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Anlise Psicolgica (2004), 1 (XXII): 119-138

Aprender a contar, aprender a pensar: As sequncias numricas de contagem abstracta construdas por crianas portuguesas em idade pr-escolar
MARIA FILOMENA RIBEIRO DA FONSECA GASPAR (*)

A CRIANA COMO SER SOCIOCULTURAL

A teoria sociocultural de Vygotsky, ao reconhecer a inseparabilidade entre o pensamento individual de cada ser humano e os contextos sociais e culturais-histricos onde se desenvolve, inspirou e contextualizou o trabalho de muitos investigadores e tericos que concebem a cultura e a cognio como processos dinmicos que no podem ser separados e que tm de ser examinados de forma localizada e no geral (cf. Rogoff & Chavajay, 1995). Na opinio de Wertsch, a contribuio mais singular de Vygotsky refere-se concepo de um funcionamento mental superior mediado por instrumentos (technical tools ou simplesmente tools) e signos (psychological tools), tendo o constructo mediao, e fundamentalmente o de mediao semitica, tido um papel central e crescente

(*) Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.

na sua teoria (Wertsch, 1990/1996, p. 110; Wertsch, Del Ro & Alvarez, 1995, p. 20). De facto, e como argumenta este autor, os temas da anlise gentica e das origens sociais do funcionamento mental humano podem ser encontrados em outros autores, mas Vygotsky teve uma contribuio nica ao propor o papel da mediao e ao reformular os outros dois temas em funo deste, o qual foi o primeiro a aparecer no desenvolvimento da sua teoria (1989, p. 19). O prprio Vygotsky escreveu que the central fact about our psychology is the fact of mediation (1982, p. 116; citado por Wertsch, Del Ro & Alvarez, 1995, p. 20). A sua lista de instrumentos psicolgicos, alm da linguagem natural, inclua tambm os diferentes sistemas de contagem; as tcnicas mnemnicas; os sistemas de smbolos algbricos; os trabalhos de arte; a escrita; os esquemas, diagramas, mapas e desenhos mecnicos; todos os tipos de signos convencionais (Vygotsky, 1981, p. 137, citado por Wertsch, 1995, p. 63). As formas de mediao so produto do meio sociocultural no qual existem e foram historicamente desenvolvidas para mediar as relaes do ser humano com o mundo externo. Deste modo, embora a mediao cultural, a capacidade de 119

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criar e usar artefactos e de comunicar adaptativamente, seja uma caracterstica universal humana, o desenvolvimento de formas especficas de mediao no o . Como refere Cole (1990/1996, p. 89), todas as culturas conhecidas elaboraram um potencial bsico de linguagem e de usos de instrumentos, mas nem todas as culturas desenvolveram as formas de actividade a que nos referimos como escola ou as formas de mediao a que nos referimos como literacia e numeracia, as quais constituem extenses directas da capacidade bsica de mediao da linguagem. A linguagem um dos instrumentos-chave (key tools) criados pelo ser humano. Nesse sentido, os processos mentais superiores no so universais, estticos ou imutveis, mudando a sua estrutura com o modo de vida social e com a presena ou ausncia de sistemas de mediao (Blanck, 1990/1996, p. 44). A criana, ao aprender a usar os smbolos da forma como a sua cultura os usa, altera radicalmente o seu pensamento. As caractersticas especficas de cada tecnologia so assim inseparveis dos processos cognitivos dos utilizadores do sistema. Diferentes tecnologias requerem diferentes aptides para o seu uso e promovem abordagens que lhe so prprias, no conduzindo ao desenvolvimento de uma competncia cognitiva geral. Rogoff (1990, p. 20) sintetiza os dois temas centrais da teoria de Vygotsky ao referir que o funcionamento cognitivo individual est imerso em prticas culturais que colocam os indivduos face a determinados problemas e, ao mesmo tempo, do-lhes os instrumentos e as tecnologias para a sua soluo, direccionando as tentativas de resoluo de problemas para meios culturalmente valorizados de soluo. E continua afirmando que o contexto sociocultural do pensamento individual inclui instituies (econmicas, polticas, religiosas, educativas, entre outras), e instrumentos e tecnologias com elas relacionados para resolver os problemas, assim como objectivos valorizados e meios de os atingir (op. cit., p. 20). O que o indivduo aprende no seu meio social , deste modo, um currculo cultural (cultural curriculum; expresso de Rogoff, op. cit., p. 190). Neste contexto, a unidade bsica da anlise deixou de ser o indivduo e passou a ser a actividade sociocultural, envolvendo a participao 120

activa das pessoas em prticas socialmente constitudas (Rogoff, op. cit., p. 14). Nos prximos pontos vamos analisar um aspecto cultural especfico dos sistemas numricos, o nome dos nmeros, e a sua relao com o desenvolvimento numrico da criana.

O DESENVOLVIMENTO NUMRICO DAS CRIANAS

Existem trs facetas diferenciadas nos conceitos matemticos as invariveis lgicas; os sistemas culturais convencionais; as exigncias de situaes diferentes sendo cada uma das mudanas em conceitos matemticos especficos o resultado da transformao em uma ou outra destas facetas ou at da interaco entre elas (Nunes & Bryant, 1996/1997). Neste contexto, o desenvolvimento matemtico da criana no pode ser reduzido s transformaes lgicas que ocorrem no raciocnio da criana, como pretendeu Piaget, mas tambm no podemos cair no extremo oposto e afirmarmos que o desenvolvimento lgico no existe. Utilizando uma linguagem vygotskiana, falaramos de uma linha natural e de uma linha cultural no desenvolvimento do conhecimento matemtico, incluindo a ltima no apenas a aprendizagem e utilizao dos sistemas matemticos convencionais, mas tambm as interaces e as situaes nas quais essas ocorrem. Relativamente relao entre o desenvolvimento lgico e os sistemas matemticos convencionais, Nunes e Bryant (op. cit., pp. 227-230) afirmam que podemos estabelecer trs tipos de ligaes: - uma ligao negativa, quer no sentido em que o nvel de desenvolvimento das habilidades lgicas pode impedir a aprendizagem de um sistema convencional especfico, quer no sentido em que a criana pode aprender um sistema convencional, mas no o saber utilizar; - uma ligao inspirada nos trabalhos de Vygotsky e que se refere posio de que o domnio de um sistema convencional permite s crianas serem mais efectivas e assim colocar a sua lgica em prtica, sem esquecer que essa utilizao depende da

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prpria compreenso lgica da criana. Estamos a nvel da mediao e da utilizao das ferramentas culturais. Como afirmam Nunes e Bryant (op. cit., p. 28), a aprendizagem das invenes culturais pode, na realidade, aumentar a habilidade das crianas de respeitar princpios lgicos, deixando a questo de se colocar apenas na aquisio da lgica correcta pelas crianas e na sua aplicao aprendizagem de conceitos matemticos novos. - uma ligao mais especfica que a anterior e que diz respeito ao facto de o uso de um sistema de sinais com caractersticas especficas promover o prprio desenvolvimento conceptual, ao relaes lgicas j dominadas a relaes que ainda no foram desenvolvidas. Na opinio dos autores, esta relao entre o desenvolvimento e os sistemas de sinais a mais especulativa das trs e a que exige mais investigao. A teoria de Fuson e colaboradores (cf. Fuson, 1988; Fuson & Hall, 1983; Fuson, Richards & Briars, 1982) uma teoria que tem como ncleo a importncia dos processos interactivos sociais e lingusticos (palavras numricas) na aquisio inicial dos conceitos numricos. A criana vista como um ser em interaco. De acordo com esta posio, as crianas aprendem a contar como um processo mecanizado, com uma compreenso muito limitada do que significa, mas a experincia com a contagem, em diferentes contextos, que conduz aprendizagem dos princpios que se encontram na sua base levando, deste modo, a uma transformao da compreenso que a criana tem do nmero (Bryant, 1991, p. 2). As palavras numricas tm diferentes significados com os quais as crianas pequenas so confrontadas. Inicialmente, a criana no distingue esses diferentes usos (numricos; sequncia convencional das palavras numricas; simblicos; no numricos ou quasi-numricos) e atravs da utilizao dessas palavras em diferentes contextos, que vo desde dizer as palavras na sequncia convencional, a fazer uma estimativa de quantidades, que lhes atribui significado. A nfase desta teoria na importncia das experincias com as palavras numricas em diferentes contextos de utilizao con-

duz a que Wynn (1992) a denomine de different contexts theory. Esta posio terica aproxima-se bastante da perspectiva do desenvolvimento vygotskiana e, por isso, tem servido de enquadramento terico a muitas investigaes sobre o sistema numrico como instrumento cultural. Entre essas investigaes encontra-se um conjunto de estudos que tm como objectivo comum determinar como que as caractersticas culturais, entre as quais a linguagem, so responsveis pelo desenvolvimento de estruturas conceptuais que outras teorias conceptualizam como sendo apenas produto de mecanismos de desenvolvimento universais e, portanto, no aprendidos. Destes estudos fazem parte os que se debruam sobre o nome dos nmeros nas diferentes culturas, e que tm como grande objectivo avaliar a importncia das diferenas lingusticas no desenvolvimento numrico e de estruturas conceptuais na criana, particularmente, na representao cognitiva dos nmeros de dois dgitos. Alguns destes estudos centram-se na comparao de crianas asiticas, com crianas americanas e inglesas, uma vez que entre o sistema numrico asitico e o ingls existe, como mostraremos j a seguir, uma diferena cultural na regularidade e na transparncia dos nomes dos nmeros quanto estrutura de base dez do sistema numrico.

NOMES DOS NMEROS, ESTRUTURA DE BASE DEZ E DESENVOLVIMENTO NUMRICO

O aspecto convencional mais importante do nosso e de outros sistemas numricos a sua estrutura de base dez ou decimal. Este um aspecto do nosso sistema de contagem que levou muito tempo para ser inventado, no universal, e tem de ser transmitido de gerao em gerao na cultura em que a criana est inserida, tem de ser ensinado. A grande vantagem desta estrutura de base, que poderia ser cinco, vinte ou outra qualquer, a de permitir que os nomes dos nmeros sejam gerados em lugar de memorizados, respeitando a regra lgica de manter constante a ordem das palavras na contagem. Ter base dez significa que at nove contamos apenas unidades, do nmero dez at ao cem contamos dezenas e unidades, a partir do cem, e at ao mil, contamos centenas 121

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(agrupamentos de dezenas), dezenas e unidades, e assim por diante. Ou seja, quando temos dez unidades de qualquer tamanho reagrupamos essas unidades em unidades do tamanho seguinte: contamos unidades at dez; dez unidades formam uma dezena e comeamos a contar dezenas at termos nove dezenas e nove unidades; dez dezenas formam uma centena e contamos centenas at nove centenas, nove dezenas e nove unidades; dez centenas formam uma nova unidade, os milhares. Estas convenes permitem gerar os nomes dos nmeros e manter fixa a ordem dos rtulos verbais. Como explicitam Nunes e Bryant (1996/1997, p. 56), para compreendermos a importncia da existncia de uma estrutura de base basta pensarmos como seria humanamente impossvel memorizarmos os nomes de todos os nmeros, assim como a sua ordem especfica. Ou seja, para contarmos, por exemplo, at mil, teramos no s de memorizar mil rtulos verbais, mas tambm a sua ordem. A existncia de uma base permite-nos gerar o nome de todos os nmeros a partir da compreenso da lgica embutida no sistema e da memorizao do nome de apenas alguns desses nmeros. Em portugus, as crianas tm de se lembrar dos nomes dos nmeros de 1 a 10, os quais correspondem s palavras bsicas para as unidades, tm tambm de memorizar os nomes dos nmeros at 19 e os nomes para algumas das dezenas (20 a 90), pois, como veremos mais frente, muitos desses nomes so difceis de derivar da estrutura. Tero ainda, pelo mesmo motivo, de aprender o nome de algumas das centenas (100 a 900) e as palavras para as unidades seguintes. Deste modo, a partir da aprendizagem do nome de alguns nmeros e das regras pelas quais o sistema funciona, as crianas podem gerar nomes de nmeros que nem sequer ouviram antes e na ordem estabelecida, apesar de, como mostraremos, esta tarefa ser muito mais simples nos sistemas numricos transparentemente regulares (expresso de Nunes & Bryant, op. cit., p. 56), tais como os sistemas asiticos com raiz no chins antigo. Esta lgica prpria do sistema numrico em si mesma uma inveno cultural e, por isso mesmo, existem diferenas de cultura para cultura, as quais vamos especificar tambm mais frente. Os sistemas numricos de contagem que usam base dez podem ser mais ou menos transparen122

tes e regulares no modo como a estrutura base dez representada nos nomes culturalmente criados para os nmeros. Passamos a analisar essas diferenas, comparando as regras lingusticas de formao dos nomes dos nmeros (generative linguistic rules), de 11 a 99, em sistemas asiticos e em alguns sistemas europeus, especificamente em portugus, ingls e francs (cf. Fuson, 1990; Fuson & Briars, 1990; Fuson & Kwon, 1991; Miller & Zhu, 1991; Nunes & Bryant, 1996/1997). No Quadro 1, encontram-se os nomes de alguns nmeros, entre 1 e 99, nessas diferentes lnguas, assim como os equivalentes em portugus para os nomes dos nmeros em algumas lnguas asiticas. Nas lnguas asiticas que tm a sua raiz no chins antigo, entre as quais se encontram o japons, o chins e o coreano-formal, os nomes para os nmeros so inteiramente regulares e previsveis, ao mesmo tempo que nos informam sobre a composio aditiva e sobre as unidades que estamos a contar. O uso da estrutura base dez inteiramente transparente nos nomes dos nmeros. Nestes sistemas, as crianas s precisam de aprender os nomes para os nmeros 1 a 10, sendo todos os outros nomes (entre 10 e 100) gerados a partir desses dez nomes e de forma a reflectirem a estrutura decimal do sistema. Por exemplo, se conhecer as palavras numricas para o 10 e para o 2 posso imediatamente gerar as palavras para o 12 (dez-dois), para o 20 (dois-dez) e para o 22 (dois-dez-dois), o que de modo algum se passa em portugus, assim como, por exemplo, em ingls e francs. Nesses sistemas, transparentemente regulares, as palavras numricas acima do 10 constroem-se todas por combinaes das palavras para o dez e para as unidades. A estrutura regular e transparente das palavras numricas para os nmeros de dois dgitos nessas lnguas asiticas indica imediatamente criana, sem haver necessidade de qualquer outro passo intermdio de decomposio, por quantos dez (dezenas) e uns (unidades) composto um determinado nmero. Deste modo, o nome informa imediatamente a criana de qual a unidade em que est a contar, neste caso as dezenas, quantas dessas unidades est a contar, e por quantos uns formado esse nmero. Nessas lnguas asiticas, os nomes dos nmeros entre o 10 e o 20 so formados combinando a palavra cujo equivalente em portugus dez

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QUADRO 1

Nomes de nmeros de 1 a 90 em japons, chins e coreano, equivalentes em portugus, e nomes em ingls e francs (cf. Miura, Okamoto, Kim, Chang, Steere & Fayol, 1994, p. 404)
Nmeros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 30 40 50 60 70 80 90 Japons ichi ni san shi go roku sichi hachi kyu juu juu-ichi juu-ni juu-san juu-shi juu-go juu-roku juu-sichi juu-hachi juu-kyu ni-juu ni-juu-ichi ni-juu-ni san-juu shi-juu go-juu roku-juu sichi-juu hachi-juu kyu-juu Chins yi er san si wu liu qi ba jui shi shi-yi shi-er shi-san shi-si shi-wu shi-liu shi-qi shi-ba shi-jui er-shi er-shi-yi er-shi-er san-shi si-shi wu-shi liu-shi qi-shi ba-shi jui-shi Coreano il ee sam sah oh yook chil pal goo shib shib-il shib-ee shib-sam shib-sah shib-oh shib-yook shib-chil shib-pal shib-goo ee-shib ee-shib-il ee-shib-ee sam-shib sah-shib oh-shib yook-shib chil-shib pal-shib goo-shib Eq. Portugus um dois trs quatro cinco seis sete oito nove dez dez-um dez-dois dez-trs dez-quatro dez-cinco dez-seis dez-sete dez-oito dez-nove dois-dez dois-dez-um dois-dez-dois trs-dez quatro-dez cinco-dez seis-dez sete-dez oito-dez nove-dez Ingls one two three four five six seven eight nine ten eleven twelve thirteen fourteen fifteen sixteen seventeen eighteen nineteen twenty twenty-one twenty-two thirty forty fifty sixty seventy eighty ninety Francs un deux trois quatre cinq six sept huit neuf dix onze douze treize quatorze quinze seize dix-sept dix-huit dix-neuf vingt vingt et un vingt-deux trente quarente cinquante soixante soixante-dix quatre-vingts quatre-vingt-dix

com o valor das unidades. Pensemos, por exemplo, na palavra japonesa para 12, especificamente juu-ni, cujo equivalente portugus ser dez-dois. Esta palavra numrica diz imediatamente criana que est a contar unidades de dois tipos, de dois tamanhos, as dezenas dez e as unidades uns, e por quantas dessas unidades esse nmero formado, respectivamente, uma dezena e duas unidades. O mesmo se passa com qualquer outra palavra numrica para os nmeros de dois dgitos nas trs lnguas asiticas em questo. De facto, para formar os nomes dos nmeros entre 20 e 99 a criana s tem de combinar o nome da unidade da dcada com o equi-

valente portugus a dez (20 ser dois dez) e depois adicionar-lhe o nome para as unidades (23 ser dois dez trs). As invariveis unidade e composio aditiva esto assim claramente representadas nessas palavras numricas, as quais reflectem de uma forma transparente a estrutura de base dez do sistema numrico. Como mostraremos j a seguir, os nomes numricos nos sistemas portugus, e tambm ingls e francs, principalmente os da primeira dcada, no so transparentes, apesar de tambm no serem totalmente opacos, sobre estas duas propriedades do sistema: as unidades de diferente valor que esto a ser contadas e a composio aditiva. 123

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Na realidade, as palavras numricas portuguesas, assim como as inglesas e as francesas, para esses mesmos nmeros de dois dgitos, encerram vrias irregularidades que mascaram a estrutura decimal desses nmeros. Essas irregularidades incluem as que passamos a descrever. Na primeira dcada (nmeros entre 10 e 20) existem dois tipos de regras para a formao das palavras numricas em portugus. A regra que associa uma parte foneticamente semelhante ao nome do dgito das unidades que compe o nmero, mais a terminao ze, para as palavras entre o 11 e o 15. Esse padro, para o 11, 12, 13, 14 e 15, , respectivamente, on + ze, do + ze, tre + ze, cator + ze e quin + ze. Como facilmente se v, a palavra numrica para o nmero 15 a menos transparente, pois, foneticamente, quin no tem nada a ver com cinco, s no sendo um nome totalmente arbitrrio porque podemos associ-lo ao equivalente ordinal de cinco, isto , quinto, o que o torna num padro especfico de formao. Uma outra falta de transparncia destes nomes refere-se prpria terminao ze, a qual em nada se aproxima da palavra dez. Deste modo, no h indcios lingusticos claros nos nomes destes nmeros que indiquem criana a sua composio como dez e uns, como uma dezena e n unidades. Um outro padro existe para formao dos nomes dos nmeros de 16 a 19. Na composio destes nomes, inverte-se o padro utilizado para os nomes dos nmeros anteriores, passando a ser utilizada a seguinte regra dez + nome do dgito das unidades. Deste modo, utilizada pela primeira vez a palavra dez, a qual associada ao nome do dgito unitrio que forma o nmero, associao esta que feita atravs da vogal a, quando esse nome comea por uma consoante. Temos assim, para os nomes dos nmeros 16, 17, 18 e 19, respectivamente, o seguinte padro dez + a + seis, dez + a + sete, dez + oito e dez + a + nove. Quando analisamos a formao do nome destes mesmos nmeros da primeira dcada na lngua inglesa, verificamos a existncia de dois nomes arbitrrios, o eleven, para o 11, e o twelve, para o 12, e o padro dgito das unidades + teen para os nmeros 13 (thirteen), 14 (fourteen), 15 (fifteen), 16 (sixteen), 17 (seventeen), 18 (eighteen) e 19 (nineteen), com a particulari124

dade de para os nomes dos nmeros 13 e 15 existir uma pronuncia irregular do nome do dgito unitrio que forma o nmero, respectivamente, thir em lugar de three, e fif em lugar de five. Em francs, a formao dos nomes dos nmeros, da primeira dcada, muito parecida com a portuguesa, com semelhanas fonticas muito fortes, especificamente para os nmeros 11 (onze), 12 (douze), 13 (treize), 14 (quatorze) e 15 (quinze). Este padro (dgito + ze) mantm-se para o nmero 16 (seize), o que no acontece em portugus, mas a partir da utilizado o padro regular dez + dgito das unidades (17= dix-sept; 18= dix-huit; 19= dix-neuf) semelhante ao usado em portugus. Nas dcadas seguintes, e em portugus, as palavras numricas no nos do nenhuma indicao de como que os nomes das unidades (1 a 9) so novamente usados para formar o nome da respectiva dcada. No existe nada na palavra vinte que informe que se trata de dois dez, nem na palavra trinta que indique que se refere a trs dez, mascarando assim a relao entre os nomes para as dcadas e os nomes para os primeiros nove nmeros de um dgito. A partir da, temos os enta, no havendo de novo nenhum indcio no nome desta terminao que informe a criana que se trata de reagrupamentos de dez, ou seja, nada no nome numrico informa a criana que, por exemplo, quarenta se refere a quatro-dez. Porm, e contrariamente ao que se passa na formao dos nomes dos nmeros da primeira dcada, a formao do nome dos nmeros dentro de cada dcada, entre 20 e 99, segue o padro regular nome da dcada + unidade (e.g., na segunda dcada teremos vinte, vinte e um, at vinte e nove). Em ingls, a formao dos nomes das dcadas que seguem a primeira faz-se utilizando a terminao ty que, tal como a terminao enta, em portugus, no informa que se trata de reagrupamentos de dez (ten). O francs tem ainda irregularidades mais especficas. Como referem Fuson e Briars (1990), e como procurmos mostrar, o sistema das palavras numricas, para os nmeros de dois dgitos, falado nas lnguas asiticas, um sistema de valor nomeado (named-value system), no sentido em que uma palavra numrica dita (e.g., trs) e em

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seguida o valor dessa palavra nomeado (dez) (p. 180). Em ingls, encontramos esta regularidade para os nomes das centenas (one hundred, two hundred, ...), mas, mesmo para estas unidades, os nomes dos nmeros em portugus no nomeiam de forma transparente a unidade em que estou a contar (e.g., os nomes cem ou duzentos, no me indicam claramente que estou a contar, respectivamente, uma centena ou duas centenas). Neste sentido, o sistema numrico oral base dez um sistema de medida (measure system), pois as palavras numricas so usadas como palavras medida que se referem a unidades de diferentes tamanhos. esta compreenso do sistema numrico das palavras como um sistema de medida base dez que difcil para crianas que aprendem a contar em lnguas onde no existe regularidade na formao dos nomes dos nmeros. Se o sistema das palavras numricas portugus fosse um sistema de medida de valor nomeado (measure named-value system) regular, o nome do nmero 2222 seria o seguinte: dois mil, dois cem, dois dez, dois. Uma das caractersticas destes sistemas de medida de valor nomeado (cf. Fuson & Briars, 1990; Fuson & Kwon, 1991) que cada valor nomeado uma coleco de unidades (dezenas, centenas, milhares, ...), sendo os novos valores, mais largos, formados por agrupamentos base dez do valor anterior. Neste sistema, o zero no necessrio. Como mostrmos, e como afirmam Nunes e Bryant (1996/1997, p. 26), cada sistema tem uma lgica especfica que ir colocar exigncias intelectuais especficas na sua aprendizagem. Esta lgica especfica, por ser convencional, no sentido que foi culturalmente inventada e construda, tem tambm de ser dominada pela criana. Porm, como cultural, tem de ser transmitida e ser depois utilizada pela criana para pensar matematicamente sobre as situaes. Tal como dizem os mesmos autores, a questo no se refere apenas aprendizagem dessas convenes, mas sua transformao em ferramentas do pensamento (op. cit., p. 31). Os resultados de diferentes tipos de estudos (cf. Lines & Bryant, citados por Nunes & Bryant, 1996/1997; Miller & Stigler, 1987; Miura, 1987; Miura, Kim, Chang & Okamoto, 1988; Miura & Okamoto, 1989; Miura, Okamoto, Kim, Steere &

Fayol, 1993; Miura, Okamoto, Kim, Chang, Steere & Fayol, 1994; Song & Ginsburg, 1988) mostram que as irregularidades dos nomes dos nmeros tm srias consequncias que afectam, negativamente e de diferentes formas, a aprendizagem numrica das crianas. Muitos desses resultados surgem da comparao de crianas que falam ingls, dos EUA, com crianas que falam lnguas que tm sistemas numricos regulares, como as asiticas. Porm, e como afirmam Fuson e Kwon (1991, p. 211), as implicaes destes estudos podem-se aplicar a outros sistemas irregulares para as palavras numricas, apesar de alguns detalhes poderem variar. As consequncias dessa falta de transparncia e irregularidades verbais, no que se refere especificamente aprendizagem da sequncia numrica de contagem, so: memorizao dos nomes e da ordem dos nmeros at 20, o que explica que mais crianas que falam ingls, que crianas que utilizam linguagens numricas transparentes e regulares, cometam erros durante a contagem dos nmeros da primeira dcada, principalmente erros de omisso e produo de nomes de nmeros no convencionais; memorizao do nome e da ordem dos nmeros das dcadas (20 a 90), o que conduz as crianas a trocarem a ordem desses nomes; dificuldades em aprender a sequncia numrica de contagem, produzindo sequncias numricas convencionais significativamente inferiores s crianas que aprendem a contar em sistemas regulares, os quais parecem apoiar as crianas na inferncia das regras de gerar os nomes dos nmeros, o que tambm explica que cometam menos erros de contagem; dificuldades em transitar para a dcada seguinte na contagem, relacionadas com a segunda consequncia acima referida, o que pode explicar quer os erros cometidos na transio de dcadas, quer que os pontos de paragem ocorram em nmeros terminados em 9, para as crianas que contam entre o 20 e o 99. Porm, os resultados dos estudos transculturais no permitiram ainda esclarecer se essa dificuldade de transio est relacionada com a irregularidade na formao dos nomes dos nmeros para as dcadas ou com uma dificuldade mais geral de coordenar o aumento nos dois tipos de unidades (dezenas e unidades); produo de nomes de nmeros no convencionais, apesar de legtimos, resultantes quer da concatenao do nome de dois nmeros compostos (e.g., 31 = 125

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vinte e onze), quer da aplicao de uma regra inferida a partir do conhecimento morfolgico dos nomes dos nmeros 1 a 21 (e.g., dez + a + um = deza-um, por generalizao da regra dez + a + nove = dezanove). Passamos a analisar como que as irregularidades dos nomes dos nmeros explicam, pelo menos em parte, estas dificuldades. Dificuldades que as irregularidades das palavras numricas colocam na aprendizagem da sequncia numrica convencional de contagem Comeamos por discutir algumas das dificuldades que as irregularidades das palavras numricas colocam na aprendizagem da sequncia numrica de contagem. Uma vez que a partir da aprendizagem da contagem que as crianas induzem as regras para gerar os nomes dos nmeros, no de surpreender, e como afirmam Miller e Zhu (1991, p. 50), que muitas das dificuldades que as crianas tm na aprendizagem da sequncia das palavras de contagem se possam relacionar com a estrutura dos nomes dos nmeros que esto a adquirir. Siegler e Robinson (1982) propuseram um modelo de trs estdios de aquisio da sequncia verbal de contagem, em ingls, mostrando como esses estdios se relacionam com o nome dos nmeros. Basearam-se na anlise dos pontos de paragem da contagem abstracta das crianas, classificando-as em trs grandes grupos: as que param antes do nmero 19, as que param entre o 20 e o 99, e as que param depois do 100; correspondendo cada um destes intervalos a uma competncia cada vez maior das crianas no conhecimento da estrutura decimal da sequncia. Estes estdios mostraram estar positivamente correlacionados com a idade das crianas envolvidas no estudo. Tambm Fuson mostrou que as sequncias numricas incorrectas que as crianas produzem durante o perodo de aquisio da sequncia numrica convencional seguem, habitualmente, uma estrutura caracterstica, a qual se pode relacionar com os nomes dos nmeros (cf. Fuson, 1992; Fuson, Richards & Briars, 1982). As sequncias com uma dimenso at 30 so formadas por uma primeira parte convencional, que corresponde a uma parte inicial da sequncia con126

vencional de palavras numricas, seguida por uma parte estvel no convencional, no sentido em que se mantm de contagem para contagem, mas no corresponde sequncia correcta, pois, apesar de poder conter algumas palavras na ordem convencional, outras palavras so omitidas. Esta parte pode ser produzida sem qualquer mudana por perodos de tempo to grandes como 5 meses (Fuson & Hall, 1983, p. 54). Por sua vez, esta parte seguida por uma parte no-estvel final incorrecta, uma vez que muda de contagem para contagem e tambm no corresponde sequncia convencional. Para identificarmos estes trs grupos de palavras na sequncia de uma determinada criana, preciso que ela repita a sequncia em vrias tentativas de contagem abstracta. A poro convencional da sequncia aumenta, como seria de esperar, significativamente com a idade, e no se observam efeitos significativos da varivel sexo. As irregularidades na estrutura da sequncia de contagem, em ingls, nos nmeros at 20, determina que a maioria das crianas aprende os nomes dos nmeros at 20 por memorizao. Adicionalmente, apesar de mostrarem uma compreenso do padro de formao dos nomes dos nmeros maiores que 20 (x-ty, x-ty-one, ..., x-tynine), demoram ainda bastante tempo a aprender a ordem correcta para as palavras das dcadas. Em ingls, a mudana dos nomes two, three e five na formao dos nomes das dcadas twen+ty, thir+ty e fif+ty, torna tambm mais difcil para as crianas perceberem como que os nomes dos nmeros de dois a nove (two a nine, em ingls) so de novo usados na construo dos nomes das dcadas, mascarando, para muitas crianas, essas relaes e o padro nome da unidade+ty parcialmente presente na sua formao. Estas irregularidades, associadas s irregularidades presentes na formao dos nomes dos nmeros da primeira dcada, conduzem a que muitas crianas, que falam ingls, memorizem a sequncia das palavras numricas sem verem nenhum padro de formao para os nomes dos nmeros, a no ser a repetio x-ty-one a x-ty-nine dentro de cada uma das dcadas, a partir da segunda, o que as leva a memorizar uma lista com as palavras para essas dcadas (Fuson, 1990; Fuson, Richards & Briars, 1982; Siegler & Robinson, 1982).

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A aquisio da sequncia convencional das palavras numricas at 100 faz-se, nas crianas de classe mdia, no perodo entre os 2 e os 6 ou 7 anos, existindo uma grande variao dentro de cada grupo etrio, determinada por diferentes variveis socioculturais. Porm, e em termos mdios, os dados de diferentes estudos parecem indicar que, para crianas de classe mdia e que falam ingls, aos 2 anos a parte convencional corresponde ao incio um, dois, trs, continuando depois de variadssimas maneiras; aos 3 anos e meio, 4 anos, aumenta para 13 e aos 5 anos e meio, 6 anos, para 51 (Fuson & Hall, 1983, p. 54).1 Os resultados obtidos por Fuson e colaboradores mostram que dos 3 anos e meio aos 4 anos e meio a maioria das crianas de classe mdia pode dizer as palavras numricas na sequncia convencional at dez e esto a trabalhar as palavras entre dez e vinte (cf. Fuson, 1991; Fuson & Hall, 1983). Uma proporo substancial dessas crianas, entre os 4 anos e meio e os 6 anos ainda continua imperfeita nas palavras entre o catorze e o vinte, mas muitas j conhecem essas palavras e j se encontram a trabalhar nas dcadas entre vinte e setenta. Porm, apesar de conhecerem o padro de repetio de um a nove dentro de cada dcada, depois de 20 ainda no conseguem produzir os nomes das dcadas na ordem correcta, no tendo ainda resolvido o decada problem. Embora a maioria das crianas do kindergarten esteja ainda a aprender a ordem das dcadas, um nmero substancial j est a aprender a sequncia entre cem e duzentos. De acordo com estes resultados, at ao 20, ou talvez at mesmo ao 29, a criana memoriza os nomes dos nmeros, sem compreender a estrutura decimal representada por essas palavras numricas que j adquiriu, processando essa

1 Os resultados mdios descritos por Fuson, Richards e Briars (1982, p. 37) para a ltima palavra correcta da sequncia convencional de coragem abstracta, e aceitando a omisso de uma palavra, foram os seguintes: dos 3 anos e 6 meses aos 3 anos e 11 meses = 16.56 (DP=6.51; variao: 9 a 29); dos 4 anos e 5 meses = 18.71 (DP=8.52; variao: 11 a 39); dos 4 anos e 6 meses aos 4 anos e 11 meses = 36.47 (DP=26.94; variao: 13 a 100); dos 5 anos aos 5 anos e 5 meses = 44.81 (DP=23.13; variao: 13 a 100); dos 5 anos e 6 meses aos 5 anos e 11 meses = 43.00 (DP=19.64; variao: 13 a 90).

parte da sequncia como uma lista no estruturada, e a partir do 20 a estrutura das dcadas torna-se evidente. Estes resultados so confirmados por resultados de diferentes estudos e esto de acordo com o modelo de contagem proposto por Siegler e Robinson. A habilidade das crianas dizerem a sequncia correcta das palavras numricas fortemente influenciada pelas oportunidades que lhe so dadas de aprender e praticar essa sequncia, existindo assim uma variabilidade considervel dentro do mesmo grupo etrio e, por este motivo, entre diferentes estudos (Fuson, 1991, p. 29). Estas oportunidades parecem estar relacionadas com diferentes variveis do contexto sociocultural da criana, muitas delas avaliadas atravs da classe socioeconmica dos pais. De acordo com os resultados de alguns estudos (cf. Saxe, Guberman, & Gearhart, 1987; Ginsburg & Russell, 1981, citados por Allardice & Ginsburg, 1983), essas oportunidades sero menores em famlias de classe baixa que em famlias de classe mdia. Como referem Miller e Stigler (1987), o resultado mais comum nos estudos sobre a contagem verbal de crianas dos EUA, e que falam ingls, a grande frequncia com que produzem nomes no convencionais para os nmeros (non-standard number names), os quais resultam de uma concatenao imprpria de nomes de nmeros legtimos (e.g., twenty-eleven em lugar de thirtyone). Fuson, Richards e Briars indicam que 27% das crianas da sua amostra produziram pelo menos um erro deste tipo na parte no estvel das suas sequncias de contagem (1982, p. 54). Este erro pode ser compreendido a partir da distino entre nmeros primitivos e nmeros compostos proposta por Hurford. Hurford (1987) elaborou um modelo lingustico de formao dos nomes dos nmeros, no qual considera os nmeros primitivos (primitive numbers: nmeros de 0 a 9 e para as dcadas 20 a 90), os quais, por sua vez, so combinados de acordo com um conjunto de regras bsicas para formar os nmeros compostos (compound numbers). Como o prprio nome indica, os nmeros compostos no se podem combinar directamente com outros nmeros compostos, na formao dos nomes de outros nmeros, mas tm de ser combinados em funo dos seus constituintes primitivos. Deste modo, para combinarmos 20 + 11 temos de o decompor o nmero composto 11 nos seus cons127

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tituintes primitivos 20 + 10 + 1 e, em seguida, recombin-los de forma a que as unidades maiores adquiram o maior valor possvel, neste caso 30 + 1. Caso esta regra no seja seguida, as crianas produzem nomes de nmeros no convencionais. Por exemplo, se, para formar o nome do nmero 31, o fizer a partir dos seus constituintes compostos (31=20+11) chega a vinte e onze, em portugus, pois trata um nmero composto, neste caso o 11, como um nmero primitivo. Neste contexto, Miller e Stigler (1987, p. 283) propem que, face s irregularidades na formao dos nomes dos nmeros para a primeira dcada, em ingls, no de surpreender que as crianas no concebam os nmeros 11 a 19 como nmeros compostos, pois no existe nenhum indcio no nome desses nmeros que lhes indique que so formados por dois nmeros primitivos e que as regras utilizadas na sua formao so diferentes das utilizadas para os nomes dos nmeros nas outras dcadas (nome da dcada + unidade). Que as crianas, que falam ingls, inferem as regras generativas dos nomes dos nmeros a partir do seu conhecimento morfolgico dos nomes dos nmeros de 1 a 21, pode-se verificar nos nomes no convencionais que criam. Entre estes, encontramos aqueles em que ignoram uma excepo ortogrfica e regularizam o nome para a dcada (e.g., five-ty para fifty), regularizam um teen name (e.g., eleven-teen para eleven) ou aplicam a cadeia total dos nmeros formados por uma nica palavra (1 a 19) ao processo de formao dos nomes para as dcadas (twenty-one, ..., twenty-nine, twenty-ten, twentyeleven) (Seron & Deloche, 1987, p. 173). Como passamos a mostrar, os resultados de investigaes sobre a aprendizagem da contagem em lnguas que diferem na regularidade e transparncia da formao dos nomes dos nmeros de dois dgitos sugerem que, de facto, algumas das dificuldades que as crianas tm nessa aprendizagem resultam das regras lingusticas especficas desses sistemas. Estudos transculturais que comparam sistemas numricos de base dez regulares e irregulares no desenvolvimento da contagem abstracta Como refere Bryant (1992), e tal como j procurmos mostrar, existem dois tipos fundamen128

tais de diferenas entre culturas que so essenciais para o estudo do comportamento humano, no geral, e, em particular, para o estudo do desenvolvimento da criana. Essas diferenas so: os instrumentos culturais e os contextos culturais especficos de cada cultura. No primeiro caso, esses instrumentos podem quer estender a eficcia cognitiva dos membros da cultura, o que os transforma em amplificadores culturais (cultural amplifiers; termo de Bruner, Cole & Griffin, citados por Bryant, op. cit., p. 1), quer modificar as prprias aptides cognitivas bsicas das pessoas. Vamos agora analisar um estudo transcultural que se preocupou em investigar como que caractersticas especficas de diferentes sistemas numricos, especificamente os nomes dos nmeros de dois dgitos nesses sistemas, interferem com a aprendizagem e desenvolvimento da contagem pelas crianas. Miller e Stigler (1987) realizaram um estudo com o objectivo de verificarem se crianas que aprendem a contar com sistemas numricos em que os nomes dos nmeros so regulares, no que se refere estrutura base dez dos nmeros de dois dgitos, se diferenciam de crianas que aprendem sistemas numricos irregulares, na aprendizagem e desenvolvimento da contagem. Podiam, assim, analisar quais as dificuldades que resultam das caractersticas lingusticas especficas desses sistemas e quais as que so comuns a ambos os sistemas, apesar das diferenas lingusticas e culturais, dificuldades estas que seriam intrnsecas prpria tarefa da aprender a contar. Com esse objectivo, compararam crianas americanas, dos EUA, com crianas chinesas, de Taiwan, de 4, 5 e 6 anos de idade. Todas as crianas frequentavam a educao pr-escolar. As amostras, em ambos os pases, eram heterogneas no que se refere classe social. De acordo com os resultados obtidos na tarefa de contagem abstracta, e aceitando a omisso de um nico nmero na sequncia, as crianas chinesas obtiveram resultados significativamente superiores s dos EUA em todas as idades. Porm, e como os prprios autores afirmam (op. cit., p. 291), enquanto a dimenso da sequncia de contagem pode ser influenciada por outros factores culturais, tais como as atitudes dos pais, os erros especficos que as crianas cometem nessa contagem informam-nos mais directamente sobre os

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efeitos da estrutura lingustica na aquisio do sistema numrico pelas crianas. Nesse contexto, analisaram o tipo de erros cometidos. Os tipos de erros de contagem encontrados foram os seguintes: nmero no-convencional (nonstandard number; e.g., twenty-ten, em ingls; yi bai shr, em chins, que corresponde a uma-centena-dez em portugus, sendo o correcto yi bai yi shr, que em portugus corresponde a uma-centena-um-dez); saltar nmero (skipping number; e.g., ...11, 12, 13, 15, ... em que salta o 14); repetir nmero (repeating number; e.g., ...11, 12, 12, 13, 14... em que repete o 12); erros de transio de dcadas (DTE= decade transition error; e.g., ...28, 29, 40, ... em que transita de 29 para 40); contar de dez em dez (CBT= counting by tens; e.g., ...18, 19, 20, 30...); contar de cem em cem (CBH= counting by hundreds; e.g., ...108, 109, 200, ...). A varivel dependente, para cada caso, foi o facto de a criana ter ou no produzido esse tipo de erro na contagem, e no o nmero de vezes com que o fez. Os resultados obtidos mostram que mais crianas americanas cometeram erros que crianas chinesas. Quanto aos tipos especficos de erros cometidos, 21% das crianas americanas produziram nmeros no convencionais, os quais nunca foram observados nas contagens das crianas chinesas. Adicionalmente, esta situao observou-se em todos os grupos etrios considerados. Os erros de saltar nmeros foram tambm produzidos por significativamente mais crianas americanas que chinesas, o que pode reflectir o facto de as crianas que falam ingls terem um maior nmero de nomes de nmeros a aprender, apoiando a hiptese de que at 20 contam por memria. No se verificou um efeito da varivel pas na repetio de nmeros. De forma algo inesperada, no se encontrou uma diferena entre os dois grupos na produo de erros de transio de dcadas, tendo os resultados indicado que, em ambos os pases, nessas transies que mais provvel os erros ocorrerem. De acordo com este resultado, parece que, apesar da relativa facilidade que existe em chins de gerar os nomes dos nmeros para as dcadas, as crianas continuam, mesmo assim, a ter dificuldades em transitar de dcada, o que sugere que essa dificuldade no apenas resultante dos nomes arbitrrios que existem em ingls para as dcadas. Parece sim que a coordenao do aumento nos dois ti-

pos de unidades (dezenas e unidades) um problema que todas as crianas tm, independentemente do tipo de linguagem em que contam. O nico erro cometido por mais crianas chinesas que americanas foi contar de dez em dez, tal como era esperado, mas com uma incidncia geral to baixa que no teve significado estatstico. A contagem de cem em cem s se observou nas crianas americanas, apesar de as chinesas produzirem os nomes para as centenas seguindo as mesmas regras lingusticas que as americanas, o que parece sugerir que as crianas americanas que contam alm do 100 no percebem imediatamente que a estrutura da formao dos nomes dos nmeros para as dcadas se vai repetir. Uma anlise mais detalhada dos resultados obtidos indicou que todas as crianas chinesas contaram pelo menos at 19 sem terem cometido mais que um nico erro de omisso, enquanto um grande nmero (80%) de crianas americanas cometeu erros durante a contagem dos nmeros da primeira dcada (entre o 10 e o 20). Quanto aos pontos de paragem da contagem, os autores descrevem a existncia de uma tendncia semelhante nas crianas de ambos os pases para pararem antes da transio de uma dcada, com 42% das crianas americanas que param entre 20 e 99 a faz-lo num nmero terminado em 9, e 32% das chinesas. Comparando estes resultados com os obtidos em outros estudos que envolveram apenas crianas americanas, nomeadamente os de Fuson, Richards e Briars (1982) e os de Siegler e Robinson (1982), os autores concluem que, face variabilidade nos resultados obtidos, o ponto em que a criana decide parar a contagem um pobre indicador da sua competncia de contagem. Como mostram os resultados obtidos, as diferenas entre as duas lnguas, no suporte que do criana para poderem induzir a base dez do sistema numrico e as regras para produzirem os nomes dos nmeros, evidente nos erros que as crianas cometeram na contagem. Como referem Nunes e Bryant (1996/1997, p. 70), estes resultados so uma forte evidncia de que as palavras numricas inglesas, pelas suas irregularidades, so um conjunto muito menos til, exigindo das crianas um grande esforo de memorizao dos nomes numricos, os quais, contrariamente aos chineses, no podem ser gerados a partir dos nomes dos nmeros que os constituem. 129

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A questo que se coloca se estas diferenas lingusticas tm apenas implicaes na aprendizagem da sequncia numrica ou se tero implicaes nas diferenas posteriores entre os dois grupos de crianas na competncia na matemtica. Como afirmam os autores do estudo (Miller & Stigler, 1987, p. 302), o grande nmero de diferenas socioculturais existente entre os dois pases (cf. Chen & Uttal, 1988; Song & Ginsburg, 1987; Stevenson, Lee & Stigler, 1986; Stevenson, Lee, Chen, Lummis, Stigler, Fan & Ge, 1990) torna essa relao impossvel de estabelecer, apesar de os resultados de investigaes com crianas americanas mostrarem que a contagem tem um papel importante no desenvolvimento matemtico posterior, quer na leitura inicial de numerais, quer na resoluo inicial de operaes de clculo implicadas na adio e subtraco. Poderamos de facto perguntar se os resultados encontrados no podem ser atribudos a outros factores culturais que no a regularidade dos nomes dos nmeros. Porm, se essa questo se pode colocar relativamente a outras diferenas na aprendizagem e desenvolvimento numricos e matemticos evidenciadas por crianas de diferentes culturas, no caso do estudo citado, e como afirmam Fuson e Kwon (1991, p. 211), esse problema reduzido, pois os efeitos lingusticos so apoiados pelos resultados relativos ao tipo de erros especficos cometidos e s dificuldades ou procedimentos especficos utilizados, em vez de mostrarem apenas diferenas no ritmo da aprendizagem, o qual poderia ser devido a outro tipo de factores culturais.

dois dgitos, em portugus, quanto estrutura de base dez do sistema numrico. Partimos das seguintes hipteses: 1) Se as irregularidades e falta de transparncia das palavras numricas para os nmeros de dois dgitos esto associadas memorizao do nome e da ordem dos nmeros da primeira dcada, ento de prever que as crianas cometam mais erros de contagem nessa dcada que nas outras, uma vez que na formao das palavras numricas dentro das outras dcadas sempre seguida a regra lingustica nome da dcada + nome da unidade; 2) Se as irregularidades e falta de transparncia das palavras numricas para os nmeros de dois dgitos determinam a memorizao do nome e da ordem dos nmeros das dcadas (20 a 90), ento de prever que as crianas cometam erros de contagem relacionados com a troca da ordem desses nomes; 3) Se essas irregularidades determinam dificuldades na transio de uma dcada para a outra, por dificuldades na memorizao da ordem dos nomes dos nmeros para as dcadas, ento de prever que as crianas com sequncias de contagem abstractas convencionais superiores a 20 cometam erros de transio de dcada e que parem as suas contagens abstractas, antes e depois de ser dado um estmulo para prosseguirem, em nmeros terminados em 9. Porm, no podemos esquecer que esta dificuldade pode resultar de uma dificuldade mais geral em coordenar o aumento

AS SEQUNCIAS NUMRICAS DE CONTAGEM ABSTRACTA CONSTRUDAS POR CRIANAS PORTUGUESAS DE IDADE PR-ESCOLAR

Hipteses e amostra No contexto de um estudo emprico mais vasto, denominado Projecto Mais-Pais,2 avalimos as sequncias de contagem abstracta produzidas por crianas de idade pr-escolar. Analismos, especificamente, a dimenso, os pontos de paragem e os tipos de erros cometidos, do ponto de vista da sua relao com as irregularidades e falta de transparncia dos nomes dos nmeros de 130
2 O Projecto Mais-Pais foi concebido para analisar o papel de variveis socioculturais no desenvolvimento numrico de crianas em idade pr-escolar (cf. Gaspar, no prelo). Essas variveis foram o envolvimento dos pais, em casa, em actividades de aprendizagem desenvolvidas pelo educador no jardim de infncia; o nome dos nmeros de dois dgitos, considerados do ponto de vista da clarificao que oferecem sobre a sua composio como conjuntos de dezenas e de unidades; o nvel socioeconmico.

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nos dois tipos de unidades envolvidas (dezenas e unidades); 4) Se as irregularidades e falta de transparncia das palavras numricas para os nmeros de dois dgitos esto associadas produo de nomes numricos no convencionais que reflectem essas caractersticas, ento de prever que as crianas portuguesas produzam, durante as suas contagens abstractas, nomes de nmeros no convencionais que reflictam as irregularidades e falta de transparncia das palavras numricas portuguesas para esses nmeros. A nossa amostra era constituda por 123 crianas que em 31 de Dezembro de 1993 tinham uma idade mdia de 5 anos e 6 meses (65.72 meses). Relativamente varivel nvel socioeconmico, tal como a definimos, 43 dessas crianas pertenciam ao nvel socioeconmico baixo, sendo a maioria (72.1%) de jardins de infncia de aglomerados rurais de Seia, com pai analfabeto ou que atingiu apenas o 1. ciclo do ensino bsico (72.1%) e trabalhador da produo industrial ou arteso (62.8%), no exercendo nenhum uma profisso intelectual ou cientfica, e tambm com me analfabeta ou com frequncia do 1. ciclo do ensino bsico (65.11 %) e domstica ou trabalhadora da produo industrial (67.5%); as outras 80 crianas, que classificmos como pertencendo ao nvel socioeconmico mdio/alto, eram na sua maioria de jardins de infncia da cidade ou periferia da cidade de Coimbra (86.25%), filhas de pais na sua maioria com frequncia superior ao 9. ano de escolaridade (65.8%), tendo 24.1% uma profisso intelectual ou cientfica e sendo apenas 15.2% trabalhadores da produo industrial ou arteso, e com mes na sua maioria (70.2%) com uma frequncia superior ao 9. ano de escolaridade, estando 30% a exercer uma profisso tcnica intermdia e 23.8% uma profisso intelectual ou cientfica, e sendo apenas 16.3% domsticas ou trabalhadoras da produo industrial ou artess. A prova de contagem abstracta Utilizmos uma prova em que a criana era convidada a ensinar um boneco a contar. Era-lhe dado um estmulo inicial, que consistia em o pr-

prio experimentados iniciar a contagem um, dois, trs e a criana continuar, e era-lhe tambm dito que devia contar o mais que conseguisse e sem parar. Se a criana parasse antes do nmero 111 era encorajada a continuar, perguntando-se-lhe o que vem a seguir ao x (ltimo nmero da sua sequncia de contagem)? e repetia-se o nome desse nmero em que parou, dando-se uma entoao que estimulasse a criana a continuar. Se mesmo assim a criana no continuasse a contagem, dava-se outro estmulo que consistia em o examinador repetir os trs ltimos nmeros da sequncia de contagem da criana, deixando uma entoao final que indicasse criana que deveria continuar. A partir daqui no se dava mais nenhum estmulo e depois de a criana parar a contagem dizia-se-lhe contaste muito bem. A tcnica acabada de descrever igual que foi utilizada nos estudos de Lines e Bryant (Lines, n. d.; citados por Nunes & Bryant, 1996/1997) e de Miller e Stigler (1987). Cada criana realizou esta prova trs vezes, tendo cada tentativa sido intercalada com outras provas utilizadas. Procurmos assim avaliar o mais rigorosamente possvel a parte convencional estvel das sequncias de contagem abstracta (Fuson, 1992; Fuson, Richards & Briars, 1982). As contagens foram gravadas em sistema audio e, numa fase posterior, as trs sequncias numricas produzidas foram transcritas. Em seguida foi escolhida a maior sequncia numrica convencional produzida. Considermos como medida da sequncia numrica convencional a ltima palavra numrica da parte convencional estvel das sequncias numricas da criana, quer tenha sido dado ou no um estmulo no meio da contagem, aceitando-se um erro de omisso (SN = salta um ou vrios nmeros; e.g.: 1 14, 17, ). Depois escolhemos a sequncia de contagem (1., 2. ou 3.) que englobasse a maior sequncia numrica convencional, mesmo que tivesse sido cometido um erro de omisso, e com base nela definimos as seguintes variveis: a) dimenso da sequncia numrica convencional Corresponde ao ltimo nmero da maior sequncia numrica convencional estvel de contagem abstracta produzida pela criana. Quando esse nmero era superior a 111, o que significa 131

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que a criana contou bem, sem cometer mais de um erro de omisso, para alm de 111, para efeitos de cotao das variveis considerou-se 111 como o limite. b) ponto de paragem da contagem A partir da sequncia de contagem, escolhida por englobar a maior sequncia numrica convencional, avalimos o nmero em que a criana parou a sua contagem abstracta, antes de lhe ter sido dado qualquer estmulo para prosseguir. Este nmero corresponde ao ponto de paragem da contagem abstracta. c) erros na contagem abstracta Com base na sequncia de contagem, escolhida por englobar a maior sequncia numrica convencional, considermos os de erros de contagem; d) nomes de nmeros no convencionais (NNC) Correspondem aos nomes no convencionais que a criana produz para os nmeros, durante a contagem (e.g. 19, 10, deza-um, deza-dois, deza-trs, deza-vinte . Neste caso temos 4 NNC).

Resultados

Sequncia numrica convencional As crianas que participaram na interveno3 (n=100) contaram, no pr-teste, em mdia, correctamente at 25 (M=25.21), variando a dimenso das sequncias numricas convencionais entre 1 e 100 (DP=17.30). Quando consideramos o nvel socioeconmico os resultados do teste t indicam uma diferena entre as mdias nos dois grupos estatisticamente significativa [t(98)=2.37,

3 Para efeitos de anlise dos resultados considermos apenas as crianas que participaram em algum dos grupos que recebeu tratamento (n=100). Assim, no inclumos os grupos de controlo (n=23), que no receberam tratamento, nesta fase do estudo que correspondeu ao pr-teste.

p=.02], com o grupo do nvel socioeconmico mdio/alto a obter um resultado mdio de 28.29 (DP= 17.26), comparativamente ao de 19.97 (DP=16.28) obtido pelo do nvel socioeconmico baixo. Como esperado, os rapazes e as raparigas no se diferenciaram significativamente neste varivel no pr-teste [t(98)=.61, p=.54], apesar de as raparigas terem obtido um resultado mdio mais elevado e ter existido mais homogeneidade nos seus resultados que no grupo dos rapazes [rapazes: M= 24.19, DP=20.62; raparigas: M=26.31, DP= 12.90]. Atravs da distribuio de frequncias, relativas ao nmero em que terminaram as sequncias convencionais, constatamos que metade (n=50) das crianas tiveram sequncias menores que 20, ou seja, que terminaram entre 1 e 19, e que, dessas crianas, apenas 10% o fizeram entre 1 e 9, de onde para 40% das crianas a dimenso da sua sequncia convencional encontrava se entre 10 e 19, inclusive. O tamanho das sequncias convencionais foi, em ordem decrescente de frequncia, 29 (13%), 39 (12%), 14 (9%), 11 (8%), 16 e 49 (6%), 10 (5%), 19 (4%), 5, 18 e 20 (3%), 3, 12, 17, 22, 26, 36 e 59 (2%) e 1, 2, 6, 8, 9, 15, 23, 27, 35, 38, 55, 69, 79 e 100 (1%). Com base nos resultados descritos, relativos aos nmeros em que terminaram as sequncias convencionais estveis, podemos fazer vrias constataes. Em primeiro lugar, os dois grandes nmeros terminais, os quais marcaram o fim e dimenso das sequncias numricas convencionais, foram o 29 (13%) e o 39 (12%). Em segundo lugar, 39% desses nmeros terminais eram nmeros que antecedem a transio para outra dcada, especificamente, e em ordem decrescente de frequncia, o 29, o 39, o 49, o 19, o 59, o 69 e o 79. Por fim, 36% dos nmeros terminais encontravam se entre o 10, inclusive, e o 18, inclusive. Com base nestes resultados, verifica-se que os nomes dos nmeros da primeira dcada que mais dificuldade originaram s crianas, uma vez que o ltimo nmero correcto da sequncia situava-se antes dele, o que significa que cometiam o erro nesse nmero, foram, por ordem decrescente: o 15 (9% das sequncias terminaram no 14), o 12 (8% terminaram no 11), o 17 (6% terminaram no 16), o 11 (5% terminaram no 10), o 19 (3% terminaram no 18) o 13 e o 18 (2% ter-

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minaram no 12 e 2% no 17) o 16 (1% terminaram no 15). Uma possvel explicao para o facto de o 15 ter sido o nmero mais difcil de memorizar, ou seja, ser o nmero cujo nome foi mais difcil de gerar, que o nico nmero, na primeira dcada, em cujo nome (quinze) nada indica criana que composto por um cinco e que, portanto e logicamente, deveria seguir o catorze. Por uma lgica lingustica sequencial deveria ento nomear se cincorze, porque segue o catorze, ou dezacinco, porque antecede o dezasseis. De acordo com os resultados descritos, 75% dos nmeros que marcaram o fim, e deste modo a dimenso, da sequncia numrica convencional, ou foram nmeros que antecedem uma nova dcada ou foram nmeros entre o 10 e o 19. Estes resultados confirmam que as dificuldades das crianas na construo da sequncia numrica de contagem se situam nestes dois aspectos, os quais tm directamente a ver, como mostrmos, com a irregularidade na formao dos nomes para os nmeros de dois dgitos da primeira dcada e do nome de cada uma das dcadas seguintes. Analismos ainda o nmero em que as crianas pararam a sua contagem abstracta, a qual encerrava a maior sequncia numrica convencional, antes de ter sido dado qualquer estmulo para ela prosseguir. De acordo com os resultados obtidos, esses pontos de paragem concentraram-se, e em ordem decrescente de frequncia, nos nmeros 29 (16%), 10 (11%), 39 (7%), 20 (6%) e 19 (5%). Ou seja, quer na transio para uma nova dcada (19, 29, 39), quer no incio da primeira e da segunda dcadas. Se analisarmos estes resultados do ponto de vista do problema que as crianas tm com a transio das dcadas, quando tm sequncias de contagem superiores a 29, confirma-se que na nossa amostra o 29 o grande ponto de paragem das contagens abstractas das crianas que, como j mostrmos, tm sequncias de contagem convencionais com uma dimenso mdia igual a 25.21. Dos 29% das crianas da nossa amostra que terminam as suas contagens abstractas em nmeros superiores a 29, quase metade (12%) f-lo em nmeros terminados em 9, especificamente o 39 (7%), o 49 (1%), o 59 (4%) e o 69 (1%). Estes resultados parecem confirmar o problema que as crianas tm com a transio de dcadas na contagem. Quanto aos outros nmeros, acima referidos, em que se con-

centram os pontos de paragem, especificamente o 10, o 19 e o 20, podem-se explicar, respectivamente, pelas irregularidades na formao dos nomes dos nmeros de dois dgitos iniciados em 1, pela irregularidade do nome para o nmero 20 e por as crianas, com contagens inferiores a 29, ainda no conhecerem a regra de formao dos nomes dos nmeros dentro de cada dcada depois do vinte, ou seja, nome da dcada + nome da unidade. Mais uma vez estes resultados parecem confirmar que as dificuldades que as crianas tm em gerar os nomes dos nmeros de dois dgitos se relacionam com as irregularidades lingusticas que caracterizam a sua formao. Erros e nmeros no convencionais (NNC) na contagem abstracta Erros na contagem abstracta Uma outra forma de abordarmos as relaes entre as irregularidades dos nomes dos nmeros de dois dgitos e as dificuldades que as crianas tm na contagem abstracta atravs da anlise do tipo de erros que as crianas cometem nessa mesma contagem. Com esse objectivo analismos o tipo de erros que as crianas cometeram na contagem abstracta que serviu de base caracterizao da sua sequncia numrica convencional. As categorias consideradas foram as seguintes: SN (saltar nmeros ou omitir nmeros; e.g. 1 6, SN, 9, 10, 11, SN, 13); SD (saltar uma dcada; e.g. 1 25, 36, 27, 28. Contar 36 em lugar de 26 um erro SD); SC (saltar uma centena; e.g. 1 101, 102, 203. Contar 203 em vez de 103 corresponde a um erro SC); IN (inverso de nmeros; e.g. 1 15, 17, 16, 18, 19. A troca da posio entre o 16 e o 17 um erro IN); ID (inverso de dcadas; e.g. 1 59, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 60, 61, 62, 63, 64. A inverso da dcada 60 com a 70 um erro ID); RN (repetio de nmeros; e.g. 1 12, 13, 12, 14, 15, 15, 16. A repetio do 12 e a do 15 correspondem a dois erros RN); RD (repetio de dcadas; e.g. 1 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30. A repetio completa da dcada 20 um erro RD); CD (conta de dez em dez; e.g. 1 ... 10, 20, 30); TD (erro de transio de dcada; e.g. 1 19, 30 ou 1 29, 41. Os erros de 133

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TD so cometidos, respectivamente, na transio do 19 para o 20, e do 29 para o 30). De acordo com os resultados obtidos para o nmero de crianas que, pelo menos uma vez, cometeram cada um desses tipos de erros na contagem, os erros cometidos pelas crianas foram, em ordem decrescente de frequncia, SN (54%), TD (40%), SD (37%), RN (29%), IN e RD (10%), CD (3%), SC e ID (1%). Como indicam estes resultados, mais de metade das crianas saltaram nmeros nas suas contagens e 40% no conhecem o nome da dcada que vem a seguir, enquanto 37% saltaram pelo menos uma dcada nessa contagem. Estes dois ltimos tipos de erros (TD e SD), e a grande percentagem de crianas que os cometeu, podem resultar das dificuldades que as irregulares na formao desses nomes colocam s crianas, levando-as quer a errar na transio para a dcada seguinte, quer a trocar o nome de uma dcada pelo nome de outra. Tambm os erros de RD podem ser explicados por uma dificuldade em gerar o nome correcto para a dcada, levando a criana a repetir uma dcada j contada. Os erros de SN e RN e IN, sendo os primeiros os mais cometidos pelas crianas da nossa amostra, tambm podem ser explicados pela dificuldade que a criana tem em gerar os nomes dos nmeros na ordem convencional, o que a conduz quer a omitir alguns nomes, quer a repetir outros j ditos, quer ainda a trocar a ordem desses nmeros. S trs crianas da nossa amostra contaram, pelo menos uma vez, de dez em dez, erro este que pode ser explicado talvez pelo facto de essas crianas no compreenderem a regra de formao dos nmeros dentro de cada dcada, dizendo os nomes das dcadas uns a seguir aos outros. Saltar centenas na contagem s se observou na contagem de uma das crianas, o que no de surpreender se tivermos presente que s uma criana no pr-teste contou correctamente at 100. Contar uma dcada a seguir dcada seguinte, invertendo a sua ordem, tambm s se observou para uma criana da nossa amostra. Analismos ainda os diferentes tipos de erros de transio de dcadas (TD) cometidos pelas crianas antes da interveno. A observao dos resultados mostra nos que: na transio da primeira para a segunda dcada (do 19 para o 20), as crianas da nossa amostra cometeram trs tipos diferentes de erros TD (19 dezavinte; 19 21; 134

19 30); foi na transio da segunda para a terceira dcada que aconteceram mais tipos de erros TD, o que est de acordo com o facto de a dimenso das sequncias de contagem convencionais no pr-teste ter sido inferior a 30 (M= 25.21); a partir da terceira dcada os erros de TD foram, na sua maioria, substituies do nome da dcada convencional por um de outra dcada (e.g.: 39, 30; 39, 50; 49, 30; 49, 60; 59, 80; 69; 80; 79, 50), enquanto que na transio da segunda para a terceira dcada se observaram outro tipo de substituies (29, 3; 29, 10; 29, 25; 29, 31). Esta ltima constatao pode ser explicada pelos resultados dos estudos desenvolvimentais que mostraram que a aquisio da sequncia de contagem est relacionada com o nome dos nmeros, neste caso especificamente com o facto de as crianas que esto a adquirir as palavras numricas entre o 20 e o 99 terem de inferir a regra de formao dos nomes dos nmeros maiores de dois dgitos (nome do nmero da dcada + nome do nmero da unidade) e de compreender que depois do 9 surge uma nova dcada, cujo nome vo ter de memorizar. Uma vez que para inferirem estas regras tm de ser capazes de contar correctamente alm do 29, no de surpreender, face dimenso mdia da sequncia convencional de contagem das crianas da nossa amostra, que na transio do 29 para o 30 tenham cometido erros que indicam que no compreenderam que a seguir ao 29 tem de vir uma nova dcada, enquanto os erros de TD para as outras dcadas parecem indicar que j dominam essa regra mas no fixaram ainda a ordem dos nomes irregulares das dcadas superiores a 20. Nmeros no convencionais (NNC) na contagem abstracta De acordo com os resultados mdios obtidos no pr teste, as crianas que participaram na interveno (n=100) produziram, em mdia, 33 nmeros do tipo no convencional (NNC) na contagem abstracta, o que significa que, em mdia, nem um nmero no convencional se encontra nas suas contagens, variando os resultados entre zero e 4 erros (DP=.85). A anlise das frequncias, para a quantidade deste tipo de nmeros, esclarece nos que em 83% das contagens abstractas no se encontrou nenhum nmero deste tipo, em 8% um, em 4% dois, em 3% trs e em

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2% quatro. Ou seja, s 17% das crianas da nossa amostra de interveno produziram, pelo menos uma vez, durante a sua contagem abstracta, um nome numrico no convencional. Os diferentes nomes de nmeros no convencionais encontrados nas contagens abstractas, no pr teste, foram os seguintes: deza um, dez quatro, dezaquatro, dez cinco, dezacinco, dezaoito, dez oito, dez treze, dezavinte, vinte e zero, vinte e dez, vinte e onze, vinte e doze, vinte e treze, vinte e catorze, trinta e dez, trinta e onze, trinta e doze, quarenta e dez, sessenta e dez, sessenta e onze, sessenta e doze, sessenta e treze. Os nomes destes NNC, para a 1. dcada da sequncia numrica (10 a 19), ilustram as dificuldades que as crianas tm com os nomes convencionais dos nmeros da primeira dcada. De facto, deza um para o onze, dezaquatro para o catorze, dezacinco para o quinze, resultam da generalizao da regra de formao dos nomes para os nmeros a partir do 16, inclusive, a qual aglutina dez + nome da unidade, ligados pela vogal a sempre que o nome da unidade comea por uma consoante, o que acontece sempre excepto para o nmero 18 (dez + a + seis; dez + a + sete; dez + a + nove). A no compreenso desta ltima excepo explica o NNC dez + a + oito produzido por uma das crianas. O NNC dezavinte resulta, tambm, da generalizao dessa regra para a dcada seguinte. Por sua vez, o NNC vinte e zero deriva da aplicao da regra de formao dos nomes dos nmeros, dentro de cada dcada e a partir da primeira, especificamente nome da dcada + nome da unidade, formao do prprio nome da dcada. Quanto aos NNC vinte e dez, vinte e onze, vinte e doze, vinte e treze, vinte e catorze, trinta e dez, trinta e onze, trinta e doze, quarenta e dez, sessenta e dez, sessenta e onze, sessenta e doze, sessenta e treze, a sua formao pode-se explicar, por um lado, pela no compreenso da regra de formao dos nomes dos nmeros de dois dgitos superiores a 19, de acordo com a qual a seguir a um nmero terminado em 9 se inicia uma nova dcada, qual corresponde um novo nome numrico; e, por outro lado, de gerar esses nomes a partir da aplicao da cadeia total dos nomes dos nmeros de 1 a 19, em que a seguir a nove, vem o dez, depois o onze e por a fora. Estes nomes numricos no convencionais, produzidos pelas crianas na sua contagem abs-

tracta, confirmam as dificuldades que as irregularidades das regras de estruturao dos nomes dos nmeros de dois dgitos colocam s crianas na aprendizagem da sequncia dos nomes numricos convencionais, levando-as produo de nomes de nmeros no convencionais, apesar de legtimos. So assim nomes numricos legtimos, em termos lingusticos e tambm em termos do lugar que ocupam na sequncia numrica, e ainda porque reflectem, mais adequadamente que os convencionais, a composio aditiva dos nmeros em termos de dezenas e unidades. Estes resultados esto de acordo com os de estudos descritos sobre as dificuldades que as irregularidades dos nomes dos nmeros de dois dgitos colocam s crianas, resultados esses que indicam que as crianas inferem as regras generativas dos nomes dos nmeros a partir do conhecimento morfolgico que tm dos nomes dos nmeros de 1 a 21, quer ignorando uma excepo ortogrfica (e.g., deza-oito para dezoito), quer aplicando a sequncia total dos nmeros formados por uma palavra (1 a 19) ao processo de formao dos nomes para as dcadas (vinte e um, ..., vinte e nove, vinte e dez, vinte e onze). Esta ltima constatao est de acordo com a posio terica que afirma que as crianas, devido irregularidade de formao dos nomes dos nmeros de 11 a 19, no compreendem esses nmeros como nmeros compostos, mas sim como nmeros primitivos, combinando-os, incorrectamente, com o nome de um nmero primitivo para formar um nome de um nmero composto (e.g. vinte e onze).

DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSES

As sequncias numricas convencionais das crianas que participaram na interveno (n=100) tinham uma dimenso mdia de 25.21, variando entre 1 e 100, o que est de acordo com os resultados de estudos que indicam uma grande variao na aquisio deste instrumento cultural entre crianas da mesma idade. Tendo em conta que as crianas da nossa amostra total tinham uma idade cronolgica, no momento do pr-teste, entre 5 anos e 5 anos e 11 meses, sendo a mdia igual a 65.72 meses (5 anos e 6 meses), os resultados mdios obtidos foram inferiores aos dos estudos 135

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que indicam uma dimenso mdia igual a 45 para crianas dos EUA, que falam ingls, de classe socioeconmica mdia/alta, e com idades entre os 5 anos e os 5 anos e 5 meses, mesmo se considerarmos apenas o valor mdio obtido pelas crianas de nvel socioeconmico mdio/alto da nossa amostra de interveno (M=28.29, DP=17.26, n=63). Relativamente relao entre as irregularidades e falta de transparncia das palavras numricas para os nmeros de dois dgitos e os nmeros em que terminam as sequncias convencionais de contagem abstracta, os resultados obtidos confirmam, e como esperado, que as dificuldades das crianas na aprendizagem da sequncia numrica convencional se situaram na transio para uma nova dcada e nos nomes dos nmeros entre o 10 e o 19, os quais tm a ver com as dificuldades que as irregularidades na formao dos nomes dos nmeros de dois dgitos, em portugus, e a falta de transparncia sobre a sua composio aditiva como dezenas e unidades colocam criana na aprendizagem da sequncia das palavras numricas. A reforar a constatao de que as dificuldades que as crianas tm em gerar os nomes para os nmeros de dois dgitos se relacionam com as irregularidades lingusticas que caracterizam a sua formao, como previsto na nossa hiptese, encontram-se os dados que obtivemos relativos ao tipo de erros cometidos pelas crianas da nossa amostra de interveno na contagem abstracta e ao tipo de nomes numricos no convencionais (NNC) que criaram. Relativamente aos primeiros, os nossos dados parecem confirmar que as crianas memorizam os nomes dos nmeros entre 10 e 20 e para cada uma das dcadas e tm dificuldades em inferir a regra de acordo com a qual os nmeros de dois dgitos, a partir da segunda dcada, se formam combinando o nome da dcada com o nome da unidade, com um nova dcada a surgir depois do nmero 9. Quanto aos NNC produzidos ilustram, por um lado, as dificuldades que as crianas tm com a formao dos nomes dos nmeros da primeira dcada, levando-as a generalizar a regra de formao dos nomes a partir do 16 para os nomes dos nmeros 11, 14 e 15, assim como com a formao dos nomes da dcada seguinte, generalizando tambm essa mesma regra. Por outro lado, os NNC criados para os nmeros maiores que 20 clarificam a no compreenso da regra de formao desses no136

mes, especificamente nome da dcada + nome da unidade e transio para uma nova dcada a seguir ao 9, aplicando a sequncia total dos nomes numricos de 1 a 19 ao processo de formao dos nomes dos nmeros para as dcadas. Tambm, de acordo com os nossos resultados relativos aos pontos de paragem das contagens abstractas, as crianas da nossa amostra de interveno evidenciaram o problema de transio de dcada, o qual pode ser explicado quer pelas irregularidades da formao dos nomes dos nmeros para cada dcada, quer por uma dificuldade mais geral de coordenar o aumento das dezenas e das unidades. Terminamos com a afirmao orientadora de Nunes e Bryant: Muito mais ateno tem sido dada lgica da matemtica do que a sistemas matemticos convencionais por pesquisadores sobre o desenvolvimento matemtico. A negligncia relativa aos sistemas convencionais lamentvel, porque o pouco que sabemos sugere que eles desempenham um importante papel no pensamento matemtico das crianas. (Nunes & Bryant, 1996/1997, p. 227). So os resultados de estudos como o que descrevemos que, numa perspectiva mais global de munir a criana de instrumentos simblico-culturais de pensamento e de comunicao que lhe permitam ser um cidado integrado na sociedade em que se situa e interage, responsabilizam os adultos, especificamente os pais e os educadores, nos diferentes contextos em que a criana se move, pela construo de processos proximais que lhe possibilitem apropriar-se da sequncia numrica de contagem e transform-la numa ferramenta de pensamento. Esta responsabilidade estende-se a todos aqueles envolvidos, directa ou indirectamente, na formao de educadores de infncia, e no domnio de formao e interveno designado de Educao de Pais ou Educao Parental.

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RESUMO Neste artigo fundamentamos e descrevemos uma investigao concebida para analisar o papel do nome dos nmeros de dois dgitos, em portugus, no desenvolvimento numrico de crianas em idade pr-escolar. O nome dos nmeros de dois dgitos considerado do ponto de vista da clarificao que oferecem sobre a sua composio como conjuntos de dezenas e de unidades. Este estudo enquadra-se num projecto de investigao mais amplo, designado Projecto Mais-Pais. Palavras-chave: Desenvolvimento numrico, contagem abstracta, nomes dos nmeros, crianas, pr-escola, Projecto Mais-Pais.

ABSTRACT In this article we present the theoretical support and describe a research study which was concerned to analyse the role of Portuguese names for two-digit numbers on the numerical development of pre-school age children. The name for two-digit numbers was considered according how they clearly show their composition as a collection of multiples of ten and of units. This study was part of a more vast research project: Mais-Pais Project. Key words: Numerical development, abstract counting, names of numbers, children, pre-school, MaisPais Project.

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