p. 72) sobre
esse assunto:
A “civilização” dos índios seria realizada em escolas públicas,
onde lhes seriam ensinados ofícios domésticos e para a sub-
sistência [...]. As famílias indígenas viveriam separadas, em
casas próprias, os índios vestidos e sem o vício do alcoolismo.
As atividades mais virtuosas eram o comércio e a agricultura,
para as quais os índios seriam dirigidos pelos diretores, sempre
com a ambição de produzirem muito para obterem maiores
privilégios e honrarias.
FAEL

Capítulo 1
O texto de Oliveira e Freire (2006) nos ajuda a compreender que,

naquela época, em nenhum momento se considerou os pressupostos
civilizatórios indígenas, sua forma de organização social e sua cosmo-
visão. Isso não interessava aos colonizadores. Felizmente, hoje os pro-
fissionais que atuam em educação têm à sua disposição um arsenal de
artigos científicos, livros e outros materiais dos quais poderão extrair os
conhecimentos necessários para o desenvolvimento de ações nas esco-
las, visando mostrar para as crianças e os jovens da sociedade envolvente
que há outros pressupostos civilizatórios capazes de orientar uma etnia,
diferentes dos preconizados pela sociedade ocidental e fundamentados
na civilização greco-romana.
Reflita
Reflita
Entre os indígenas se pratica educação
Os saberes ancestrais são transmitidos oralmente de geração em ge- 63

ração. Dessa maneira, conseguem formar pintores, músicos, artesãos,
ceramistas, cesteiros, agricultores, pescadores e caçadores. Aos pais e
avós, cabe a responsabilidade pela transmissão dos conhecimentos
ancestrais, feita por meio da observação, da experiência empírica e da
autorreflexão, proporcionadas por mitos, histórias, festas, cerimônias
e rituais realizados para esse fim. Os indígenas também educam pelo
exemplo dado pelos pais, irmãos mais velhos e líderes comunitários
(LUCIANO, 2006). Esse tipo de educação é chamada de educação não
formal (GOHN, 2006).
Reflita
Reflita
Retomando a problemática da educação escolar, é possível afir-
mar que de 1970 em diante a mobilização dos indígenas, apoiada
por entidades e diversos segmentos da sociedade brasileira, possibi-
litou que se pensasse uma escola diferente para as crianças, a partir
dos direitos humanos e sociais, reconhecendo a educação comunitá-
ria, a diversidade cultural, as experiências linguísticas e pedagógicas,

o saber tradicional dos povos indígenas e os processos próprios de

aprendizagem e cosmovisão (ÂNGELO, 2006).
Atualmente, as escolas indígenas estão inseridas no sistema de en-
sino brasileiro como modalidade de ensino e como categoria “escola
indígena”, que a torna diferente das outras escolas brasileiras. Isso tem
forçado as instituições de ensino a aprenderem a lidar com a diver-
sidade cultural e a garantirem os direitos dos indígenas a uma escola
diferenciada (ÂNGELO, 2006).
Pressupostos civilizatórios indígenas

Um dos muitos pressupostos civilizatórios indígenas que poderiam
ser trabalhados com as crianças da sociedade envolvente é o respeito à
ancestralidade, expresso no respeito dos indígenas pelos mais velhos.
De acordo com Mandulão (2006), os idosos sempre tiveram um papel
de destaque na transmissão dos conhecimentos aos mais jovens, pelo
fato de serem os responsáveis pelo relato das histórias antigas, das res-
trições de comportamento e das visões de mundo. Parafraseando os Ya-
64
nomami, “existem muitos caminhos, os mais velhos conhecem todos os
caminhos e nós aprendemos com eles a encontrar o melhor caminho”
(MANDULÃO, 2006, p. 218).
Diversidade cultural indígena

O etnólogo Curt Nimuendaju (apud OLIVEIRA; FREIRE, 2006)
se refere à existência de aproximadamente 1.400 povos indígenas no
território que correspondia ao Brasil, por ocasião da chegada dos euro-
peus. Ainda de acordo com esse autor, eram povos de grandes famílias
linguísticas, a saber: tupi-guarani, jê, karib, auák, xirianá, tucano e ou-
tras, com diversidade geográfica e de organização social.
Na contemporaneidade, essa riqueza de diversidade sociocultural
dos povos indígenas, embora tenha diminuído pela dizimação que so-
freram, continua relevante e tornou-se um instrumento de luta pelos
seus direitos. A cultura indígena se distingue pela forma de organiza-
ção da vida social, política, econômica e espiritual de cada povo. Cada
cultura é diferente da outra, pois faz relação com a forma como cada
povo se relaciona com o mundo (LUCIANO, 2006).
FAEL

Capítulo 1
Nesse momento, cabe a questão: os livros didáticos costumam

mencionar essa diversidade sociocultural indígena? É muito raro que
tragam essa visão porque foram escritos do ponto de vista do coloni-
zador. Também não mencionam que os indígenas do continente ame-
ricano haviam desenvolvido avançadas civilizações milenares, em mui-
tos aspectos mais sofisticadas do que as indo-europeias. Por exemplo,
as civilizações astecas, maias e incas diferiam das europeias apenas na
questão do desenvolvimento da arma de fogo. Algumas dessas civiliza-
ções chegaram a alcançar o ponto máximo de desenvolvimento, segui-
do de decadência, muito tempo antes da chegada dos colonizadores,
fato que ajuda a desconstruir a ideia de que foram os europeus, com
sua superioridade, que destruíram todas essas civilizações milenares. É
bom que nossas crianças saibam que, no Brasil, já foram descobertos
indícios de civilizações tão desenvolvidas quanto às da América Central
(LUCIANO, 2006).
Nossos jovens também precisam saber que a diversidade cultural
no mundo é algo tão valorizado, que é reconhecida pela Organização
65
das Nações Unidas (ONU) e foi considerada, pela Unesco, patrimô-
nio comum da humanidade. No que se refere à diversidade cultural
indígena ou das populações tradicionais, ela é considerada patrimô-
nio da humanidade pela Convenção n. 169 da Organização Interna-
cional do Trabalho (OIT), assinada pelo governo brasileiro em 2003
(LUCIANO, 2006).
Não obstante, parece que o fato de a cultura ser considerada patri-
mônio da humanidade não tem contribuído para minimizar as situa-
ções de preconceito e violência. Segundo Verdum (2011, [s. p.]):
De todas as formas e situações de violência vividas pelos
indígenas, a mais dramática é sem sombra de dúvidas a
dos Guarani Kaiowá no estado do Mato Grosso do Sul,
na fronteira do Brasil com o Paraguai. Aí, a discriminação
social e cultural e o não reconhecimento dos seus territó-
rios e formas próprias de territorialidade estão na raiz do
problema [...].
As situações de violência vividas pelos indígenas Guarani Kaiowá,

por serem discriminados social e culturalmente, têm levado muitos jo-
vens indígenas ao suicídio.

Ciganos no mundo: preconceito, discriminação e

chegada ao Brasil
O termo cigano é usado para designar povos de diferentes cores,
crenças, religiões e costumes, da mesma forma que usamos a palavra
indígena para os Kayapó, os Kaingang e outros povos. Hoje existem
muitos ciganos sedentários, mas, no passado, a maioria era nômade.
Ser nômade quer dizer não ter endereço fixo, e isso significa dificuldade
para o acesso a vários direitos, para os quais há necessidade de compro-
vante de endereço, como possuir uma conta no banco, obter determi-
nados documentos, etc. O povo cigano tem convivido e superado esses
obstáculos, porém, o preconceito e a ignorância das pessoas têm sido
quase impossível de superar, pois essa etnia é uma das mais hostilizadas
no mundo (MARSIGLIA, 2008).
Por outro lado, os ciganos estão dispersos pelo mundo e o que foi
escrito sobre sua cultura e história é resultado do trabalho de antropó-
logos e pesquisadores do assunto, pois sua tradição oral não propicia
registros escritos. Também não se tem certeza da quantidade de ciganos
66
no mundo. Estima-se que haja um total de 17 milhões em todo o pla-
neta. Desses, cerca de 1,5 milhão estão na América Latina.
A antropóloga Cristina da Costa Pereira acredita que, depois de
deixarem a Índia, por volta dos séculos IX e XI d.C., os ciganos se es-
palharam pela Europa, ocasião em que muitos se tornaram artistas de
circo e até hoje são adeptos dessa profissão. Uma grande contribuição
dada por eles à cultura ocidental é a música, que aperfeiçoaram na Pe-
nínsula Ibérica (PEREIRA, 2009).
Os ciganos estão presentes entre os europeus desde os séculos XIV
(Grécia, Sérvia e Romênia), XV (Moldávia, Suíça, Alemanha, Áustria,
França, Holanda, Bélgica e Espanha) e XVI (Portugal, Itália, Escócia,
Inglaterra, Suécia, Dinamarca e Noruega) (PERROTTI, 1997).
Batuli (2007) corrobora Pereira (2009) ao afirmar que, apesar dos
poucos registros que ajudariam a elucidar a origem do povo cigano, há
indícios de que tenham vindo do norte da Índia para o Oriente Médio
há, pelo menos, mil anos. De acordo com a literatura, os ciganos saíram
da Índia porque pretendiam fugir dos muçulmanos, atravessaram a Pér-
sia, viveram vários séculos no Império Bizantino, indo para o Norte no
FAEL

Capítulo 1
século XIV. Chegaram ao Brasil e a outros países do continente africano

por meio da deportação de países colonizadores, como Portugal, que os
enviaram, como castigo, para as colônias.
Embora sejam chamados de ciganos, eles se autodenominam
“Rom” ou “Roma”, que no idioma romanês significa homem. No Bra-
sil, os Rom estão divididos em sete clãs: Kalderash, Moldowaia, Sibiaia,
Roraranê, Lovaria, Mathiwia e Kalê (BATULI, 2007).
Na contemporaneidade, é de conhecimento de todos o holocausto
a que foi submetido o povo judeu pelos nazistas, porém, nem todo
mundo conhece a perseguição sofrida pelos ciganos nessa mesma épo-
ca. Acredita-se que 500 mil ciganos tenham sido mortos nos campos de
concentração alemães e outras centenas deportados (BAÇAN, 1999).
Na argumentação de Seabra (2008), é a falta de conhecimento dos
valores e do modo de vida da população cigana que permite que essa seja
a minoria étnica que mais sofre os efeitos da exclusão social. Os ciganos
portugueses sofreram muitas perseguições ao longo dos anos, como a ex-
pulsão para a Espanha, o açoitamento em praça pública, o estabelecimen- 67
to da pena de morte, o embarque forçado para o Brasil e para a África, a
proibição do uso da língua, dos trajes e das suas profissões tradicionais,
como a feira, além da apropriação legal dos seus bens e mercadorias.
Dessa forma, a etnia dos primeiros ciganos que chegaram ao Brasil
deportados de Portugal, ainda no século XVI, era, em sua maioria, “Ca-
lon” (MARSIGLIA, 2008). Essa deportação sistemática para o Brasil,
na mesma época da escravização dos africanos, reservou aos ciganos um
novo lugar social, e, pela primeira vez na história, eram os negros, e não
os ciganos, que ocupavam o nível mais baixo na hierarquia colonial
brasileira (MELLO; SOUZA; COUTO, 2004).
Não obstante, nem todos os ciganos chegaram de forma compul-
sória, os Rom, por exemplo, vieram para o Brasil por vontade própria a
partir da segunda metade do século XIV. Para sobreviver, praticavam o
comércio ambulante de escravos, cavalos e artesanatos (MARSIGLIA,
2008). Quanto à sua inserção na sociedade brasileira, Mello, Souza e
Couto (2004, p. 3) afirmam que:
No Brasil, os ciganos gradualmente foram se incorporando
à sociedade local, entre os brancos de classe baixa, diluindo

fronteiras étnicas e culturais. Não tiveram dificuldades em en-

contrar ocupação, participando de atividades tanto da vida ur-
bana quanto do comércio interprovincial, sobretudo aquelas
ligadas ao tráfico de escravos e de animais de montaria.
Essa facilidade para encontrar ocupação no Brasil pode ter sido

um dos fatores responsáveis por estimular a vinda voluntária de outros
ciganos para o nosso país. Recentemente, em 1990, depois da queda
do muro de Berlim, veio para o Brasil um grupo de ciganos oriundo
do Leste Europeu (MARSIGLIA, 2008), para se somar aos 500 mil
que aqui vivem, de acordo com Pereira (2009). Há divergências com
relação a esse número, que, segundo estimativas, é possível que esteja
entre 800 mil a 1 milhão de pessoas. Pelo menos, é que nos informa
a Agência Brasil de Notícias, que vem publicando uma série de repor-
tagens especiais em comemoração ao dia 24 de maio, Dia Nacional
do Cigano. Ivonete Carvalho, da Secretaria de Promoção da Igualdade
Racial (Seppir):
[...] estima que a população cigana, no Brasil, ultrapasse os
800 mil, uma vez que a cultura nômade ainda persiste em
68 muitas comunidades. Estima-se ainda que 90% dessa popu-
lação sejam analfabetos. O Censo 2010 do Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatística (IBGE) constatou a existência
de acampamentos em 291 dos 5.565 municípios brasileiros.
“Precisamos verificar agora a quantidade de famílias [ciganas]
nesses municípios, quais as demandas dessas comunidades”
(JINKINGS; CHAGAS, 2011c).
Segundo Marsiglia (2008), atualmente, são três as principais etnias

ciganas que vivem no Brasil: os Rom (oriundos da ex-Ioguslávia, Sérvia
e outros países do Leste Europeu), os Calon (oriundos da Espanha e de
Portugal) e os Sinti (oriundos da Itália, Alemanha e França). Para so-
breviverem, compram e vendem carros, televisores e toalhas. Entretan-
to, há muitos ciganos que conseguiram romper a barreira do precon-
ceito, frequentaram a escola, se graduaram e ganham a vida atuando
como advogados, professores universitários, pintores, músicos, artistas
circenses e outros.
Embora entre os ciganos atuais haja grupos que se sedentarizaram,
possuindo endereço fixo, uma grande parte deles continua nômade. In-
diferentemente ao fato de serem itinerantes ou sedentários, continuam
sofrendo com o preconceito (MARSIGLIA, 2008).
FAEL

Capítulo 1
Reflita
Reflita
Reflita sobre o preconceito contra os povos ciganos assistindo aos ví-
deos a seguir:
ISSO é coisa do passado – Mestre Marcos Gytauna. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=PmMSZqO2wWA>. Acesso em:
13 jun. 2011.
EMBAIXADA cigana entrevista TV Gazeta. Disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=WHdowp_At5Q>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Reflita
Reflita
Ainda no que se refere à problemática da discriminação sofrida
pelos ciganos, Marsiglia (2008) argumenta que, em praticamente todos
os países da Europa, eles representam a minoria mais discriminada,
muito mais do que os judeus e os negros. Para Cipriano (2007), ne- 69
nhum povo sofreu tantas perseguições e discriminações quanto o povo
cigano e, mesmo assim, foram capazes de manter suas tradições, cultura
e ensinamentos.
No Brasil, o desconhecimento sobre a cultura dos povos ciganos tam-
bém tem feito com que sejam tratados, muitas vezes, com discriminação,
[...] como ladrões e vagabundos. Um dos exemplos do precon-
ceito está guardado no arquivo histórico do Senado Federal:
o Decreto n. 3.010, assinado pelo então presidente Getúlio
Vargas em 1938, um ano após instalação do Estado Novo. A
norma restringia a entrada de estrangeiros no país e impedia
que “indigentes, vagabundos, ciganos e congêneres” ingressas-
sem em território brasileiro (JINKINGS; CHAGAS, 2011b).
Essa discriminação transparece, por exemplo, na falta de políticas pú-

blicas para as comunidades ciganas, pois, de acordo com a Agência Brasil
de Notícias, desde a instituição do Dia Nacional do Cigano, em 2006:
[...] nenhuma ação ligada à educação, saúde e programas as-
sistenciais para os ciganos foi implantada. “Não temos uma
política para as comunidades ciganas, mas estamos trabalhan-
do na perspectiva de ter”, afirmou a secretária de Políticas para

Povos e Comunidades Tradicionais da Secretaria de Políticas

e Promoção da Igualdade Racial (Seppir) [...] (JINKINGS;
CHAGAS, 2011c).
Saiba mais O tom escuro da pele dos

Na página do Centro de Estudos e Resgate da ciganos, aliado ao fato de prati-
Cultura Cigana (Cerci), é possível descobrir o que carem a quiromancia e a carto-
estão fazendo pela educação e saúde de pessoas mancia, tem contribuído para
dessa etnia. A Cerci atua em parceria com outras que sejam discriminados. As
instituições, como o Coletivo de Ciganos Calon práticas adivinhatórias pratica-
do Brasil (CCB), a Associação de Preservação da das pelos ciganos também cola-
Cultura Cigana (Apreci), a Associação Brasileira
boraram para que, no passado,
de Ciganos, a União Cigana do Brasil, a Defen-
soria Pública e o Governo Federal. Disponível
fossem rejeitados pelas mais di-
em: <http://www.fundodireitoshumanos.org.br/ ferentes religiões cristãs, incluin-
viewConteudoOut.no-filter?pager.offset=0&catT do a católica (BATULI, 2007).
ipo=PRO&conID=118&lwYEAR=2009>. Não obstante, a Igreja Católica
tem se redimido por meio da
atuação da pastoral do nômade, que tem trabalhado para promover a
inserção social de ciganos, circenses e parquistas.
70
A identidade, a cultura e a especificidade cigana
Os ciganos têm língua, cultura e história próprias, as quais lhes
asseguram uma identidade. A língua, o romani, é essencialmente oral,
embora nem todos os ciganos a falem. Possuem uma estrutura familiar
diferente, crenças e costumes, modos de vida que permitem perpetuar
sua cultura (PINTO apud VIEIRA, 2008).
Para Maalouf (1998), autor que investiga a discriminação sofri-
da pelos ciganos em Portugal, é possível classificar como identidade
aquilo que nos diferencia do outro. A identidade é algo construído
por meio da interação entre indivíduos e por trocas reais e simbólicas
entre grupos. Além disso, Maalouf (1998) considera a construção das
identidades como fruto das relações de poder (econômicas, políticas ou
simbólicas), capazes de distinguir dominantes e dominados, maiorias e
minorias, no seio de mecanismos que apontam as relações desiguais.
Para alguns autores, os traços fisionômicos, a língua própria, adi-
cionados a valores específicos, como práticas endogâmicas, identificam
os ciganos etnicamente (MENDES apud PEREIRA, 2008).
FAEL

Capítulo 1
Algumas características percebidas em todo cigano são o apreço

pela liberdade para viajar. Embora nem todos sejam nômades, eles
se sentem cidadãos do mundo, não criam raízes, possuem um con-
ceito de propriedade diferente do ocidental e suas próprias regras
(MARSIGLIA, 2008).
Os ciganos também valorizam muito a família, o respeito aos mais
velhos, o cumprimento de acordos entre as famílias, o respeito aos mor-
tos e aos rituais funerários, a fidelidade conjugal e o respeito às crianças.
Além disso, censuram o abandono dos filhos, a separação dos cônjuges
e valorizam a virgindade da mulher, um dos aspectos potencializados
nos rituais de casamentos ciganos (MENDES apud PEREIRA, 2008).
Dentro da comunidade cigana há sempre um líder do sexo mas-
culino. Para ser um líder cigano, alguns dos pré-requisitos são: possuir
carteira de identidade, sem a qual não consegue alugar terrenos; parti-
cipar de feiras ou montar um circo; ser capaz de manter as negociações
entre o Poder Público e a comunidade; ter habilidade para resolver os
problemas internos que surgem na comunidade. As responsabilidades
do líder são fazer as regras, dividir as tarefas e criar as leis do grupo 71
(MARSIGLIA, 2008).
Nem todos os ciganos possuem documentos, como identidade e
registro de nascimento, o que dificulta o registro dos filhos. Assim, não
é difícil encontrar jovens ciganas e ciganos com mais de 17 anos ainda
sem registro de nascimento.
No que se refere aos relacionamentos familiares, a comunidade
cigana confere a liderança e o sustento da família ao marido, que depois
do casamento leva a esposa para morar com os pais. Nesse sentido, a
mulher passa a ter obrigações de cuidar do marido, dos filhos deles, dos
sogros e da casa.
Em suas caminhadas, os ciganos foram assimilando e incorporando
cerimônias e ritos praticados pelos ocidentais. Assim, no Brasil, não é
raro encontrar ciganos católicos que possuem imagens de santos, como
a de Nossa Senhora Aparecida, em suas barracas. Apesar de praticarem
religiões ocidentais, algumas tradições ciganas não foram abandonadas,
caso dos rituais fúnebres. A etnia Calon, por exemplo, recorre a rezas,
correntes de orações, garrafadas de ervas, chás e simpatias e realiza ri-
tuais de cura para seus problemas de saúde, porém, também se utiliza

da medicina ocidental (MARSIGLIA, 2008). Nesse sentido, é possível

considerar a cultura cigana como uma identidade étnica que foi capaz
de resistir ao processo de violência simbólica e de assimilação cultural
(MAGANO; SILVA, 2011).
Reflita
Reflita
Uma das formas de combater a discriminação e o preconceito contra
a etnia cigana é conhecendo um pouco mais sobre esse interessante
povo. Para tanto, sugerimos a leitura de algumas obras da escritora
Cristina da Costa Pereira:
Povo cigano, de 1986 (edição da autora); Os ciganos ainda estão na
estrada, da Editora Rocco, 2009; Sociologia. Introdução à ciência da
sociedade, da Editora Moderna, 2010; e o texto “Ciganos: a oralidade
como defesa de uma minoria étnica”, disponível no site: <http://www.
lacult.org/docc/oralidad_04_34-39-ciganos-a-oralidade.pdf>.
72 Outras obras interessantes sobre essa temática são:
VASCONCELLOS, V. M. R. de; SARMENTO, M. J. (Org.). Infância
(in)visível. São Paulo: Junqueira e Marin, 2007.
FERRARI, F. Palavra cigana. Seis contos nômades. São Paulo: Cosac
Naify Edições, 2005.
Reflita
Reflita
Os ciganos e a escola
Fernandes (apud VIEIRA, 2008) informa que a educação da crian-
ça cigana é tarefa da família. Assim, valores, crenças, comportamentos e
atitudes devem ser espelhados em quem se convive no cotidiano.
Pereira (2008) também é partidário da tese de Vieira (2008) e
afirma que a cultura cigana delega a tarefa da educação das crianças à
família, por considerá-la a unidade básica da organização social, econô-
mica e educativa, que possibilita vivências de experiências, necessárias à
incorporação dos saberes.
FAEL

Capítulo 1
O processo de discriminação e exclusão que as crianças da etnia

cigana têm sofrido nas escolas por onde passam tem contribuído para
torná-las desconfiadas e avessas à escolarização. Sobre esse assunto, Ai-
res (apud PEREIRA, 2008, p. 22) esclarece que:
[...] uma parte significativa das comunidades ciganas, espe-
cialmente aquelas que enfrentam maior pobreza e exclusão so-
cial, encaram ainda a escola como um espaço alheio e adverso
à sua cultura. É também encarado pelos ciganos como um
espaço de “domesticação”, onde as crianças, por desconheci-
mento e racismo, são mal vistas e mal tratadas. Quando estas
comunidades (ciganas) aceitam integrar um processo educati-
vo fazem-no numa ótica minimalista, somente para dotar as
crianças – aprender a ler, contar e escrever.
Além dos maus-tratos e da discriminação, outros fatores que di-

zem respeito à cultura e à tradição cigana têm contribuído para afastar
suas crianças da escola. Um exemplo está relacionado ao casamento.
Para as comunidades ciganas, a permanência das meninas na escola
torna-se complicada pela possibilidade de potencializar relações que
resultem em casamento fora da etnia cigana (PEREIRA, 2008). Fato
confirmado por Elias da Costa, líder de um acampamento Calon em 73
Brasília, Distrito Federal.
De acordo com Elias da Costa, [...] os ciganos se casam cedo
para garantir a união da comunidade. A festa de casamento
chega a durar três dias. “A gente se casa cedo porque é uma
tradição de muito tempo. Para segurar a nossa adolescente,
para que ela fique dentro da comunidade. Como cigano nun-
ca estudou, nunca se formou, se casa cedo.” (JINKINGS;
CHAGAS, 2011a).
As questões que dizem respeito ao encaminhamento pedagógico

também parecem afastar as crianças ciganas da escola. Sousa (apud PE-
REIRA, 2008, p. 23) pondera que a escola não valoriza a cultura e nem
as tradições das crianças ciganas, que, por sua vez, “não estão preparadas
para ter sucesso numa escola que valoriza registros diferentes dos seus”.
Dito de outra forma “os conteúdos de ensino e possivelmente as formas
de os apresentarem não são adequados porque não emergem de uma pe-
dagogia ‘centrada sobre aquele que aprende’” (PEREIRA, 2008, p. 23).
Além das questões inerentes ao encaminhamento pedagógico, para
Perly Cipriano, os ciganos têm sido prejudicados com a lentidão do Po-
der Público em entender a sua lógica. Um exemplo disso é o fato de os

Saiba mais ciganos nômades não receberem

A Rádio Senado produziu o maior radiodo-
o Bolsa Família, além da falta
cumentário sobre os povos ciganos do país, de acesso à educação, atribuída
realizado pelos jornalistas da rádio que, à condição de nômades, porém,
para tanto, visitaram comunidades ciganas Cipriano (2007) alerta que: “É
em seis estados brasileiros. O programa O necessário que o Ministério da
povo cigano no Brasil está disponível para Educação, os prefeitos e as au-
transmissão por todas as rádios não comer- toridades comecem a estabelecer
ciais do país. O conteúdo pode ser acessado uma política social adequada
pelo seguinte endereço: <http://www.arpub. a essa realidade” (JINKINGS;
org.br/inscricao/index.php?option=com_
CHAGAS, 2011c), diz, desta-
content&view=article&id=9:o-povo-cigano-no-
cando o grande número de adul-
brasil&catid=1:radiodocumentario&Itemid=1>.
tos e crianças analfabetas.
A origem dos negros brasileiros

A resistência indígena ao processo de escravização imposta pelo
colonizador europeu colaborou para que vários povos africanos fossem
74 trazidos compulsoriamente para serem escravizados no Brasil. Nesse
sentido, concorda-se com Siqueira (2010, p. 157), quando a autora
afirma que:
A colonização portuguesa encontrou na escravização do indí-
gena, originário da terra, e no negro escravizado na África o
suporte para desenvolver seu projeto colonial de extrair rique-
zas das Américas, incluindo os lucros da triangulação Europa
– América – África-Negra. Houve dificuldades para a escra-
vização e manutenção do trabalho escravo indígena, o que deu
origem à opção político-econômica de escravizar africanos em
meio a dificuldades políticas enfrentadas pelo Continente
Africano naquele período (grifos do autor).
O projeto colonial português só foi possível graças a esse processo

de escravização de vários povos africanos. Os negros residentes em nos-
so país hoje, com raras exceções, são descendentes desses povos. Dentre
eles, há pessoas oriundas da miscigenação entre brancos, negros e ín-
dios. São os mestiços, classificados pelo IBGE como pardos. Entretan-
to, por uma questão ideológica, muitas dessas pessoas se consideram
negros ou afrodescendentes (MUNANGA; GOMES, 2006).
Esse processo de escravização dos negros foi uma das maiores tra-
gédias da humanidade, só comparada com a dizimação dos indígenas
FAEL

Capítulo 1
nas Américas e o holocausto dos judeus e ciganos pelos nazistas. Nas

palavras de Munanga e Gomes (2006, p. 18):
O tráfico negreiro é considerado, por sua amplitude e duração,
como uma das maiores tragédias da história da humanidade.
Ele durou séculos e tirou da África Subsaariana (região do con-
tinente africano abaixo da linha do deserto do Saara) milhões
de homens e mulheres que foram arrancados de suas raízes e
deportados para três continentes: Ásia, Europa e América.
Entre esses milhões de homens e mulheres que, de acordo com

Munanga e Gomes (2006), foram trazidos para o Brasil no século XV,
estão as etnias Balantas, Diulas, Mandingas, Manjacos, Peules, Quissis,
Saracolês, Sereres, Tenês, Tuculeres, Uolofes e outras (LOPES, 2008).
No século XVI, depois de chegarem ao Congo, Cabinda, Luanda
e Benguela, os portugueses passaram a trazer para o Brasil africanos, em
sua maioria, da etnia Banto, predominando os chamados Bantos do
centro: Congo, Quimbundo, Cuango, Casai, Lunda-Quioco e Bemba.
Depois vieram africanos de outros grupos: Iorubas (Ibinis, Ibos, Ibibios
e Ekoi), do sudoeste da atual Nigéria; Fons ou Jejes, dos atuais Togo e
Benin; Fantis e Axantis, da atual Nigéria (LOPES, 2008). 75
Sabendo da diversidade de povos que vieram para o Brasil, fica
fácil imaginar a riqueza cultural que todas essas etnias trouxeram em
suas bagagens. Porém, não só essa sociodiversidade cultural tem sido
ignorada na hora de pensar e elaborar o projeto político-pedagógico
nas escolas brasileiras, como a matriz africana tem estado ausente na
maioria dos livros didáticos ou apresentada de forma distorcida e este-
reotipada (MUNANGA; GOMES, 2006).
Ainda de acordo com os autores citados, para agravar a situação,
as informações veiculadas sofre a África pela mídia, de um modo geral,
normalmente focalizam as calamidades naturais, doenças, como a Aids,
ou a fome e a miséria, que têm dizimado milhões de africanos. Não obs-
tante, com o advento da Copa do Mundo, ocorrida em 2010, na África
do Sul, observou-se que algumas emissoras de televisão se preocuparam
em mostrar, embora de forma incipiente, outros aspectos do Continente
Africano, como a cultura, as vestimentas, os costumes e a alimentação.
Por outro lado, concorda-se com Lopes (2008) que o(a) brasileiro(a)
que tem por ancestral o africano e o indígena, ao contrário dos
brasileiros(as) de outras origens (europeia, asiática, árabe, judia e outras),

só teve direito de conhecer a história e a memória de seus ancestrais a

partir das Leis n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008, que alteraram a Lei
n. 9.394, de 1996, responsável por estabelecer as diretrizes e bases da
educação nacional, incluindo no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-brasileira e indígena”
(BRASIL, 2008).
Negros, cultura e identidade

Linton (apud MACHADO, 2002) afirma que a configuração de
elementos culturais bem integrados fornece aos membros de uma de-
terminada comunidade entendimentos e valores comuns. É a partir
desses valores comuns que será possível predizer, por exemplo, determi-
nadas reações características desses indivíduos em uma grande gama de
situações. Dito de outra forma:
[...] parece que a identidade cultural é a configuração de rea-
ções que o indivíduo desenvolve como resultado de sua vivên-
cia. Vivência que, por seu turno, deriva da interação destes
indivíduos com “o meio”. Considere-se como “o meio” toda
76 a realidade física, biológica, humana e cultural que orienta
a comunidade e que a eles se ligam de uma maneira direta,
através da vivência e intercâmbio no cotidiano (MACHADO,
2002, p. 26).
O texto de Machado (2002) pode ser melhor compreendido ao

tomarmos como referência, por exemplo, as comunidades tradicionais
como as quilombolas, que são constituídas “por grupos étnico-raciais
[...] com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais es-
pecíficas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a
resistência à opressão histórica sofrida” (BRASIL, 2009b, p. 11). Es-
sas comunidades se constituíram a partir de diferentes processos, que
ocorreram na vigência do período escravocrata e até mesmo depois da
abolição ocorrida no século XIX.
A identidade dessas comunidades pode ser definida “pela experiência
vivida e as versões compartilhadas de sua trajetória comum, construída a
partir de vivências e valores compartilhados” (BRASIL, 2009b, p. 11).
Portanto, onde quer que os afrodescendentes estejam reunidos, seja
em uma comunidade quilombola ou em uma comunidade terreiro, tudo
que se vive dá identidade ao grupo e estabelece princípios que norteiam
a relação desses indivíduos com o meio (MACHADO, 2002).
FAEL

Capítulo 1
Nesse caso, é possível compreender também, como um fator de

manutenção da vida, tudo que se refere à construção e uso de
quadros de valores morais e éticos. Tais valores podem ser identifi-
cados nas relações humanas e sociais; são relações que estabelecem
uma forma de organização peculiar, tanto pela hierarquia quanto
pelas relações interpessoais e de sobrevivência, determinantes e
estimulantes da vida comunal (MACHADO, 2002, p. 30).
O fato de as crianças negras ou afrodescendentes, salvo as exceções,

verem seus valores expressos em sua religiosidade e cultura desrespei-
tados pela escola e pela sociedade dificulta o processo de identificação
dessas crianças com eles.
Por outro lado, concordamos com Soares e Faria-Baibich (2010, p.
65-66) quando afirmam que “a identidade está diretamente vinculada à
maneira que cada grupo ou indivíduo percebe a si próprio, e advém da
percepção que temos de como os demais indivíduos nos veem”.
Reflita
Reflita
77
Ela poderá escolher a religião
“A pequena Ana Beatriz Simplício Luz
Renata Giannattasio.
(foto), de 3 anos, nasceu praticamen-

te dentro do candomblé e até hoje
acompanha a mãe e a irmã no terrei-
ro. A cabeleireira Évelin Simplício, de
24 anos, mãe da menina, afirma que
ela é bem resolvida quanto à religião
– Ela canta, dança, reza e veste até a
roupa. Mas, quando crescer, vai poder
escolher a religião que quiser. Hoje ela
frequenta porque vai comigo.
Évelin garante que nenhuma de suas
filhas tem problema em assumir
que pertence ao candomblé. Tanto
Ana Beatriz Simplício Luz em “Herdeiros
que Ana Beatriz ilustrou o cartaz do
do Axé”, evento ocorrido em abril de seminário “Juventude de terreiros:
2011 no Rio de Janeiro. herdeiros do axé”, realizado em abril

pela Cia de Aruanda, no terreiro Ilê Axé Alá Koro Wo, em São João de
Meriti” (CRUZ, 2011).
Seria muito interessante se outras crianças pudessem ter a sorte da Ana
Beatriz, ou seja, poder exibir sua crença sem sofrer preconceito. Lem-
brando que a maneira como a Ana Beatriz se vê está diretamente rela-
cionada à construção de sua identidade. O trabalho desenvolvido nas
escolas por professores e pedagogos pode mudar essa atual situação de
discriminação e revertê-la para um processo de reetinização, como vem
acontecendo com os indígenas, cuja valorização da cultura e da identi-
dade tem despertado neles o orgulho de ser índio.
Um importante trabalho contra o preconceito e a discriminação está
sendo desenvolvido pela Cia de Aruanda em escolas do Rio de Janeiro. É
possível ler sobre o assunto acessando o link: <http://oglobo.globo.com/
rio/bairros/posts/2011/05/14/luta-contra-preconceito-380248.asp>.
Reflita
Reflita
78
Os negros, o racismo, o preconceito e a discriminação pre‑
sentes na sociedade brasileira
Embora se diga que no Brasil não há racismo, as relações de poder
envolvidas no fato de brasileiros(as) negros(as) ou seus descendentes,
ainda hoje, mais de cem anos depois da abolição, viverem em uma
sociedade assimétrica, violenta e desigual, desmentem essa afirmação.
Assim, apesar de o racismo, a discriminação e o preconceito praticados
no Brasil nem sempre serem explícitos, se tornam visíveis nos dados
estatísticos retirados de uma publicação de 2005, do Centro de Estu-
dos das Relações de Trabalho e Desigualdade (Ceert) (apud ROCHA,
2007, p. 15), intitulada Políticas de promoção da igualdade racial na
educação, que servem para comprovar a problemática da escolaridade
dos negros:
● [...] a taxa de analfabetismo funcional das pessoas com 15 ou
mais anos de idade representa 32,1% de negros contra 84%
de brancos;
● 75,3% de adultos negros não completaram o ensino funda-
mental contra 57% de brancos;
FAEL

Capítulo 1
● 84% de jovens negros de 18 a 23 anos não concluíram cursos

de nível médio contra 63% de brancos;
● 3,3% dos jovens negros concluíram curso de nível médio con-
tra 12,9% de brancos; apenas 2% de jovens negros têm acesso
à universidade.
Além das estatísticas supracitadas, há outras que podem nos ajudar
a responder as seguintes questões: qual povo representa hoje a maior
população carcerária do país? Qual a cor da maioria dos analfabetos?
Qual a cor dos jovens que morrem com maior frequência hoje, no Bra-
sil, vítimas da violência policial? Qual a cor das pessoas com os menores
salários no Brasil? Qual a cor das mulheres brasileiras que se enquadram
nas mais altas taxas de mortalidade por falta de atendimento, com re-
corte étnico à saúde e, por fim, qual a cor e a idade mais frequentes nas
vítimas de assassinato em nosso país?
Na revista Ciência hoje, cuja capa des-
tacamos, é possível encontrar dados estatís-
ticos que respondem muitas das perguntas 79
que fizemos. Ainda que os dados sejam de
2004, uma projeção ou uma comparação
com os dados do IBGE obtidos em 2010
permitirá inferir que a situação só se agra-
vou de 2004 para cá.
Todavia, essas perguntas não param
por aí. Respondê-las implica uma profun-
da reflexão sobre a origem do racismo e
da discriminação praticados hoje no Brasil
contra negros, indígenas, ciganos, homos-
sexuais e tantos outros. Implica também
perceber que essas questões constituem
a base de uma estrutura profundamente
desigual, as quais devem ser discutidas
em todos os espaços possíveis, notadamente na escola, reconhecida na
sociedade contemporânea como espaço social em que se constroem
identidades pessoais e sociais, objetivando a formação integral do ser
humano. Uma formação a partir da valorização das questões de gênero,

étnico-raciais, religiosas e multiculturais, em especial no que diz respei-

to à contribuição das culturas negra, indígena, cigana e outras para a
formação da sociedade brasileira.
Esses dados também nos permitem inferir que a democracia racial
no Brasil é um mito que precisa ser desconstruído. Além disso, o racis-
mo e o preconceito brasileiro contra negros, indígenas e outras etnias
é uma construção histórica e ideológica, oriunda de uma sociedade co-
lonialista (ROMÃO, 2005). É importante destacar que os negros e in-
dígenas resistiram bravamente contra as iniquidades que sofreram por
meio de estratégias como formação de quilombos e diversas revoltas.
Com isso, ajudaram a construir a democracia nesse país.
Neste momento, cabe a pergunta: qual o papel da escola nesse
processo de desconstrução do mito da democracia racial, visando à pro-
moção da igualdade racial? No nosso entendimento, o papel histórico
da escola é muito importante nesse processo todo, pois ela pode ser um
espaço de construção de uma sociedade mais democrática, além de ser
o principal instrumento de ascensão social da classe trabalhadora e de
construção de uma sociedade civil forte.
80
Fala-se sobre mito da democracia racial porque essa questão reforça a ideia
equivocada de que as relações estabelecidas entre brancos e negros, no Brasil,
se construíram historicamente de forma harmônica.
Leia A história da África na educação básica: almanaque pedagógico
– referenciais para uma proposta de trabalho, de Rosa Margarida de
Carvalho Rocha (2009), para refletir melhor sobre esse assunto.
As diferentes formas de racismo contra os negros

Uma vez constatada a existência de racismo e discriminação no Bra-
sil, resta-nos argumentar a respeito dessa tese. Assim, chamamos para
contribuir com esse debate o coordenador do Observatório Afro-bra-
sileiro, professor Paixão (2006), pois ele corrobora conosco ao afirmar
FAEL

Capítulo 1
que são os negros os que formam a maioria da população privada do

acesso aos serviços públicos, aos melhores empregos, os que mais sofrem
o drama da indigência e da violência urbana, doméstica e policial. Além
disso, de acordo com o autor, o racismo praticado no Brasil tende a
“naturalizar” os aspectos supracitados. Em nosso país, convivemos com
a falsa ideia de que, não obstante as desigualdades sociais, as pessoas que
realmente se esforçam conquistam seu lugar ao sol e ascendem social-
mente. Portanto, há os que acreditam que os negros não sofrem pre-
conceito racial, pois o principal problema da sociedade brasileira está
somente na luta de classes. Porém, para desmentir essa tese, é suficiente
buscar as evidências das diferentes formas de discriminação que a po-
pulação negra sofre, atualmente estampadas nos dados do Censo 2000.
Para citar um exemplo:
De acordo com dados do Censo 2000, levantados pelo Ob-
servatório Afro-Brasileiro, dos 15,3 milhões de analfabetos
brasileiros existentes naquele ano, 9,7 milhões eram formados
por negros e negras. Entre os 32,7 milhões de analfabetos fun-
cionais, os negros totalizavam 18,8 milhões de pessoas. Assim,
segundo os indicadores do Censo Demográfico de 2000, a 81
taxa de analfabetismo dos negros maiores de 15 anos era de
13,1%. Esses percentuais eram substancialmente maiores do
que os verificados entre a população branca, cujos percentuais
de analfabetismo e de analfabetismo funcional eram de, res-
pectivamente, 8,3% e 20,8% [...] (PAIXÃO, 2006, p. 32).
Para compreendermos melhor o que estamos querendo dizer sobre

a falsa ideia de democracia racial no Brasil:
O mito da democracia racial nunca logrou se dissociar do
projeto de branqueamento do povo brasileiro. A tão decan-
tada mestiçagem vem a ser o elegante modo pelo qual a elite
eurodescendente compreendeu o processo de transição étni-
co-demográfica do povo brasileiro, rumo a uma sociedade
totalmente livre da mancha negra e indígena. Desse modo,
o que nos separa dos outros povos não seria propriamente
a tolerância racial, mas sim o fato de que no processo de
transformação do Brasil rumo a nos tornarmos uma Europa
Tropical, as origens étnicas e raciais de cada um não seriam
levadas em consideração, ou tanta consideração. A partir
desse entendimento, cada um estaria devidamente limpo de
suas marcas, físicas e culturais, negras ou indígenas, mais os-
tensivas (Paixão, 2006, p. 24).

No Brasil, ainda de acordo com o autor supracitado, prevalece um

tipo de preconceito conhecido como de “marca”, de forma que a ori-
gem racial de um indivíduo quase não tem relevância. Nesse sentido,
tanto o preconceito quanto a discriminação estariam vinculados à in-
tensidade da manifestação dos fenótipos de cada pessoa. Estamos nos
referindo à cor da pele, tipo de cabelo, formato do nariz, boca, entre
outros. Dito de outra forma, quanto mais escuro for o tom de pele,
quanto mais crespo for o cabelo, quanto mais grossos forem os lábios,
maior a chance de um afrodescendente sofrer preconceito. Nas palavras
de Paixão (2006, p. 24):
[...] quanto mais próximas forem as características pessoais de
um indivíduo em relação a um tipo negroide, maior será a
probabilidade de que essa pessoa venha a ser discriminada ao
longo de seu ciclo de vida. Assim, o modelo brasileiro de re-
lações raciais afeta especialmente as probabilidades de mobili-
dade social ascendente dos indivíduos dos distintos grupos de
raça/cor da população. Assim, é inequívoco que na sociedade
brasileira, um negro pobre, assim como das demais classes so-
ciais, tenderá a apresentar maiores dificuldades para a sua re-
82 alização socioeconômica (nas searas educacional, profissional
etc.) do que uma pessoa branca na mesma situação social.
Além do fato de as características físicas do negro e de seus descen-

dentes interferirem na questão da mobilidade ascendente socioeconômica,
essa desvalorização do corpo pode fazer com que uma criança negra, para
se ver livre do preconceito, queira identificar-se com as crianças brancas.
Sobre esse assunto, Fanon (apud DIOGO, 2008, p. 58) argumenta que:
As escolas psicanalíticas estudaram as reações neuróticas que
nasceram em certos meios, mas questionam se esses estudos
de fato deram conta de contemplar a questão do negro. O
psiquiatra trabalha com o exemplo de uma criança negra que,
enquanto no seio familiar, lida com o seu ser de uma forma
diferente de quando ela chega à escola. Nesse momento, ela
é convocada, na maioria das vezes, a adotar uma atitude de
branco, em função da negação do seu corpo por parte de seus
colegas. Entre os seus familiares, ela era aceita. No entanto,
ao chegar entre os diferentes, as atitudes devem ser alteradas,
em função da busca de aceitação. Os problemas emocionais e
afetivos afloram-se de maneira diferente do que acontece com
uma criança branca que chega à escola. Uma criança consi-
derada “normal”, criada por uma família “normal”, será um
homem “normal”, sem desproporções, a priori [...]. A tendên-
FAEL

Capítulo 1
cia é de que o rejeitado pela cor da pele assuma uma postura

antagônica à sua matriz racial e se adeque à postura de um
mundo de heróis brancos.
Ao argumentarmos a favor do pacto pela igualdade racial, não

queremos, de forma alguma, acirrar os ânimos entre negros e brancos,
indígenas e brancos, ciganos e brancos ou qualquer que seja a etnia e
os brancos, pois entendemos que essa luta deve ser solidária e aberta a
todos que desejarem combater a discriminação e o racismo. Assim, fa-
zemos nossas as palavras de Abdias Nascimento (apud PARANÁ, 2009,
[s. p.]): “[...] Invariavelmente, encontramos companheiros brancos e
negros nessa mesma batalha. Nós não queremos construir uma socieda-
de de negros contra brancos, ou vice-versa, mas sim de todos”.
Para Paixão (2006), o preconceito e o racismo no Brasil estão pre-
sentes no dia a dia das pessoas, na mídia, nas empresas, nos processos
de contratação, nas políticas de promoção e até nas tomadas de decisão
sobre demissões. Também nas instituições públicas e privadas (racismo
institucional), nas escolas e universidades – no dia a dia do aluno, em
sala de aula, nos livros didáticos, nas estruturas curriculares, na distri- 83
buição das bolsas de pesquisa e outros –, nas lojas, nas bibliotecas, nos
hospitais, nos postos de saúde, nos tribunais, nas delegacias, nos pro-
cessos eleitorais e nas casas das pessoas.
Um exemplo de racismo sofrido pelas crianças negras na escola
diz respeito aos apelidos pejorativos que recebem por causa do cabelo.
Nem sempre os professores e pedagogos possuem conhecimentos sufi-
cientes para lidar com a questão, perpetuando o preconceito. Sobre esse
assunto, Gomes (2005, p. 237) informa:
Na escola também se encontra a exigência de “arrumar o ca-
belo” [...]. Em alguns momentos, o cuidado dessas mães não
consegue evitar que, mesmo apresentando-se bem penteada e
arrumada, a criança negra deixe de ser alvo das piadas e apeli-
dos pejorativos no ambiente escolar. Alguns se referem ao ca-
belo como: “ninho de guacho”, “cabelo de Bombril”, “nega do
cabelo duro”, “cabelo de picumã”! Apelidos que expressam que
o tipo de cabelo do negro é visto como símbolo de inferiorida-
de, sempre associado à artificialidade (esponja de bombril) ou
elementos da natureza (ninhos de passarinhos, teia de aranha
e enegrecida pela fuligem).

Receber esses apelidos na escola pode representar para a criança

negra as primeiras rejeições que recebe da sociedade, motivada pelo fato
de ter cabelo crespo. Para Gomes (2005, p. 27), isso pode marcá-la por
muito tempo, pois:
A experiência da relação identidade/alteridade coloca-se com
maior intensidade nesse contato família/escola. Para muitos
negros, essa é uma das primeiras situações de contato inte-
rétnico. É de onde emergem as diferenças e se torna possível
pensar um “nós” – criança e família negra – em oposição aos
“outros” – colegas e professores/as brancos. Embora o discur-
so que condiciona a discriminação do negro à sua localização
na classe social ainda seja predominante na escola, as práticas
cotidianas mostram para a criança e para o adolescente negro
que o status social não é determinado somente pelo emprego,
renda e grau de escolaridade, mas também pela posição da
pessoa na classificação racial.
Talvez esse fato do cabelo possa parecer até insignificante, porém,

convidamos nossos leitores a somarem todas as situações negativas re-
sultantes do contato interétnico. Não será difícil notar que essa criança
84 se tornará um adulto muito sofrido e com dificuldades de se identificar
com seus ancestrais.
Essa história do cabelo nos faz lembrar que, via de regra, são as me-
ninas negras que mais sofrem preconceito e discriminação na infância,
quando entram para a escola, por conta do cabelo crespo. Depois de
adultas, essas mulheres sofrerão duplamente com a discriminação, por
serem mulheres e negras:
A discriminação sobre as mulheres negras perpassa planos não
conhecidos pelos homens do mesmo grupo racial, tais como
os reportados aos direitos reprodutivos, violência doméstica,
violência sexual, dupla jornada de trabalho e demais sequelas
geradas por uma sociedade machista, como a brasileira. Esse
contingente também comumente vê impactado pelo seu re-
baixamento à condição de objeto de prazer sexual dos homens
(especialmente simbolizado na figura da mulata) e pela cons-
tante violação de sua autoestima nos planos profissional e es-
tético e à marginalização no mercado matrimonial (PAIXÃO,
2006, p. 26).
Embora saibamos que a escola é o espaço para se debater essas ques-

tões, não podemos ignorar que ainda há muitas pessoas despreparadas
para discutir e enfrentar a problemática do racismo e do preconceito
FAEL

Capítulo 1
nesse espaço. Até porque, nosso sistema educacional também faz parte
dessa sociedade que discrimina e, por isso mesmo, tem se tornado pouco
atraente aos meninos e meninas afrodescendentes, indígenas, ciganos,
entre outros. A seguir, temos um exemplo de como a escola tem fechado
os olhos para a realidade e problemas típicos das crianças negras:
[...] i) entrada precoce no mercado de trabalho; ii) a baixa
qualidade do ensino público, no qual se concentra a maio-
ria dos estudantes afrodescendentes, que não contribui para
promover a construção do conhecimento; iii) imposição de
um conteúdo programático que não valoriza o universo dos
afrodescendentes e, portanto, não estimula a elevação de sua
autoestima; iv) a presença do racismo e do preconceito em
sala de aula e no ambiente escolar, o que reduz a continuidade
dos estudos; v) a falta relativa de bons exemplos no mercado
de trabalho que possam sinalizar melhores perspectivas de re-
torno profissional financeiro para aqueles que investem nos
estudos (PAIXÃO, 2006, p. 34).
Dessa forma, é necessário

conhecer e debater essa ques- Saiba mais
tão do preconceito e discrimi- Visitando a página A cor da cultura, através 85
nação racial, nos espaços for- do endereço <http://www.acordacultura.
org.br/>, nas abas: “O projeto”; “Kit a cor da
mais e informais de educação,
cultura”; “Artigos”, será possível retomar e
para viabilizar seu enfrenta- refletir acerca da questão da discriminação e
mento e promover a igualdade do preconceito.
das relações étnico-raciais. No
próximo seguimento, aborda-
remos a questão do papel histórico da escola e de como os negros,
impedidos de estudar, inclusive por questões legais, enfrentaram
essa problemática e ajudaram a construir a democracia brasileira.
Reflita
Reflita
Preconceito racial: conjunto de valores e crenças estereotipadas
que levam um indivíduo ou um grupo a alimentar opiniões nega-
tivas a respeito de outro, com base em informações incorretas, in-
completas ou em ideias preconcebidas. É a forma mais frequente
de racismo.

Racismo: estrutura de poder baseada na ideologia da existência de raças

superiores ou inferiores. Pode evidenciar-se na forma legal, institucional
ou por meio de mecanismos e de práticas sociais (ROCHA, 2006).
Reflita
Reflita
O acesso do negro à escola e suas iniciativas de educação
escolar
Compreender os dados estatísticos citados em itens anteriores pas-
sa por entender que tudo isso é resultado de um longo processo de
exclusão ao qual os negros foram submetidos, como a falta de acesso
aos direitos sociais básicos (saúde, segurança, acesso à justiça), com des-
taque para a educação, que poderia ter contribuído para mudar esse
cenário. No caso dos indígenas, a situação é semelhante, pois só tiveram
seus direitos reconhecidos a partir da Constituição Federal de 1988.
Os profissionais da educação precisam de dados que os ajudem a
86
perceber que a atual situação de inserção da população negra no siste-
ma de educação formal brasileiro, público ou particular, entre outros
fatores, está relacionada à forma como a questão foi tratada durante
o empreendimento escravista colonial e imperial, que durou mais de
trezentos anos e continuou ao longo da história, até a contempora-
neidade. “No Período Imperial, a escola formal estava restrita, por lei,
aos cidadãos brasileiros – automaticamente, essa legislação (Art. 6º da
Constituição de 1824) coibia o ingresso da população negra escrava,
que era, em larga escala, africana de nascimento” (ARAÚJO; SILVA,
2005, p. 68). Embora a situação legal fosse um obstáculo considerável à
presença negra nessas escolas, isso não impedia tentativas da população
negra para obter educação formal. É o que demonstram algumas inicia-
tivas como as aulas públicas oferecidas pela irmandade de São Benedito,
até 1821, em São Luís do Maranhão (MORAES apud CRUZ, 2005) e
da Escola Perseverança ou Cesarino, fundada em Campinas, em 1860.
Em relação a essa última, os pesquisadores destacam que, embora não
fosse uma escola destinada à população negra (era particular, destinada
a meninas), atendia meninas negras cujas famílias não podiam pagar os
custos do ensino privado. Era dirigida por Antônio Ferreira Cesarino
FAEL

Capítulo 1
e sua mulher (BARROS, 2005). Outra iniciativa citada foi o “Colégio

São Benedito, criado em Campinas, em 1902, para alfabetizar os filhos
dos homens de cor da cidade” (CRUZ, 2005, p. 28).
Todas essas iniciativas comprovam que as restrições legais, econô-
micas ou culturais não impediram que afrodescendentes se tornassem
grandes técnicos, intelectuais e literatos, como Luis Gama, Lima Barre-
to, Machado de Assis e Milton Santos, que participaram ativamente da
vida política e cultural de seus períodos.
É preciso destacar que outras etnias também enfrentaram dificul-
dades, preconceitos e discriminação tanto quanto os negros, como os
indígenas e os ciganos, que também tiveram entre eles diversos expo-
en- tes, é o caso do Cacique Raoni, Cacique Juruna (deputado cons-
tituinte), Daniel Munduruku, Azelene Kaingang e Miriam Batuli (de
origem cigana).
Embora o sucesso desses personagens expresse, em parte, esforços
de seus familiares, também refletem a busca da população negra e de
outras minorias por educação, que ocorria tanto da forma individual
87
como coletiva. Como exemplo da preocupação da população negra com
a educação dos seus filhos, podemos citar o caso do professor Pretextato
dos Passos Silva, homem negro, residente no Rio de Janeiro (em meados
do século XIX), que:
[...] reivindicava, às autoridades competentes, reconhecimen-
to de uma escola para meninos pretos, que fora criada por
reivindicação de famílias negras desejosas de um ambiente
onde seus filhos pudessem estudar sem serem coagidos pelo
racismo corrente nas escolas da corte (COSTA; OLIVEIRA,
2011, p. 9).
Apesar do visível esforço da população negra para obter escolariza-

ção, concordamos com a afirmação de Siqueira (2010, p. 276) de que
“os africanos no Brasil, durante a escravidão, tinham proibições formais
que [...] os impediam de preparar-se para os sistemas nos quais eles,
provavelmente, deveriam viver após a abolição”.
O fato é que, após a escravidão, os negros oriundos de plantações,
minas, serviços de rua e outros foram obrigados a prover seu próprio
sustento sem o devido preparo. A maioria não sabia ler e nem escrever
português (língua colonial estabelecida no país) (SIQUEIRA, 2010).

Com a Proclamação da República, os obstáculos ao acesso da po-

pulação afrodescendente à escola continuaram. Isso pode ser constatado
observando-se que os investimentos estatais em educação nessa época
eram ínfimos. Além disso, a oferta em larga escala em educação ini-
ciou-se apenas após 1930. Nesse período, a busca por educação formal
adquiriu uma nova expressão ligada ao processo de industrialização e
urbanização do país, tornando-se uma das principais reivindicações do
primeiro movimento negro de expressão nacional – a Frente Negra Bra-
sileira (FNB), fundada em 16 de setembro de 1931, em São Paulo –,
expandindo-se por Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Rio Grande do
Sul e Minas Gerais. A FNB não só fundou escolas, como construiu uma
reflexão teórica sob o tema (ARAÚJO; SILVA, 2005). Outra iniciativa
foi a do Teatro Experimental do Negro (TEN), fundado no Rio de Ja-
neiro, em outubro de 1944 (ROMÃO, 2005).
Contemporaneamente, dezenas de outras iniciativas poderiam ser
citadas. Todo esse desenvolvimento histórico desdobrou-se em uma só-
lida história e teoria de educação formal que influenciaram a LDB, que,
88
nos “Princípios e Fins da Educação Nacional”, Art. 3º, estabelece:
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e
apreço à tolerância (BRASIL, 1996).
Frutos significativos dessa história são a Lei n. 10.639/03, a Lei

n. 11.645/08 e outros marcos legais, como a Convenção n. 169, da
Organização Internacional do Trabalho sobre Povos Indígenas e Tri-
bais, e o Decreto n. 6.040, que instituiu a Política Nacional de De-
senvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. A
partir do marco legal da Lei n. 10.639 (BRASIL, 2003), os sistemas
de ensino devem, conforme as Diretrizes para Educação das Relações
Étnico-raciais, entre outras medidas, promover:
Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais
como em remanescentes de quilombos, comunidades e terri-
tórios negros urbanos e rurais. Organização de centros de do-
cumentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições em
que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos
diferentes grupos étnico-raciais brasileiros, particularmente dos
FAEL

Capítulo 1
afrodescendentes. Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pes-

quisas sobre processos educativos orientados por valores, visões
de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o
objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a
educação brasileira (BRASIL, 2006, p. 27).
Tudo isso nos ajuda a compreender que o negro e o índio não

aguentaram de forma passiva o processo de discriminação imposto pelo
regime escravocrata (OLIVEIRA; FREIRE, 2006). É preciso descons-
truir essa crença na passividade, na indolência, na preguiça e também
no conformismo do negro e do índio diante da escravidão porque, em
primeiro lugar, trata-se de um equívoco histórico e, em segundo, inter-
fere na construção da autoestima e da identidade das pessoas negras e
brancas (MUNANGA; GOMES, 2006).
Assim, concordamos com Munanga e Gomes (2006, p. 67), quando
afirmam que foram muitos os fatores que contribuíram para que em nos-
sa sociedade esse equívoco histórico ainda persista, com destaque para:
a) a existência do racismo em nossa sociedade, produzindo e
disseminando uma visão negativa sobre o negro. Expres-
sões marcantes do racismo podem ser percebidas nas pia-
89
das racistas formuladas no dia a dia e na associação que
muitas pessoas fazem entre negro e criminalidade; negro e
pobreza; negro e sujeira, dentre outras;
b) o desconhecimento de uma grande parte da população
brasileira, inclusive de intelectuais, sobre os processos de
luta e organização dos africanos escravizados e de seus des-
cendentes durante o regime escravista. É muito comum
ouvirmos as pessoas atribuírem de maneira equivocada, a
longa duração da escravidão a um comportamento passi-
vo e resignado dos negros ou demonstrarem total ignorân-
cia sobre as revoltas escravas e movimentos de luta após a
escravidão. Há também uma falta de conhecimento sobre
as ações do movimento negro na atualidade;
c) a falta de divulgação de pesquisas e livros que recontam a his-
tória do negro brasileiro, destacando-o como sujeito ativo e
não como vítima da escravidão e do passado escravista [...];
d) a crença de que no Brasil não há racismo e de que os dife-
rentes grupos étnicos-raciais aqui existentes, nos quais está
incluído o seguimento negro, viveram uma situação mais
branda de exploração e escravidão quando comparados
com a realidade de outros países [...].

Diante do exposto, há que se mencionar as diferentes formas de

resistência empreendidas pelos negros, durante e após o regime escra-
vocrata. É claro que se torna necessário contextualizar essas lutas no
seu período histórico, evitando cometer outro equívoco que é “querer
encontrar nas formas de organizações negras que existiram durante a
escravidão o mesmo tipo de luta e organização dos movimentos sociais
dos dias atuais” (MUNANGA; GOMES, 2006, p. 68-69).
Essas estratégias de luta e organização negra que remontam a época
do Brasil Colônia são chamadas por alguns autores de resistência negra.
Assim, várias foram as maneiras encontradas pelos negros escravizados
para resistirem ao processo de escravidão, entre elas destacam-se: in-
submissão às regras do trabalho nas roças ou plantações; movimentos
de ocupação de terras disponíveis; revoltas; fugas; abortos; quilombos;
irmandades; sociedades de ajuda mútua; associações recreativas e orga-
nizações religiosas (MUNANGA; GOMES, 2006); compra de escra-
vos por libertos para, posteriormente, alforriá-los; várias tentativas de
escolarização das crianças negras por meio de escolas informais.
Nesse sentido, concordamos com Munanga e Gomes (2006) quan-
90
do argumentam que todas essas estratégias de resistência negra demons-
tram que esses homens e mulheres não se submeteram passivamente ao
regime escravocrata, como querem nos fazer acreditar alguns autores de
livros didáticos.
Dentre as estratégias de resistência encontradas pelos negros estão
os quilombos, a Revolta dos Malês, a Revolta dos Alfaiates, a Cabana-
gem, a Sabinada, a Balaiada, e as revoltas contemporâneas: a Revolta
da Chibata, a imprensa negra, a Frente Negra Brasileira, o Teatro Ex-
perimental do Negro (TEM), a resistência negra na ditadura (LOPES,
2008; ROMÃO, 2005).
Reflita
Reflita
Para saber mais sobre as revoltas que apontam a resistência do índio
e do negro ao processo de escravização, os leitores podem aproveitar a
facilidade dos materiais disponibilizados na internet e localizar a página
do Ministério da Educação. Clicando no link “Publicações” e, em segui-
da, “Coleção Educação para Todos”, é possível encontrar 33 volumes que
FAEL

Capítulo 1
tratam da questão da diversidade na educação. Sugerimos, em especial,

o volume 13, “A presença indígena na formação do Brasil”, por abordar
as formas de resistência empreendidas por negros e índios.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Conti-
nuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Publicações. (Co-
leção Educação para Todos). Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13529
%3Acolecao-educacao-para-todos&catid=194%3Asecad-educacao-
continuada&Itemid=913>. Acesso em: 17 jun. 2011.
Reflita
Reflita
No ano de 2001, ocorreu em Durban, África do Sul – promovida
pela ONU – a III Conferência Mundial contra o Racismo, Xenofobia
e Intolerâncias Correlatas. Essa reunião foi significativa para a luta de
combate ao racismo, pois 173 países reconheceram que as estatísticas
das desigualdades social e racial, a violência e o racismo têm sua origem
na escravidão. O Brasil assumiu o compromisso de elaborar políticas 91
de ações afirmativas para minimizar a imensa desigualdade existente
entre a população negra e branca do país. Dentre as ações afirmativas,
podemos citar revisão nos livros didáticos, capacitação de professores,
revisão dos conteúdos curriculares, mudanças de posturas e lógicas, co-
nhecimento e valorização da cultura africana (ROCHA, 2006).
Todas as injustiças sobre as quais refletimos neste texto foram re-
conhecidas no ano de 2001, no texto da Declaração de Durban, do-
cumento que sintetiza as discussões ocorridas em Durban, África do
Sul, durante a III Conferência Mundial contra o Racismo, Xenofobia e
Intolerâncias Correlatas promovida pela ONU. Essa reunião foi signifi-
cativa para a luta no combate ao racismo, pois 173 países reconheceram
que as estatísticas das desigualdades social e racial, a violência e o ra-
cismo têm sua origem na escravidão. Nessa ocasião, o Brasil assumiu o
compromisso de elaborar políticas de ações afirmativas para minimizar
a imensa desigualdade existente entre a população negra e branca do
país. Entre as ações afirmativas, podemos citar revisão nos livros didá-
ticos, capacitação de professores, revisão dos conteúdos curriculares,
mudanças de posturas e lógicas, conhecimento e valorização da cultura
africana (ROCHA, 2006).


O texto “Morte e violência. Um debate sobre a discriminação
contra os índios” trata-se de uma entrevista com o antropólogo e pa-
dre jesuíta Aloir Pacini, concedida por e-mail para a IHU On-Line.
Nesse texto, ele comenta o assassinato da indígena Paresi Valmireide
Zoromará, ocorrido no dia 10 de janeiro de 2009, e os atos de violên-
cia praticados contra os índios no Mato Grosso.
Aloir constata que “cada vez mais os crimes contra os índios são
apurados e a sociedade está alerta para cobrar mudanças no modo de nos
relacionar com as sociedades diferentes. O Brasil hoje se concebe como
sociedade pluricultural e multiétnica e isso exige respeito às diferenças”.
Você concorda com o antropólogo Aloir Pacini? Seguindo essa li-
nha, sugerimos que seja feita uma pesquisa na internet sobre o número
de indígenas brasileiros assassinados nos últimos vinte anos por precon-
92 ceito, discriminação ou racismo. Será que podemos afirmar que o nosso
país respeita as diferenças? Qual o desafio da educação na implementa-
ção do respeito às diferenças?
Fonte: IHU ON-LINE. Morte e violência. Um debate sobre a discrimina-
ção contra os índios. Entrevista especial com Aloir Pacini. 22 jan. 2009.
In: Ecodebate. Cidadania e Meio Ambiente. Disponível em: <http://www.
ecodebate.com.br/2009/01/24/morte-e-violencia-um-debate-sobre-a- dis-
criminacao-contra-os-indios-entrevista-especial-com-aloir-pacini/>. Acesso
em: 20 maio 2011.
Síntese
A forma como os indígenas e os negros foram submetidos ao pro-
cesso de colonização pelo europeu deixou profundas sequelas na socie-
dade brasileira. Refletiu-se que o Brasil é formado pelas seguintes ma-
trizes culturais: indígena, europeia, árabe, judia e asiática. Entretanto, a
história tradicionalmente ensinada nas escolas não considera as contri-
buições desses povos, além de colocá-los em posições de subserviência
FAEL

Capítulo 1
e inferioridade. Isso tem promovido relações étnico-raciais desiguais.

O texto também menciona algumas categorias historicamente margi-
nalizadas no Brasil, como a indígena e a cigana, entretanto, elege como
categoria étnico-racial a categoria negra.
93

Respeito à convi-
vência multiétnica 2
Após as reflexões que proporcionamos no capítulo anterior, que
poderão ser complementadas por meio de instrumentos legais, como
a Constituição de 1988, a LDB n. 9.394/96 – alterada pelas Leis n.
10.639/03 e n. 11.645/08 –, a Declaração de Durban e o Estatuto da
Igualdade Racial, que representam um verdadeiro avanço no combate
ao racismo, ao preconceito e à discriminação racial, um passo decisivo
em prol da promoção do respeito e da igualdade no ambiente escolar
passa por uma reflexão sobre a dinâmica das relações raciais vivenciadas
95
nesse ambiente.
A contribuição da escola para a formação da

identidade
Para falarmos sobre a contribuição da escola para a formação da
identidade é necessário explicitar o que entendemos por identidade
nesse contexto e relembrar as reflexões do capítulo anterior. Concorda-
mos com Siqueira (2010, p. 146), quando afirma que:
Identidade é o reconhecimento do valor pessoal, o reconhe-
cimento das origens, a confiança no que sou, no que serei. A
certeza de não assumir as desigualdades, as discriminações, o
racismo que a sociedade nos impõe. Identidade é confiança
na certeza de que a diferença é uma riqueza e nós somos os
diferentes herdeiros de uma civilização negra que enriquece a
sociedade brasileira e a cultura nacional.
Nesse sentido, a escola poderia promover diferentes formas de tra-

balhar com a herança civilizacional negra, visando valorizar e reconhe-
cer as origens da criança negra. Uma das heranças deixadas pelos negros
ao povo brasileiro é sua religião. É fato corriqueiro encontrarmos em

nossas escolas crianças que professam religiões de matriz africana, como

o candomblé e a umbanda. Porém, por desconhecimento, preconceito
e discriminação, essas religiões são desconsideradas e negligenciadas por
um considerável contingente de professores e educadores. Esse desco-
nhecimento tem permitido que as crianças, cujos pais são frequentado-
res de comunidades terreiro, sejam vítimas de piadas de mau gosto, de
ofensas direcionadas à sua fé e até mesmo desrespeito.
Por outro lado, a escola, juntamente com a família, os meios de
comunicação, a religião, tem sido apontada como uma das institui-
ções socializadoras que contribuem para tornar frequente o racismo e a
discriminação racial. Dessa forma, os profissionais da educação, cons-
cientes ou não, operam como agentes reprodutores do racismo e da
discriminação racial no ambiente escolar. Isso acontece independente
do nível escolar – da educação infantil à pós-graduação –, pois o siste-
ma de ensino, por intermédio de suas práticas, tem contribuído para a
perpetuação das desigualdades raciais (CAVALLEIRO, 2001; 2006).
Esses fatos podem ser facilmente constatados se analisarmos os
96 índices de desempenho escolar e as taxas de acesso e permanência de
crianças brancas e negras na escola; o material pedagógico disponível
para professores e outros profissionais da educação; o universo semân-
tico pejorativo1 presente no ambiente escolar; a negação da diversidade
racial brasileira na formação da equipe da escola e a minimização das
consequências do racismo (CAVALLEIRO, 2006).
Por outro lado, o universo semântico pejorativo, ou seja, todas aque-
las situações em que os amigos e professores usam termos preconceituosos
ou depreciativos para tratar os alunos negros ou de outras etnias, também
reforçam o preconceito e a discriminação no ambiente escolar.
No cotidiano da escola, além dos apelidos depreciativos, são co-
muns situações de discriminação, racismo e desrespeito às questões
como gênero, religiosidade, entre outras. Nesse sentido, a argumenta-
ção de Rocha (2009a, p. 28) é pertinente:
1 Diz respeito aos termos preconceituosos ou negativos com os quais os alunos negros
são tratados por amigos ou professores, como: “neguinho”, “carvãozinho”, “a coisa está
preta”, entre outros. Infelizmente, apelidos e ironias servem para encobrir um preconceito
latente e também favorecer a disseminação de ideias preconceituosas e atitudes discrimi-
natórias (ROCHA, 2006).
FAEL

Capítulo 2
O desenvolvimento de um clima organizacional favorável à for-

mação sistemática da comunidade escolar quanto à educação
das relações étnico-raciais e o respeito às diferenças no qual se-
jam abolidos do cotidiano escolar apelidos depreciativos, situa-
ções vexatórias de discriminação e racismo, assim como as falas
de desrespeito e desvalorização, relativas às questões de gênero,
religiosidade, orientação sexual, idade, raça e etnia [...].
Ainda de acordo com a autora, se queremos construir uma propos-

ta educacional inovadora no que se refere às diferenças étnico-raciais,
[...] é necessário priorizar uma visão positiva das diferenças
étnico-raciais, edificando, entre alunos e educadores, relações
mútuas de respeito, essenciais para a convivência entre as
diferentes identidades. O diálogo deverá ser um dos instru-
mentos de inclusão/interação entre os sujeitos socioculturais
(ROCHA, 2009a, p. 28).
Além do diálogo como instrumento de inclusão, é preciso que os

professores estejam atentos ao racismo presente no material pedagógi-
co. Basta observarmos que nos livros didáticos, nos de histórias para
crianças, nas revistas, nos jornais e em outros materiais utilizados pelos
professores como instrumentos de aprendizagem, as pessoas normal- 97
mente representadas como referências positivas são brancas. Os negros
e os indígenas, com raras exceções, aparecem nesses materiais remon-
tando o período escravista do Brasil, durante as fases de Colônia e Im-
pério ou, então, quando o autor quer retratar situações de desprestígio
social. Tudo isso faz com que as crianças, de um modo geral, no seu
processo de socialização, tenham como principal referência a cultura
branca, reforçando o etnocentrismo (CAVALLEIRO, 2005).
Para Rocha (2009a), uma proposta pedagógica inovadora que faça
diferença exigirá dos educadores e educadoras uma leitura crítica de
todo o material didático e paradidático, das produções dos alunos e
até dos rituais pedagógicos, visando impedir que textos, ilustrações ou
qualquer produção ou representação teatral disseminem preconceitos
e estereótipos de inferiorização do povo negro. “É preciso expressar
esteticamente, nas produções escolares, o Brasil que somos, fruto dos
indígenas, europeus, africanos e asiáticos, com suas matrizes e heranças
fenotípicas e culturais.” (ROCHA, 2009a, p. 29).
Não obstante, há outras situações vivenciadas pelas crianças negras
que, embora esporádicas, também contribuem para a perpetuação da
discriminação e do preconceito racial. Estamos nos referindo a:

[...] situações como não encontrar um par para danças em mo-

mentos festivos, ser rejeitado(a) pelos(as) colegas nos grupos e
trabalho; representar apenas o Saci nos projetos do folclore ou
o escravo que apanha na peça teatral do dia 13 de maio e esco-
lher a “Rainha da...”, tendo apenas o padrão europeu de beleza
como referencial, não poderão mais fazer parte da vida escolar
dos(as) estudantes brasileiros(as) (ROCHA, 2009a, p. 30).
Esperamos que essa reflexão tenha contribuído para uma nova

postura pedagógica. Uma postura de valorização da diversidade no am-
biente escolar, a partir das heranças das culturas africanas e indígenas e
de outras etnias capazes de nos proporcionar um legado que, além de
nos enriquecer, “facilita os processos de construção de uma identidade
étnica e cultural” (SIQUEIRA, 2010, p. 36).
Pressupostos civilizatórios e africanos

Nesta etapa do nosso trabalho, queremos convidá-los para refletir
sobre a possibilidade de a escola levar em consideração toda a comple-
xidade humana presente nos alunos dos anos iniciais e finais do ensino
98 fundamental. Isso implicará um estudo dos pressupostos civilizatórios
de outras etnias, como a indígena e a africana.
Entre os princípios e valores tradicionais ou pressupostos civiliza-
tórios presentes entre africanos e indígenas, podemos citar a ancestrali-
dade, a oralidade, a circularidade, unitarismo, integração e corporeida-
de (ROCHA, 2009a). Siqueira (2010, p. 36), discutindo esse assunto,
corrobora Rocha ao afirmar que:
[...] entre os valores africanos mais cultivados no interior de
culturas e sociedades africanas é possível destacar o respeito
pelos ancestrais e antepassados, a transmissão dos conheci-
mentos nas organizações étnicas pela tradição oral, o cultivo
das relações pessoais e sociais no âmbito das famílias tradicio-
nais, o gosto e o respeito pela natureza, o prazer da solidarie-
dade e estar reunidos, o ser social, ter fé e esperança na vida,
em diferentes circunstâncias.
Os princípios e valores aos quais nos referimos vieram para o Brasil

trazidos pelos ancestrais, sendo aqui reconstruídos. Podem se observados
nas favelas, nas periferias e em outros lugares onde reside população negra.
“Reterritorializados, reinterpretados e recriados, tais valores e princípios
revitalizam-se cotidianamente no modo de ser e de viver dos brasileiros
negros e brancos de baixa renda” (ROCHA, 2009a, p. 34).
FAEL

Capítulo 2
Um estudo cuidadoso desses princípios e valores contribuiria para

que na escola, por exemplo, fosse ensinado sobre a importância da ve-
lhice nas sociedades de tradição oral, como a africana e a indígena. Na
maioria das sociedades africanas, ficar velho não é algo desagradável.
Muito pelo contrário, todos aspiram à velhice, porque na cosmovisão
africana, muito ligada à noção de força vital, a velhice é uma das mais
importantes etapas da nossa existência (KABWASA, 1982). Ainda de
acordo com esse autor, nessas sociedades, a existência humana está
dividida em três etapas. A primeira etapa, a infância, é o período da
aprendizagem, momento em que o desenvolvimento espiritual está em
construção. Já a maturidade é o período para o ser humano produzir,
também é a fase em que as pessoas alcançam o equilíbrio físico e espi-
ritual. Por outro lado, a velhice é considerada a idade da sabedoria, do
ensinamento, pois é nesse momento que o velho passará para os jovens
o conhecimento. Dessa forma, os velhos assumem funções importantes
dentro da aldeia ou sociedade. Essas funções exigirão deles seu conhe-
cimento tradicional acumulado ao longo dos anos em vários campos
do saber: jurídico, religioso, médico-mágico, educacional e econômico 99
(KABWASA, 1982).
Para complementar este estudo, sugerimos algumas produções sobre os
pressupostos civilizatórios africanos.
Uma delas é o livro Modos de ver, volume 1 da coleção “Saberes e fazeres”,
que pode ser encontrado no site <http://www.acordacultura.org.br/sites/
default/files/Caderno1_ModosDeVer.pdf>.
Outras obras que têm muito a contribuir nesse campo fazem parte da co-
leção História Geral da África, disponibilizada em português pela Unesco
no Brasil, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabeti-
zação e Diversidade do Ministério da Educação (Secad/MEC) e a Univer-
sidade Federal de São Carlos (UFSCAR).
Essa coleção está disponível para download no site: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=16146>.

Por fim, recomendamos a leitura do livro de Eduardo David de Oliveira,

intitulado Cosmovisão africana no Brasil: elementos para uma filosofia
afrodescendente (2003), da Editora LCR, de Fortaleza.
Ainda no que diz respeito aos pressupostos civilizatórios africa-
nos, é comum encontrar pessoas que, ao se referirem à tradição oral,
a reduzam a histórias e lendas ou a relatos mitológicos. Neste texto, o
que estamos chamando de oralidade ou tradição oral, a ser trabalhada
com as crianças, é a visão de Hampatê Bâ (2003, p. 183):
A tradição oral é a grande escola da vida e dela recupera e
relaciona todos os aspectos. Ela é, ao mesmo tempo, religião,
conhecimento, ciência, iniciação à arte, história, divertimento
e recreação, uma vez que todo pormenor sempre permite a
unidade primordial.
100 No dizer de Machado (2002), a tradição oral está fundamentada

na concepção do homem, do seu lugar e do seu papel no seio do uni-
verso. Além disso, a tradição oral diz respeito a uma visão particular do
mundo (concebido como algo complexo, em que tudo se religa e inte-
rage). Assim, a cultura africana não é algo que possa ser compreendido
destacado da vida.
Reflita
Reflita
A ancestralidade é uma força que anima
Há uma força que anima os processos de busca e o reencontro de

novas modalidades de reviver a cultura africana e indígena no Brasil,
por meio de saberes específicos que contribuem com processos de
construção social do conhecimento: redescobrindo na natureza no-
vas possibilidades de cura das doenças e incorporando-as a serviços
médicos e terapêuticos; combinando natureza e princípios tradicio-
nais para o preparo dos alimentos naturais; decifrando o domínio do
FAEL

Capítulo 2
conhecimento das plantas, das folhas e raízes e sua utilização para

ra, a cura; construindo casas redondas (entre as indígenas e africanas)
fia (SIQUEIRA, 2010).
Sug Reflita
Reflita
Uma pedagogia para a promoção da igualdade racial

Práticas exitosas, negros e escola
Há várias pesquisas na área da educação demonstrando a possi-
bilidade de uma prática pedagógica positiva a partir de vivências das
crianças. Uma delas é a dissertação de mestrado realizada por Vanda
Machado em uma escola existente no Ilê Axé Opô Afonjá2, descrita
em 2002. O trabalho teve como objetivo investigar a possibilidade da
efetividade do processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo ativida-
des de vivências pedagógicas que facilitem ao aluno a construção do
conhecimento, excelência de desempenho de papéis na sociedade e sua
integração cidadã, tendo como base princípios, valores e mitos da cul- 101
tura afro-brasileira. Para entender como uma criança pode aprender
vivenciando sua própria cultura, damos a palavra à autora:
Ao longo deste estudo, pude observar que tudo que se vive no
terreiro dá identidade ao grupo, estabelecendo princípios que
visam sempre a melhor relação desses indivíduos com o meio.
Nesse caso, é possível compreender também, como fator de
manutenção da vida, tudo que se refere à construção e uso
de quadros de valores morais e éticos. Tais valores podem ser
identificados nas relações humanas e sociais; são relações que
estabelecem uma forma de organização peculiar, tanto pela
hierarquia quanto pelas relações interpessoais [...].
[...] os elementos selecionados podem ser identificados por qual-
quer educador, seja ele iniciado ou não, porque, do mesmo modo
que se faz necessário o respeito pela cultura da criança, uma práti-
ca pedagógica fechada, veiculada apenas a elementos selecionados
podem ser identificados por qualquer educador, seja ele iniciado
ou não, porque, do mesmo modo que se faz necessário o respeito
pela cultura da criança, uma prática pedagógica fechada, veicu-
lada apenas a elementos herméticos do culto dos orixás, poderia
parecer proselitista (MACHADO, 2002, p. 30).
2 Ilê significa casa de santo (VOGEL; MELLO; BARROS, 2007). Ilê Axé Opô Afonjá trata-se de
uma famosa casa de santo na Bahia, cuja sacerdotisa é a mãe Stella de Xangô.

O trabalho de Vanda Machado deixa claro que é possível, a partir

do ethos cultural que há em um espaço sagrado, como o terreiro de can-
domblé, um educador observar como as crianças constroem os concei-
tos trabalhados no cotidiano da escola. Trata-se de um exercício prático
e teórico sobre a importância que uma determinada cultura pode ter
como fonte de educação inicial da criança (SERPA, 2002).
Outra experiência pedagógica exitosa é o projeto de extensão pe-
dagógica do Ilê Aiyê3, que teve como objetivo sistematizar e socializar
práticas e produções educativas do Ilê Aiyê desde sua criação, além de
editar os Cadernos de educação da entidade. Esse projeto coordena três
escolas: a Escola Mãe Hilda, a Escola de Percussão Banda Erê e a Escola
Profissionalizante. De acordo com Siqueira (2010):
A Escola Mãe Hilda, funcionando desde 1988, oferece aulas
de alfabetização até a 4ª série do ensino fundamental a 100
alunos. Aspectos da história afro-brasileira são ressaltados no
cotidiano da escola [...].
A Escola de Percussão Banda Erê, criada no final da década de 80
para renovar os quadros artísticos da Band’Aiyrê, a partir de 1995,
102 torna-se uma escola de formação. Divididos em quatro grupos de
25, crianças e adolescentes recebem os ensinamentos de história
afro-brasileira, interpretação e linguagem, ritmos musicais, canto,
dança e saúde do corpo (SIQUEIRA, 2010, p. 154).
Com esses relatos, esperamos ter informado, “em que pese a sensi-
bilidade de alguns professores, que a criança da qual falamos é tratada,
via de regra, como alienígena do seu próprio comportamento de identi-
dade como pessoa” (MACHADO, 2002, p. 144). A autora ilustrou sua
fala dando o exemplo de uma supervisora que, na “Semana da criança”,
sugeriu a uma professora fazer um concurso de Xuxa, em uma escola na
qual as crianças eram, em sua maioria, negras.
Seria interessante que nossos leitores fizessem uma busca na literatura,
no sentido de buscar práticas exitosas, envolvendo uma diversidade de ou-
tras crianças, como as ciganas e as indígenas. A partir da reflexão, é possível
partir para a ação no sentido de encontrar uma pedagogia que faça a dife-
rença para as crianças negras, indígenas, ciganas e de outras etnias.
3 Ilê significa casa de santo e ayê é de origem yòrubá e designa o mundo, a terra, o tempo
de vida e, mais amplamente, a dimensão cosmológica da existência individualizada por opo-
sição a orùn, dimensão da existência genérica e mundo habitado pelos òrìsà, povoado ainda
pelos espíritos dos fiéis e seus ancestrais ilustres (VOGEL; MELLO; BARROS, 2007).
FAEL

Capítulo 2
Que tipo de pedagogia poderia fazer a diferença para as

crianças indígenas, ciganas, afrodescendentes e outras?
Pensar uma pedagogia que faça a diferença para as crianças brasilei-
ras implica repensar nossas práticas pedagógicas estanques e a maneira
pontual com que tratamos determinados conteúdos, na forma de Dia da
Árvore, Dia do Ancião, Dia da Consciência Negra, Dia do Meio Am-
biente, Dia do Cigano e outros, quando deveriam fazer parte de um todo
integrado. Implica também buscarmos os artigos científicos resultantes
de investigações sobre o preconceito e a discriminação sofridos por crian-
ças negras, indígenas e outras nos nossos materiais didáticos e paradidá-
ticos, de maneira que, depois de analisá-los, possamos fazer diferente em
nossas aulas. Pensar uma pedagogia da diferença implica, muitas vezes,
construirmos o nosso próprio material didático, a partir das nossas lei-
turas, reflexões e da nossa prática. Além disso, não acirrar o preconceito
e a discriminação entre crianças negras, brancas, indígenas e outras, mas
promover uma relação que induza o respeito ao outro e à diferença.
Neste momento, passaremos a refletir sobre como a diversidade, a
pluralidade e o respeito às diferenças vêm sendo pedagogicamente tra-
103
tados na escola. Já foi mencionado sobre os pressupostos, valores e/ou
princípios civilizatórios de outras civilizações diferentes da europeia, que
poderiam ser incorporados, aprendidos e sistematizados na prática do-
cente, visando a uma pedagogia da diferença para as crianças brasileiras.
Na argumentação de Rocha (2009a), para que essa luta possa ser
incorporada pelo Sistema Educacional Brasileiro em suas estratégias pe-
dagógicas, serão necessárias alterações fundamentais em vários aspectos.
Assim, inovações metodológicas deverão ser postas em prática no dia a
dia da escola, perpassando uma nova lógica de valorização da diversidade,
a partir do repúdio à intolerância. Ainda de acordo com essa autora:
Além dessa valorização, é necessário garantir o respeito às di-
ferenças e a visualização positiva de todas as culturas forma-
doras da cultura brasileira. As mudanças são uma urgência e
estas devem refletir na escola. Uma das mudanças necessárias
diz respeito à afirmação das diferenças socioculturais (pobres e
ricos; dominantes e dominados; com terra e sem terra; grupos
sociais que se organizam, movimentos de negros, de mulheres
e de indígenas, homossexuais, entre outros). A escola tem por
atribuição acolher esses novos temas e conceitos, articulando-se
à realidade, para ser eficiente em sua função social de formar
cidadãos (ROCHA, 2009a, p. 78).

Assim como os profissionais da educação têm se preocupado em

construir uma pedagogia que viabilize o trabalho com as crianças, jovens,
adolescentes e adultos, outros autores também o fizeram e hoje possuem
propostas de pedagogias para combater o racismo e a intolerância na es-
cola. É o caso da professora Rosa Margarida de Carvalho Rocha, que pro-
pôs o seguinte esquema para auxiliar os(as) educadores(as) a pensar uma
nova pedagogia, que a autora denominou “Pedagogia da diferença”:
Pressupostos para a construção de novas práticas pedagógicas
Pensamento pedagógico contemporâneo
Objetivos da edu- Novos referenciais

Temas emergentes
cação sobre a diversidade
Africanidades brasileiras
Pedagogia da diferença
Objetivando
104
Reconhecer Levar em
Valorizar e Promover o e respeitar consideração
respeitar as sin- aprendizado os valores e os sujeitos de
gularidades dos com as dife- as formas de aprendizagem
estudantes. renças. expressão do no processo
outro. educacional.
Por meio de
Articulação
Interação com dos conteúdos
Uso peda-
a comunidade, e disciplinas
Aprendizagem gógico das
exercitando acadêmicas,
cooperativa, experiências
o diálogo e referendando
em grupo. culturais dos
a aceitação as experiências
estudantes.
negociada. culturais dos
estudantes.
Levando a
• Implantação de uma cultura escolar mais inclusiva.
• Construção de um currículo de acordo com a realidade brasileira.
• Abordagem institucional e pedagógica das diferenças.
Fonte: Rocha (2009a, p. 61).
FAEL

Capítulo 2
Chamamos a atenção para os verbos usados por Rocha (2009a):

promover, valorizar, respeitar, reconhecer, articular e interagir. São ver-
bos que orientam no sentido de levar os alunos a superarem as profun-
das desigualdades presentes na sociedade brasileira. Eis o desafio que
colocamos aos educadores e educadoras.
Há muitos autores que pesquisam formas de trabalhar os conteúdos de
maneira a promover a igualdade das relações étnico-raciais. Para saber mais
sobre o assunto, sugerimos as obras elencadas a seguir, todas de autoria de
Rosa Margarida de Carvalho Rocha.
Educação das relações étnico-raciais: pensando referências para orga-
nização da prática pedagógica, Belo Horizonte: Mazza, 2007.
Almanaque pedagógico afro-brasileiro: uma proposta de intervenção
pedagógica na superação do racismo no cotidiano escolar, Belo Hori- 105
zonte: Mazza, 2006.
A história da África na educação básica, Belo Horizonte: Nandyala,
2009.

Depois de exercitar o que está proposto no esquema de Rocha
(2009a), os(as) leitores(as) poderão criar outros mapas conceituais,
visando uma aprendizagem significativa no contexto das relações
étnico-raciais em que estejam presentes categorias como a indígena,
a cigana e tantas outras. Pode-se construir um mapa usando os pres-
supostos civilizatórios dessas etnias como a ancestralidade, a circula-
ridade e a oralidade, por exemplo.

Síntese
Neste capítulo, nosso objetivo foi discutir as complicadas relações
raciais no cotidiano escolar. Para tanto, abordamos a contribuição da
escola para a formação da identidade, conceituamos identidade e cons-
tatamos que a escola, juntamente com outras instituições socializadoras,
é responsável por reproduzir o racismo e a discriminação no ambiente
escolar. Também apontamos que uma proposta pedagógica inovadora,
capaz de fazer a diferença, precisa levar em consideração os princípios e
valores civilizatórios de outras etnias que também ajudaram a formar o
povo brasileiro, caso dos indígenas e negros.
106
FAEL

Referências
A COR da cultura. Disponível em: <http://www.acordacultura.org.

br/>. Acesso em: 8 jun. 2011.
ÂNGELO, F. N. P. de. A educação escolar indígena e a diversidade
cultural no Brasil. In: GRUPIONI, L. D. B. Formação de professores
indígenas: repensando trajetórias. Brasília: Ministério da Educação; Se-
cretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2006.
ARAÚJO M.; SILVA, G. da. Da interdição escolar às ações educacio-
nais de sucesso: escolas dos movimentos negros e escolas profissionais, 107
técnicas e tecnológicas. In: ROMÃO, J. (Org.). História da educação
do negro e outras histórias. Brasília: MEC; Secad, 2005.
BAÇAN, L. P. Ciganos, os filhos do vento. Rio de Janeiro: Ebooks
Brasil, 1999.
BARROS, S. A. P. de. Discutindo a escolarização da população negra
em São Paulo entre o final do século XIX e início do século XX. In:
ROMÃO, J. (Org.). História da educação do negro e outras histó-
rias. Brasília: MEC; Secad, 2005.
BATULI, M. S. Povo cigano: o direito em suas mãos. Brasília: Secreta-
ria dos Direitos Humanos, 2007.
BRASIL. Comunidades quilombolas brasileiras: regularização
fundiária e políticas públicas. Programa Brasil Quilombola. Brasília:
Seppir, 2009b.
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa
do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988,
com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais n. 1/92 a

56/2007 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão 1 a 6/94. Brasí-

lia: Senado Federal; Subsecretaria de Edições Técnicas, 2008.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as dire-
trizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/19394.htm>. Acesso
em: 17 jun. 2011.
______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e
dá outras providências. Brasília, 9 jan. 2003. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em:
17 jun. 2011.
______. Orientações e ações para a educação das relações étnico-ra-
ciais. Brasília: MEC; Secad, 2006.
______. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curricu-
108 lares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Brasília:
Seppir, 2009a.
CAVALLEIRO, E. dos S. Discriminação racial e pluralismos em escolas
públicas da cidade de São Paulo. In: BRASIL. Educação anti-racista:
caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03. Brasília: MEC; Secad,
2005. (Coleção Educação para todos).
______. Educação anti-racista: compromisso indispensável para um
mundo melhor. In: ______ (Org.). Racismo e anti-racismo na edu-
cação: repensando a escola. São Paulo: Summus, 2001.
______. Relações raciais no cotidiano escolar: implicações para a sub-
jetividade e a afetividade. In: BRANDÃO, A. P. (Coord.). Saberes e
fazeres: modos de ver. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho,
2006. v. 1.
CERCI. Centro de Estudos e Resgate da Cultura Cigana. Disponí-
vel em: <http://www.fundodireitoshumanos.org.br/viewConteu-
doOut. no-filter?pager.offset=0&catTipo=PRO&conID=118&lwYE
AR=2009>. Acesso em: 10 jun. 2011.
FAEL

CIPRIANO, P. Prefácio. In: BATULI, M. S. Povo cigano: o direito em
suas mãos. Brasília: Secretaria dos Direitos Humanos, 2007.
COSTA, C. S. da; OLIVEIRA, I. de. A população negra na história
da educação brasileira. Disponível em: <http://www.ie.ufmt.
br/ semiedu2009/gts/gt15/ComunicacaoOral/CANDIDA%20
SOARES%20DA%20COSTA.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.
CRUZ, C. Luta contra o preconceito. In: O Globo. 14 maio 2011. Dis-
ponível em: <http://oglobo.globo.com/rio/bairros/posts/2011/05/14/
luta-contra-preconceito-380248.asp>. Acesso em: 31 maio 2011.
CRUZ, M. dos S. Uma abordagem sobre a história da educação dos ne-
gros. In: ROMÃO, J. (Org.). História da educação do negro e outras
histórias. Brasília: MEC; Secad, 2005.
DECLARAÇÃO DE DURBAN. Relatório da Conferência Mundial
contra Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Cor-
relata. Durban, 31 ago. 2001. Disponível em: <http://www.comitepaz.
org.br/Durban_1.htm>. Acesso em: 28 jan. 2011.
DIOGO, R. Rasuras no espelho de narciso: educadoras e a crítica do 109
negro na mídia. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2008.
GOMES, N. L. Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: re-
produção de estereótipos ou ressignificação cultural? In: FÁVERO, O.;
IRELAND, T. D. Educação como exercício de diversidade. Brasília:
Unesco; MEC; Anped, 2005.
HAMPATÊ BÂ, A. H. Amkoullel, o menino fula. São Paulo: Palas
Athena; Casas das Áfricas, 2003.
JINKINGS, D.; CHAGAS, M. Casamento entre jovens ainda é tradi-
ção mantida por ciganos. In: AGÊNCIA BRASIL. Ciganos: um povo
invisível. Brasília: 24 maio 2011a. Disponível em: <http://agenciabrasil.
ebc.com.br/noticia/2011-05-24/casamento-entre-jovens-ainda-e- tra-
dicao-mantida-por-ciganos>. Acesso em: 10 jun. 2011.
______. Ciganos ainda são “povos invisíveis”, avaliam estudiosos. In:
AGÊNCIA BRASIL. Ciganos: um povo invisível. Brasília: 24 maio 2011b.
Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2011-05-24/
ciganos-ainda-sao-%E2%80%9Cpovos-invisiveis%E2%80%9D-
avaliam-estudiosos>. Acesso em: 10 jun. 2011.

JINKINGS, D.; CHAGAS, M. Ciganos: falta de políticas públicas ainda

é desafio para o governo. In: AGÊNCIA BRASIL. Ciganos: um povo
invisível. Brasília: 24 maio 2011c. Disponível em: <http://agenciabrasil.
ebc.com.br/noticia/2011-05-24/ciganos-falta-de-politicas-publicas-
ainda-e-desafio-para-governo>. Acesso em: 10 jun. 2011.
KABWASA, O. N. O eterno retorno. O correio da Unesco, n. 12,
p.14-15, 1982.
LOPES, A. L. A cidadania e os direitos das minorias étnicas. Revista
Científica, v. 4, n. 1, 2009.
LOPES, C. V. G.; SALLES, J. de O. Políticas públicas e iniciativas da
sociedade civil em educação ambiental. Curitiba: Fael, 2010.
LOPES, N. História e cultura africana e afro-brasileira. São Paulo:
Barsa Planeta, 2008.
LUCIANO, G. dos S. O índio brasileiro: o que você precisa saber
sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: MEC; Secad; Rio
de Janeiro: Laced; Museu Nacional, 2006.
110
MAALOUF, A. Les identités meurtrières. Paris: Bernard Grasset,
1998.
MACHADO, V. Ilê Axé: vivências e invenção pedagógica – as crianças
do Opô Afonjá. Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2002.
MAGANO, O.; SILVA, L. F. da. A integração/exclusão social de
uma comunidade cigana residente no Porto. Universidade Aber-
ta do Porto. Disponível em: <http://www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/
DPR462dc7e530d4e_1.PDF>. Acesso em: 27 maio 2011.
MANDULÃO, F. da S. Educação na visão do professor indígena. In:
GRUPIONI, L. D. B. Formação de professores indígenas: repensan-
do trajetórias. Brasília: MEC; Secad, 2006.
MARSIGLIA, L. A saga cigana. A história e os segredos do povo mais
misterioso do mundo. Super Interessante, ed. 256, set. 2008. Dis-
ponível em: <http://super.abril.com.br/cultura/saga-cigana-447715.
shtml>. Acesso em: 27 maio 2008.
MELLO, M. A. de S.; SOUZA, M. A. de; COUTO, P. B. Os ciganos
da “Cidade Nova” e o judiciário carioca: do comércio interprovincial
FAEL

de escravos às custas do processo judicial. In: CONGRESSO LUSO-
AFRO-BRASILEIRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS, 8.,
2004, Portugal: Universidade de Coimbra, 16, 17 e 18 set. 2004.
MUNANGA, K.; GOMES, L. N. O negro no Brasil de hoje. São
Paulo: Global, 2006.
OLIVEIRA, J. P. de; FREIRE, C. A. da R. A presença indígena na
formação do Brasil. Brasília: MEC; Secad; Laced; Museu Nacional,
2006.
PAIXÃO, M. Desigualdade nas questões racial e social. In: BRAN-
DÃO, A. P. Saberes e fazeres: modos e ver. Rio de Janeiro: Fundação
Roberto Marinho, 2006. v. 1.
PARANÁ. Governo do Estado do Paraná. Pacto pela promoção da
igualdade racial no Paraná. Folder. Curitiba, 2009.
PEREIRA, J. M. M. Inclusão dos alunos das comunidades ciganas
nas escolas portuguesas. 124 f. Dissertação (Mestrado em Geografia,
Educação e Desenvolvimento) – Universidade de Lisboa, Lisboa, 2008.
111
PEREIRA, M. C. Os ciganos ainda estão na estrada. Rio de Janeiro:
Rocco, 2009.
PERROTTI, A. Apologia do intercultural. Lisboa: Secretariado
Coordenador dos Programas de Educação Multicultural, 1997.
RÁDIO SENADO. O povo cigano no Brasil. Disponível em:
<http://www.arpub.org.br/inscricao/index.php?option=com_
content&view=article&id=9:o-povo-cigano-no-brasil&catid=1:radiod
ocumentario&Itemid=1>. Acesso em: 8 jun. 2011.
ROCHA, R. M. de C. A história da áfrica na educação básica: alma-
naque pedagógico – referenciais para uma proposta de trabalho. Belo
Horizonte: Nandyala, 2009b.
______. Almanaque pedagógico afro-brasileiro: uma proposta de
intervenção pedagógica na superação do racismo no cotidiano escolar.
Belo Horizonte: Mazza, 2006.
______. Educação das relações étnico-raciais: pensando referenciais
para a organização da prática pedagógica. Belo Horizonte: Mazza,
2007.

ROCHA, R. M. de C. Pedagogia da diferença: a tradição oral africana

como subsídio para a prática pedagógica brasileira. Belo Horizonte:
Nandyala, 2009a.
ROMÃO, J. Educação, instrução e alfabetização no Teatro Experimen-
tal do Negro. In: ______ (Org.). História da educação do negro e
outras histórias. Brasília: Secad, 2005.
SARMENTO, D. Direito constitucional e igualdade étnico-racial. In:
BRASIL. Ordem jurídica e igualdade étnico-racial. Brasília: Seppir,
2006.
SEABRA, A. Ciganos: falta de informação fomenta discriminação con-
tra comunidade Roma. Jornalismo Porto Net, 24 jul. 2008. Dispo-
nível em: <http://jpn.icicom.up.pt/2008/07/index3.html>. Acesso em:
27 maio 2011.
SERPA, L. F. P. Prefácio. In: MACHADO, V. Ilê Axé: vivências e in-
venção pedagógica – as crianças do Opô Afonjá. Salvador: Universida-
de Federal da Bahia, 2002.
SIQUEIRA, M. de L. N’assym: a íris dos olhos da alma africana. Belo
112
Horizonte: Mazza, 2010.
SOARES, E. G.; FARIA-BAIBICH, T. M. Infâncias negras quilombolas
na escola: identidades e violências sociais. In: MARQUES, S. M. dos S.
et al. (Org.). Educação, cultura e etnia: aportes teórico-metodológicos
para a formação de professores. Francisco Beltrão: Unioeste, 2010.
VERDUM, R. Juventude indígena no Brasil em situação de risco. 26
abr. 2011. In: Criança e adolescente no Parlamento. Disponível em:
<http://www.criancanoparlamento.org.br/blog/juventude-ind%C3
%ADgena-no-brasil-em-situa%C3%A7%C3%A3o-de-risco-0>.
Acesso em: 13 jun. 2011.
VIEIRA, M. M. C. F. A escola e a mudança das dinâmicas de organi-
zação cultural: o caso de uma comunidade cigana. Tese (Doutorado).
114 f. Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, 2008.
VOGEL, A.; MELLO, M. A. da S.; BARROS, J. F. P de. Galinha
d’angola: iniciação e identidade na cultura afro-brasileira. Rio de Ja-
neiro: Pallas, 2007.
WOLKMER, A. C. (Org.). Direito e justiça na América indígena: da
conquista à colonização. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 1998.
FAEL

unidade 3
Diversidade religiosa
Roberto Luís Renner

1
O ser humano
e as grandes
religiões
N este capítulo, trataremos sobre oser humano e suas necessida-
des no que diz respeito ao aspecto religioso, à concepção de religião e às
diferentes visões que os grupos religiosos possuem.
Sabemos que, historicamente, o ser humano sempre teve um modo
particular de expressar sua religiosidade no grupo em que vivia. Por isso,
é importante destacar que, nesta obra, não temos a pretensão de abordar
todas as religiões e suas ramificações, nem esgotar em sua totalidade as
diferentes ideias e entendimentos dos grupos que serão aqui apresentados. 115
Ser humano: concepções e entendimentos
Monismo, dicotomia ou tricotomia

A variedade de opiniões sobre a composição do ser humano tem
suscitado muitas discussões. Religiões como o Cristianismo, o Judaís-
mo e o Islamismo acreditam que temos um corpo físico e algo imate-
rial, que pode ser entendido como alma. A seguir, serão apresentadas
três diferentes visões sobre esse tema.
A palavra monis vem do grego e significa “um”. O monismo é o
entendimento de que o ser humano é composto de um único elemento,
ou seja, o corpo é, na realidade, a totalidade da pessoa. Dessa maneira,
todas as coisas são reduzidas a um ser ou a uma única unidade; “corpo”,
“alma” e “espírito” são a mesma coisa.
Dicotomia (ou dualismo) é a compreensão de que o ser humano é
composto de duas partes, sendo uma delas o corpo e, a outra, a alma ou
o espírito. Essa visão apresenta o ser humano como um sujeito possuidor

de um corpo físico e de uma alma ou um espírito, e é esse aspecto que

o coloca em contato com Deus. Grande parte das religiões possui esse
entendimento e compreende que o homem tem sua origem em um ser
que está acima dele, denominado “Deus”. Assim, é possível afirmar que
a origem do ser humano tem sua base no divino e, desse modo, a alma
ou o espírito seria algo que proporcionaria a conexão com o divino.
A tricotomia acredita que o ser humano é constituído de três par-
tes: corpo, alma e espírito. Nessa concepção, a alma é vista como algo
não tão puro quanto o espírito, por isso, há uma separação bem defi-
nida entre ambos.
A concepção tripartite do homem originou‑se na filosofia gre-
ga, que concebia a relação entre corpo e o espírito do homem
segundo a analogia da relação mútua entre o universo mate-
rial e Deus. Pensava‑se que, assim como o universo material e
Deus podiam entrar em comunhão um com o outro somente
por meio de uma terceira substância de um ser intermediário,
também o corpo e o espírito só podiam travar mútuas relações
vitais por meio de um elemento terceiro ou intermediário,
chamado alma (GRUDEM, 1999, p. 396‑397).
116
Assim, de acordo com Grudem, constatamos que a ideia da tri-
cotomia não é algo novo, mas, sim, uma compreensão antiga sobre as
diferentes partes que compõem o ser humano.
Morte
Além da origem, outro aspecto da natureza dos seres vivos é a mor-
te, assunto que tem despertado a curiosidade de muitos ao longo da
história da humanidade. Povos e culturas procuram explicações sobre
a morte, e é por meio da religião que muitos buscam os mais diversos
esclarecimentos.
Por meio de seus rituais, culturas e religiões nos mostram o en-
tendimento de que existe vida após a morte. Hoje, tal concepção se
faz presente em alguns grupos religiosos, entretanto não é algo novo.
Como exemplo, temos os Vikings, que, em seus rituais, enterravam os
mortos com comidas e armas.
Outro questionamento relacionado a esse tema é sobre o que real
mente permanecerá vivo após a morte. Para alguns, é a alma, para ou-
tros, entretanto, é o espírito.
FAEL

Capítulo 1
Relação entre homem e divino

A necessidade de o ser humano relacionar‑se com o divino é algo
que permeia a história e atinge vários grupos ao redor do mundo.
Cada povo possui suas próprias maneiras de manifestar esse rela-
cionamento. Entretanto, vale ressaltar que, até em um mesmo grupo,
com normas ou regras preestabelecidas, o relacionamento com o divino
é, muitas vezes, algo pessoal.
De acordo com Hellern, Notaker e Gaarder (2000, p. 24), “No
Islã e no Judaísmo o homem cumpre suas obrigações religiosas se sub-
metendo aos mandamentos de Deus”. Ou seja, no cumprimento das
regras estabelecidas pelo grupo religioso, a pessoa manifesta sua intimi-
dade com Deus.
No Cristianismo, um dos objetivos é que o ser humano tenha um
pleno relacionamento com Deus, o qual poderá ser atingido tanto por
meio da reflexão individual quanto coletiva, como orações ou rezas.
Outro modo de relacionamento é o cumprimento das ordenanças es-
tabelecidas na Bíblia. 117
Concepções de divindade
Ao longo da história – e ainda hoje – o ser humano manifesta sua
relação com o divino ou o transcendente de acordo com sua cultura e
entendimento; dessa maneira, temos uma diversidade de concepções
sobre o que seria essa divindade. A seguir, vamos observar algumas ma-
neiras pelas quais a religiosidade é manifestada.
Animismo
O animismo, do latim animus, que significa alma ou espírito,
compreende que a natureza (árvore, água, terra, etc.) é possuidora de
“espíritos” ou “almas”.
Essa concepção se faz presente em várias sociedades, visto que atri-
buem certa divindade à natureza ou a parte dela.
Atualmente, podemos perceber que tal entendimento hoje se faz
presente em algumas criaturas que, de certa maneira, estão ligadas a
forças naturais.

Monolatria
Conforme Hellern, Notaker e Gaarder (2000, p. 20), “A monolatria
é uma crença situada a meio caminho entre o politeísmo e monoteísmo.
Implica a adoração de único deus, sem negar a existência de outros”.
A monolatria difere do politeísmo, pois este acredita e reverencia
vários deuses, aquele, por sua vez, escolhe um deus, que é adorado e
reverenciado por todos.
Monoteísmo
Para o monoteísmo existe somente um deus, o qual deve ser reve-
renciado e visto como único; portanto, é chamado Deus, como uma
divindade soberana.
Essa compreensão prevalece em grande parte dos grandes grupos
religiosos, como no Judaísmo, no Cristianismo, no Islamismo, etc.
Politeísmo
118 A palavra poli vem do grego e significa muitos. Teísmo, também do
grego, significa deuses. Assim, politeísmo é a crença na pluralidade ou
diversidade de deuses. Politeísta é o sujeito que deposita sua crença ou
fé em vários deuses.
O politeísmo é uma característica de muitas religiões ao longo da
história, pois é comum cada um dos deuses possuir suas atribuições
específicas, como: deusa da fertilidade, deus do amor, deus da pesca,
deus da guerra, etc.
Algumas culturas têm uma grande diversidade de deuses. Um
exemplo clássico é a cultura grega, que, em sua mitologia, possuía os
deuses: Zeus, Apolo, Afrodite, Poseidon, etc.
No Hinduísmo, há o deus principal, Brahma, e os deuses Vixnu e
Shiva, que são a representação da força criadora do universo segundo o
entendimento hindu.
Na religiosidade egípcia, o politeísmo também se fazia presente.
Havia o deus que protegia as plantas, o deus da chuva, o deus das águas,
o deus dos pescadores e o deus da colheita. Rituais, oferendas e até mes-
mo sacrifícios eram oferecidos para a obtenção de uma benção.
FAEL

Capítulo 1
Panteísmo
A palavra grega pan significa todos e theos significa Deus. Assim,
no panteísmo, há o entendimento de que Deus ou o divino permeia e
está em tudo que existe no mundo. Para Abbagnano (2007, p. 864),
“É a doutrina segundo a qual é a natureza do mundo identificando a
causalidade divina com a causalidade natural”.
O panteísmo é diferente do politeísmo e do monoteísmo, pois
o politeísmo tem vários deuses, já o monoteísmo possui somente um
Deus, pois alguns confundem a “onipresença” de Deus, que significa
que Ele está presente em todos os lugares com o panteísmo.
Como, para o panteísta, uma árvore, um animal ou uma pessoa é
considerado Deus, tudo precisa ser respeitado como tal.
Concepção de religião
Dar uma definição ou concepção única para o termo “religião” não
é algo tão simples, pois tal entendimento permeia as mais variadas cul- 119
turas e épocas de nossa história. A ideia que um sujeito islâmico possui
sobre religião provavelmente é diferente em relação ao pensamento de
um budista, e isso se dá pela diversidade cultural de cada povo.
Outro aspecto que precisamos observar é a época em que deter-
minado sujeito se encontra. Por exemplo, o entendimento sobre Deus
para o cristão da Idade Média poderá ser diferente para um cristão do
século XXI.
A palavra latina religare significa a ligação do ser humano com o
divino. Como já vimos neste capítulo, cada grupo religioso possui uma
concepção sobre o que é divindade, bem como suas próprias formas
de adorar ou servir a ela. A religião, portanto, está ligada a crenças
manifestas em diferentes grupos, que perpetuam suas práticas através
dos rituais.
Diferentes religiões
Nesta seção, vamos abordar apenas algumas religiões, pois seria im-
possível escrever sobre todas. O critério utilizado para a escolha d
esses

grupos foi a expressividade que possuem no mundo contemporâneo e

na história da humanidade. Vilaverde (2012) lista as principais religiões
do mundo em 2012:
● Cristianismo – aproximadamente 2,2 bilhões de adeptos;
● Islamismo – aproximadamente 1,6 bilhões de adeptos;
● Hinduísmo – aproximadamente 900 milhões de adeptos;
● Religião tradicional chinesa – aproximadamente 400 mi-
lhões de adeptos;
● Budismo – aproximadamente 376 milhões de adeptos;
● Skihismo – aproximadamente 20 milhões de adeptos;
● Judaísmo – aproximadamente 15 milhões de adeptos;
● Espiritismo – aproximadamente 13 milhões de adeptos.
Cristianismo
120 Os preceitos do Cristianismo são centrados em Jesus Cristo. Na
sociedade ocidental, é a filosofia de vida que mais está presente e en-
raizada, pois permeia a história a mais de dois mil anos, com fortes
expressões na literatura, na filosofia e na arquitetura. Dessa maneira,
conhecer o Cristianismo contribui para que possamos compreender,
também, a sociedade ocidental atual.
Para os cristãos, Jesus Cristo não é simplesmente uma pessoa com
características diferentes ou um mero líder religioso. Ele é o próprio
Deus, que tomou forma de homem e percorreu o mundo com o obje-
tivo de trazer salvação a todos aqueles que nele acreditam.
Os evangelhos de Mateus e Lucas descrevem o nascimento de
Jesus Cristo como algo extraordinário, pois ele nasceu de uma vir-
gem, Maria, que ficou grávida por obra do Espírito Santo. Esse fato
ocorreu na cidade de Belém, Cisjordânia, e a família em questão era
muito humilde.
Em seus ensinamentos, Jesus apresentou quem era Deus, o pai
celeste, e sua infinita bondade e discorreu sobre como seus seguidores
deveriam viver.
FAEL

Capítulo 1
Jesus Cristo teve uma morte muito dolorosa. Foi crucificado ao

lado de dois ladrões, pois essa prática era destinada a eles e aos assas-
sinos. No meio de tanto sofrimento e angústia, orou por aqueles que
estavam lhe matando, dizendo “Pai, perdoai‑lhes, pois eles não sabem
o que fazem”.
De acordo Grudem (1999, p. 435), “Podemos resumir da seguinte
maneira o ensino bíblico acerca da pessoa de Cristo: Jesus Cristo foi
plenamente Deus e plenamente homem em uma só pessoa e assim o
será para sempre”.
A Bíblia é o livro utilizado pelos cristãos como fonte de orien-
tação e doutrina. Existem entendimentos diferentes entre alguns
grupos de cristãos no que tange a alguns aspectos menos relevantes
na crença cristã; entretanto,
nos aspectos mais relevantes Saiba mais
e, principalmente, doutriná- A palavra Bíblia, do grego βίβλια, significa
rios, tais diferenças não são “rolo” ou “livro”. Ela foi escrita por quarenta
salutares, visto que, para os diferentes autores, entre os anos de 1450 e
400 a.C., época que se refere ao Antigo Testa-
cristãos, a Bíblia é a palavra 121
mento, e entre 40 e 90 d.C, que fazem parte
de Deus e ela contém a reve- do Novo Testamento. Assim, podemos calcular
lação e a vontade divina para que, em aproximadamente 1600 anos, a Bíblia
o ser humano. foi escrita.
A Bíblia é dividida em Para os protestantes, são 39 livros que com-
duas partes. A primeira é cha- põem o Antigo Testamento; entretanto, para
mada de Antigo Testamento e, a Igreja Católica, são 46. O Novo Testamento é
a segunda, Novo Testamento. composto de 27 livros tanto para os protestan-
Ela foi assim dividida porque tes quanto para os católicos.
o Antigo Testamento aborda
fatos ocorridos anteriores ao nascimento de Jesus Cristo, já o Novo Tes-
tamento revela os acontecimentos após o nascimento, e é nessa segunda
parte que podemos encontrar a doutrina ensinada por Jesus que deve
ser observada por todos os cristãos.
Islã
O Islã (ou Islamismo), atualmente, é a segunda maior religião e,
por isso, possui adeptos por todo mundo. Entretanto, é amplamen-
te praticado em várias regiões da África e da Ásia. A religião islâmica

o riginou‑se na Arábia e ainda hoje está fortemente ligada a essa cultura.

O Alcorão (ou Corão), livro sagrado do Islã, por exemplo, foi escrito
em árabe.
O Islã é uma religião monoteísta. Deus é considerado único, sen-
do chamado de Alá. É importante ressaltar que Alá não se trata de um
nome pessoal, mas, sim, significa Deus em árabe. No credo do Islã, as
figuras importantes são Alá e Maomé, seu profeta.
O entendimento sobre a existência de uma vida após a morte é
bem claro no Islamismo. A vivência na Terra, portanto, é uma prepa-
ração para a vida futura, que acontecerá a partir do julgamento divino
e que será, segundo a crença islâmica, tanto no céu quanto no inferno
apresentado pelo Alcorão.
O conhecimento sobre a vida após a morte desperta no ser huma-
no um censo de responsabilidade no que tange sua vida na Terra, pois
cada um responde pelos seus atos, e o senso de moral é algo importante
para uma vida comunitária.
122 O Alcorão, portanto, não apresenta somente um Alá que irá julgar
o ser humano pelos atos, mas, sim, um Deus onipotente, repleto de
amor e de misericórdia. A expressão “Em nome de Alá, o misericor-
dioso, o compassivo”, presente no livro sagrado, revela um Deus que se
preocupa com o ser humano.
O Islã possui cinco pilares, que são as obrigações de cada seguidor.
1. Credo: é o ponto central da religião islâmica. O ato de fé, que
afirma que “não há outro Deus senão Alá e Maomé é seu pro-
feta” deve ser repetido pelos fiéis várias vezes ao dia em suas
orações.
2. Oração: é vista pelos muçulmanos como a maneira mais
próxima que se pode chegar a Deus e, por isso, o fiel deve
fazer suas preces pelo menos cinco vezes por dia. Isso ocorre
em horários fixos para a oração, portanto, os fieis são avi-
sados por meio das torres das mesquitas. Grande parte das
orações islâmicas consiste em fórmulas fixas, um ritual que
tem palavras e gestos bem claros e definidos, não se descon-
siderando a oração espontânea que o fiel também pode fazer
dirigindo‑se a Deus. Tais orações sempre são realizadas em
FAEL

Capítulo 1
um pequeno tapete ou esteira em que as pessoas se ajoelham

e oram. Nessa prática, sempre precisam estar direcionadas
ou voltadas à Meca.
3. Caridade: é mais que um mero presente que se dá para o
benefício de outros, é um dever para o mulçumano, algo
ordenado por Deus e relatado no Alcorão. A caridade é uma
taxa que cada fiel deve doar, sendo de 2,5% sobre a rique-
za ou ganho da pessoa. Quem possui melhores condições
pode contribuir de forma voluntária com outras doações;
entretanto, toda caridade deve ser realizada em sigilo, sem
o intuito de querer ser visto, pois todos devem cuidar com
a vaidade.
4. Jejum: é uma maneira de o fiel se purificar, autocontrolar e
entender como é vida daqueles que passam fome. Além disso,
o Alcorão não permite que os muçulmanos comam carne de
porco, pois esse animal é considerado impuro. No Ramadan,
que é o nono mês do calendário islâmico, cada adulto mu-
çulmano deve deixar de se alimentar, beber, fumar e manter 123
relações sexuais, desde o nascer até o por do sol. Os viajantes,
os doentes, as crianças e as mulheres grávidas ou que estão
amamentando ficam livres de tal prática, devendo cumprir o
ritual em uma data posterior.
5. Peregrinação a Meca: para o mulçumano, a Meca e a Caaba
são consideradas o centro do mundo. A Caaba é um edifício
quadrado com muro alto que está sempre coberto por uma
manta escura com bordados dourados. Todo muçulmano
adulto que tiver condições deve realizar pelo menos uma vez
em sua vida uma viagem à Meca, que é visitada todos os anos
por aproximadamente 1, 5 milhões de fieis, sendo mais de
50% deles de fora da Arábia. Quando o peregrino se aproxi-
ma da Meca, deve usar vestes brancas.
Hinduísmo
Diferentemente dos outros grupos religiosos, o Hinduísmo
não tem um fundador, uma organização preestabelecida e nem um
credo.

REPRODUÇÃO
124
Brahma, uma das principais divindades do Hinduísmo.
As raízes do Hinduísmo são encontradas entre os anos 1500 a 2000

a.C. Para os hindus, existe um espírito supremo cósmico que significa “or-
dem” e “harmonia”, sendo, portanto, adorado ou reverenciado de várias
maneiras, existindo, assim, uma diversidade de divindades individuais.
A ideia central do Hinduísmo é baseada na prática de várias ações
que o sujeito deve realizar para que possa experimentar a divindade que
está em todas as coisas.
A religião hindu compreende uma grande variedade de ideias e
maneiras de culto, porém, as castas, as vacas e o carma são comuns
entre os fiéis.
1. Castas: é uma maneira de divisão entre as pessoas. A socie-
dade indiana vem se desenvolvendo ao longo dos séculos e,
atualmente, possui mais de três mil diferentes castas, o que
nos leva a perceber que o sistema de classes se ajusta bem ao
sistema de castas.
FAEL

Capítulo 1
As complexas regras que controlam o contato social entre as

castas eram muito rígidas; mas a Constituição Indiana, que en-
trou em vigor em 1946, introduziu certas medidas para banir
a descriminação por casta. Como não basta mudar a legislação
para acabar com as antigas divisões sociais e religiosas, o sistema
de castas continua tendo um papel importante, em especial nas
aldeias (HELLERN; NOTAKER; GAARDER, 2000, p. 42).
Assim, podemos observar que derrubar algumas barreiras dis-

criminatórias que foram enraizadas os longo de séculos não é
algo muito simples; entretanto, é necessário superar tais atos.
2. Vaca: na Índia, é considerada como um símbolo da vida e,
dessa maneira, é um animal sagrado e adorado durante as ceri-
mônias religiosas. Para os hindus, a vaca sagrada é uma encar-
nação do deus Vishn e é um símbolo antigo da mãe terra e da
fertilidade do solo. Essa reverência pela vaca reflete o respeito
hindu por todos os animais, o que leva muitos a se tornarem
vegetarianos, visto que acreditam na reencarnação e no fato de
que todos os seres vivos são parte do mesmo espírito.
3. Carma: pode ser considerado como igual à lei da ação e rea- 125
ção – para toda ação, existe uma reação de força equivalente e
em sentido contrário. Sendo assim, quando realiza uma ação,
o ser humano pode esperar uma reação, ou seja, se pratica o
mal, receberá de volta um mal com a mesma intensidade do
mal causado. Em contrapartida, se pratica o bem, também o
receberá com a mesma força. Nesse sentido, o carma determina
como a pessoa virá na próxima reencarnação. O maior objetivo
de um hinduísta é chegar ao estágio mais elevado possível.
Budismo
O Budismo é um sistema religioso que também é considerado um
sistema filosófico de vida. Seu principal fundador e orientador é o hindu
Sindrata Gautama (563‑483 a.C), que é conhecido por todos como Buda.
Existem algumas lendas a respeito de Buda, que, aos 29 anos, de-
cidiu abandonar todo tipo que riqueza que tinha para passar a ter uma
vida de completa renúncia. Segundo as tradições, ele buscava, por meio
da meditação da ioga, um estado espiritual, mas percebeu que isso não
o levava ao objetivo pretendido.

Em certa ocasião, sentado sob uma figueira e fazendo suas meditações,

descobriu a libertação dos ciclos das existências e das mortes, fato que o
incomodava. Assim, percebeu que a reencarnação era o melhor caminho.
De acordo com a estrutura central do pensamento budista, o ser
humano sempre irá reencarnar após sua morte e, com isso, passar por
sofrimentos. Dessa maneira, o que faz no presente determina o grau de
evolução para a próxima vida, até que atinja o estado de pureza espiritual.
Para o Budismo, o Universo é composto por vários sistemas mun-
diais, sendo que cada um deles possui um ciclo de nascimento, cresci-
mento e morte. Assim, o pensamento budista define cinco comporta-
mentos morais que devem ser observados por seus seguidores para que
possam evoluir. São eles:
1. não maltratar os seres vivos, pois são alguma forma de reen-
carnação de um espírito;
2. não roubar;
3. possuir uma conduta sexual respeitosa;
126
4. não mentir, caluniar ou difamar;
5. evitar qualquer tipo de droga.
Judaísmo
O Judaísmo é a religião do povo Hebreu ou dos Israelitas. O termo
“judeu” tem sua derivação de Judeia, região localizada entre o Mediter-
râneo e o Mar Morto.
Para Hellern, Notaker e Gaarder (2000, p. 98), “O Estado de Israel
define o judeu como alguém cuja a mãe é judia e que não pratica nenhuma
outra fé”. Assim, com essa definição, percebemos que, para um sujeito ser
considerado judeu, deve ter essa ligação paterna e também o aspecto da
crença, caso contrário tal pessoa não poderá professar sua fé. O Judaísmo,
além de um grupo religioso, também é considerado um grupo étnico.
Escrito em hebraico e, em algumas partes, em aramaico, o livro sa-
grado utilizado é o Antigo Testamento, que aborda a aliança entre Deus
e seu povo. Conforme Hellern, Notaker e Gaarder (2000, p.104), “O
cânone judaico foi fixado por um concílio em Jabne, por volta do ano
100 d.C., sendo composto por 24 livros, divididos em três grupos”.
FAEL

Capítulo 1
● Lei (ou Torá): conhecidos como Pentateuco, são os cinco li-

vros que foram escritos por Moisés, sendo eles: Gênese, Êxo-
do, Números, Levítico e Deuteronômio.
● Neviim: corresponde aos livros históricos e proféticos. Neles,
são encontrados acontecimentos políticos e também narrati-
vas das relações entre Deus e seu povo. Tais escritos sempre
tinham a intenção de possuírem uma interpretação religiosa,
e não meramente histórica. Os livros proféticos são dividi-
dos em maiores e menores, de acordo com seus tamanhos.
Os maiores são: Isaías, Jeremias e Ezequiel. Os menores
são: Oseias, Joel, Amós, Abdias, Jonas, Miqueias, Naum,
Habacuque, Sofonias, Ageu, Zacarias e Malaquias.
● Ketuvim: compõe os demais livros.
Para o judeu, existe um único Deus, o criador do mundo e o se-
nhor absoluto que conhece e criou tudo. Ele tem o objetivo de estabe-
lecer uma relação pessoal com seu povo, participando da vida deles. O
nome de Deus, em hebraico, é Ihih, que significa “eu sou quem sou”, e
pode der entendido como “Jeová” ou “Javé”. 127
A Sinagoga é o local de culto, realizado todos os dias, sendo uma

das atividades a leitura da Torá. Não existe imagem religiosa na Sina-
goga. O culto judaico está centrado nos serviços nela realizados, e a
autoridade religiosa é o rabino.
Dica de Filme
Homens e deuses narra a história de massacre de monges católicos na Ar-
gélia. Inspirado em fatos reais, ocorridos em 1996, o filme, do diretor fran-
cês Xavier Beauvois, sustenta a tensão da crônica de uma morte anunciada.
O cineasta empenhou‑se tanto para aprofundar um perfil de seus perso-
nagens, monges católicos sitiados pelo fundamentalismo islâmico, que seu
filme tornou‑se um libelo pela tolerância.
HOMENS e deuses. Direção de Xavier Beauvois. França: Imovision, 2010. 1
filme (122 min), sonoro, legenda, color., 35 mm.
Dica de Filme


A diversidade religiosa faz parte do nosso mundo, por essa razão,
devemos estar atentos e abertos para observar os diferentes grupos que
estão a nossa volta. Assim, podemos perceber que as atitudes das pes
soas que nos cercam refletem sua crença e religiosidade.
Durante alguns dias, observe seu cotidiano e verifique se as pessoas
de sua comunidade têm algum comportamento que revele aspectos de
um grupo religioso, como o uso de crucifixos no pescoço, vestimentas
diferenciadas, etc. Com isso, você irá perceber que a pluralidade religio-
sa está muito presente em nossas vidas.
Síntese
Neste capítulo, abordamos algumas das grandes religiões que fa-
128 zem parte da humanidade. Como dissemos anteriormente, seria im-
possível falar sobre todas, mas com essa breve explicação já pudemos
observar que existe uma diversidade religiosa muito grande em nosso
mundo, sendo que cada um desses grupos possui suas crenças, rituais e
características peculiares.
Além disso, outro aspecto importante que vimos foi o fato que o
ser humano está sempre em busca de algo que o auxilie a compreender
seu sua existência e sua relação com “sobrenatural”, o que justifica, por-
tanto, sua busca por atividades que possam suprir seus mais profundos
anseios da alma.
FAEL

Brasil: um país
religioso 2
N este capítulo, apresentaremos um panorama sobre como a re-
ligiosidade foi tratada ao longo da história brasileira e suas influências.
O Brasil, atualmente, possui uma diversidade religiosa muito gran-
de. Sendo assim, é importante que as escolas abordem essa temática, para
que os alunos tenham ciência e saibam lidar com as diferentes religiões.
Educação brasileira e religião 129

O quadro a seguir apresenta as principais religiões no Brasil e suas
respectivas quantidades de seguidores, de acordo com dados do Censo
Demográfico do ano 2000.
Quadro Principais religiões e crenças no Brasil e seus seguidores.
Número de seguidores
Religião ou Crença
no Brasil
Igreja Católica Apostólica Romana 124.980.132
Igreja Católica Ortodoxa 38.060
Igreja Batista 3.162.691
Igreja Luterana 1.062.145
Igreja Presbiteriana 981.064
Igreja Metodista 340.963
Assembleia de Deus 8.418.140
Congregação Cristã do Brasil 2.489.113
Igreja Universal do Reino de Deus 2.101.887
Igreja do Evangelho Quadrangular 1.318.805

Número de seguidores
Religião ou Crença
no Brasil
Igreja Deus é Amor 774.830
Outros Pentecostais / Neopentecostais 2.514.532
Igreja Adventista do Sétimo Dia 1.209.842
Testemunhas de Jeová 1.104.886
Mórmons 199.645
Espiritismo 2.262.401
Umbanda 397.431
Budismo 214.873
Candomblé 127.582
Igreja Messiânica 109.310
Judaísmo 86.825
Tradições esotéricas 58.445
Islamismo 27.239
Crenças indígenas 17.088
Orientais (bahaísmo, hare krishna, hinduís-
130 52.507
mo, taoísmo, xintoísmo, seicho‑no‑iê)
Outras religiões 41.373
Sem declaração / não determinadas 741.601
Sem religião 12.492.403
Fonte: IBGE (apud SUA PESQUISA, 2012).
Na história da educação brasileira, principalmente nos séculos ini-

ciais, havia grande – e até mesmo determinante – influência religiosa.
Com o passar dos tempos, procurou‑se uma redução dessa força, o que,
em alguns momentos, foi possível, mas os resultados, às vezes, eram
desastrosos.
Os jesuítas, membros da Companhia de Jesus, tiveram uma in-
fluência importante na educação brasileira, por isso, até os dias atuais
podemos observar algumas dessas contribuições. Para que possamos
compreender melhor tal influência, precisamos relembrar os movimen-
tos da Reforma e Contrarreforma.
A Reforma Protestante ocorreu no início do século XVI e foi lide-
rada por Martinho Lutero, que era contrário a alguns pontos da doutri-
FAEL

Capítulo 2
na da Igreja Católica, propondo, portanto, uma reforma ao catolicismo.

No dia 31 de outubro de 1517, Lutero apresentou 95 teses, fixando‑as
na porta da igreja do Castelo de Wittenberg.
Lutero não estava sozinho no movimento, pois as razões não eram
somente religiosas, mas também políticas. Por isso, foi apoiado por vá-
rios nobres europeus que estavam interessados no confisco dos bens do
clero. As divergências sinalizavam as alterações sociais e econômicas que
a Europa estava passando.
Com a expansão do protestantismo, a Igreja Católica articulou
uma forte reação, conhecida como Contrarreforma ou, como alguns
costumam chamar, Reforma Católica, Com o objetivo de recuperar
o que estava perdendo, o mo-
vimento teve seu início com o
Saiba mais
Concílio de Trento. O Concílio de Trento, realizado entre 1545 e
1563, é considerado o mais importante dos
A Contrarreforma teve três concílios da Igreja Católica em toda sua
uma grande aliada. Em 1540, história. Convocado pelo Papa Paulo III, com
fundada por Inácio de Loyo- o objetivo de manter a unidade da fé e a
disciplina da Igreja Católica, foi a assembleia 131
la, surgiu a Companhia de Je-
sus, cujos membros mais tarde bispos mais longa e também a que emitiu o
maior número de dogmas e decretos.
de ficaram conhecidos como
jesuíta. Tal ordem religiosa
transformou‑se em um poderoso defensor dos princípios católicos e da
evangelização nas Américas, Ásia e Europa.
Em 1549, chegou ao Brasil o militar português Tomé de Souza,
que depois veio a ser o primeiro governador‑geral brasileiro. Com ele
vieram vários jesuítas conduzidos por Manuel de Nóbrega, padre je-
suíta português, conhecido também como o chefe da primeira missão
jesuítica na América.
Quinze dias após chegaram a terras brasileiras, os missionários
fundaram uma escola de “ler e escrever” em Salvador, cidade que tam-
bém tinha sido fundada recentemente.
É importante destacar que, em pouco tempo, com a organização
Manual de Nóbrega e o apoio de seus colegas Aspilculto Navarro, pri-
meiro jesuíta a aprender a língua dos índios e isso contribuiu para o
sucesso da catequização dos índios. Além disso, destacamos que, com

apenas 19 anos, chegou ao Brasil o jovem beato José de Anchieta, co-

nhecido também como o santo.
Era o início do processo de criação de escolas elementares, se-
cundárias e missões espalhadas pelo Brasil até o ano de 1759,
ocasião em que os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de
Pombal. Nesse período de 210 anos, os jesuítas promoveram
maciçamente a catequese dos índios, a educação dos filhos dos
colonos, a formação de novos sacerdotes e da elite intelectual,
além do controle da fé e da moral dos habitantes da nova terra
(ARANHA, 2008, p. 140).
Os jesuítas não vieram ao Brasil para turismo. Eles tinham como

objetivo fundar escolas e evangelizar o povo, indígena ou não, e no
período em que aqui permaneceram fizeram história.
A evangelização dos curumins, filhos de índios, facilitou o trabalho
dos jesuítas de repassar valores e princípios cristãos, visto que os pais mos-
travam maior resistência. Aos poucos, os jesuítas foram avançando pelo
território brasileiro, em busca de novas aldeias para proclamar a mensagem
que traziam consigo, sempre se apresentando como “soldados de Cristo”.
132 Logo que chegavam a determinado lugar, os membros da Com-
panhia de Jesus construíam uma igreja e, ao lado dela, erguiam uma
escola, que tinha como objetivo ensinar a ler e escrever. Com o intuito
de trazer os índios para o Cristianismo, a educação era um meio eficaz,
pois os padres tinham o preparo e também a facilidade de ensinar, o
que os ajudava muito na evangelização.
Além disso, para que pudessem acompanhar e controlar os índios,
os jesuítas criaram as missões, ambientes nos quais os indígenas eram
agrupados e viviam em conjunto, desenvolvendo a solidariedade, a
exploração da natureza, a criação de trabalhos mais sistematizados, o
aprendizado da música e desejo pela leitura. Algumas vantagens fo-
ram obtidas com a implantação das missões, entretanto as desvantagens
eram bem visíveis, pois os índios não possuíam mais sua liberdade e
também não podiam lutar por ela, visto que eram doutrinados para se-
rem mais pacíficos e, por isso, logo se tornaram alvos fáceis dos colonos,
que os escravizavam para trabalhos forçados.
A ação dos jesuítas contribuiu com a educação e evangelização dos
índios. Porém, é necessário salientar que há muitas críticas a esse tipo
de trabalho.
FAEL

Capítulo 2
Uma das críticas feitas ao trabalho em educação dos jesuítas é

a elitização do ensino, afinal os colégios jesuíticos foram ins-
trumentos de formação da elite colonial, sendo efetivamente
educados os descendentes da elite colonial, enquanto os índios
foram apenas catequizados. Portanto, a formação da elite no
Brasil colonial será marcada por uma intensa rigidez e forma-
lidade na forma de conceber a realidade e de pensar o futuro
do país (FERREIRA, 2001, p. 75).
A elite colonial foi, sim, favorecida. Como as escolas brasileiras da

época forneciam boas condições de estudo, não havia a necessidade de
os filhos dos colonos viajarem para Portugal, aspecto que para muitos
não era tão simples.
Durante o tempo que permaneceram no Brasil, os jesuítas acu-
mularam um grande poder econômico e a quantidade de escolas au-
mentou. Além de terem força política destacada, a influência sobre os
senhores de engenho não era pequena.
Porém, os jesuítas tinham como adversário o Marquês de Pom-
bal, ministro do rei de Portugal D. José I, que não simpatizava com
os métodos jesuíticos, acusando‑os de priorizaram somente seus in- 133
teresses. Em 1759, portanto, lançou reformas na educação brasileira,
pois percebia que ela estava atrasada em relação aos demais países.
Sendo assim, Pombal teve força política para expulsar os jesuítas do
território brasileiro.
No entanto, mesmo com a expulsão dos jesuítas, perdurou a ma-
neira de organizar a educação conforme o modelo que foi posto pelos
padres durante os 210 anos que permaneceram em solo brasileiro. Isso
revela a fragilidade e a ineficácia das reformas pombalinas, até porque o
Marques de Pombal nunca tinha vindo ao Brasil, o que nos mostra que
suas intenções de reforma da educação possuíam outros interesses.
Em 1808, com a vinda da família real portuguesa para o Brasil,
houve mudanças consideráveis em nosso país, como a abertura dos
portos e a criação de museus e de bibliotecas. Outro aspecto impor-
tante foi a fundação de escolas de nível superior para a formação de
oficiais do exército e também da marinha, bem como médicos e enge-
nheiros militares.
No ano de 1824, o Imperador do Brasil, Dom Pedro I, encomen-
dou a primeira carta constitucional brasileira, que apresentava algumas

mudanças para o novo cenário do país. Tal documento promulgou o

catolicismo como religião oficial do Estado, entretanto, as demais reli-
giões podiam realizar seus cultos, desde que fossem realizados em casas,
sendo proibida a construção de templos.
No que se refere ao fato de a educação estar ou não vinculada à
religião, o Brasil do século XIX era diferente de muitos outros países,
principalmente dos europeus, que tinham o entendimento de uma es-
cola laica. A ideia religiosa ainda pairava em nosso país; prova disso é
que entre 1860 e 1890 foram inauguradas várias escolas de ideologia
católica, como o Colégio São Luís, na cidade de Itu, São Paulo, e o
Colégio do Caraça, em Minas Gerais.
Em 1870, os protestantes fundaram, em São Paulo, o Colégio
ackenzie, que ainda funciona nos dias atuais. Em 1873, foi criado
M
o Colégio Internacional, em Campinas, e, em 1885, surgiu o Colégio
Americano, em Porto Alegre.
É importante salientar que, mesmo indo na contramão de uma
tendência laica, as escolas de cunho religioso foram importantes e mui-
134
to contribuíram para a história da educação brasileira.
Prudente de Morais, em 24 de fevereiro de 1891, como presi-
dente do Congresso Constituinte, promulgou a Constituição da Re-
pública dos Estados Unidos do Brasil. Com ela, a Igreja Católica foi
desmembrada do Estado brasileiro, não sendo mais, dessa maneira,
sua religião oficial.
Como o Brasil é uma nãção com um histórico religioso muito
presente no que se refere à educação e à religião, devemos destacar a
Constituição Brasileira de 16 de julho de 1934, que, em seu Artigo
153, estabelece: “O ensino religioso será de frequência facultativa e mi-
nistrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno
manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos ho-
rários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e nor-
mais.” (BRASIL, 1934).
Sendo assim, observamos que o Brasil deixou de possuir uma reli-
gião denominada oficial, passando a possibilitar aos pais e responsáveis
que escolham quais os princípios religiosos seus filhos irão seguir, inclu-
sive na escola pública brasileira.
FAEL

Capítulo 2
Protestantismo no Brasil
O protestantismo faz parte da história brasileira e, mesmo sendo
um grupo com muitas ramificações, alguns de seus valores e princípios
são comuns. Criada em 1621 pelos holandeses, a Companhia das Ín-
dias Ocidentais tinha como objetivo colonizar e conquistar territórios
nas Américas que pertenciam à Espanha, e o Nordeste brasileiro des-
pertava muita atenção, pois era uma região muito rica e que possuía
boa produção de açúcar.
João Maurício de Nassau, considerado o maior líder holandês que
morou em solos brasileiros, governou o Nordeste entre 1637 e 1644,
período no qual as Igrejas Reformadas eram consideradas oficiais.
Sendo assim, foram criadas 22 igrejas locais e congregações, que eram
acompanhadas por mais de cinquenta pastores.
No Brasil, as Igreja Reformadas desenvolveram um trabalho em
conjunto com algumas aldeias de índios: além da evangelização das
diferentes tribos, também traduziram as Bíblias para o idioma indígena
e ordenaram alguns pastores das próprias comunidades. 135
Com a expulsão dos holandeses do Brasil, em 1654, fecharam‑se

as portas para os protestantes por mais de 150 anos. Após 15 déca-
das, com a chegada da família real, nos primeiros anos do século XIX,
teve‑se inicio a essa mudança.
No ano de 1810, foi assinado um tratado de Aliança e Amizade e
de Comércio e Navegação entre Portugal e Inglaterra. Nesse documen-
to, havia a informação de que imigrantes protestantes não poderiam ser
perseguidos, mostrando, dessa maneira, uma tolerância religiosa. En-
tretanto, ela era limitada, pois não era permitido falar contra a religião
oficial da época, a católica, bem como o prosélito.
Dois anos após a Independência do Brasil, foi elaborada a primeira
constituição brasileira encomendada pelo Imperador Dom Pedro I, a
qual entrou em vigor no dia 25 de março de 1824. No Art. 5, temos:
“A Religião Católica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do
Império. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto do-
méstico, ou particular em casas para isso destinadas, sem forma alguma
exterior do Templo.” (BRASIL. 1824).

Em outras palavras, mesmo o catolicismo sendo considerado a reli-

gião oficial do Império, os demais brasileiros e imigrantes que não pro-
fessavam as convicções católicas possuíam liberdade religiosa, a qual era
restrita aos lares ou lugares apropriados aos cultos. Em hipótese alguma,
porém, as manifestações religiosas por parte dos protestantes poderiam
ocorrer em lugares públicos, como praças, hospitais, escolas, etc.
Em 1827, na cidade do Rio de Janeiro, foi fundada a Comunida-
de Protestante Alemã‑Francesa, que teve a participação e colaboração
dos luteranos reformados alemães, franceses e suíços. De acordo com
Hellern, Notaker e Gaarder (2000, p. 287‑288), no Brasil, existem dife
rentes grupos de protestantes, que podem ser separados entre clássicos,
pentecostais e neopentecostais.
Clássicos
No final do século XIX, existia, no Brasil, grande parte das de-
nominações que podemos considerar as clássicas do protestantismo,
como: luteranos, anglicanos ou episcopais; metodistas; presbiterianos;
136 batistas e congregacionalistas.
● Luteranos: em 1824, na cidade de Nova Friburgo, Rio de
Janeiro, surgiu a primeira comunidade luterana brasileira,
organizada pelo pastor Friedrich Osvald Sauerbronn. O lute-
ranismo chegou ao Brasil juntamente com os imigrantes ale-
mães, que, no início, concentraram‑se na região Sul. Atual-
mente, os luteranos estão presentes em grande parte do país.
● Presbiterianos: em 12 de agosto de 1859, com apenas 26 anos
de idade, desembarcou, no Rio de Janeiro, o reverendo Ashbel
Green Simonton (1833‑1867) natural de West Hanover, Pensil-
vânia. Em 1860, Simonton dirigiu seu primeiro culto em por-
tuguês, entretanto, somente em 1862, com a chegada de alguns
membros, foi fundada a Igreja Presbiteriana do Rio de Janeiro.
Dois anos mais tarde, em 1864, foi fundado o jornal evangélico.
Pentecostais
Entre as igrejas pentecostais presentes hoje, no Brasil, as mais co-
nhecidas e maiores são:
● Congregação Cristã do Brasil, existente no país desde 1910;
FAEL

Capítulo 2
● Assembleia de Deus, desde 1911;

● Igreja do Evangelho Quadrangular, desde 1953;
● O Brasil para Cristo, fundada em 1955;
● Deus é Amor, fundada em 1964.
Neopentecostais
As igrejas neopentecostais que possuem maior representatividade
no Brasil são:
● Igreja de Nova Vida, fundada em 1960;
● Comunidade Evangélica Sara Nossa Terra, de 1976;
● Igreja Universal do Saiba mais
Reino de Deus, de Pentecostalismo: movimento de renovação
1977; dentro do Cristianismo que dá ênfase espe-
cial a uma experiência direta e pessoal de
● Igreja Internacional Deus por meio do Batismo no Espírito Santo
da Graça, de 1980; (PENTECOSTALISMO, 2012). 137
● Igreja Renascer em Neopentecostalismo: surgido em meados do
Cristo, de 1986. século XX, enfatiza o batismo com o Espírito
Santo e os dons espirituais, dinamizando o
método litúrgico e incluindo em sua teologia
Religiões não cristãs doutrinas rejeitadas pela fé apostólica e orto-
doxa (MARINHO, 2012).
Apesar de o Brasil ter so-
frido forte influência católica
no início de sua história, o que contribuiu muito para a formação religiosa
de seu povo, outros grupos também fizeram parte da construção dessa
religiosidade.
Antes de iniciarmos este capítulo, é preciso esclarecer que alguns
teóricos defendem que os grupos sobre os quais iremos abordar têm
suas raízes no cristianismo, contudo há também aqueles que pensam
de modo contrário.
Temos ciência de a diversidade de religiões não cristãs, no Brasil,
é enorme. Por isso, neste capítulo, limitaremo‑nos a apresentar apenas
dois desses grupos, os Kardecistas e os Mórmons, que possuem grande
representatividade em nosso país.

Kardecismo ou Espiritismo
Em 1804, nasceu na cidade de Lyon, França, Hippolyte León De-
nizard Rivail, filho de um advogado que mais tarde escolheu adotar o
pseudônimo de “Allan Kardec”, pois acreditava que ele era a reencarna-
ção de um poeta celta que tinha esse nome. Kardec afirmava ter rece-
bido a missão de divulgar ou propagar uma nova religião. Sendo assim,
publicou os seguintes livros: Livro dos espíritos (1857), Livro dos médiuns
(1861), Evangelho segundo o espiritismo (1864), Céu e Inferno (1865) e
Gênesis (1867). Além disso, também fundou a Revista Espírita (1858).
A ideia principal do Espiritismo Kardecista é baseada em um sis-
tema filosófico religioso que tem como eixo central a compreensão da
reencarnação, sendo que suas raízes são da doutrina hinduísta da trans-
missão das almas. Essa concepção possui duas vertentes: a concepção
hinduísta do carma e a comunicação com os mortos, realizada por pes-
soas dotadas para essa prática, denominada “transe mediúnico”.
O Espiritismo chegou ao Brasil no início do século XIX e, em
pouco tempo, já se fez presente nos estados do Rio de Janeiro, Pernam-
138 buco, Ceará e Bahia. Sua divulgação foi acentuada a partir da criação
de grupos de estudos que propagavam a ideia espírita, e um aspecto
interessante a se considerar é que essa nova religião foi difundida entre
as classes sociais mais instruídas de nosso país. No ano de 1884, foi
fundada a Federação Espírita Brasileira (FEB).
Segundo Hellern, Notaker e Gaarder (2000, p. 290), no Brasil, o
Kadercismo possui algumas peculiaridades. Desde sua chegada ao país,
o traço distintivo de sua proposta foi a terapia mediúnica por meio de
“passes” para combater todos os tipos de enfermidade e desconforto. O
passe é uma espécie leve de exorcismo que é dada individualmente por um
dirigente ou por um médium em transe durante a sessão espírita, com o
objetivo de afastar as influências negativas, as más vibrações, os “encostos”
e as “demandas” e transmitir energia espiritual positiva ao interessado.
De acordo com o que apresentaram Hellern, Notaker e Gaarder
(2000), podemos observar alguns aspectos interessantes. O primeiro é
a figura do dirigente, que possui um papel importante no que diz res-
peito à atividade mediúnica. O segundo aspecto a ser salientado é que,
no passe, o objetivo é a eliminação ou a redução da dor que o sujeito
está enfrentando. O livramento do sofrimento tanto do corpo quanto
FAEL

Capítulo 2
da alma é algo que se busca na maioria das religiões e, por isso, no es-
piritismo não é diferente.
O entendimento que os espíritas possuem sobre Deus é de que ele
é um ser e fim supremo, sendo a meta de todo os espíritos, pois nele
está a perfeição e a supremacia de tudo. Portanto, não têm a compreen-
são de querer ser Deus ou fazer‑se Deus, mas, sim, enxergam‑no como
inspiração.
Mormonismo
Joseph Smith Júnior, conhecido atualmente como o líder ou pro-
feta dos mórmons, nasceu em 23 de dezembro de 1805 em Sharon,
estado de Vermont, nos Estados Unidos. Conforme Hellern, Notaker
e Gaarder (2000, p. 214), em 1820, Joseph teve uma revelação do Pai
Celestial e de Jesus Cristo para que não entrasse para nenhuma das
igrejas já existentes na época.
Em pouco tempo, foi aceito como profeta por alguns seguidores
e fundou a Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias. Assim,
139
Joseph estabeleceu que essa seria a única e verdadeira igreja e que todos
os demais que não estavam com eles não seriam salvos, o que ficou
estabelecido como princípio doutrinário.
Muito da base doutrinária do Mormonismo foi desenvolvido por
meio das revelações que Joseph Smith recebia. Assim, estabeleceu‑se a
crença, que teria doze apóstolos para orientar o povo.
Após a morte de seu profeta e líder, o Mormonismo sofreu algu-
mas ramificações. A primeira foi liderada por Brigham Young, amigo
e discípulo fiel de Joseph. Outra divisão originou a Igreja de Cristo do
Lote do Tempo.
O Livro dos Mórmons é considerado a palavra de Deus revelada,
afirmação que tem sido duramente criticada por quem não concorda com
tal ideia. Composto por 15 livros, divididos em capítulos e em versículos,
da mesma maneira que a Bíblia, em sua totalidade o Livro dos Mórmons
soma 239 capítulos e 6.553 versículos. Nele, são e ncontrados alguns ca-
pítulos da Bíblia, entretanto, em sua maioria, encontramos revelações e
orientações estabelecidas pelos líderes mórmons. A primeira edição em
português foi publicada em 1938, e ainda hoje são lançadas muitas edições.

As doutrinas que orientam os mórmons foram escritas por Joseph

Smith e atualmente ainda são aceitas como regra da Igreja de Jesus
Cristo dos Santos dos Últimos Dias. São elas:
1. cremos em Deus, o Pai Eterno, e no seu Filho, Jesus Cristo, e
no Espírito Santo.
2. cremos que os homens serão punidos pelos seus próprios pe-
cados e não pelas transgressões de Adão.
3. cremos que pelo sacrifício expiatório de Cristo, toda humanida-
de pode ser salva pela obediência às leis e regras do evangelho.
4. cremos ser a Bíblia a palavra de Deus, quando for correta sua
tradução; cremos também ser o Livro dos Mórmons a palavra
de Deus.
5. cremos na submissão aos reis, presidentes, governadores e ma-
gistrados, como também na obediência, honra e manutenção
da lei.
Essas são algumas das crenças dos mórmons, entretanto é impor-
140
tante salientar que:
● a Bíblia é a palavra de Deus, entretanto, como guia, é incom-
pleta, por essa razão existem três outros livros que servem para
orientar o povo. São eles: o Livro dos Mórmons, Doutrina e
Pactos e a Pérola de Grande Preço.
● a respeito de Jesus Cristo os Mórmons entendem que ele não
foi gerado pelo Espírito Santo. Para eles, Jesus era polígamo,
visto que Maria e Marta, as duas irmão de Lázaro, eram suas
esposas, juntamente com Maria Madalena.
Religiões afro‑brasileiras
Os escravos africanos chegaram ao Brasil na metade do século XVI,
oficialmente no ano de 1559, quando Portugal permitiu o ingresso de
africanos em terras brasileiras. Entretanto, a maior entrada deles desen-
volveu‑se no século XVIII, sendo essa migração extinta no ano de 1850.
Devido à necessidade de mão de obra, buscou‑se trabalhadores
escravos por meio de expedições que foram organizadas para capturar
FAEL

Capítulo 2
pessoas no interior da África Subsaariana1 para serem vendidos nos di-

ferentes portos do litoral africano.
Estima‑se que desembarcaram em portos brasileiros, nas cidades
de Salvador, Rio de Janeiro, Recife e São Luís, aproximadamente qua-
tro milhões de escravos africanos, advindos de lugares como Moçam-
bique, Benin, Nigéria, Angola e Guine. Os escravos eram trocados por
fumo, armas e aguardente e eram transportados para o Brasil por meio
de navios negreiros em condições sub‑humanas.
Os escravos que desembarcarm em terras brasileiras trouxeram con-
sigo a cultura dos seus países e regiões de origem. Podemos observar
traços disso nas músicas, na religião, na culinária, no folclore e nas ativi-
dades festivas populares. Entretanto, é importante salientar que a culura
africana no Brasil sofreu influência das culturas europeias e indíginas.
São consideradas afro‑brasileiras todas as religiões que tiveram sua
origem nas diferentes crenças africanas que foram trazidas para terras
brasileiras pelos escravos africanos, sendo de diversas tradições.
Os estados brasileiros que mais foram influenciados pela cultura afri-
cana são Bahia, Pernambuco, Maranhão, Alagoas, Rio de Janeiro, Espírito 141
Santo e Rio Grande do Sul, pois receberam o maior número de escravos.
● Candomblé: Bahia.
● Xangô: Pernambuco e Alagoas.
● Tambor de mina: Matranhão e Pará.
● Batuque: Rio Grande do Sul.
● Macumba e, mais tarde, Umbanda: Rio de Janeiro.
Umbanda
A Umbanda é considerada uma religião que teve sua origem na
década de 20 do século XX, no Rio de Janeiro. Entretanto, recebeu in-
fluências católicas e da reencarnação, que que veio do Espiritismo. Esse
sincretismo religioso deu origem à concepção religiosa da Umbanda,
que, em pouco tempo, expandiu‑se nos diversos centros urbanos nas
classes sociais média e alta.
1 Região que corresponde, no continente africano, ao Sul do Deserto do Saara; sendo assim,
os países do Norte da África não fazem parte.

A essência da Umbanda está na incorporação dos deuses e também

de outros espíritos, os chamados “filhos dos santos”, o que ocorre nas
diferentes festas religiosas. Alguns nomes comuns na Umbanda são:
● Oxalá, identificado como Cristo;
● Xangô, que corresponde a São João Batista;
● Ogum, que corresponde a São Jorge;
● Oxossi, que corresponde a São Sebastião.
Candomblé
O Candomblé é uma das religiões afro‑braseileiras que mais tem
mantido e preservado suas origens africanas, esforçando‑se para que não
haja o sincretismo religioso, principalmente no que tange aos santos ca-
tólicos. Em regiões do Brasil, alguns caboclos, como o Preto‑Velho, são
venerados. A musicalidade do Camdomblé é muito rica, e a dança tem
um papel relevante nos rituais.
142 Macumba
Caracteriza‑se pelo uso de cantos, sendo muito presente o uso da
percussão com tambores. Um dos rituais que seus seguidores realizam
são os despachos, muitas vezes deixados nas encruzilhadas. O despacho
é uma espécie de oferenda à divindade, da qual se espera um favor. A
Macumba possui um sincretismo religioso bem acentuado, pois incor-
pora elementos católicos, espíritas e, também, das religiões indígenas.

Devido à diversidade religiosa que encontramos em nosso país,
muitas vezes podemos nos deparar com atos de intolerância de um
grupo ou pessoa em relação a seus semelhantes, pois estes “pensam di-
ferentemente”.
Sendo assim, observe na escola em que trabalha como é tratada
essa diferença religiosa com os alunos, funcionários, professores e co-
munidade. Se ainda não existem práticas a esse respeito, reflita e con-
FAEL

Capítulo 2
verse com os colegas sobre atividades que podem ser realizadas para que
não haja conflitos entre os integrantes dessa comunidade educacional
no que tange ao aspecto religioso.
Síntese
Neste capítulo, pudemos reconhecer a grande diversidade religiosa
que encontramos no Brasil atualmente. A visão panorâmica nos forne-
ceu um conhecimento, mesmo que breve, sobre como nosso país foi
influenciado pelas diferentes correntes religiosas ao longo dos anos de
sua colonização e, mais tarde, com a vinda de diferentes povos e suas
culturas.
No inicio da colonização, os jesuítas tiveram uma influência im-
portante no que diz respeito à catequização dos povos indígenas e, tam-
bém, dos colonos e seus familiares que se encontravam em solo brasi-
leiro. Assim, constatamos que, no começo de nossa história, a religião 143
predominante era Católica Apostólica Romana.
O Protestantismo chegou ao Brasil somente 57 anos após o des-
cobrimento, quando desembarcaram na Baía da Guanabara os pastores
Pierre Richier e Guillaume Charties, juntamente com um grupo de
reformados. O primeiro culto aqui celebrado aconteceu no dia 10 de
março de 1557.
A passividade religiosa nem sempre marcou o Brasil. Em 1810, foi
assinado o tratado de Aliança e Amizade e de Comércio e Navegação
entre Portugal e Inglaterra, no qual havia um artigo que determinava
que os imigrantes protestantes não podiam ser perseguidos, apresentan-
do, dessa maneira, certa tolerância religiosa.
Outro grupo que influenciou muito a formação religiosa brasi-
leira foram os escravos africanos, que trouxeram consigo a cultura dos
seus países e regiões de origem. Assim, são consideradas afro‑brasilei-
ras as religiões que tiveram sua origem nas crenças africanas, trazidas
para terras brasileiras pelos escravos. Esses traços podem ser observa-
dos nas músicas, nas religiões, na culinária, no folclore e nas ativida-
des festivas populares.

3
Ensino religioso
nas escolas
públicas
A bordaremos, neste capítulo, aspectos relevantes para as ques-
tões religiosas de modo geral e, também, para o ensino religioso nas
escolas públicas
Além disso, apresentaremos como o projeto pedagógico e sua cons-
trução no interior da escola podem contemplar os aspectos religiosos.
Leis federais que norteiam as questões religiosas 145

Nesta seção, por meio de uma retomada história, vamos analisar
as diferentes leis brasileiras que contemplaram e ainda contemplam a
questão do ensino religioso nas escolas públicas.
Como já vimos no capítulo dois, a Companhia de Jesus desembar-
cou no Brasil em 1549, sendo que, na ocasião, vieram seis missionários,
liderados pelo padre Manuel da Nóbrega.
Quando os jesuítas foram expulsos pela ordem do Marquês de
Pombal, no ano de 1759, já havia no Brasil 670 colégios distribuídos
em aldeias e missões. Assim, o ensino público passou a ser de responsa-
bilidade de outros setores da Igreja Católica.
Em 25 de março de 1824, entrou em vigor a primeira Consti-
tuição do Brasil, outorgada por Dom Pedro I com o auxílio de um
grupo de dez pessoas, contando com o Imperador. Na ocasião da
elaboração desse documento, que aconteceu no dia 12 de novembro
de 1823, foi dissolvida a Assembleia Constituinte que iria discutir
e estabelecer a primeira Carta Magna do Brasil, visto que o Impe-
rador tinha receio de perder seu poder. O que ficou evidente nessa

rimeira Constituição é que o Catolicismo iria permanecer como a

p
religião oficial do Império.
No dia 7 de janeiro de 1890, o Marechal Deodoro da Fonseca
assinou o Decreto n. 119‑A, que estabelecia alguns parâmetros sobre a
religião no Brasil na época.
Art. 1º. É prohibido á autoridade federal, assim como á dos
Estados federados, expedir leis, regulamentos, ou atos admi-
nistrativos, estabelecendo alguma religião, ou vedando‑a, e
criar diferenças entre os habitantes do país, ou nos serviços
sustentados á custa do orçamento, por motivo de crenças, ou
opiniões filosófica ou religiosas.
Art. 2º. A todas as confissões religiosas pertence por igual à
faculdade de exercerem o seu culto, regerem‑se segundo a sua
fé e não serem contrariadas nos atos particulares ou públicos,
que interessem o exercício deste decreto.
Art. 3º. A liberdade aqui instituída abrange não só os indiví
duos nos atos individuais, sendo também as igrejas, associações
e institutos em que se acharem agremiados; cabendo a todos
o pleno direito de se constituírem e viverem coletivamente,
146
segundo o seu credo e a sua disciplina, sem intervenção do
poder publico.
Art. 4º. Fica extinção o padroado com todas as suas institui-
ções, recursos e prerrogativas.
Art. 5º. A todas as igrejas e confissões religiosas se reconhece a
personalidade jurídica, para adquirirem bens e os administra-
rem, sob os limites postos pelas leis concernentes á proprieda-
de de mão‑morta, mantendo‑se a cada uma o domínio de seus
haveres atuais, bem como dos seus edifícios de culto.
Art. 6º. O Governo Federal continua a prover á côngrua,
sustentação dos atuais serventuários do culto católica e sub-
vencionará por ano as cadeiras dos seminários; ficando livre
a cada Estado o arbítrio de manter os futuros ministros desse
ou de outro culto, sem contravenção do disposto nos artigos
antecedentes.
Art. 7º. Revogam‑se as disposições em contrário (BRASIL,
1890).
Em outras palavras, os artigos supracitados consagraram a plena

liberdade de culto no Brasil, sendo que todas as confissões religiosas
possuíam igual faculdade de culto.
FAEL

Capítulo 3
Na cidade do Rio de Janeiro, em 24 de fevereiro de 1891, foi assina-

da nova Constituição, que, no seu Artigo 72, estabeleceu algumas direti-
vas no que tange a questão de religião vem como também ao ensino.
[...]
§ 3º Todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer
pública e livremente o seu culto, associando‑se para esse fim e
adquirindo bens, observadas as disposições do direito comum.
[...]
§ 6º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pú-
blicos.
§ 7º Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem
terá relações de dependência ou aliança com o Governo da
União ou dos Estados (BRASIL, 1891).
A partir desse momento, a separação entre Estado e Igreja ou re-

ligião ficou bem definido, e o ensino passou a ser leigo nos estabele-
cimentos públicos. Outro ponto a se considerar é o fato de que todas
as religiões passaram a ser aceitas e possuir a liberdade de praticar sua
crença, por meio do culto livre. Assim, podemos constatar que foi um 147
grande avanço para a época, visto que até então a religião Católica Ro-
mana era a igreja oficial do Estado.
A Constituição Federal aprovada no dia 16 de julho de 1934, no
Artigo 153, apresentou uma nova direção no que diz respeito ao ensino
religioso: “O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrado
de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada
pelos pais ou responsáveis, e constituirá matéria dos horários nas escolas
públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.” Alguns pon-
tos importantes precisam ser observados nesse artigo. Primeiro: o Estado
propõe a existência da disciplina de ensino religioso nas escolas públicas,
sendo que a família poderá optar pela participação ou não de seus filhos
nessas aulas. Segundo: o ensino religioso passa a ser ministrado conforme
os princípios da confissão religiosa dos pais. Entretanto, alguns pontos
não foram discutidos, como: Quem poderá lecionar tal disciplina? Quem
irá subsidiar as despesas com o pessoal e outros gastos?
20 de dezembro de 1961 foi um marco para a educação brasileira,
pois foi o dia em que foi assinada a primeira Lei de Diretrizes Bases da
Educação Nacional, a LDB n. 4.024, que salientou os seguintes pontos:

Art. 1º. A educação nacional, inspirada nos princípios de li-

berdade e nos ideais de solidariedade humana [...]
Art. 2º. A educação é direito de todos e será dada no lar e na
escola.
Art. 3º. O direito à educação é assegurado:
I – pela obrigação do poder público e pela liberdade de inicia-
tiva particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na
forma de lei em vigor;
II – pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensá-
veis para que a família e, na falta desta, os demais membros da
sociedade se desobriguem dos encargos da educação, quando
provada a insuficiência de meios, de modo que sejam assegu-
radas iguais oportunidades a todos (BRASIL, 1961).
Tais aspectos deram à educação brasileira uma nova roupagem,

principalmente pelo fato de, a partir de então, existir uma lei específica
para nortear as ações relacionadas ao ensino.
No que tange ao âmbito religioso, a LDB n. 4.024, no Artigo 97,
148 apresentou algumas orientações.
Art. 97. O ensino religioso constitui disciplina dos horários
das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será minis-
trado sem ônus para os poderes públicos, de acôrdo com a
confissão religiosa do aluno, manifestada por êle, se fôr capaz,
ou pelo seu representante legal ou responsável.
§ 1º A formação de classe para o ensino religioso independe de
número mínimo de alunos.
§ 2º O registro dos professores de ensino religioso será realiza-
do perante a autoridade religiosa respectiva.
De acordo com a primeira LDB, a matrícula tornou‑se facultativa,

dessa maneira, cabia aos pais ou ao responsável a escolha da participa-
ção ou não do aluno na disciplina de ensino religioso. Além disso, a
disciplina não poderia acarretar nenhum ônus aos cofres públicos, mas
não ficou evidente quem seria o responsável por pagar essa conta ou se
os professores seriam voluntários. Um terceiro ponto importante a se
considerar é que, sendo obrigatório a oferta, a escola precisaria fornecer
a possibilidade da disciplina, independentemente do número de alunos
presentes na classe. Em quarto lugar, a questão do professor da disciplina
de ensino religioso ficou a cargo da autoridade religiosa, entretanto, não
FAEL

Capítulo 3
se mencionou a que grupo religioso tal autoridade deveria pertencer ou

se poderia ser de qualquer um. Por último, o quinto aspecto que deve-
mos considerar, que não foi abordado no artigo 97, é a não menção às
séries que deveriam possuir a disciplina do ensiono religioso, ou seja,
não é possível saber se aborda ensino fundamental e/ou o médio.
A Ditadura Militar (1964), período marcante na história brasi-
leira, perdurou durante 21 anos. No dia 24 de janeiro de 1967, foi
aprovada a sexta Constituição Brasileira, primeira e única aprovada no
regime militar.
O Artigo 168 da Constituição de 1967 nos relata:
Art. 168. A educação é direito de todos e será dada no lar
e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve
inspirar‑se no princípio da unidade nacional e nos ideais de
liberdade e de solidariedade humana.
[...]
IV – o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau pri-
mário e médio (BRASIL, 1967). 149
Assim, com a lei supracitada, mantém‑se a continuidade no que
diz respeito à matrícula facultativa. Porém, a partir dela, torna‑se claro
que o ensino religioso deve ser ofertado pelo Estado tanto para alunos
do primeiro grau quanto para os do ensino médio.
Durante o período da Ditadura, foi sancionada, em 5 de outubro
de 1988, a nova Constituição Brasileira, momento muito importante
para a democracia brasileira.
Sobre as questões religiosas ou de crenças, a Contituição passou a
estipular:
Art. 5º. Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo‑se aos brasileiros e aos estran-
geiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida,
à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos
termos seguintes:
[...]
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo
assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na
forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias;

VII – é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência

religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva;
VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de cren-
ça religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as
invocar para eximir‑se de obrigação legal a todos imposta e
recusar‑se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei (BRA-
SIL, 1988).
Nesse sentido, precisamos salientar algumas questões. Em primei-

ro lugar, a afirmação “é inviolável a liberdade de consciência e de cren-
ça” significa que cada indivíduo terá a liberdade de crer e expressar sua
crença livremente, mas sempre dentro da lei.
Um segundo aspecto importante é que, com a afirmação “[...] sen-
do assegurado o livre exercício dos cultos religiosos [...]”, fica evidente
que cada indivíduo poderá, dentro da lei e da ordem, realizar livremen-
te sua manifestação religiosa por meio de culto.
O terceiro ponto é “[...] a proteção aos lugares de culto e as suas
liturgias [...]”, segundo o qual todos os locais de qualquer celebração
150 religiosa devem ser respeitados.
Por fim, o quarto aspecto afirma que “[...] é assegurada, nos termos
da lei, a prestação de assistência religiosa nas entidades civis e militares
de internação coletiva [...]”, no qual percebemos que qualquer indivíduo
pode solicitar assistência religiosa a seu favor ou de outro, independente
onde se encontrar. Isso ocorre muito quando, por exemplo, um sujeito
acamado em um leito de hospital solicita qualquer auxílio religioso a seu
favor ou de um ente querido, o que fica evidente é que tal sujeito poderá
fazê‑lo livremente, desde que respeitando sempre a lei.
Ainda na Constituição de 1988, temos o Artigo 19, que também
faz menção às questões ligadas à religião.
Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios:
I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná‑los,
embaraçar‑lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus
representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada,
na forma da lei, a colaboração de interesse público;
Nesse artigo, compreendemos que em nenhuma instância (fede-

ral, estadual ou municipal) os governos podem promover ou subsidiar
FAEL

Capítulo 3
qualquer atividade religiosa. Com esse entendimento, podemos afir-

mar uma plena desvinculação do Estado com qualquer grupo religioso.
Além disso, o governo também não pode impedir que os diferentes
grupos religiosos possam exercer suas formas de culto, exceto se esses
não observarem as leis vigentes.
Um terceiro artigo que precisa ser analisado é o 210.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fun-
damental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental (BRASIL, 1988).
Dando continuidade à reflexão sobre a Constituição de 1988, po-

demos, agora, analisar o que se refere ao assunto religioso, como vimos
no Artigo 210. Fica evidente que essa disciplina, na escola pública,
faz parte da grade curricular, sendo ministrada somente para o ensino
fundamental. A matrícula continua sendo facultativa para o aluno, ca-
bendo ao responsável ou ao aluno, se esse tiver idade própria para isso, 151
decidir se irá ou não frequentar as aulas em questão.
Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a Lei n. 9.394, a
atual LDB, que apresenta algumas considerações relevantes sobre o
mesmo tema.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públi-
cos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos
ou por seus responsáveis, em caráter:
I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno
ou do seu responsável, ministrado por professores ou orien-
tadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas
igrejas ou entidades religiosas;
II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas
entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração
do respectivo programa (BRASIL, 1996).
Novamente, a facultatividade da matrícula permanece, bem como

o fato de a disciplina ainda fazer parte da grade curricular das escolas
públicas nos horários normais de aula.

Também afirma‑se que o ensino religioso não pode ser oneroso aos
cofres públicos, apesar de são ser apresentado nenhuma sugestão para a
resolução dessa questão.
Mais uma afirmação a se destacar é: “[...] de acordo com a opção
religiosa do aluno ou do seu responsável [...]”. Ou seja, cria‑se uma
lacuna, pois a LDB não define se é de acordo com a opção religiosa da
maioria dos alunos ou de cada um deles. Se for de acordo com cada
aluno, como devemos lidar com tal situação dentro de tamanha diver-
sidade religiosa que encontramos no Brasil?
O fato de a disciplina de religião puder ser ministrada “[...] por
professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas
respectivas igrejas ou entidades religiosas [...]” também deve ser consi-
derado, pois essas instituições irão preparar seus professores de acordo
com suas convicções religiosas e filosóficas. Por envolver ideologias, re-
fletir sobre essa questão é essencial para quem trabalha com a educação
e ensino religioso.
Pouco tempo depois da LDB de 1996, foi criada, ema 22 de julho
152 de 1997, a Lei n. 9.475, que dá a seguinte redação:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui discipli-
na dos horários normais das escolas públicas de ensino funda-
mental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa
do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabe-
lecerão as normas para a habilitação e admissão dos profes-
sores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
conteúdos do ensino religioso (BRASIL, 1997).
Segundo o texto da referida lei, são “[...] vedadas quaisquer for-

mas de proselitismo [...]”; desse modo, nenhum grupo religioso po-
derá, nas instituições públicas de ensino, nos horários de aula, defen-
der suas crenças.
Além disso, a Lei afirma que “Os sistemas de ensino regulamen-
tarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino re-
ligioso [...]”; porém, a escolha desse conteúdo também deverá passar
FAEL

Capítulo 3
pelo crivo de entidades civis Saiba mais

que irão articular, juntamente O proselitismo consiste no empenho de con-
com os órgãos competentes, os verter uma ou várias pessoas a uma determina-
diferentes conteúdos que serão da causa, ideia ou religião.
trabalhados nas escolas.
Outro documento sobre o qual devemos refletir é o acordo assinado
entre o Brasil e o Vaticano, no dia 13 de novembro de 2008.
Art. 11. A República Federativa do Brasil, em observância ao
direito de liberdade religiosa, da diversidade cultural e da plu-
ralidade confessional do país, respeita a importância do ensino
religioso em vista da formação integral da pessoa.
§1º O ensino religioso, católico e de outras confissões religio-
sas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegu-
rado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, em
conformidade com a Constituição e as outras leis vigentes,
sem qualquer forma de discriminação (BRASIL, 2010).
Sendo assim, podemos perceber que esse acordo fere o Artigo 33

da Lei 9.475/1997, que, como já vimos, não permite qualquer forma 153
de proselitismo. Entretanto, o acordo feito entre Vaticano e Brasil res-
salta que “O ensino religioso católico [...] constitui disciplina dos horá-
rios normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil”.
Proposta pedagógica e o ensino religioso

A proposta pedagógica de qualquer instituição de ensino é um
instrumento que objetiva a intervenção e a mudança da realidade. Des-
sa maneira, ela pode conduzir tal transformação tanto da realidade da
unidade escolar quanto da sociedade em que está inserida.
De acordo com o artigo 12 da LDB n. 9.394/96, os estabelecimen-
tos de ensino da rede pública e privada têm a incumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica. Em primeira instância, dá à equipe de
profissionais da escola o trabalho de construção e a responsabilidade de
execução desse projeto. A instituição escolar tem a liberdade de estabele-
cer seus rumos educacionais, sempre observando e respeitando a lei. Isso é
de suma importância, pois é necessário levar em consideração a realidade

específica de cada instituição e da comunidade, de modo que proposta

pedagógica retrate a identidade escolar. Contudo, algumas lacunas pre-
cisam ser preenchidas pelos Conselhos Estaduais de Ensino, conforme
realidade e vivências regionais, ficando para as Secretarias Estaduais de
Educação e os Conselhos de Educação sua regulamentação. Além disso,
possuindo tal responsabilidade, a unidade escolar pode desenvolver pro-
postas pedagógicas com a legislação adaptada à sua realidade.
Durante esse processo, é fundamental que exista interação entre os
membros da equipe que irá elaborar em conjunto a proposta pedagógica,
ou seja, um convívio aceitável e, principalmente, que objetive o bem co-
mum. Nessa relação, as diferenças que podem existir entre os componen-
tes da equipe precisam ser superadas em nome da coletividade.
O trabalho pedagógico, segundo Veiga (2003, p. 14), abrange dois
níveis: “[...] organização da escola como um todo e como organização
da sala de aula”. É importante observar que a organização dessa ativida-
de deve atender à globalidade, isto é, toda a instituição e não somente
algumas áreas, sendo o ensino religioso uma delas. A proposta pedagó-
154 gica deve contemplar a atuação do educador em sala de aula. Por isso,
é necessário o domínio de teorias metodológicas que são essenciais à
concretização das concepções preestabelecidas no coletivo. O professor
de ensino religioso precisa, então, manter uma prática pedagógica que
vá ao encontro com o referencial estabelecido no coletivo.
Na proposta construída pela comunidade escolar, deve ficar evi-
dente a concepção de uma prática pedagógica democrática, na qual se
ressalte também a colaboração do educando O educador deve perceber
a importância de uma prática ligada à ideia central do projeto pedagó-
gico. Isso, por exemplo, fica evidente na disciplina de ensino religioso,
em que, em hipótese alguma, o proselitismo deve aparecer, visto que
entraria em conflito com o que afirma a LDB.
A partir do momento em que o ensino religioso faz parte do currí-
culo escolar e é contemplado na proposta pedagógica, devemos observar
que o tais orientações não devem ser vistas como obrigações legal, mas,
sim, como algo que possa orientar pedagogicamente os educadores.
Sendo assim, uma as grandes contribuições do projeto pedagógico
no interior da unidade escolar é o planejar participativo, ou seja, a cons-
trução coletiva, extremamente importante para o desenvolvimento da
FAEL

Capítulo 3
democracia. A elaboração participativa oferece a liberdade de expressão,

pois haverá a necessidade de que todos participem. De acordo com
Vasconcellos (1995, p. 172):
O processo de planejamento participativo abre possibilidade de
um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças
para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática. Alme-
ja‑se também a partilha de todos os bens, sejam espirituais (deci-
são, planejamento), sejam materiais (recursos, lucros, perdas).
O trabalho em conjunto contribui tanto para o crescimento coleti-

vo quanto para o individual, desenvolvendo, desse modo, a autonomia
da escola. No entanto, devemos refletir sobre essa eventual liberdade,
pois, em alguns casos, o Estado pode omitir‑se da responsabilidade pelo
sucesso educacional, transferindo‑a para a escola. Assim, quando essa
instituição não atender às expectativas da sociedade, poderá ser vista
como a única culpada pelo fracasso.
Portanto, quando nos referimos à gestão democrática escolar, de-
vemos nos lembrar de que não é mero discurso presente apenas no mo-
mento da elaboração da proposta pedagógica, pois, para alguns, pode
155
ser entendido como um ato de manipulação e interesse político.
A diversidade religiosa, como vimos, também se faz presente nas
escolas, e todos devemos saber lidar com esse amplo contexto. A partir
do momento em que, no interior da escola, os gestores articulam‑se em
uma visão democrática, toda a comunidade sente‑se motivada a contri-
buir. Esse, portanto, é um exercício importante a ser desenvolvido por
toda a comunidade escolar.
Para que você amplie seu entendimento sobre temática deste texto, indica-
mos a leitura da entrevista que a antropóloga Debora Diniz concedeu à Revis-
ta Istoé, em abril de 2011, sobre a questão da liberdade religiosa no Brasil.
Disponível em: <http://www.istoe.com.br/assuntos/entrevista/detalhe/
134926_A+LIBERDADE+RELIGIOSA+ESTA+AMEACADA+NO+PAIS>.

Dica de Filme
Assista aos vídeos indicados nos links a seguir, que abordam o ensino de
religião nas escolas públicas brasileiras.
• Fé na educação (Globo News) – o ensino religioso na rede pública do
Rio de Janeiro
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Wv3Yn4csvYI>.
• Fé na educação (Globo News) – o modelo paulista de ensino religioso
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=4A_XfsDLZsw>.
Dica de Filme

156
Após a análise das diferentes leis apresentadas neste capítulo, pude-
mos observar que o modo de aceitação e a compreensão sobre a diver-
sidade religiosa brasileira evoluíram ao longo dos anos. Por essa razão,
é importante que as escolas promovam momentos de reflexão coletiva
entre seus profissionais, alunos, familiares e comunidade, para que haja
diálogo sobre os diferentes conteúdos que serão trabalhados na discipli-
na de ensino religioso na escola local.
Para compreender como se dá esse processo de compartilhamento
de ideias, verifique na escola em que você atua de que maneira tal arti-
culação é realizada.
Síntese
Neste capítulo, fizemos uma pequena retrospectiva histórica da
educação brasileira com foco no que abordaram as diferentes constitui-
ções brasileiras sobre o ensino religioso. Também verificamos as LDB n.
FAEL

Capítulo 3
4.024/61 e n. 9.394/96 e o modo como enfocam mais o aspecto dessa

disciplina nas instituições públicas de ensino.
A LDB n. 9.394/96 está em vigor atualmente e, portanto, deve-
mos ressaltar seu Artigo 33, que estabelece a facultatividade da matrí-
cula, a presença da disciplina na grade curricular das escolas públicas
nos horários normais de aula, a não possibilidade de ser onerosa aos
cofres públicos e a exigência de que seja ministrada por professores ou
orientadores religiosos preparados e credenciados por suas respectivas
igrejas ou entidades religiosas.
Por fim, abordamos a relação existente entre a construção coletiva
da proposta pedagógica e o ensino religioso, a qual proporciona uma
interação entre os membros da comunidade escolar e, principalmente,
objetiva o bem comum.
157

Referências
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fon-

tes, 2007.
ARANHA. M. L. A. História da educação e da pedagogia geral do
Brasil. São Paulo: Moderna, 2008.
BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do
Brasil, de 16 de julho de 1934. Rio de Janeiro, 16 jul. 1934. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ao34.htm>. Acesso em: 3 jul. 2012. 159
______. Constituição da República dos Estados Unidos do Bra-

sil, de 24 de fevereiro de 1891. Rio de Janeiro, 24 fev. 1891. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ao91.htm>. Acesso em: 3 jul. 2012.
______. Constituição da República Federativa do Brasil, de 24 de
janeiro de 1967. Brasília, 24 jan. 1967. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constitui%C3%A7ao67.htm>.
Acesso em: 3 jul. 2012.
______. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de
outubro de 1988. Brasília, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>.
Acesso em 3 jul. 2012.
______. Constituição Política do Império do Brazil, de 25 de março
de 1824. Rio de janeiro, 25 mar. 1824. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao24.htm>.
Acesso em 3 jul. 2012.

BRASIL. Decreto n. 119‑A, de 7 de janeiro de 1890. Prohibe a in-

tervenção da autoridade federal e dos Estados federados em materia
religiosa, consagra a plena liberdade de cultos, extingue o padroado e
estabelece outras providencias. Sala das sessões do Governo Provisório,
7 jan. 1890. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
decreto/1851‑1899/d119‑a.htm>. Acesso em: 3 jul. 2012.
______. Decreto n. 7.107, de 11 de fevereiro de 2010. Promulga o
Acordo entre o Governo da República Federativa do Brasil e a Santa
Sé relativo ao Estatuto Jurídico da Igreja Católica no Brasil, firmado
na Cidade do Vaticano, em 13 de novembro de 2008. Vaticano, 13
nov. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2007‑2010/2010/Decreto/D7107.htm>. Acesso em: 3 jul. 2012.
______. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes
e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1961. Disponível em:
<http://wwwp.fc.unesp.br/~lizanata/LDB%204024‑61.pdf>. Acesso
em: 3 jul. 2012.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as dire-
160 trizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso
em: 3 jul. 2012.
______. Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997. Dá nova redação ao
Art. 33 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 22 jul. 1997. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm>.
Acesso em: 3 jul. 2012.
FERREIRA, L. S. Educação e história. 2. ed. Ijuí: Editora Ijuí, 2001.
GRUDEM, W. Teologia sistemática. São Paulo: Vida Nova, 1999.
HELLERN, V.; NOTAKER, H.; GAARDER, J. O livro das religiões.
São Paulo: Cia das Letras, 2000.
MARINHO, W. Pontos discutíveis no movimento neopentecostal.
Disponível em: <http://www.monergismo.com/textos/pentecostalis-
mo/pontos_neo.htm>. Acesso em: 3 jul. 2012.
PENTECOSTALISMO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/Pentecostalismo>. Acesso em: 3 jul. 2012.
FAEL

SUA PESQUISA. Religiões no Brasil. Disponível em: <http://www.
suapesquisa.com/religiaosociais/religioes_brasil.htm>. Acesso em: 3
jul. 2012.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino‑aprendiza-
gem e projeto político‑pedagógico. 7. ed. São Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político‑pedagógico da escola: uma
construção possível. 16. ed. Campinas: Papirus, 2003.
VILAVERDE, C. As 8 maiores religiões do mundo. Superinteressan-
te, São Paulo: Abril, 23 jan. 2012. Disponível em: <http://super.abril.
com.br/blogs/superlistas/as‑8‑maiores‑religioes‑do‑mundo/>. Acesso
em: 3 jul. 2012.
161


Educação e Os Cenários Da Diversidade

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação e Os Cenários Da Diversidade

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Práticas em Educação: os ce-

Claudemira Vieira Gusmão Lopes

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 1 25/02/2016 15:02:32

Claudemira Vieira Gusmão Lopes; Maria de Lourdes Mazza de Farias;

Direitos desta edição reservados à Fael.

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 2 25/02/2016 15:02:32

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 3 25/02/2016 15:02:32

* Doutoranda em Currículo, Mestre em Educação e licenciada em Letras. Atuou como

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 4 25/02/2016 15:02:32

2 Gênero, uma construção social.................................................25

2 Respeito à convivência multiétnica...........................................95

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 5 25/02/2016 15:02:32

2 Brasil: um país religioso............................................................129

3 Ensino religioso nas escolas públicas.......................................145

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 6 25/02/2016 15:02:32

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 7 25/02/2016 15:02:32

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 8 25/02/2016 15:02:33

* Claudemira Vieira Gusmão Lopes é Doutora em Agronomia pela Universidade Federal

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 9 25/02/2016 15:02:33

Práticas em Educação: os cenários da diversidade

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 11 25/02/2016 15:02:33

Podemos concordar com a concepção que coloca, em última ins-

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 13 25/02/2016 15:02:33

Um outro olhar sobre a história

Na Antiguidade, a mulher tinha como tarefa central a reprodução

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 14 25/02/2016 15:02:33

O oposto ocorre nas sociedades desenvolvidas. A família patriarcal

Desde Eva, “aquela” que provocou a expulsão do homem do para-

Práticas em Educação: os cenários da diversidade

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 15 25/02/2016 15:02:33

a “superstição”, não apenas as bruxas foram queimadas nas

Pelo silêncio que sempre imperou quando se trata de mulheres,

No século XIX, havia um movimento ativo de mulheres na Europa

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 16 25/02/2016 15:02:33

O sufrágio universal foi uma das principais conquistas dos homens

Práticas em Educação: os cenários da diversidade

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 17 25/02/2016 15:02:33

No panorama nacional, as mulheres mobilizadas eram em maior nú-

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 18 25/02/2016 15:02:33

A vigência da Constituição Federal de 1988 representa um imenso

Práticas em Educação: os cenários da diversidade

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 19 25/02/2016 15:02:33

O marxismo tem sido um campo privilegiado de interlocução do

De qualquer forma, a classe não é, como alguns cientistas querem,

A tentativa de igualar classe e gênero, enquanto conceitos explica-

2 No trabalho Tradición, revolta y consciência de classe (1979), Thompson apresenta sua

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 20 25/02/2016 15:02:33

trabalhadores – a expropriação organizada da sexualidade de

As relações de classe e as de gênero são relações estruturantes

O pensamento feminista parte da constatação segundo a qual a es-

Práticas em Educação: os cenários da diversidade

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 21 25/02/2016 15:02:33

Se a natureza e a atividade das mulheres são tão sociais quanto

Essa necessidade de provar efetivamente a presença de mulheres em

Da teoria para a prática

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 22 25/02/2016 15:02:33

Assim, o aspecto do uso didático do filme, em uma perspectiva

Práticas em Educação: os cenários da diversidade

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 23 25/02/2016 15:02:33

gênero em sua dimensão relacional, dinâmica, em transformação, por

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 24 25/02/2016 15:02:33

Gênero, educação e cultura

Pratic_Educ_Cenarios_Diversidade.indd 25 25/02/2016 15:02:33