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Psicologia da
Aprendizagem
4ª edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Leila de Carvalho Mendes
Luiza Alves Ferreira Portes
Psicologia da
Aprendizagem
4ª edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Copyright © UVA 2014
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer
meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo

Ortográfico da Língua Portuguesa.
ISBN: 978-85-65812-34-4
Autoria do Conteúdo
Leila de Carvalho Mendes
Luiza Alves Ferreira Portes
Design Instrucional
Diana Ferreira de Melo
Projeto Gráfico
UVA
Diagramação
Raphaela Saules
Revisão
Tássia Braga
Janaina Vieira
M538p Mendes, Leila de Carvalho

Psicologia da aprendizagem [livro eletrônico] / Leila de
Carvalho Mendes. – 4. ed. – Rio de Janeiro : UVA, 2016.

514 KB
ISBN: 978-85-65812-34-4
Disponível também impresso.
1. Psicologia da aprendizagem. I. Universidade Veiga

de Almeida. II. Título.

CDD – 153.15
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA.

Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho.
SUMÁRIO
Apresentação..............................................................................................................7
Sobre as autoras..........................................................................................................8
Capítulo 1 - Principais correntes teóricas do desen-

volvimento humano e o contexto escolar..................9
Desenvolvimento e aprendizagem na escola................................10
Correntes teóricas do desenvolvimento e da aprendizagem e
suas contribuições para a prática escolar..............................................14
As teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e a dinâmica
escolar.........................................................................................................25
Referências......................................................................................................30
Capítulo 2 - Teoria Psicogenética de Jean Piaget.......31

A aprendizagem e o desenvolvimento em Piaget.....................32
Etapas do desenvolvimento cognitivo em Piaget.........................36
Contribuições à dinâmica escolar.........................................................40
Referências....................................................................................................43
Capítulo 3 - A perspectiva sociocultural de Lev

Vygotsky...................................................................45
Introdução à teoria sociocultural. Conceitos básicos. Desenvolvi-
mento e aprendizado.................................................................................46
Pensamento e linguagem.......................................................................49
ZDP e contribuições à dinâmica escolar..............................................52
Referências....................................................................................................57
Capítulo 4 - A afetividade em Henry Wallon e a teoria

das Inteligências Múltiplas de H. Gardner..................59
A afetividade em Wallon...........................................................................60
A teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner...........................66
Contribuições à dinâmica escolar.........................................................70
Referências....................................................................................................74
Considerações finais........................................................75
7
APRESENTAÇÃO
Este livro trata da Psicologia da Aprendizagem, propiciando-lhe apro-

fundar seus conhecimentos a respeito das grandes correntes teóricas
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem: o inatismo, o comporta-
mentalismo e o interacionismo. Essas teorias vão contribuir para que
você compreenda melhor as práticas escolares e, a partir daí, possa in-
tervir de forma mais adequada em sua prática educacional cotidiana,
sempre que necessário.
Além disso, você terá a oportunidade de conhecer um pouco mais a

teoria psicogenética de Piaget, a teoria sócio-histórica de Vygotsky e as
Inteligências Múltiplas de Gardner. Esses três pesquisadores apresen-
tam perspectivas diferentes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
e embora tenham, cada qual, sua especificidade, todos contribuíram so-
bremaneira para a educação.
Apesar de apresentarmos três teóricos que se debruçaram sobre o de-

senvolvimento cognitivo, nenhum deles negligenciou o papel da afetivi-
dade. Por isso, dedicamos uma seção desta obra para refletir um pouco
sobre o assunto, pois já dizia Piaget que existe o motor e o funciona-
mento do motor, referindo-se à afetividade e à cognição.
Desejamos que você aproveite ao máximo esta experiência e que a lei-

tura desta obra promova uma oportunidade de reflexão sobre os conte-
údos abordados, contribuindo efetivamente para o seu enriquecimento
cultural e acadêmico.
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8
SOBRE AS AUTORAS
Leila de Carvalho Mendes é mestre em Educação pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro - UFRJ (2004) com a dissertação “A Repre-
sentação do professor sobre a inteligência: possíveis implicações na
prática pedagógica”; é também psicopedagoga e professora de Língua
Portuguesa. Possui experiência de mais de 30 anos como docente e
coordenadora na Educação Básica e desde 2000 atua como docente em
cursos de graduação e pós-graduação, tendo se dedicado também a
produzir conteúdos para EAD. Atualmente, atua no grupo de pesquisa
do CNPq: Cognição, Linguagens e Construção da Leitura, e coordena
um segmento de uma instituição da rede privada.
Luiza Alves Ferreira Portes é mestre em Educação pela Universidade

do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, tem licenciatura em Pedagogia e
especialização em Docência do Ensino Superior pela Associação de En-
sino Superior São Judas Tadeu. Tem experiência na área educacional:
docência nas redes pública e particular. Atuou como diretora geral e do
ensino fundamental do Instituto Superior de Educação do Rio de Janei-
ro. Atualmente é pesquisadora do CNPq na área de Educação, membro
do Conselho Científico da Associação Brasileira de Tecnologia Educa-
cional - ABT. Na Universidade Veiga de Almeida - UVA, é coordenadora
do curso de Pedagogia, assessora pedagógica da pró-reitoria acadêmi-
ca. Na mesma instituição, é autora do projeto do curso de pós-gradua-
ção em Educação e Tecnologia EAD e da disciplina Fundamentos Epis-
temológicos da Aprendizagem EAD. Na área empresarial é consultora
em Gestão do Conhecimento, elaboração de projetos, cursos e oficinas,
assessora técnico-pedagógica de ONGs.
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Desenvolvimento e aprendizagem na escola 9
CAPÍTULO 1
PRINCIPAIS CORRENTES TEÓRICAS
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
E O CONTEXTO ESCOLAR
Este capítulo trata das principais correntes teóricas do de-

senvolvimento e da aprendizagem: inatismo, comportamen-
talismo e interacionismo.
Estudando-as, você compreenderá melhor as práticas peda-

gógicas e terá chances de desenvolver uma atuação mais
consciente.
Assim, leia com atenção e tente contextualizar suas expe-

riências pessoais e profissionais com os tópicos aqui apre-
sentados.
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10 Principais correntes teóricas do desenvolvimento humano e o contexto escolar
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
NA ESCOLA
Durante muito tempo, a escola centrou sua atenção no en-

sino, sendo a aprendizagem vista como uma questão de
método. Para tal, os professores e os responsáveis e com-
prometidos com a ação educativa centravam sua preocu-
pação e atenção na busca do método mais “eficaz”. Por
outro lado, historicamente, o ensino sempre esteve muito
próximo de uma concepção limitada e empobrecida, comu-
mente chamada de “tradicional”, cujo conteúdo é entendi-
do como o de “transmitir conteúdos”.
É preciso destacar que, principalmente após a década de

1980, houve um aumento significativo de debates, encon-
tros e seminários em diversas áreas que terminaram por
contribuir com a educação, reorientando-a. Esses estudos ti-
raram o foco do ensino, deslocando-o para a aprendizagem.
A aprendizagem não apresentava dificuldades nas situa-

ções rotineiras. É na escola que ela começa a se tornar um
problema. A aprendizagem que nos contextos informais
flui naturalmente, na instituição escolar, frequentemente,
constitui um entrave. Daí a constatar-se a ineficiência da
aprendizagem nesse contexto. Conteúdos distantes do co-
tidiano, objetivos desconhecidos, alunos desinteressados
e rebeldes trazem, constantemente, sérios problemas para
os professores.
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As práticas escolares, explícita ou implicitamente, contêm

uma teoria sobre o desenvolvimento e a aprendizagem que
pode ser entendida como um corpo teórico que se apoia
em um conjunto de ações determinadas por um objetivo,
Jean Piaget
consciente ou não. (1896-1980)
Nome mais influente
no campo da
As grandes correntes teóricas do desenvolvimento e da educação durante a
segunda metade do
aprendizagem — o inatismo, o comportamentalismo e o século XX. Porém,
interacionismo — permitem compreender que tanto o de- ele sempre frisou
que não existe um
senvolvimento quanto a aprendizagem são explicados de método Piaget, aliás,
ele nunca atuou
formas distintas. Dependendo da teoria que se adote, o co-
como pedagogo.
nhecimento pode ser entendido como inato, como externo Ele foi biólogo e
dedicou a vida à
ao indivíduo e ainda como uma construção. observação científica
rigorosa do processo
de aquisição de
Apesar de as três correntes ainda apresentarem exemplos conhecimento
pelo ser humano,
expressivos nas práticas escolares, é o interacionismo, particularmente a
criança.
teoricamente, a abordagem que mais reúne adeptos. Os
dois pesquisadores que estão na origem dessa corrente
são Piaget e Vygotsky. Lev Semenovich
Vygotsky
(1896–1934)
Professor de
PIAGET (2003) estabeleceu as bases da Epistemologia Ge- Literatura na
nética e elaborou um protótipo de desenvolvimento da Universidade
deMoscou. A
inteligência apoiado na biologia. Para o autor, o desenvol- partir de 1924, sua
vimento é fruto de alguns fatores, dentre eles, o fator de carreira mudou
drasticamente,
equilibração. O movimento de equilibração, por sua vez, ao passando Vygotsky
a dedicar-se à
se desenvolver, alcança níveis diferenciados de desenvol- Psicologia evolutiva,
vimento, denominados por ele de “variantes funcionais”: à Educação e à
Psicopatologia.
as etapas do desenvolvimento. Dessa forma, a criança se A partir daí,
desenvolve para aprender. concentrou-se
nessas áreas e
produziu obras em
ritmo intenso até sua
Já Vygotsky (2004), outro importante teórico da educação, morte prematura
em 1934, devido à
defende outra forma de se compreender o desenvolvimen- tuberculose.
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to e, como consequência, um modo diferenciado de se en-

tender a educação. Para ele, a interação social é a origem e
o motor da aprendizagem. Ao contrário de Piaget, para Vy-
gotsky aprendemos para nos desenvolver. Vygotsky deixa
claro que é na atividade prática que as funções psíquicas
se desenvolvem, sendo estas sempre mediadas pela lingua-
gem. Para este autor, não há representação de mundo, mas
(re)interpretações de mundo.
Analisando a contribuição desses autores para entender

como a aprendizagem se processa, infere-se que o conceito
de desenvolvimento-aprendizagem varia de acordo com o
teórico adotado; no entanto, é possível uma aproximação
dos mestres, visto os dois conceberem o conhecimento
como uma construção (guardando cada qual suas peculia-
ridades). Não há dúvida de que os alunos precisam apren-
der a investigar, dominar as diferentes formas de acesso
à informação, desenvolver a capacidade crítica de avaliar,
reunir e organizar as informações a fim de produzir co-
nhecimento para que a verdadeira aprendizagem aconteça.
Assim, o ensino não poderá estar calcado meramente na

transmissão de conteúdos e informações. Ele deverá ir
muito além, possibilitando a construção e a reconstrução
de conhecimentos, desenvolvendo, assim, a autonomia do
estudante.
O papel do professor é o de garantir a manutenção de um

diálogo permanente e, de acordo com o que acontece em
cada momento, deve propor situações–problema, desa-
fios, desencadear reflexões, estabelecer conexões entre
o conhecimento adquirido e os novos conceitos, entre o
ocorrido e o pretendido.
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Além do que, com o avanço da tecnologia, o conhecimen-

to é cada vez mais construído coletivamente. Desse modo,
esse é o desafio que se coloca para os educadores da socie-
dade contemporânea.
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CORRENTES TEÓRICAS DO
DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM E SUAS CONTRIBUIÇÕES
PARA A PRÁTICA ESCOLAR
Com o objetivo de se ter uma melhor compreensão sobre

o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, é necessá-
rio que examinemos as teorias do desenvolvimento e da
aprendizagem já formuladas: o inatismo, o comportamen-
talismo e o interacionismo. Essas abordagens revelam
concepções diferentes para explicar as dimensões bio-
lógicas, culturais e afetivas do ser humano, assim como a
forma pela qual o homem aprende e se desenvolve.
Inatismo
Também conhecida como apriorista ou nativista, a aborda-
gem inatista, inspirada nas ideias da filosofia racionalista,
fundamenta-se na crença de que as capacidades básicas de
todo ser humano (personalidade, comportamento, poten-
cial, formas de pensar e de conhecer) são inatas, isto é, já
se encontram prontas ao nascer, ou estão potencialmente
determinadas, dependendo apenas do amadurecimento do
indivíduo para se manifestar. Desse modo, são definidores
da constituição do ser humano e do seu processo de co-
nhecimento os fatores maturacionais e hereditários. Con-
sequentemente, essa corrente desconsidera as interações
socioculturais na formação das estruturas comportamen-
tais e cognitivas do sujeito, sendo o desenvolvimento pré-
-requisito para o aprendizado e para o desenvolvimento
mental e cognitivo desde o nascimento.
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Correntes teóricas do desenvolvimento e da aprendizagem e suas contribuições para a 15
prática escolar
Essa abordagem pode trazer comprometimento ao aspecto

pedagógico na medida em que a educação, pouco ou quase
nada altera determinações inatas, pois a criança já se en-
contra pronta ou não para realizar determinada aprendiza-
gem. Ao professor, só resta esperar. Segundo Rego (1995):
Esse paradigma promove uma expectativa signi-

ficativamente limitada do papel da educação para
o desenvolvimento individual, na medida em que
considera o desempenho do aluno fruto de suas ca-
pacidades inatas. O processo educativo fica, assim,
na dependência de seus traços comportamentais ou
cognitivos. Desse modo, acaba gerando um certo
imobilismo e resignação provocados pela convicção
de que as diferenças não serão superáveis pela edu-
cação. (p. 87)
Na escola, no que diz respeito ao desempenho intelectual

e à forma de compreender o comportamento do aluno
de modo geral, podemos identificar as consequências da
abordagem inatista: as formas de manifestação do com-
portamento das crianças, tais como agressividade, impe-
tuosidade, passividade ou sensibilidade têm poucas chan-
ces de se alterarem, porque acabam sendo interpretadas
como preconcebidas, inatas.
Os pressupostos inatistas fundamentam um trabalho pe-

dagógico “pouco desafiador e que, na maioria das vezes,
subestima a capacidade intelectual do aluno, na medida
em que seu sucesso ou fracasso depende quase exclusiva-
mente de seu talento, aptidão, dom ou maturidade”, como
nos afirma Rego (1995, p. 87). Portanto, ao não dar credi-
bilidade ao papel interveniente e mediador do professor,
desconfiando do valor da educação, sua função fica restri-
ta ao respeito às diferenças individuais, aos desejos, aos
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interesses e capacidades manifestadas pelo indivíduo, e ao

esforço individual proveniente das características inatas.
A criança que tiver algumas qualidades e aptidões básicas,

isto é, pré-requisitos como inteligência, esforço, atenção,
interesse ou mesmo responsabilidade, terá sucesso no pro-
cesso de escolarização, mas aquelas que não tiverem serão
responsabilizadas pelo fracasso na escola, e, no máximo,
sua família; e não a sua relação com o contexto social mais
amplo, nem tampouco a dinâmica interna da escola.
Comportamentalismo
A filosofia positivista de base empirista fundamenta a cor-
rente denominada comportamentalista, behaviorista ou
ambientalista, e postula que a constituição das caracterís-
ticas humanas é de responsabilidade exclusiva do ambien-
te e destaca a experiência social como fonte exclusiva de
conhecimento e de formação de hábitos de comportamen-
to. Sendo assim, as características individuais são deter-
minadas por fatores externos ao indivíduo; de acordo com
essa concepção, portanto, por meio das relações que o in-
divíduo estabelece socialmente, desenvolvimento e apren-
dizagem ocorrem simultaneamente.
Pavlov e Skinner são destaques do behaviorismo, ainda

praticado em nossas escolas:
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prática escolar
Ivan P. Pavlov (1849-1936) – Precursor do com-

portamentalismo
Estudou a salivação de cães,1 conseguindo elaborar,

assim, uma teoria de aprendizagem baseada em es-
tímulos condicionados e respostas condicionadas.
Podemos citar, como exemplo: se o cão ficar com
fome por muito tempo, ele irá salivar diante de um
alimento que lhe seja apresentado; ou, simplesmen-
te, diante da pessoa que costuma alimentá-lo ou até
mesmo ao ouvir seus passos.
Segundo Cunha (2002, p. 5):
O que Pavlov quis mostrar é que tudo que apren-

demos deve ser explicado pelo modo como es-
tímulos ambientais e internos - do sistema
nervoso mesmo - são dispostos para produzir
respostas. Esse modelo de aprendizagem cha-
ma-se condicionamento e pode ser observado
com facilidade em nosso dia a dia. De modo se-
melhante ao cão de Pavlov, também salivamos
ao ver os pratos sobre a mesa, mesmo antes de
servida a refeição, o que significa termos passa-
do por um processo de condicionamento. (p. 5)
1
Se um estímulo qualquer, como o som de uma campainha, fosse emitido
junto com a carne a um cão com fome, o animal salivava. Com o tempo,
o animal passava a salivar diante do som mesmo na ausência da carne.
Pavlov intitulou resposta condicionada a esse tipo de salivação controlada
por um estímulo que antes era neutro – o som da campanhia – a esse som,
então, intitulou estímulo condicionado. (CUNHA. 2002, p. 48-50)
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SKINER e a teoria do condicionamento operante

Skinner defende que a aprendizagem é uma associação entre
estímulos e respostas (E-R) e respostas-estímulo (R-E) – as-
sociação que ocorre devido aos reforços e punições. A essa
sequência de eventos, Skinner2 chamou de contingências
do reforço (apud DAVIDOFF, 1983, p. 178-184). Os reforços
estão divididos em dois grupos: o positivo e o negativo.
Reforço positivo ocorre quando o estímulo associado

à situação aumenta a probabilidade de ocorrência de
resposta.
Reforço negativo se dá quando o estímulo é retirado da

situação, no entanto, aumenta a ocorrência de respos-
ta devido à experiência reforçadora na qual ocorreu o
estímulo (DAVIDOFF, 1983, p. 178-184).
2
Burrhus Skinner, psicólogo norte-americano, nascido em 1904 e falecido
em 1990 (DAVIDOFF, p. 175).
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prática escolar
O que é defendido, então, é que o meio não estimula unica-

mente o comportamento, mas que também contribui para
a seleção dos comportamentos por meio da análise das
consequências. O comportamento é fundamentalmente re-
gulado pelos resultados das nossas ações e são esses resul-
tados que ocupam um lugar privilegiado na aprendizagem.
Segundo Skinner (1986):
Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos

assuntos humanos, devemos pressupor que o com-
portamento é ordenado e determinado. Devemos
esperar descobrir que o que o homem faz é o re-
sultado de condições que podem ser especificadas
e que, uma vez determinadas, podemos antecipar e
até certo ponto determinar as ações. (SKINNER apud
MIZUKAMI, p. 22)
Defensoras da concepção de que a aprendizagem está cen-

trada apenas nos comportamentos objetivamente obser-
váveis, as teorias comportamentalistas negligenciam as
atividades mentais — “o exercício das operações mentais
está na estrita dependência do estímulo” (BECKER, 2001,
p. 264). O comportamento, então, pode ser modificado por
meio da seleção prévia de experiência e da manipulação
do meio.
A aprendizagem é definida, simplesmente, como a aquisi-

ção de um novo comportamento, garantido por uma pro-
gramação de experiências curriculares, as quais definem
previamente o produto desejado, isto é, a experiência pla-
nejada é a base do conhecimento.
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Pode-se constatar o impacto dessa abordagem na educação

nos programas realizados com o objetivo de estimular e
intervir no desenvolvimento das crianças das classes po-
pulares que, assistencialistas e compensatórios, buscam
suprir as “carências sociais” dos indivíduos. Neste contex-
to, fica subentendida a ideia de que cabe à escola não so-
mente formar e transformar o indivíduo, mas também se
incumbir de corrigir os problemas sociais.
Os procedimentos didáticos e os conteúdos não precisam

ter nenhuma relação com o cotidiano do aluno e, muito
menos, com as realidades sociais. Na postura pedagógica,
que supervaloriza a “cultura geral” (a que se estabeleceu
e que deve ser transmitida hegemonicamente), cabe ao
educando — imaturo e inexperiente — apenas ouvir pas-
sivamente e executar prescrições que lhes são fixadas por
autoridades externas.
A prática pedagógica comportamentalista, para garantir

a apreensão do conhecimento, valoriza o trabalho indivi-
dual, a concentração, o esforço pessoal e a disciplina.
A troca de informações, as dúvidas e a comunicação entre

os alunos em sala de aula são vistas como falta de respeito,
bagunça, dispersão, indisciplina e “conversas paralelas”.
Portanto, privilegia-se a interação adulto-criança, sendo
aquele visto como modelo perfeito que deve ensinar e mol-
dar o caráter, o comportamento e o conhecimento.
Para alcançar a eficiência no ensino e na aprendizagem, o

ensino, centrado no professor, deverá ser rigoroso e exi-
gente na tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar, organi-
zar conteúdos e recursos de ensino.
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prática escolar
O professor (elemento central e único detentor do conhe-

cimento) é quem corrige, avalia e julga os resultados e
comportamentos dos alunos. Ele prioriza seus “erros e di-
ficuldades” para que ambos sejam eliminados.
A aprendizagem se confunde com a memorização de um

conjunto de conteúdos desarticulados, neste paradigma,
por meio da repetição de exercícios de fixação e cópia,
estimulados por elogios e recompensas (reforço positivo)
ou notas baixas, castigos etc (reforço negativo). O método
se baseia na exposição verbal, análise e conclusão do con-
teúdo, por parte do professor, e a verificação da aprendi-
zagem se dá por meio de avaliações periódicas, que são
utilizadas como “instrumentos de controle e de checagem
da necessidade de reformulação das técnicas utilizadas”
(REGO, 1995, p. 91).
Assim, nessa concepção, é exclusivamente por meio das

relações que os alunos estabelecem de forma controlada
com os objetos de seu meio físico, que a construção de
conhecimento se dá. Dessa forma, compreende-se que um
ambiente rico de estímulos proporcionará por isso desa-
fios e aprendizagens.
Nas palavras de Rego (1995):
[...] baseado nesses pressupostos, se fundamenta na

convicção de que o desempenho e as características
individuais do aluno são resultantes da educação
recebida em sua família e do ambiente socioeconô-
mico em que vive. Muitas vezes, as causas de suas
dificuldades na escola são atribuídas, exclusiva-
mente, aos fatores do universo social, tais como: a
pobreza, a desnutrição, a composição familiar, a cri-
se econômica que o país atravessa; o ambiente em
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que se vive, violência na sociedade atual, influência

da televisão, etc. (p. 91-92)
Diante do exposto, fica claro o caráter determinante da edu-

cação formal na modificação do sujeito, que deverá prepa-
rá-lo para enfrentar as supostas “carências” decorrentes de
um meio social não alinhado à cultura científica.
Ainda é importante destacar que tanto a concepção inatista

como a comportamentalista reforçam a ideia de um deter-
minismo prévio, por razões inatas ou adquiridas, causando
um grande impacto sobre as práticas pedagógicas.
Por outro lado, provocam, também, uma espécie de perple-

xidade e imobilismo no sistema educacional, pois desvalori-
zam as práticas escolares na medida em que a aprendizagem
já está determinada ou por fatores inatos ou adquiridos.
Interacionismo
Tanto Piaget quanto Vygotsky podem ser compreendidos
como autores interacionistas, o conhecimento se dá por
meio da interação, embora cada qual resguarde suas espe-
cificidades.
Piaget (1896–1980) estava empenhado em explicar como

a inteligência humana se desenvolve e como se dá a cons-
trução do conhecimento desde o nascimento do indivíduo.
Estabeleceu as bases da teoria a qual chamou de Episte-
mologia Genética.3 Para ele, o conhecimento é gerado a
partir de uma interação do sujeito com seu meio (objeto),
3
Estudo da gênese e o desenvolvimento das estruturas lógicas do sujeito
em interação com o objeto de aprendizagem, ou seja, o estudo do proces-
so de construção dos conhecimentos.
.........................................................................................................
prática escolar
a partir de estruturas previamente existentes no indivíduo.

Dessa forma, a aquisição de conhecimentos depende tanto
de certas estruturas cognitivas, inerentes ao próprio sujei-
to, como de sua relação com o objeto, não priorizando ou
prescindindo de nenhuma delas. Isto porque a epistemolo-
gia genética tem como objetivo explicar não o sujeito em si
mesmo, mas sim as etapas de sua formação.
Nessa linha, a aprendizagem é subordinada ao desenvol-

vimento cognitivo, que passa por sucessivos estágios de
acordo com as diferentes fases do indivíduo, em que as
operações mentais ressaltam a atividade do sujeito, pre-
dominando em cada estágio, respectivamente, a atividade
motora, a perceptiva e a atividade mental, acrescentando-
-se, ainda, a atividade verbal.
Embora o sociointeracionismo defenda uma outra forma

de se compreender a origem e a evolução do psiquismo
humano e, como consequência, um modo diferenciado de
se entender o processo de aprendizagem, o conhecimento
também é fruto de uma interação, mas, ao contrário de
Piaget, toda interação com o meio é um processo mediado
por instrumentos.
Vygotsky, inspirado nos princípios do materialismo dialé-

tico de Karl Max (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–
1895), considera o desenvolvimento da estrutura humana
como um processo de apropriação da experiência histórica
e cultural. Desde o nascimento da criança, o aprendizado
está relacionado ao desenvolvimento, e é “[...] um aspec-
to necessário e universal do processo de desenvolvimento
das funções psicológicas culturalmente organizadas e es-
..........................................................................................................
pecificamente humanas” (VYGOTSKY apud KOHL, p. 56).

Afirma, ainda, que o desenvolvimento do indivíduo é defi-
nido, em parte, pelo processo de maturação do organismo,
que é inerente à espécie humana. No entanto, é o apren-
dizado que desperta os processos internos de desenvol-
vimento. Portanto, o aprendizado segue um percurso que
vai do externo para o interno, do social para o individual.
Uma vez que o ser humano cresce em um ambiente social,
a interação com outras pessoas é fundamental para o seu
desenvolvimento.
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As teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e a dinâmica escolar 25
AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM E A DINÂMICA ESCOLAR
Dependendo da teoria do desenvolvimento e da aprendi-

zagem que se adote, tendo o professor consciência ou não,
a prática pedagógica ficará marcada pela teoria escolhida.
A abordagem inatista pode trazer comprometimentos ao
aspecto pedagógico, na medida em que a educação pouco
ou quase nada altera as determinações inatas, posto que o
aluno já está “pronto”, ou seja, o desenvolvimento é fruto
de capacidades inatas, e o processo educativo dependente
do desenvolvimento cognitivo.
No que diz respeito ao desempenho intelectual e à forma

de compreender o comportamento do aluno de um modo
geral, as formas de manifestação do comportamento das
crianças, tais como agressividade, impetuosidade, passivi-
dade ou sensibilidade, têm poucas chances de se altera-
rem, porque acabam sendo interpretadas como inatas.
Desse modo, os pressupostos inatistas servem como justi-

ficativas para um trabalho pedagógico “pouco desafiador
e que, na maioria das vezes, subestima a capacidade inte-
lectual do aluno, na medida em que seu sucesso ou fra-
casso dependa quase que exclusivamente de seu talento,
aptidão, dom ou maturidade”. Portanto, ao não dar credi-
bilidade ao papel interveniente e mediador do professor,
desconfiando do valor da educação, sua função fica restri-
ta ao respeito às diferenças individuais, aos desejos, aos
interesses e capacidades manifestadas pelo indivíduo, e ao
esforço individual provenientes das características inatas.
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As teorias comportamentalistas, defensoras da concepção

de que a aprendizagem centra-se apenas nos comportamen-
tos objetivamente observáveis, negligenciam as atividades
mentais. O comportamento só pode ser modificado a partir
da seleção prévia de experiência e da manipulação do meio.
A aprendizagem é definida como a aquisição de um novo

comportamento garantido por uma programação de expe-
riências curriculares, as quais definem previamente o pro-
duto desejado, ou seja, a experiência planejada é a base do
conhecimento.
Na educação podemos constatar o comportamentalismo

nos programas realizados com a finalidade de estimular
e intervir no desenvolvimento das crianças das classes po-
pulares. Dentro de uma postura assistencialista e compen-
satória, as práticas visam a suprir as “carências sociais”
dos indivíduos.
Diante desse contexto, os procedimentos didáticos e os

conteúdos não precisam ter nenhuma relação com o coti-
diano do aluno, e muito menos com as realidades sociais.
A prática pedagógica, que supervaloriza a “cultura geral”
(a que se estabeleceu e que deve ser transmitida hegemo-
nicamente), delega ao educando, devido à sua imaturida-
de e inexperiência, apenas ouvir passivamente e executar
prescrições que lhes são fixadas por autoridades externas.
Assim, há a valorização do trabalho individual, da concen-
tração, do esforço pessoal e da disciplina. Já em relação às
trocas de informações, às dúvidas e à comunicação entre
os alunos em sala de aula, as mesmas são vistas como falta
de respeito, bagunça, dispersão, indisciplina e “conversas
.........................................................................................................
paralelas”. Portanto, privilegia-se a interação adulto-crian-

ça, que é vista como o modelo perfeito que deve ensiná-la a
moldar seu caráter, comportamento e conhecimento. Des-
te modo, o ensino será centrado no professor que, com o
objetivo de alcançar a eficiência no ensino e na aprendiza-
gem, deverá ser rigoroso e exigente na tarefa de direcionar,
punir, treinar, vigiar, organizar conteúdos e recursos de
ensino.
Por ser elemento central e único detentor do conhecimen-

to, o professor é quem corrige, avalia e julga os resultados
e comportamento dos alunos. Ele prioriza seus “erros e
dificuldades” para que ambos sejam eliminados.
É importante destacar que a aprendizagem se confunde

com a memorização de um conjunto de conteúdos desar-
ticulados, por meio da repetição de exercícios de fixação
e cópia, estimulados por elogios e recompensas (reforço
positivo) ou notas baixas, castigos etc (reforço negativo).
O método se baseia na exposição verbal, análise e conclu-
são do conteúdo por parte do professor. E a verificação da
aprendizagem se dá por meio de avaliações periódicas, que
são utilizadas como instrumentos de controle.
Como vimos, nessa concepção é exclusivamente por meio

das relações que as crianças estabelecem de forma contro-
lada com os objetos de seu meio físico que a construção
de conhecimento se dá. Dessa forma, compreende-se que
um ambiente rico de estímulos proporcionará por isso de-
safios e aprendizagens.
..........................................................................................................
Diante do exposto, fica claro o valor determinante da edu-

cação formal na modificação do sujeito, que deverá prepa-
rá-lo para enfrentar as supostas “carências” decorrentes
de um meio social não alinhado à cultura científica, como
vimos em Rego.
No entanto, é importante destacar que tanto a concepção

inatista como a comportamentalista — abordagens distin-
tas, uma vez que ambas reforçam a ideia de um determi-
nismo prévio, por razões inatas ou adquiridas — causam
um grande impacto sobre as práticas pedagógicas, particu-
larmente para as alfabetizadoras, pois estas passam a ver
a aprendizagem da leitura e da escrita como uma questão
mecânica, ou seja, como aquisição de técnica para decifrar
o texto.
Por outro lado, provocam, também, uma espécie de perple-

xidade e imobilismo no sistema educacional, pois as práti-
cas pedagógicas não são valorizadas.
Os postulados de interacionistas, como os de Vygotsky

e Piaget, vão trazer novo vigor à escola. Tanto Vygotsky
quanto Piaget consideram que o conhecimento se constrói
por meio da interação. Embora os dois tenham posicio-
namentos diferentes sobre como essa interação se dá, o
importante aqui é o fator “construção”. O conhecimento
não é inato, nem está pronto no meio. Ele é construído.
Dessa forma, a escola assume um papel central para o de-
senvolvimento e para a aprendizagem do aluno, cabendo
ao professor proporcionar essas interações para promover
o desenvolvimento e a aprendizagem. Trabalhos em grupo
e com os pares, dinâmicas que possibilitem que os alunos
interajam e troquem suas experiências são bem-vindas, as-
.........................................................................................................
sim como as trocas com os professores. O importante é

que o professor conceba o conhecimento como uma cons-
trução e trate seus alunos sempre sob a perspectiva de que
a escola tem um papel fundamental no desenvolvimento e
na aprendizagem das crianças e dos jovens.
Neste capítulo, você estudou as teorias do desenvolvimen-

to e da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo e
interacionismo.
No inatismo, vimos que os fatores inatos são determinan-

tes para o desenvolvimento e a aprendizagem e, portan-
to, resta à escola somente oferecer um ambiente propício
para que o sujeito se desenvolva.
Já no comportamentalismo, ao contrário, é o meio que de-

termina o desenvolvimento e a aprendizagem. Se no ina-
tismo o determinismo se deve a fatores hereditários, no
comportamentalismo o determinismo é social.
Por fim, conhecemos o interacionismo de Piaget e Vygot-

sky. Para os autores, o conhecimento é uma construção
que se deve tanto a fatores inatos quanto a fatores do
meio. Assim, a escola assume um papel importante para o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, pois, não
havendo o determinismo, há muito a se fazer.
..........................................................................................................
REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. Ensino e construção do conhecimento.

Porto Alegre: Artmed, 2001.
DAVIDOFF, Linda. Introdução à Psicologia. McGraw-Hill, São

Paulo: 1983, p. 178-184
GOULART, Íris Barbosa. A educação na perspectiva cons-

trutivista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
GROSSI, Esther Pillar. Construtivismo Pós-Piagetiano. Petró-

polis, RJ: Vozes, 1995.
MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo: Editora Moderna,

1995.
MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: as abordagens do pro-

cesso. São Paulo: EPU, 2001.
OLIVEIRA, Marta Kohl. de. A abordagem de Vygotsky: prin-

cipais postulados teóricos. In: AUTOR. Piaget e Vygotsky:
implicações educacionais. São Paulo: Secretaria de Estado da
Educação, CENP, 1999-2000.
PIAGET, J. A construção do real na criança. São Paulo:

Ática, 2003.
REGO,Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-

-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília:

Ed. UNB, 2003.
THORNDIKE, E. Educational Psychology: The Psychology of

learning. New York: Teachers College Press, 2010.
.........................................................................................................
A aprendizagem e o desenvolvimento em Piaget 31
CAPÍTULO 2
TEORIA PSICOGENÉTICA DE
JEAN PIAGET
Este capítulo trata da teoria psicogenética de Jean Piaget.

Primeiro, apresentaremos uma pequena introdução; de-
pois estudaremos o desenvolvimento e a aprendizagem
em Piaget, seguidos das etapas do desenvolvimento cogni-
tivo e, por último, as contribuições à dinâmica escolar. As-
sim, estude com atenção e tente aplicar suas experiências
pessoais e profissionais aos conceitos vistos.
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32 Teoria Psicogenética de Jean Piaget
A APRENDIZAGEM E O
DESENVOLVIMENTO EM PIAGET
Piaget nasceu em 1896 em Nechãtel, na Suíça, e morreu em

Genebra, em 1980, deixando mais de uma centena de livros
e artigos publicados em periódicos e revistas. Certamente,
Piaget foi um dos grandes vultos do século XX, tendo suas
pesquisas transformado a psicologia e a pedagogia. Jean
Mairie Dolle afirma que “Piaget representa para a inteli-
gência o que Freud representa para a afetividade” (DOLLE,
13, 1974).
Mas Piaget tem sido pouco compreendido, talvez pela

complexidade de sua obra, e mais conhecido apenas pela
teoria dos “estágios”. Sua contribuição, no entanto, não se
resume a isso. Piaget elaborou uma teoria do desenvolvi-
mento complexa apoiada em um modelo biológico, que vai
explicar como a inteligência se desenvolve, partindo não só
Equilibração
O conceito de das estruturas inatas, mas também da interação do sujeito
equilibração é com o objeto do conhecimento.
uma das bases da
teoria de Piaget,
para quem o
desenvolvimento A teoria piagetiana pode ser entendida como uma metáfo-
cognitivo ocorre por
ra dos processos biológicos, mas Piaget não negligenciou
meio de constantes
adaptações. Mas o papel do meio social (interações e transmissões sociais)
como isso acontece?
Na equilibração nem o das experiências pessoais no desenvolvimento, ar-
estão envolvidos rolando-os como fundamentais no processo, junto com a
o funcionamento
constante e as maturação do sistema nervoso, as experiências físicas e
estruturas variáveis,
lógico-matemáticas e, principalmente, do fator de equili-
como veremos
adiante. bração, que integra todos os precedentes (MENDES, 2003).
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Podemos resumir o funcionamento constante da equilibra-

ção como uma ação que visa a adaptar: o sujeito está em
equilíbrio, e para que seja desequilibrado, é essencial que
haja uma vontade que desperte o seu interesse, e, a par-
tir daí, o mesmo mobilize alguma ação. Ao agir, ele acaba
atuando com o meio, modificando-o, dando nova forma a
si próprio, adaptando-se a esse meio e alcançando nova-
mente o estado de equilíbrio.
Desenvolvimento e aprendizagem
Para Piaget (1985), o desenvolvimento é uma evolução e a
inteligência [...] constitui o estado de equilíbrio no sentido a
que tendem todas as adaptações sucessivas […] (1983:21).
Em uma palavra, para Piaget, inteligência é adaptação.
Para entender melhor a frase citada, recorreremos a um

quadro conceitual mais amplo da teoria de Piaget.
O sujeito nasce equipado com um sistema de reflexo, de

origem biológica. Logo, o reflexo é inato. No entanto, para
continuar existindo, o reflexo precisa de uma utilidade
e funcionamento. Os que não funcionam, extinguem-se
com o tempo, mas os que permanecem, não funcionam
mecanicamente (E-R), implicando uma assimilação e uma
acomodação ao meio e, assim, originando os esquemas
(MENDES, 2003).
Os esquemas são estruturas mentais construídas pelo su-

jeito. Alguns se modificam ao longo da vida e dão origem
a novos esquemas, outros tornam-se operatórios, se con-
servam, funcionam “automaticamente”, sem, no entanto,
tornarem-se estáticos e inflexíveis. É pelo funcionamento
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do esquema cuja característica é possuir uma função re-

produtiva, generalizadora e reprodutora que o mesmo se
torna operatório, possibilitando liberar o pensamento para
esquemas mais complexos.
Os esquemas figurativos (como os ligados à memória, os

perceptivos, os tátil-cinestésicos) estão mais relacionados
à memória, com predominância da função de acomodação,
embora todo o esquematismo da inteligência também este-
ja presente. Os segundos, os esquemas operativos (puxar,
pegar, balançar), estariam mais ligados ao funcionamento
da inteligência em si, ao processo de assimilação e esta-
riam mais relacionados a todo o esquematismo da inteli-
gência, embora não deixem de se relacionar aos aspectos
figurativos, já que se conservam na memória.
O movimento de assimilação/acomodação faz parte de

um processo mais amplo, denominado equilibração (me-
canismo responsável pelo funcionamento da inteligência),
no qual dois aspectos estariam em jogo: o funcionamento
constante e as estruturas variáveis.
Para Piaget, o funcionamento constante, constituído pelas

funções de organização (relação do pensamento consigo
mesmo) e adaptação (relação do pensamento com o mun-
do externo), é responsável pela incorporação dos dados do
meio, modificando-os (assimilação) e, complementarmen-
te, modificando-se (acomodação).
Quando há equilíbrio entre a assimilação e a acomodação,

há adaptação, o que garante o desenvolvimento progressi-
vo para formas mais equilibradas.
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Assim, o sujeito se desenvolve incorporando os dados do

meio e, complementarmente, modificando-se. Ao se de-
senvolver, a inteligência assume formas mais equilibra-
das. A essas formas mais equilibradas que a inteligência
assume ao longo do desenvolvimento, Piaget denomina de
“estruturas variáveis”. Assim, dependendo do estágio de
desenvolvimento em que o sujeito esteja, ele será capaz
de aprender ou não determinado conceito. Para Piaget, a
aprendizagem é sempre dependente do desenvolvimento.
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ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO EM PIAGET
Baseado nas formas equilibradas que a inteligência assu-

me ao longo do desenvolvimento, Piaget dividiu o desen-
volvimento cognitivo em estágios caracterizados por uma
estrutura de conjunto. As idades variam em função do
meio social, das experiências pessoais, do processo de ma-
turação do sistema nervoso e, principalmente, do fator de
equilibração, mas a ordem de sucessão é constante. Esses
estágios seriam, respectivamente:
Os estágios do desenvolvimento de Piaget
Sensório-Motor (0–2 anos)

Na etapa inicial do desenvolvimento, que vai do nascimen-
to aos dois anos de idade, aproximadamente, Piaget já
identifica uma estrutura de conjunto no pensamento das
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Etapas do desenvolvimento cognitivo em Piaget 37
crianças, como se houvesse uma lógica da ação que coor-

denasse as atividades executadas. No entanto, falta à crian-
ça a representação das ações, sendo o contato com o meio
direto e imediato, configurando uma inteligência prática.
Piaget dividiu este estágio em seis subestágios:
Subestágio I – O exercício dos reflexos até um mês

É a partir dos sentidos e da ação que a criança relaciona-se
com o meio.
A assimilação dá-se dessa forma:
1. Reprodutiva: assimilando o objeto à função.

Quando, por exemplo, a criança suga o mamilo sem-
pre que está próximo.
2. Generalizadora: assimilando extensivamente a

objetos novos e variados. Um exemplo é quando a
criança suga os objetos próximos à boca.
3. Reconhecedora: quando os componentes do es-

quema motor reflexo diversificam-se em função das
características do estímulo; por isso, dizemos que o
indivíduo reconhece o objeto. Quando, por exem-
plo, a criança diferencia o objeto que chupa e ali-
menta daquele que chupa e não alimenta.
Subestágio II – As primeiras adaptações adquiridas e a rea-

ção circular primária (de um mês a quatro meses e meio)
A reação circular primária é quando, por exemplo, o bebê
faz algo não intencional, de maneira fortuita, que o agra-
da, e tenta repetir a ação, surgindo assim, os primeiros
hábitos.
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Subestágio III – As adaptações sensório-motoras inten-

cionais (quatro meses e meio a oito, nove meses)
É muito ativa a assimilação generalizadora com os objetos.
A criança explora com curiosidade utilizando esquemas
conhecidos aos efeitos que antecipa, como por exemplo,
ao chutar o chocalho, consegue que ele produza um som.
Subestágio IV – A coordenação dos esquemas secundá-

rios e sua aplicação às situações novas (dos oito, nove
meses aos onze, doze meses)
A criança já possui o esquema que faz a mediação entre o
sucesso de uma meta associando-o a outro esquema. Por
exemplo, quando o bebê vê sua bola correr para trás da
cortina, retira a cortina (o obstáculo) para pegar o brin-
quedo.
Subestágio V – A reação circular terciária e a descoberta

dos meios novos por experimentação ativa (dos onze,
doze meses aos dezoito meses)
A criança descobre novas relações com os instrumentos e
usa novos meios para atingir suas metas, realizando atos
de inteligência e de solução de problemas. A assimilação já
não é apenas repetição, e implica em uma nova relação en-
tre meios e fins. Podemos dar um exemplo de uma criança
que puxa o tapete para trazer a bola para si.
Subestágio VI – A invenção dos meios novos por combi-

nação mental (um ano e meio aos dois anos)
A criança já não resolve os problemas tateando, mas refle-
tindo. Podemos dar como exemplo uma criança que tenta
subir em um banco e o mesmo se desloca; a criança, então,
desce, coloca o banco em uma posição mais segura e volta
a subir para concluir a ação iniciada.
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Etapas do desenvolvimento cognitivo em Piaget 39
Pré-Operatório (2–7 anos)

O que marca a entrada nesse período é o aparecimento da
função semiótica, ou seja, a possibilidade de representar o
mundo mentalmente. Essa nova função permite à criança
reconhecer sua imagem no espelho, evocar os objetos em
sua ausência e também fazer antecipações e regressões no
tempo, libertando-a do presente imediato.
Em relação ao pensamento lógico-matemático, a fase é

marcada pelo pensamento pré-operatório, isto é, as ope-
rações ainda estão centradas nas ações e o pensamento é
egocêntrico. Assim, quando apresentamos um punhado de
grãos juntos e outro punhado contendo menos grãos, mas
espalhados e perguntamos à criança onde tem mais, ela se
deixa levar pela percepção e aponta para o segundo monte.
Operatório-Concreto (7–11 anos)

Nesse período, a criança adquire a reversibilidade lógica, o
que permite a descentralização mais rápida do pensamen-
to. Dito de outra forma, a atividade cognitiva torna-se ope-
ratória. Várias conservações serão elaboradas nessa fase,
tanto físicas (conservação de substância, peso e volume)
quanto espaciais (comprimento, superfície, volume espa-
cial) e numéricas. É nesse período também que as classifi-
cações, seriações e ordenações tornam-se operatórias.
Operatório-Formal (11–15 anos)

No período operatório formal, as deduções lógicas já podem
ser feitas sem o apoio de objetos concretos e o pensamento
se torna hipotético-dedutivo. Diferente do período anterior,
o jovem não necessita mais manipular os objetos concreta-
mente, agora já realiza as operações de modo abstrato.
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CONTRIBUIÇÕES À DINÂMICA ESCOLAR
Na perspectiva piagetiana, a prática escolar deve possibi-

litar o desenvolvimento da inteligência do sujeito selecio-
nando atividades que demandem interação do mesmo com
o objeto do conhecimento; os conteúdos e os procedimen-
tos didáticos devem provocar situações que desequili-
brem o aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível
de desenvolvimento em que se encontram. Por isso, o
professor deve conhecer as características dos estágios,
não só para poder verificar em que período o aluno se en-
contra, mas também para poder desenvolver atividades
que o desequilibrem e que, portanto, provoquem o desen-
volvimento. Trabalhar com atividades adequadas ao nível
não quer dizer que o professor não deva desafiar o aluno.
Este deve ser sempre desequilibrado de acordo com o seu
nível de desenvolvimento.
Lembrando que, nessa abordagem, o desenvolvimento é o

que propicia a aprendizagem, sendo papel da escola pro-
mover o desenvolvimento por meio de situações-problema
que desequilibrem o sujeito. Ao buscar adaptar-se à nova
situação, o sujeito se desenvolve.
Dessa forma, a perspectiva construtivista traz novas e

significativas implicações para a educação, pois a prática
educativa deve ser centrada na criança e adequar-se ao
estágio de seu desenvolvimento, na medida em que esses
estágios têm um ritmo próprio e sua evolução é respeitada.
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Contribuições à dinâmica escolar 41
É importante ressaltar que o professor deve estar atento

às “patologias” da equilibração: a hiperassimilação e a hi-
peracomodação, pois trata-se de dois processos em que a
adaptação fica comprometida. Se no primeiro a dificuldade
do indivíduo é a de se modificar, já que tende a querer só
modificar o meio, no segundo, a dificuldade é a de modifi-
car o meio, tendendo a só se modificar.
Assim, na hiperassimilação, temos aquelas crianças, jo-

vens e mesmo adultos que são avessos às regras, que não
gostam de perder nos jogos, que têm dificuldade de con-
viver em grupo, uma vez que só querem que prevaleça a
sua própria vontade. Nesse caso, há um peso maior nos
processos de assimilação, comprometendo a adaptação.
É possível que o professor consiga ajudar esse aluno a

também acomodar, no entanto, algumas vezes, é necessá-
ria a ajuda de um terapeuta. Os jogos costumam funcionar
como bons instrumentos e a firmeza do professor é ele-
mento fundamental.
Já na hiperacomodação, ocorre o processo inverso: a crian-

ça apresenta dificuldades para modificar o meio, apenas
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modificando a si mesma. São aquelas crianças que tendem

a memorizar o que aprenderam, sem conseguir estabele-
cer relações e desenvolver uma postura crítica sobre os
conteúdos. A atividade da aprendizagem está comprome-
tida pela repetição mecânica. São geralmente tímidos e não
conseguem se colocar frente à turma.
Pode-se inferir que a responsabilidade pelo sucesso ou fra-

casso dos discentes recai sobre o professor, pois é ele o
responsável pelo processo e por criar situações interessan-
tes e desafiadoras/desequilibradoras de aprendizagem.
Segundo Portes (2005), nessa abordagem, o papel do pro-

fessor/gestor é o de um mediador, desequilibrando o edu-
cando e levando-o a questionar e a buscar as soluções das
problemáticas apresentadas no ambiente corporativo, bem
como no espaço escolar.
Para Piaget: “Tudo o que se ensina à criança, a impede de

inventar ou de descobrir.”
Neste capítulo, tivemos a oportunidade de estudar um

pouco da obra de Piaget. Iniciamos com uma apresentação
de sua epistemologia, aprofundando os estudos sobre o
mecanismo de equilibração, que envolve as estruturas va-
riáveis e as invariantes funcionais. Vimos as relações en-
tre a equilibração e o desenvolvimento e a aprendizagem
e as características de cada estágio do desenvolvimento.
Por último, estudamos as contribuições do autor para a
prática pedagógica.
.........................................................................................................
43
REFERÊNCIAS
MENDES, Leila. A representação do professor sobre a in-

teligência do aluno: possíveis implicações na prática peda-
gógica. Dissertação (Mestrado em Educação)-Faculdade de
Educação, PPGE. Rio de Janeiro, 2003.
PIAGET, J. Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Zahar

Editores, 1983.
..........................................................................................................
44
.........................................................................................................
Introdução à teoria sociocultural. Conceitos básicos. Desenvolvimento e aprendizado 45
CAPÍTULO 3
A PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
DE LEV VYGOTSKY
Neste capítulo, descreveremos a concepção sociointeracio-

nista do desenvolvimento humano, que tem como principal
representante Lev Semenovich Vygotsky. Esta concepção
defende uma forma peculiar de se compreender a origem
e a evolução do psiquismo humano e, como consequência,
um modo diferenciado de se entender a educação.
Inspirado nos princípios do materialismo dialético de Karl

Marx (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–1895), Vygotsky
considera o desenvolvimento da estrutura humana como
um processo da apropriação da experiência histórica e cul-
tural. Para o autor, desde o nascimento, o aprendizado está
relacionado ao desenvolvimento, e é um aspecto especifica-
mente humano, necessário e universal. O desenvolvimento,
em parte, é definido pelo processo de maturação do orga-
nismo, que é inerente à espécie humana. No entanto, é o
aprendizado que desperta os processos internos de desen-
volvimento cognitivo, o que para Vygotsky não ocorreria se
não fosse o contato do indivíduo com o ambiente cultural.
Portanto, para o autor, o aprendizado segue um percurso
que vai do externo para o interno, do social para o indivi-
dual, como você poderá verificar neste capítulo.
..........................................................................................................
46 A perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky
INTRODUÇÃO À TEORIA
SOCIOCULTURAL. CONCEITOS BÁSICOS.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO.
Introdução à teoria sociocultural

A teoria sociocultural do desenvolvimento humano tem
como principal representante Lev Semenovich Vygotsky
(1896–1934). Esta concepção pode ser considerada dife-
rente, pois defende outra forma de se compreender a ori-
gem e a evolução do psiquismo humano e, como conse-
quência, um modo diferenciado de se entender o processo
de desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.
Inspirado nos princípios do materialismo dialético de Karl

Marx (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–1895), Vygot-
sky considera o desenvolvimento da estrutura cognitiva
humana, que é muito complexa, como um processo da
apropriação da experiência histórica e cultural. Para o au-
tor, desde o nascimento, o aprendizado está relacionado
ao desenvolvimento, e é um aspecto necessário e univer-
sal do processo de desenvolvimento.
O desenvolvimento do indivíduo é definido, em parte, pelo

processo de maturação do organismo, que é inerente à es-
pécie humana. No entanto, é o aprendizado que desperta
os processos internos de desenvolvimento, que, para Vy-
gotsky, se não fosse o contato do indivíduo com o ambien-
te cultural não ocorreriam. Portanto, o aprendizado segue
um percurso do externo para o interno, do social para o
.........................................................................................................
Introdução à teoria sociocultural. Conceitos básicos. Desenvolvimento e aprendizado 47
individual. Já que o ser humano cresce num ambiente so-

cial, a interação com outras pessoas é fundamental para o
seu desenvolvimento.
Ao colocar a interação do indivíduo com o meio como ca-

racterística definidora da constituição humana, Vygotsky
rejeita, em alguns aspectos, as abordagens comportamen-
talistas, inatistas e a concepção construtivista piagetiana,
por colocarem ênfase exagerada nas pressões do meio e
supervalorizarem o aspecto hereditário e maturacional.
Nesse sentido, as proposições vygotskyanas — na medida

em que indicam novas bases para a compreensão da ati-
vidade humana — parecem apontar para a superação das
oposições (inato/adquirido) consagradas no campo teórico
da Psicologia.
Segundo os pressupostos do autor, é importante ressaltar

que o que ocorre nessa abordagem não é o somatório en-
tre fatores inatos e adquiridos, mas, sim, uma interação
dialética entre o ser humano e o meio social e cultural em
que este se insere ao longo de sua trajetória de vida. O su-
jeito internaliza as formas culturais e, ao mesmo tempo, as
transforma e intervém em seu meio.
Para Vygotsky, é na relação dialética

com o mundo que o sujeito se
constitui, aprende e se liberta.
Fica subentendido que a noção de constituição do homem

como ser histórico não é concebida gratuitamente e de for-
ma imutável, mas, ao contrário, supõe um indivíduo ativo
..........................................................................................................
no processo de construção de si mesmo, da natureza e da

história. Portanto, para o autor, é da atividade real desse ser
que se deve partir, entendendo o “real” como o meio socio-
cultural em que os sujeitos estão inseridos, para a partir daí
se estudar o processo de seu desenvolvimento intelectual.
Princípios do desenvolvimento e da apren-

dizagem
• O desenvolvimento da estrutura cognitiva hu-

mana é um processo que se dá na apropriação da
experiência histórica e cultural.
• Desde o nascimento da criança, o aprendizado

está relacionado ao desenvolvimento e é um as-
pecto universal do processo de desenvolvimento
das funções psicológicas culturalmente organiza-
das e especificamente humanas.
• O desenvolvimento do indivíduo, em parte, é

definido pelo processo de maturação do organis-
mo.
• O aprendizado desperta os processos internos

de desenvolvimento.
• O aprendizado segue um percurso do externo

para o interno, do social para o individual.
• É na relação dialética com o mundo que o su-

jeito aprende.
• O sujeito tem papel ativo no processo de

aprendizagem.
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Pensamento e linguagem 49
PENSAMENTO E LINGUAGEM
Para Vygotsky, é por meio do estudo da origem e do desen-

volvimento da espécie humana que se pode compreender as
características do homem. Para isso, ele considerou o surgi-
mento do trabalho e a formação da sociedade humana como
sendo os fatores fundamentais de diferenciação das outras
espécies. É no trabalho que desenvolvem-se atividades co-
letivas e também a criação e a utilização de instrumentos.
O instrumento é o elemento que está entre o trabalhador e

o objeto de seu trabalho e que pode ampliar as possibilida-
des de transformação da natureza. O machado, o serrote, a
escada, o garfo são instrumentos criados pelo homem. As-
sim, o instrumento é feito para um determinado objetivo e
carrega a função para o qual foi criado.
A linguagem simbólica desenvolvida pela espécie huma-

na tem papel similar ao dos instrumentos, pois tanto os
instrumentos quanto os signos são construções da mente
humana e estabelecem uma relação de mediação entre o
homem e a realidade.
Por essa similaridade, Vygotsky denominou os signos de

instrumentos simbólicos, com especial atenção à lingua-
gem, que para ele configurava-se em um sistema simbólico
fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no
curso da evolução da espécie e história social.
..........................................................................................................
A linguagem é uma espécie de instrumento muito espe-

cial, capaz de transformar os rumos de nossa atividade.
Quando aprendemos a linguagem específica do nosso
meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos
de nosso próprio desenvolvimento, passando a linguagem
de uma fase pré-intelectual do desenvolvimento da lingua-
gem para uma linguagem racional e o desenvolvimento de
uma fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento
para um pensamento verbal.
Para Vygotsky, pensamento e linguagem têm origens dife-

rentes e desenvolvem-se de forma independente antes que
ocorra estreita ligação entre os dois fenômenos. Quando o
pensamento torna-se verbal e a linguagem racional, o pen-
samento da criança passa a ter um modo de funcionamen-
to mais sofisticado, mediado pela linguagem. No entanto,
a linguagem, sem pensamento, continua a existir e também
o pensamento sem linguagem, embora o pensamento ver-
bal predomine.
A linguagem, para Vygotsky, possui duas funções básicas. A

primeira, de intercâmbio social. Os sistemas de linguagem
são criados pelo homem para se comunicar com os seus se-
melhantes. Já a segunda, a de pensamento generalizante, é
responsável pelo ordenamento do real. Por exemplo, ao ser
proferida a palavra gato em uma conversa, a mesma levará
os interlocutores não só ao animal concreto, mas também
a uma classe de animais. É a função do pensamento gene-
ralizante que torna a fala um fenômeno do pensamento. “A
linguagem fornece os conceitos e as formas de organização
do real que constituem a mediação entre o sujeito e o obje-
to do conhecimento” (KOLL, 2000, p. 43).
.........................................................................................................
Pensamento e linguagem 51
As pesquisas de Vygotsky sobre a aprendizagem tiveram

na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos
de desenvolvimento chamaram a atenção de Vygotsky, que
sempre investigou novas formas de organização psicológi-
ca, em vez de reduzir a estrutura de aprendizagem a ele-
mentos constitutivos.
A influência de Vygotsky na área educacional também vem

crescendo cada vez mais, dando origem a experiências
mais diversas. Não existe um método Vygotsky de ensino.
Como Piaget, o psicólogo bielo-russo nos revela mais uma
maneira de compreendermos como se constrói o processo
de desenvolvimento humano e cognitivo do que um guia
para os pedagogos.
..........................................................................................................
ZDP E CONTRIBUIÇÕES À DINÂMICA

ESCOLAR
Vygotsky parte do princípio de que a constituição do ho-

mem como ser histórico não é concebida gratuitamente e
de forma imutável, mas, ao contrário, supõe um indivíduo
ativo no processo de construção de si mesmo, da natureza
e da história. Portanto, para o autor, é da atividade real do
sujeito que se deve partir para estudar o processo de seu
desenvolvimento intelectual. É na atividade prática, na inte-
ração entre o homem e a natureza, que as funções psíquicas,
especificamente humanas, nascem e se desenvolvem.
É a partir desse ponto que Vygotsky passa, então, a deter-

-se na investigação dessas interações, postulando para tal
o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que,
para o autor:
É a distância entre o nível de desenvolvimento real,

que se costuma determinar através da solução in-
dependente de problemas, e o nível de desenvolvi-
mento potencial, determinado através da solução
de problemas sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com companheiros mais capazes.
(1988, p. 97)
Depreende-se desse conceito que, para Vygotysky, o nível

de desenvolvimento real da criança refere-se às etapas
já conquistadas, ou seja, ao que ela é capaz de realizar de
forma independente. Todavia, nos chama a refletir sobre o
fato de que se desejarmos ter uma compreensão adequada
acerca do desenvolvimento do indivíduo, será necessário
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ZDP e contribuições à dinâmica escolar 53
considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da

criança, mas também o nível de desenvolvimento poten-
cial, ou seja, sua capacidade de desenvolver tarefas com a
ajuda de adultos ou colegas em estágios mais avançados,
pois, para o autor, a “diferença entre o nível das tarefas
realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tare-
fas que podem desenvolver-se com uma atividade inde-
pendente define a área de desenvolvimento potencial da
criança” (VYGOTSKY, 2001, p. 112, grifo nosso).
Zona de Desenvolvimento Proximal

Real Mediação Potencial
Saberes já conti- É o espaço onde o Construção e

tuídos do sujeito, professor media, apropriação do
que o ajudarão questiona, instiga conhecimento a
a questionar e a e integra o sujei- partir da interação
solucionar os pro- to ao objeto de com o meio social
blemas de maneira aprendizagem. que potencializa
independente. a aprendizagem.
Ao desenvolver o conceito de zona de desenvolvimento

proximal, Vygotsky concede elementos fundamentais para
a análise, reflexão e compreensão de como se dá o proces-
so de integração entre ensino, aprendizagem e desenvolvi-
mento. Neste sentido, sua obra ganha destaque e impor-
tância para a educação.
Apresentamos algumas implicações de suas ideias no cam-

po educacional:41
4
Resumo baseado segundo a leitura dos livros de VYGOTSKY, Lingua-
gem, desenvolvimento e aprendizagem, 2001, e de WADSWORTH, In-
teligência e afetividade da criança na teoria de Piaget, 1997, p. 22-32.
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• A escola: a escola tem papel essencial para o

desenvolvimento psicológico (VYGOTSKY, 1995, p.
116) dos indivíduos, pois o aprendizado impulsio-
na o desenvolvimento. No entanto, este só ocorrerá
adequadamente quando o ensino dirigir-se aos es-
tágios de desenvolvimento ainda não incorporados
pelos alunos.
• O outro na construção do conhecimento: a cons-

tituição do indivíduo não se deve apenas aos proces-
sos de maturação orgânica, mas, principalmente, à
sua interação social. Logo, é a partir das trocas que
a criança estabelece com seu professor e seus cole-
gas que ela irá se desenvolver cognitiva e socialmen-
te. Portanto, o percurso do desenvolvimento huma-
no segue do social para o individual.
• A imitação: “Com auxílio da imitação na atividade

coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer
muito mais do que com a sua capacidade de compre-
ensão de modo independente.” (VYGOTSKY, 2001,
p. 112). A imitação dá oportunidade à reconstrução
interna daquilo que é observado externamente. Pode
ser compreendida como um dos caminhos possíveis
para a aprendizagem, pois é uma das formas de inte-
riorização e estruturação do conhecimento externo
pelas crianças.
• A linguagem: a aquisição da linguagem do meio

social resulta em raciocínio e pensamento, qualitati-
vamente enriquecido ou em desenvolvimento inte-
lectual, pois toda construção é mediada por fatores
sociais.
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ZDP e contribuições à dinâmica escolar 55
• O professor: não é o único agente de informação

e formação dos alunos, pois a interação entre os su-
jeitos têm papel fundamental na promoção do de-
senvolvimento individual. A função que ele desem-
penha no contexto em que a aprendizagem ocorre é
de extrema relevância, já que é o elemento mediador
da interação entre os estudantes e deles com os ob-
jetos de conhecimento.
Nessa perspectiva, a ação pedagógica sociointeracionista

deve promover situações que estimulem o desejo de intera-
ção entre os alunos. Para tal, o professor deverá planejar ati-
vidades que envolvam observação, pesquisa, resolução de
questões específicas, ou mesmo propostas de estudos, pre-
paração de seminários, palestras ou outras apresentações.
Para que isso ocorra e o educador possa planejar estraté-

gias que permitam avanços, reestruturações e ampliação
do conhecimento do aluno, deverá conhecer o seu nível
efetivo de informação, ou seja, suas hipóteses, crenças,
opiniões, suas ideias, enfim, ter o máximo de informações
acerca do mundo em que o aluno está inserido.
Sendo assim, na concepção de Vygotsky o processo de

construção do aprendizado é construtivista; este é, porém,
considerado predominantemente interacionista. Neste
caso, é importante destacar que é a sua teoria que imprime
dimensão cultural e histórica ao objeto do conhecimento.
Neste capítulo, você estudou a teoria sociocultural de Vy-

gotsky. Iniciamos estudando as relações entre aprendiza-
gem e desenvolvimento, observando que para Vygotsky é a
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aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento. Vimos

também os conceitos de pensamento e linguagem que, ini-
cialmente, são processos independentes que ao longo do
desenvolvimento se cruzam e passam a caminhar juntos.
Finalmente, demos destaque à zona de desenvolvimento
proximal e às contribuições para a prática pedagógica da
teoria estudada.
.........................................................................................................
57
REFERÊNCIAS
JONNAERT, P. H.; BORGHT, C.V. Criar condições para apren-

der o socioconstrutivismo na formação dos professores.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
LURIA, A.R. Diferenças culturais de pensamento In: L.S. Vy-

gotsky. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
São Paulo: Ícone/Edusp, 2001.
MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: as abordagens do proces-

so. São Paulo: EPU, 2001.
OLIVEIRA, Z. de M.R. de. A natureza do ensino segundo uma

perspectiva sociointeracionista. Revista da Associação Na-
cional de Educação, ANDE, v. 18, p. 37-40, 1992.
OLIVEIRA, Marta Kohl. de. A abordagem de Vygotsky: prin-

cipais postulados teóricos. In: AUTOR. Piaget e Vygotsky:
implicações educacionais. São Paulo: Secretaria de Estado da
Educação, CENP, 1999-2000.
Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um pro-

cesso sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
REGO,Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-

-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Mar-

tins Fontes, 1995.
A formação social da mente. São Paulo: Martins Fon-

tes, 1993.
..........................................................................................................
58
.........................................................................................................
A afetividade em Wallon 59
CAPÍTULO 4
A AFETIVIDADE EM HENRY
WALLON E A TEORIA DAS
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE H.
GARDNER
Este capítulo aborda dois temas distintos: a afetividade em

Henry Wallon e a teoria das inteligências múltiplas de Gard-
ner. Enquanto no primeiro estudaremos de que forma a afeti-
vidade influencia no desenvolvimento humano, no segundo,
veremos a importância da teoria das inteligências múltiplas,
a percepção de outras manifestações da inteligência.
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60 A afetividade em Henry Wallon e a teoria das Inteligências Múltiplas de H. Gardner
A AFETIVIDADE EM WALLON
Henri Wallon Para Wallon, ao estudarmos a criança situada em seu con-

(1879 – 1962)
Conhecido por texto, tem-se maior possibilidade de compreensão da in-
seu trabalho sobre ter-relação entre o desenvolvimento dos domínios afetivo,
Psicologia do
Desenvolvimento, cognitivo e motor, sem privilegiar um domínio em relação
voltado
principalmente
aos demais. Assim, Wallon destaca o papel relevante da
à infância, afetividade, do ambiente social e das experiências cultu-
interacionista, e de
posicionamento rais no processo de desenvolvimento da inteligência da
marxista, Wallon criança.
ocupou os postos
mais altos no
mundo universitário
francês, em que Para o pesquisador, a existência do homem é indissocia-
liderou uma intensa
velmente biológica e social e ocorre entre as exigências do
atividade de
pesquisa. organismo e da sociedade. Para ele, o desenvolvimento do
ser humano está ligado às suas possibilidades e necessida-
des de existência, ou seja: “O ser humano é organicamen-
te social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da
cultura para se atualizar” (WALLON apud DANTAS, 1992).
Assim, o desenvolvimento ocorre por meio de fases e está-

gios, que sofrem rupturas e retrocessos devido a variações
dos aspectos culturais e orgânicos relativos às característi-
cas particulares de cada indivíduo.
A partir dessa análise, Wallon formula a sua teoria em es-

tágios de desenvolvimento:
• Impulsivo-emocional.
• Sensório-motor e projetivo.
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• Personalismo.
• Categorial.
• Puberdade e adolescência.
Esse estudo, como já citado anteriormente, foi centrado
na criança em seu contexto, em que o ritmo das etapas do
desenvolvimento ocorre de maneira descontínua, marcado
por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em
cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Na teoria de Wallon, cada estágio é considerado como um

sistema completo, isto é, sua estrutura e funcionamento
apresentam todos os componentes que constituem a pes-
soa ou sujeito.
Vejamos, então, as características que constituem esses

estágios.
1º estágio – Impulsivo Emocional (0 a 1 ano)

Esse estágio compreende o primeiro ano de vida. A predo-
minância da afetividade orienta as primeiras reações do
bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o
mundo físico. A criança expressa sua afetividade por meio
de movimentos descoordenados respondendo à sensibili-
dade de seu corpo. Nessa fase do desenvolvimento da in-
teligência, a criança apresenta um pensamento com carac-
Sincrética
terísticas sincréticas, isto é, um pensamento com mistura Percepção global e
das coisas, com características de globalidade e confusão. indistinta.
Segundo Wallon, o pensamento sincrético não separa os
objetos em categorias.
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No entanto, na medida em que vão se processando algu-

mas diferenciações fundamentais no sincretismo, Wallon
afirma que a criança constrói o pensamento categorial.
Nesse momento, o autor ressalta o papel relevante da inte-
ração com o meio cultural, pois é por meio das interações
sociais e culturais que a criança irá incorporar essas dife-
rentes categorias e as articulará com o seu modo próprio
de pensar e de compreender o mundo.
Nessa fase, destaca-se que o processo de aprendizagem

exige respostas corporais e contatos epidérmicos, vindo
daí a necessidade de ligar-se ao outro, que o segura, o car-
rega e o embala. Esse processo está diretamente relaciona-
do à fusão com os outros, pois é por meio dessa fusão que
a criança participa do ambiente e, apesar das sensações
nebulosas, vai se familiarizando com o mundo e iniciando
o seu processo de diferenciação.
2º estágio – Sensório-motor – projetivo (1 a 3

anos)
Nessa etapa, a criança já anda e desenvolveu seu vocabu-

lário. Nesse momento, a criança liga-se ao mundo externo,
e inicia-se um intenso processo de indagação de si mesma:
quer saber seu nome, quem é ela e como funciona o seu
corpo.
O processo de ensino-aprendizagem nesse estágio, no lado

afetivo, deve oferecer diversidade de situações e espaços
para que todos os alunos possam participar igualmente. O
docente deverá ter disponibilidade para responder às cons-
tantes indagações das crianças, pois elas buscam conhecer
o mundo. Esse processo facilitará à criança a estabelecer
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a sua diferenciação em relação ao outro e aos objetos que

encontra no mundo.
3º estágio – Personalismo (3 a 6 anos)
Surge um novo tipo de diferenciação. Agora, não mais en-

tre a criança e o objeto, mas entre a criança e o outro. É a
fase em que ela descobre que é diferente de outras crian-
ças e dos adultos e volta-se para si mesma. Ela aprende
por oposição ao outro. Como nesse estágio a criança vai
descobrindo o quão é diferente, vai rompendo com o sin-
cretismo entre ela e o outro.
Para Wallon, são as relações afetivas na convivência com

outras crianças que facilitam o desenvolvimento e a apren-
dizagem. Portanto, devem ser variadas e envolver crianças
de diferentes idades e comportamentos. Esse movimento
será um dinamizador e facilitador do processo de aprendi-
zagem e de diferenciação entre as pessoas.
4º estágio – Categorial (6 a 11 anos)
Nesse estágio, por já ter sua diferenciação mais nítida, a

criança torna-se capaz de explorar o mundo externo men-
talmente, pois já desenvolveu a capacidade de pensar o
real por meio de categorias. Wallon afirma que, ao realizar
atividades cognitivas de agrupamento, classificação, cate-
gorização em vários níveis de abstração, a criança chega ao
pensamento categorial, característica inerente ao pensa-
mento adulto. Ao organizar o mundo em categorias (ani-
mais, vegetais, líquidos, duro, mole etc.), a criança passa a
ter uma compreensão melhor a respeito de si mesma.
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Nesse estágio, a razão já predomina, e a aprendizagem deve

enfatizar a descoberta de diferenças e semelhanças entre
os objetos, imagens e ideias, de maneira que possibilite ao
indivíduo criar associações entre o que está apreendendo
e o seu pensamento concreto. O autor destaca que, com o
tempo, esse predomínio da razão vai se transformando em
princípios e conceitos.
Outra questão a ser considerada pelos educadores é a im-

perícia inicial da criança ao lidar com um novo conheci-
mento, pois isso a leva, momentaneamente, ao estado de
sincretismo vivido inicialmente, ou seja, retorna ao estágio
de confusão e de desorganização do pensamento/ideia.
Entretanto, Wallon destaca que é importante levá-lo em
consideração como parte integrante do processo de ensi-
no-aprendizagem, pois uma vez que a criança é capaz de
reorganizar seu pensamento, constrói diferentes conexões
e novas categorias e, dessa forma, evolui em seu desenvol-
vimento cognitivo, transformando a imperícia em compe-
tência. Ressalta também que o pensamento sincrético deve
ser estimulado, pois é dele que emergem as descobertas e
as inovações.
5º estágio – Puberdade e Adolescência (11 anos

em diante)
Esse estágio é marcado por um intenso movimento de ex-

ploração de si mesmo, pois o jovem está em busca da sua
identidade e autonomia. Isso ocorre por meio de questio-
namentos, atividades de confronto e de autoafirmação.
Para atingir seus objetivos, apoia-se em seus pares, contra-
pondo-se aos valores dos adultos de sua convivência.
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Nessa fase, por ter alcançado o domínio das categorias

cognitivas de maior nível de abstração, é capaz de perce-
ber com maior clareza os limites de sua autonomia e de
sua dependência.
Do ponto de vista afetivo, o principal recurso de apren-

dizagem volta a ser a oposição, pois é essa oposição que
possibilitará a identificação das diferenças entre valores
próprios e do outro (adulto), sentimentos e ideias, sempre
em busca de respostas para a construção de sua identida-
de: “Quem sou eu? Quem serei no futuro? Quais são meus
valores?”
A partir desse princípio, o ensino-aprendizagem facilita-

dor, do ponto de vista afetivo, deverá levar em considera-
ção e permitir a expressão e a discussão do confronto que
se dá a partir dessas diferenças, porém dentro de limites
que garantam relações solidárias e respeitosas.
Como vimos, a teoria de Wallon dá destaque à questão afe-

tiva no processo de aprendizagem, quer esse ocorra em
espaço escolar ou em ambiente corporativo. E compreen-
dê-la em toda a sua dinâmica irá favorecer o processo de
entendimento do desenvolvimento do sujeito, pois a teoria
“walloniana” nos dá subsídios para compreender o aluno
em suas diferentes fases, bem como a olhar a interação
que ele estabelece com o meio social como fator primor-
dial para o seu desenvolvimento.
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A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

DE GARDNER
Segundo Gardner, há uma corrente na psicologia defen-

dendo a existência de apenas uma linguagem na mente: o
mentalês. Assim, todo pensamento, todo cálculo mental,
ocorreria nessa linguagem singular, como a linguagem que
está sendo empregada aqui.
A principal contestação sobre a hipótese do mentalês é

a existência da imaginação. Especialmente, a imaginação
visual. A grande maioria dos humanos possui um consi-
derável suprimento de imaginação visual mental. Einstein
acreditava que o pensamento vital ocorre por imagens. Os
defensores do mentalês não negam a existência da imagi-
nação, mas afirmam que ela não envolve realmente o pen-
samento. Gardner discorda da premissa de que a imagina-
ção não envolve pensamento: poderiam Mozart e Picasso
não pensar sobre suas obras?
Entretanto, se o mentalês não oferece uma resposta con-

vincente para a forma do pensamento, quais são suas for-
mas? Assimilamos a informação por meio de nossos olhos,
ouvidos, mãos, narinas e boca e também por meio de infor-
mações visuais, táteis e gustativas. Porém, Gardner acredi-
ta que o pensamento real ocorre em diferentes formatos,
formulando a teoria das Inteligências Múltiplas, que apre-
senta uma crítica às visões que postulam que:
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A teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner 67
• A inteligência é uma entidade una.

• As pessoas nascem dotadas de uma “quantidade”
de inteligência.
• É difícil alterar a quantidade de inteligência.

• Os testes de QI podem quantificar nossa inteli-
gência.
Para Gardner, a inteligência é um potencial biopsicológico

de processar formas específicas de informação de diferen-
tes maneiras. Os humanos desenvolveram capacidades de
processamento da informação, denominadas por ele de
inteligências, as quais lhes permitem resolver problemas.
Segundo Gardner, são sete os tipos de inteligências, que

dividem-se em dois grupos:
1. As inteligências do analista de símbolos
Inteligência linguística
Essa inteligência envolve facilidade no uso da linguagem. É
a inteligência de tradutores, escritores, argumentadores etc.
Inteligência lógico-matemática
Divide-se, como o nome indica, em duas classes relaciona-
das, mas separáveis, a lógica e a matemática. É a inteligên-
cia dos gerentes financeiros (matemática) e dos planejado-
res peritos (lógica).
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2. As inteligências não canônicas

Gardner identifica mais seis ou sete outras inteligências
não canônicas:
Inteligência musical
A pessoa apresenta habilidade para percepção e produção
musical.
Inteligência espacial
Quarta forma de representação mental, a inteligência es-
pacial é a capacidade de criar mentalmente representações
espaciais e operar sobre elas de modos variados. Os na-
vegadores, pilotos de avião, cientistas espaciais exemplifi-
cam um tipo de inteligência espacial. Jogadores de xadrez,
escultores, pintores, desenhistas apresentam uma forma
complementar de inteligência espacial.
Inteligência corporal cinestésica

Análoga à inteligência espacial, a pessoa que apresenta a
inteligência corporal cinestésica tem capacidade para re-
solver problemas ou criar produtos usando o corpo todo
ou partes do corpo, como as mãos ou a boca. Na pré-his-
tória, esse tipo de inteligência foi crucial, sendo, às vezes,
descrita como uma inteligência instrumental. Há duas va-
riantes desse tipo de inteligência: de um lado, os artesãos,
artistas, cirurgiões e atletas. De outro, aqueles que utili-
zam imagens ou metáforas corporais.
Inteligência naturalista
Descoberta após Gardner ter publicado a teoria original, a
inteligência naturalista envolve a capacidade de fazer dis-
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A teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner 69
criminações no mundo natural: entre uma planta e outra,

entre um animal e outro, entre formações rochosas.
3. As inteligências pessoais
Terceiro grupo de inteligências, a inteligência pessoal en-
volve a capacidade de conhecer os seres humanos e se di-
vide em duas: a interpessoal e a intrapessoal. Utilizamos
nossa inteligência interpessoal para discriminar uma pes-
soa de outra, compreender suas motivações. A inteligência
intrapessoal é dirigida para dentro de nós.
4. Inteligência existencial
Última das inteligências descritas por Gardner, a inteligên-
cia existencial envolve capacidades de formular e exami-
nar as perguntas mais importantes: “Quem somos nós? Por
que estamos aqui?”
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CONTRIBUIÇÕES À DINÂMICA ESCOLAR
Qual a importância da teoria walloniana

para a compreensão da dimensão afetiva
e de sua relevância no desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem?
A teoria da afetividade de Wallon pode contribuir para pos-

sibilitar um processo de ensino-aprendizagem mais produ-
tivo e satisfatório, pois ensino e aprendizagem só podem
ser analisados como uma unidade, na medida em que são
faces de uma mesma moeda. Assim, a relação interpessoal
professor-aluno é fator determinante. Esses atores são
concretos, históricos e trazem a bagagem que o meio lhes
ofereceu até então.
Dessa forma, a afetividade é um elemento importante no

processo de ensino-aprendizagem. Primeiro, porque a con-
fiança na capacidade do aluno é fundamental para que o
mesmo tenha uma aprendizagem produtiva. Depois, em
função dos contextos, os sentimentos podem variar de in-
tensidade, mas estão presentes em todos os momentos da
vida e interferem de alguma maneira em nossas atividades.
No que diz respeito à aprendizagem, temos um aluno que:
• Busca a escola com motivações diferentes.

• Tem características próprias, conforme o seu mo-
mento de desenvolvimento.
.........................................................................................................
• Tem saberes elaborados nas suas condições de

existência.
• Funciona de forma integrada: dimensões afetiva-

-cognitiva-motora imbricadas.
Assim, o grande desafio do professor que teve uma forma-

ção tradicional é enxergar seu aluno em sua totalidade e
concretude, compreendendo que o meio escolar é apenas
mais um dentre os vários meios frequentados pelo aluno.
Dessa forma, é necessário que o professor:
• Dê oportunidades ao aluno de participar de di-

ferentes grupos, pois o meio escolar é fundamental
para o seu desenvolvimento e o do aluno.
• Tenha a compreensão de que ele próprio e o alu-

no são afetados um pelo outro, e ambos pelo contex-
to em que estão inseridos;
• Perceba que a não satisfação das necessidades

afetivas, cognitivas e motoras prejudica a ambos, e
isso afeta diretamente o processo de ensino-apren-
dizagem.
A teoria das inteligências múltiplas

A teoria das Inteligências Múltiplas contribuiu para que en-
xergássemos a inteligência de maneira diferente, pois, na
concepção tradicional, a inteligência é tida como uma só,
inata e geral. Porém, segundo Gardner, pode ser definida
como a capacidade de resolver problemas.
Além disso, todas as pessoas possuem certas capacidades

essenciais em cada uma das inteligências, que podem ser
desenvolvidas em níveis diferentes e isso vai depender dos
..........................................................................................................
fatores genéticos, da história de vida pessoal e do referen-

cial histórico e cultural.
A teoria das Inteligências Múltiplas despertou um novo

olhar sobre a inteligência, possibilitando a percepção da
necessidade de se repensar os objetivos e métodos. Para
aqueles que acreditam na teoria, é necessário levar em con-
ta que as mentes são muito diferentes e que a educação
precisa considerar tais diferenças, no sentido de explorar
a capacidade de cada indivíduo para que ele possa expan-
di-la de acordo com suas potencialidades.
Assim, Gardner sugere que as escolas considerem seus alu-

nos por inteiro e valorizem outras formas de demonstração
de competências. Para isso, é necessário que a escola esteja
centrada nos indivíduos, avaliando-os particularmente.
A teoria também trouxe grande contribuição na hora de

avaliar, pois para avaliar de acordo com as inteligências
múltiplas faz-se necessário compreender que o ser huma-
no não é limitado, e que as inteligências podem ser desen-
volvidas a partir das experiências oferecidas pelo meio ao
indivíduo. Assim, o professor passou a mostrar situações
que desenvolvessem as inteligências, dando maior impor-
tância ao olhar, que se tornou fundamental na hora da ava-
liação do aluno, compreendendo que esse avaliar deve ser
adequado às diversas habilidades que o indivíduo carrega.
O ambiente da escola também precisou ser alterado, sendo
ele mais amplo e mais variado para que a criança possa ter
contato com os diversos objetos que o meio lhe oferece.
.........................................................................................................
Neste capítulo, estudamos a teoria de Wallon, com ênfase

na afetividade, e a teoria das Inteligências Múltiplas de
Gardner.
Compreendemos, com Wallon, que a afetividade ocupa um

lugar importante no desenvolvimento das funções cogni-
tivas, e com a teoria das Inteligências Múltiplas, a impor-
tância de valorizarmos outras formas de inteligência que
não as canônicas, como a inteligência linguística e a lógi-
co-matemática.
Por último, vimos a importância da teoria walloniana da

afetividade para a dinâmica escolar.
..........................................................................................................
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Dinah Martins Souza. Psicologia e desenvolvi-

mento humano. Petrópolis, RJ: Vozes, 1977.
GARDNER, H. Mentes que mudam. São Paulo: Artmed,

2005.
.........................................................................................................
75
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos ao longo dos capítulos que durante muito tempo

a escola centrou sua atenção no ensino, sendo a apren-
dizagem vista como uma questão de método. Para tal, os
professores e os responsáveis comprometidos com a ação
educativa centravam sua preocupação e atenção na busca
do método mais “eficaz”. Por outro lado, historicamente,
o ensino sempre esteve muito próximo de uma concepção
limitada e empobrecida, comumente chamada de “tradi-
cional”, em que o ensino é compreendido como “transmitir
conteúdos”.
É preciso destacar que, principalmente após a década de

1980, houve um aumento significativo de debates, encon-
tros e seminários em diversas áreas e que terminaram por
contribuir com a educação, reorientando-a. Esses estudos
conseguiram tirar o foco do ensino e deslocá-lo para a
aprendizagem.
As práticas escolares, explicita ou implicitamente, contêm

uma teoria sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, que
pode ser entendida como um corpo teórico que se apoia
em um conjunto de ações determinadas por um objetivo,
consciente ou não.
Foi possível, também, observar que as grandes correntes

teóricas do desenvolvimento e da aprendizagem — o ina-
tismo, o comportamentalismo e o interacionismo — nos
permitem compreender que tanto o desenvolvimento
..........................................................................................................
76
quanto a aprendizagem são explicados de formas distin-

tas. Dependendo da teoria que se adote, o conhecimento
pode ser entendido como inato, como externo ao indivíduo
e ainda como uma construção. Apesar de as três correntes
ainda apresentarem exemplos expressivos nas práticas es-
colares, teoricamente é o interacionismo a abordagem que
mais reúne adeptos. Os três pesquisadores que estão na
origem dessa corrente são Piaget, Vygotsky e Wallon.
Para Piaget, o desenvolvimento é fruto de alguns fato-

res, dentre eles o fator de equilibração, o Funcionamento
Constante. O movimento de equilibração, por sua vez, ao
se desenvolver, alcança níveis diferenciados de desenvol-
vimento, denominados por ele de Variantes Funcionais: as
etapas do desenvolvimento. São elas: o período sensório-
-motor, o pré-operatório, o operatório-concreto e o opera-
tório-formal. Dependendo do estágio do desenvolvimento
em que o sujeito esteja, ele será capaz de aprender ou não
determinado conceito. Assim, a criança se desenvolve para
aprender, sendo a aprendizagem uma consequência do de-
senvolvimento.
Já para Vygotsky, a interação social é a origem e o motor

da aprendizagem. O autor deixa claro que é na atividade
prática que as funções psíquicas se desenvolvem, sendo
estas sempre mediadas pela linguagem. A linguagem, por
sua vez, é um instrumento simbólico e possui estreita re-
lação com o pensamento, possuindo duas funções básicas,
a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante.
Outro conceito importante da teoria histórico-cultural é a

ZPD – Zona de Desenvolvimento Proximal. Para Vygotsky,
77
há dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial.

Enquanto o primeiro refere-se a etapas já conquistadas,
àquilo que a pessoa pode fazer sozinha, no segundo, o que
está em jogo é a capacidade de realização, com a ajuda de
outros que estão em estágios mais avançados. O conceito
de ZDP contribui sobremaneira para a análise, a reflexão
e a compreensão do processo de ensino e aprendizagem.
Destacamos, também, o trabalho de Henri Wallon, quando

ele evidencia que o sujeito constrói-se a partir de suas
interações com o meio. Nesse sentido, as relações afetivas
estabelecidas no contato com o outro interferem direta-
mente no processo de desenvolvimento do ser humano.
Para o autor, as emoções têm papel preponderante no de-
senvolvimento e na aprendizagem das pessoas. Logo, a
afetividade é um dos principais elementos do desenvolvi-
mento do ser humano e um elemento importante para o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Sem afetivi-
dade, não se aprende.
Outro teórico importante é Howard Gardner e sua Teoria

das Inteligências Múltiplas. Para esse pesquisador, existem
oito tipos de inteligência: a inteligência linguística, a lógi-
co-matemática, a musical, a espacial, a corporal cinestési-
ca, a naturalista, as inteligências pessoais e a inteligência
existencial. A Teoria da Inteligências Múltiplas despertou
um novo olhar sobre a inteligência, contribuindo para que
a escola valorizasse outras formas de demonstração de
competências.
Analisando-se a contribuição desses autores para entender

como a aprendizagem se processa, infere-se que o conceito
78
de desenvolvimento-aprendizagem varia de acordo com o

teórico adotado. No entanto, é possível uma aproximação
dos teóricos, visto que os mesmos considerarem a inte-
ração um importante aspecto para o desenvolvimento/
aprendizagem (guardando cada qual suas peculiaridades).
Não há dúvida de que os alunos precisam aprender a inves-
tigar, a dominar as diferentes formas de acesso à informa-
ção, a desenvolver a capacidade crítica de avaliar, de reunir
e de organizar as informações, a fim de que produzam co-
nhecimento e a verdadeira aprendizagem aconteça.

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Psicologia da

Texto de acordo com as normas do Novo Acordo

M538p Mendes, Leila de Carvalho

1. Psicologia da aprendizagem. I. Universidade Veiga

Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA.

Capítulo 1 - Principais correntes teóricas do desen-

Capítulo 2 - Teoria Psicogenética de Jean Piaget.......31

Capítulo 3 - A perspectiva sociocultural de Lev

Capítulo 4 - A afetividade em Henry Wallon e a teoria

Este livro trata da Psicologia da Aprendizagem, propiciando-lhe apro-

Além disso, você terá a oportunidade de conhecer um pouco mais a

Apesar de apresentarmos três teóricos que se debruçaram sobre o de-

Desejamos que você aproveite ao máximo esta experiência e que a lei-

Luiza Alves Ferreira Portes é mestre em Educação pela Universidade

Este capítulo trata das principais correntes teóricas do de-

Estudando-as, você compreenderá melhor as práticas peda-

Assim, leia com atenção e tente contextualizar suas expe-

Durante muito tempo, a escola centrou sua atenção no en-

É preciso destacar que, principalmente após a década de

A aprendizagem não apresentava dificuldades nas situa-

As práticas escolares, explícita ou implicitamente, contêm

to e, como consequência, um modo diferenciado de se en-

Analisando a contribuição desses autores para entender

Assim, o ensino não poderá estar calcado meramente na

O papel do professor é o de garantir a manutenção de um

Além do que, com o avanço da tecnologia, o conhecimen-

Com o objetivo de se ter uma melhor compreensão sobre

Essa abordagem pode trazer comprometimento ao aspecto

Esse paradigma promove uma expectativa signi-

Na escola, no que diz respeito ao desempenho intelectual

Os pressupostos inatistas fundamentam um trabalho pe-

interesses e capacidades manifestadas pelo indivíduo, e ao

A criança que tiver algumas qualidades e aptidões básicas,

Pavlov e Skinner são destaques do behaviorismo, ainda

Ivan P. Pavlov (1849-1936) – Precursor do com-

Estudou a salivação de cães,1 conseguindo elaborar,

Segundo Cunha (2002, p. 5):

O que Pavlov quis mostrar é que tudo que apren-

SKINER e a teoria do condicionamento operante

Reforço positivo ocorre quando o estímulo associado

Reforço negativo se dá quando o estímulo é retirado da

O que é defendido, então, é que o meio não estimula unica-

Segundo Skinner (1986):

Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos

Defensoras da concepção de que a aprendizagem está cen-

A aprendizagem é definida, simplesmente, como a aquisi-

Pode-se constatar o impacto dessa abordagem na educação

Os procedimentos didáticos e os conteúdos não precisam

A prática pedagógica comportamentalista, para garantir

A troca de informações, as dúvidas e a comunicação entre

Para alcançar a eficiência no ensino e na aprendizagem, o

O professor (elemento central e único detentor do conhe-

A aprendizagem se confunde com a memorização de um

Assim, nessa concepção, é exclusivamente por meio das

Nas palavras de Rego (1995):

[...] baseado nesses pressupostos, se fundamenta na

que se vive, violência na sociedade atual, influência

Diante do exposto, fica claro o caráter determinante da edu-

Ainda é importante destacar que tanto a concepção inatista

Por outro lado, provocam, também, uma espécie de perple-

Piaget (1896–1980) estava empenhado em explicar como

a partir de estruturas previamente existentes no indivíduo.

Nessa linha, a aprendizagem é subordinada ao desenvol-