Amália Simonetti

Salvador - Bahia - 2015

Copyright© 2015 by Secretaria da Educação do Estado da Bahia
Governador
Rui Costa
Secretária da Educação
Osvaldo Barreto
Subsecretário da Educação
Aderbal de Castro Meira Filho
Coordenadora Geral da Coordenação
de Apoio à Educação Municipal (Coam)
Nadja Maria Amado de Jesus
Coordenador Técnico da Coordenação
de Apoio à Educação Municipal (Coam)
Carlos Vagner da Silva Matos
Chefe de Gabinete
Wilton Cunha

Autora Ladiana Lucena Cosmo Nobre

Maria Amália Simonetti Gomes de Andrade Patrícia Dias Regadas
Coautoras Silene Cerdeira Silvino
Ana Clara Simonetti Gomes Maciel Valéria Maria Arraes de Alencar
Claudiana Maria Nogueira de Melo Viviane Salviano Lopes Veras
Maria Cilvia Queiroz Farias Revisão de Texto
Rejane Carla Melo Gurgel Francisca de Sá Benevides
Colaboradores desta edição Projeto Gráfico
Andréa Gondim de Oliveira Daniel Dias
Carla Shirley Vidal Oliveira
Francisca Kátia da Silva Lima Castro Catalogação
Francisca de Marilac de Souza Patrício Elma do Nascimento Monteiro - CRB5/1018

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP,) Brasil

S598v Simonetti, Amália

Proposta didática para alfabetizar letrando/Amália Simonetti; coautor Ana Clara Simonetti
Gomes Maciel ...[et al.]; colaborador Andréa Gondim de Oliveira ...[et al.]. - Salvador: Secretaria da
Educação, 2015.
252 p. : il. (Caderno do Professor).
ISBN: 978-85-64531-23-9
1. Alfabetização. 2. Letramento. I.Maciel, Ana Clara Simonetti Gomes. II. Oliveira, Andréa Gon-
dim de. III. Título. IV. Série.
CDU: 37.014.22

Ficha Catalográfica Elma do Nascimento Monteiro – CRB5/1018

Distribuição
Secretaria da Educação do Estado da Bahia
5a Avenida, No 550, Centro administrativo da Bahia - CAB, Salvador, CEP: 41.745-004, Bahia, Brasil.
www.educacao.ba.gov.br
 Não há ensino de qualidade, nem reforma
educativa, nem renovação pedagógica, sem
uma adequada formação de professores.
Antonio Nóvoa
 SUMÁRIO

MENSAGEM AOS(ÀS) PROFESSORES(AS). . . . . . . . . . . 9

PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA . . . . . 11

APRESENTAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

O Lobo da Meia-lua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

PROPOSTA DIDÁTICA PARA ALFABETIZAR LETRANDO. 17

TRAVA-LÍNGUAS E ADIVINHAÇÕES . . . . . . . . . . . . . . . 35

1a ETAPA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

2a ETAPA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

3a ETAPA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

4a ETAPA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Prezado(a) Professor(a) Alfabetizador(a),

Como compromisso do programa estadual EDUCAR PARA TRANSFORMAR - Um Pacto pela

Educação, o Governo da Bahia compartilha com os municípios a responsabilidade de garantir a
todas as crianças baianas o direito de estarem alfabetizadas, na escola, até no máximo os oito
anos de idade.
Assim, é com sentimento de alegria e esperança que apresentamos aos(às) professores(as)
o material atualizado da Proposta Didática para Alfabetizar Letrando – Língua Portuguesa
do Programa Estadual de Alfabetização na Idade Certa para os alunos do 1º ano do Ciclo de
Alfabetização.
Este material didático para Alfabetização em Linguagem foi estruturado por um conjunto de
educadores(as) e pesquisadores(as) e cumpre o desafio de favorecer a formação de professores(as)
alfabetizadores(as), tendo como referência a aprendizagem das nossas crianças.

Salvador, 21 de maio de 2015.

Osvaldo Barreto
Secretário da Educação do Estado da Bahia

PAIC • 9
DA AUTORA

Queridas professoras e queridos professores da Bahia,

Acordei cedo para escrever essa carta para vocês. Queria escrever ao despertar do sol. A
claridade do amanhecer em neblina vai filtrando, em sopros de cores e luz, as boas notícias que me
contam da Bahia e, devagarzinho, vou saboreando cada conversa sobre escola, crianças, educação,
alfabetização. A notícia do PACTO me vem como a neblina que cai silenciosa e quando se vê já
formou um riacho, que corre ligeiro rumo ao rio.
Estou muito feliz de ancorar na Bahia com o desafio de me unir a vocês, professores, professoras,
para alfabetizar as crianças do 1º ano com qualidade. Entrego a vocês, como um presente, essa
Proposta Didática para Alfabetizar Letrando. Leiam, estudem, reflitam, critiquem e coloquem em
prática. Afirmo que as crianças vão aprender a ler e a escrever. Aqui no Ceará deu certo.
As gotas da nossa neblina, com certeza, descerão rio abaixo e chegarão ao mar, ao sertão, à
chapada... Acreditem, já avisto a Bahia, com os seus raios de sol, desenhando esse nosso sonho
de aquarela... Abra a sua janela, querida professora, querido professor. Já amanheceu o seu dia... a
claridade do amanhecer já filtra em sua sala sopros de um PACTO de luz...
Meu carinho e o meu respeito,

Profa. Amália Simonetti

PAIC • 11
12 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC
Era uma vez...
O lobo, imaginário e real, foi escolhido como tema condutor desta proposta didática. Por que
escolhi o lobo? Esta pergunta me foi feita várias vezes e a resposta pode ser encontrada no livro
de Clarissa Pinkola Estes Mulheres Que Correm com os Lobos. Professoras e professores têm as
características especiais dos lobos: gregários, curiosos e intuitivos. Possuem percepção aguçada,
espírito brincalhão e adaptam-se às circunstâncias em constante mutação com determinação
feroz e extrema coragem, pois são dotados de grande resistência e força.

Leiam a seguir o conto Lobo da Meia-lua como um presente nosso em agradecimento

à força e coragem de vocês, professoras e professores alfabetizadores(as) de todo o Ceará.
Vencemos com a força e a coragem das lobas e lobos selvagens, arquétipo do povo cearense.

O Lobo da Meia-lua*

Era uma vez uma jovem esposa. Durante muitos anos seu marido esteve fora de casa lutando
pela vida. Quando ele voltou, era um homem selvagem. Ele apenas queria ficar só, em sua solidão.
Para agradá-lo, a esposa levava até ele os alimentos, oferecendo-lhe a bela refeição
que havia preparado. No entanto, ele rejeitava tudo. Em desespero, ela foi procurar uma
curandeira e lhe pediu para curar o marido.
— Isso eu posso fazer por você, assegurou-lhe a curandeira. — Mas vou precisar de um
ingrediente especial. Você deve ir até a montanha, encontrar o Lobo da Meia-lua e me trazer
um único pelo brilhante que ele tem no pescoço. Depois, eu lhe darei o que você precisa, e a
vida voltará a ser boa.
Algumas mulheres teriam se sentido desencorajadas com essa tarefa. Algumas teriam
considerado que todo esse esforço era impossível, afinal ir à montanha era muito difícil. Mas
ela não desistiu, pois era uma mulher que amava. E, assim, ela conseguiu atravessar a floresta
e começou a subir a montanha.
Procurou o Lobo da Meia-lua dias e dias, até que não precisou procurar mais, pois escutou
um grande uivo. A mulher colocou uma tigela de comida e voltou correndo para o esconderijo.
O lobo sentiu o cheiro da comida, aproximou-se, comeu tudo de uma só vez e sumiu.
Na noite seguinte, a mulher agiu da mesma forma, servindo o alimento na tigela. Isso
continuou por muitas noites até que numa noite a mulher sentiu ter coragem suficiente para
chegar mais perto do lobo.

*Adaptação do conto Urso da Meia-lua (ESTES, 1999).

PAIC • 13
 Quando o lobo saiu da toca, a mulher tremia, mas não recuava, pois era uma mulher que
amava. O lobo uivou alto. Mesmo assim, ela não saiu correndo. Ela não era mulher de desistir,
ela era uma mulher que amava, que lutava por seu sonho.
O lobo uivou ainda mais. A mulher tremia, mas conseguiu falar, pois era uma mulher que
amava.
— Por favor, meu querido lobo, implorou ela. — Venci toda essa distância em busca da
cura para meu marido. Venho lhe trazendo alimento todas as noites. Será que eu podia ficar
com o pelo brilhante de seu pescoço?
— É verdade, disse o Lobo da Meia-lua. — Você foi boa para mim. Arranque o pelo rápido
e vá embora.
O lobo deu um último uivo para que aparecesse o pelo brilhante. A mulher rapidamente
o arrancou. O lobo uivou para a mulher como se dissesse palavras, eram uivos-palavras que
de algum modo ela havia conhecido toda a vida.
Ela se voltou e correu montanha até a cabana da curandeira, onde entrou com as roupas
esfarrapadas, o cabelo desalinhado e o rosto sujo.
— Olhe! Olhe! Consegui! Conquistei o Lobo da Meia-lua e arranquei o pelo brilhante,
gritou a jovem mulher que amava.
— Que bom, disse a curandeira com um sorriso. Ela examinou a mulher atentamente,
pegou o pelo e exclamou: — Este é um autêntico pelo brilhante do Lobo da Meia-lua!
De repente, a curandeira se voltou e jogou o pelo no fogo.
— Não, gritou a mulher.
— Fique calma. Tudo está bem, disse a curandeira. — Você se lembra de cada passo que deu
para escalar a montanha? Você se lembra de cada passo que deu para conquistar a confiança
do lobo? Você se lembra do que viu, do que ouviu, do que sentiu e do que aprendeu?
— Lembro, disse a mulher. — Lembro-me muito bem.
— Então você já sabe como trazer seu marido de volta. Vá para casa com seus novos
conhecimentos.

Uma pausa para reflexão...

Um silêncio necessário...

14 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

Ilustração

PAIC • 15
PROPOSTA DIDÁTICA PARA ALFABETIZAR LETRANDO
Apresentamos aqui uma proposta didática para alfabetizar na perspectiva do letramento.
Optamos por utilizar os dois termos, alfabetizar e letrar, para não deixar dúvidas sobre nosso
propósito didático. No entanto, não temos dúvidas de que devemos conceber a alfabetização
e o letramento como dois processos de ensino e aprendizagem diferentes, porém simultâneos
e inseparáveis.
O programa de formação Pró-Letramento defende que:
[...] não se trata de escolher entre alfabetizar e letrar; trata-se de alfabetizar letrando.
Também não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo
um depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a
alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o
início do processo de letramento [...] (BRASIL, Fascículo 1, 2008, p.13).
Magda Soares diz, claramente, que para alfabetizar e letrar é fundamental considerar a
especificidade do processo de letramento e a especificidade do processo de alfabetização.
Vamos ler atentamente o que ela propõe:
[...] defender as questões específicas do processo de alfabetização não significa separar
alfabetização do processo de letramento [...].
[...] a entrada da criança no mundo da escrita se dá simultaneamente pela aquisição do
sistema convencional de escrita ‌– a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades
de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem
a língua escrita – o letramento.
[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de
leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só
pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-
grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2003c, p. 9,12).
Essa autora conclui que a alfabetização tem natureza complexa e várias “facetas”:
psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística, condicionadas a fatores sociais,
culturais, econômicos e políticos. Quanto ao letramento, também “são muitas as facetas”:

[...] imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a
leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos de gêneros de material
escrito (SOARES, 2003, p. 13).
Propiciar ao mesmo tempo a aquisição da leitura e escrita e a inserção na cultura
escrita é possibilitar ao aprendiz a compreensão do sistema escrito em/no uso das práticas
sociais, culturais de leitura, oralidade e escrita, e dos procedimentos nelas envolvidos: os
procedimentos do falante, do ouvinte, do leitor e do escritor.

PAIC • 17
 Nesse sentido, acreditamos que se aprende a ler e escrever com melhor qualidade e de
forma mais democrática, letrando-se e alfabetizando-se num ambiente escolar que permita
ao aprendiz ler com compreensão, com sentimento, com criação, tendo como mediador
um(a) professor(a) que compreenda a não separação, as especificidades e as “facetas” da
alfabetização e do letramento, ou seja, consiga alfabetizar letrando e letrando alfabetizar.
Este é o desafio: alfabetizar e letrar, com qualidade, as crianças do 1o ano do ensino
fundamental do estado do Ceará.

Para uma melhor compreensão de nossa proposta didática, vamos pontuar:

APROPRIAÇÃO DO
SISTEMA ALFABÉTICO

LINGUÍSTICA

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
E MATERIAIS

1. LINGUÍSTICA
A Linguística como Ciência da Língua/Linguagem fundamenta teoricamente a nossa
proposta didática. Para alfabetizar e letrar, temos, necessariamente, de recorrer aos estudos
da Linguística que abarcam várias áreas, como: fonética, fonologia, morfologia, sintaxe,
semântica, análise do discurso, pragmática, sociolinguística e psicolinguística.
Vamos destacar a seguir um estudo da sociolinguística: a dimensão dialógica da
linguagem de Mikhail Bakhtin, e um da psicolinguística: a psicogênese da língua escrita
de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Esses estudos nos esclarecem pontos fundamentais da
aprendizagem e do ensino da alfabetização na perspectiva do letramento.

1.1 Sociolinguística como prática social de linguagens humanas

Bakhtin (in SOUZA, 1994) acredita que a estrutura formal da língua, por si só, não dá
conta da língua/linguagem como prática social de linguagens humanas. Reconhece que as
regras da língua existem e que as relações lógicas da língua são presentes e necessárias,
mas seu domínio é limitado, pois os aspectos linguísticos dos enunciados não se restringem
apenas às relações lógicas da língua.
Concebendo a Linguística como fenômeno social, Bakhtin (in SOUZA, 1994) defende a
língua como interação verbal dos atos de fala, cujo fundamento é o caráter dialógico. Para
ele, todo enunciado é dialógico, e toda relação dialógica é uma relação de sentidos, assim
fazendo-se necessários o código e o sentido.

18 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

 Solange Jobim Souza (1994) ilustra bem o que Bakhtin quer dizer, utilizando diálogos de
Lewis Carrol em seu famoso livro Alice no País das Maravilhas:
— Quando uso uma palavra, ela significa exatamente o que quero que ela signifique...,
disse Humpty Dummpty.

— A questão, disse Alice, é que você pode fazer as palavras significarem tantas coisas
diferentes...

— A questão, disse Humpty Dummpty, é saber qual o significado mais importante, isto
é, tudo... o sentido é tudo.

— Eu sempre digo o que penso... Ou, pelo menos, penso o que digo... É a mesma coisa,
vocês sabem..., disse Alice.

— Não é a mesma coisa, de modo nenhum! Se fosse assim “gosto de tudo que tenho”
seria a mesma coisa de “tenho tudo de que gosto”; e o Rato concluiu — “respiro quando
durmo” seria a mesma coisa de “durmo quando respiro” (CARROL, 1975, p. 274).

Fica evidente que a apropriação da estrutura formal da língua, por si só, não é suficiente.
Bakhtin confirma-nos que alfabetizar não é apenas se apropriar do sistema de escrita
alfabética, codificar e decodificar:

A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de textos
ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocução
(inter + locução = ação linguística entre sujeitos (Pró-Letramento, 2008, p. 9).

Alfabetizar e letrar como prática social de linguagens humanas, para nós, faz toda a
diferença, faz todo o sentido.

1. 2 Psicolinguística - psicogênese da língua escrita

A psicogênese da língua escrita, como pressuposto teórico, explica o caminho que
as pessoas percorrem na apropriação da língua escrita. As pesquisas de Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky sobre psicogênese da língua escrita foram amplamente divulgadas no livro
Psicogênese da Língua Escrita (1986). Esses estudos mostram que o aprendiz, até apropriar-se
do sistema alfabético, formula várias hipóteses sobre a escrita.
Ferreiro e Teberosky concluíram que a criança procura ativamente compreender as
peculiaridades da linguagem oral e escrita e, tentando compreendê-la, reflete e formula
hipóteses/suposições. Assim, “reinventa” o sistema alfabético ao elaborar conhecimentos
sobre leitura e escrita.

PAIC • 19
 Emilia Ferreiro chama a atenção:
Minha função como investigadora tem sido mostrar e demonstrar que as crianças
pensam a propósito da escrita, e que seu pensamento tem interesse, coerência, validez
e extraordinário potencial educativo. Temos de escutá-las. Temos de ser capazes de
escutá-las desde os primeiros balbucios escritos, contemporâneos de seus primeiros
desenhos (2002, p. 36).

As descobertas de Ferreiro e Teberosky continuam sendo fundamentais para o(a)

professor(a) compreender e interpretar o que e como as crianças pensam sobre a escrita, isto
é, apropriar-se das hipóteses dos aprendizes sobre a escrita. A psicogênese da escrita oferece
pistas importantíssimas para a ação didática do(a) professor(a) ao mostrar teoricamente que
alfabetizar é um processo de construção conceitual que se desenvolve, simultaneamente,
dentro e fora da sala de aula e que o aprendizado do sistema de escrita não se reduz à
codificação e à decodificação da relação grafema-fonema.

2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO: APRENDER A LER E ESCREVER

Magda Soares ressalta que para compreender o sistema de escrita em línguas de base fonética
e ortográfica, como a nossa, o aprendiz precisa compreender a relação grafema-fonema:

[...] aprender a ler e escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com
grafemas, para codificar ou para decodificar [...]. Ninguém aprende a ler e escrever se
não aprender relações entre fonemas e grafemas, para codificar e decodificar. Isso é
a parte específica do processo de aprender a ler e a escrever. Linguisticamente, ler e
escrever é aprender a codificar e decodificar (SOARES, 2003, p.15, 17).

Portanto, é indispensável o foco do(a) professor(a) nas especificidades da apropriação do

sistema alfabético como

[...] consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema-grafema,

habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reco-
nhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica
da escrita (SOARES, 2003, p. 13).

É importante esclarecer que Magda Soares não defende que aprender a ler e escrever
é somente a capacidade de codificar e decodificar. Ela deixa claro que é ilusão pensar que
uma pessoa aprende a ler e escrever apenas codificando e decodificando, decorando e/ou
simplesmente copiando letras:

20 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

 Sem dúvida, a alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas,
e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados por
meio do código escrito. Não se consideraria “alfabetizada” uma pessoa que fosse apenas
capaz de decodificar símbolos visuais em símbolos sonoros, ”lendo”, por exemplo, sílabas
ou palavras isoladas, como também não se consideraria “alfabetizada” uma pessoa
incapaz de, por exemplo, usar adequadamente o sistema ortográfico de sua língua, ao
expressar-se por escrito (SOARES, 2003a, p.16).

Artur Moraes (2004) afirma que escrever não é codificar e ler não é decodificar, pois a
escrita alfabética é um sistema notacional e não um código. Vamos ler a sua citação de forma
pontuada:

Qualquer aprendiz de uma escrita alfabética, criança ou adulto, para aprender as

convenções daquele sistema (aí incluídas as relações letra-som), precisará dar conta de
uma tarefa conceitual: compreender como o sistema funciona.

Isto pressupõe desvendar dois enigmas básicos: descobrir o que a escrita nota (ou
representa) e descobrir como a escrita cria essas notações.

Para chegar a compreender que o que a escrita alfabética nota são os sons das palavras
orais e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a sílaba, o indivíduo,
necessariamente, precisará desenvolver suas habilidades de análise fonológica.

Para aprender como o sistema alfabético funciona é preciso olhar para o interior destes,
é preciso dissecar as palavras que os constituem. Dito de forma mais precisa, é preciso
exercer uma reflexão metalinguística, em especial aquela modalidade que observa os
segmentos sonoros das palavras (MORAES, 2004, p. 26).

Compartilhamos dessa concepção de Artur Moraes, pois acreditamos que o aprendiz

precisa compreender como o sistema funciona, ou seja, precisa descobrir os “segredos” do
sistema alfabético em reflexão metalinguística -- o que a escrita representa e como a escrita
representa:

1o “segredo” -- desvendar, em reflexão metalinguística, que a escrita representa os sons

da fala: as letras/grafemas sonorizam-se em fonemas quando as palavras são faladas.
Dizendo de outra forma: as letras/grafemas são signos gráficos, mas são lidas oralmente
como signos sonoros, “lidas como notas musicais”.

2o “segredo” -- desvendar, em reflexão metalinguística, como as letras/grafemas

organizam-se para representar os sons da fala/fonemas.

PAIC • 21
 Os pesquisadores Artur Moraes, Ana Teberosky e Nuria Ribera (2010) estudaram sobre a
terminologia metalinguística e assinalaram que

O termo “metalinguístico” e a partícula “meta” significam o conhecimento do

sujeito sobre seu próprio conhecimento que, neste caso, se denomina consciência
metalinguística. [...] A consciência metalinguística abarca uma série de níveis, segundo
as unidades linguísticas sobre as quais o sujeito opera sua reflexão: fonêmicas,
fonológicas, morfológicas, sintáticas ou pragmáticas (2010, p. 53-54).

Esses autores esclarecem ainda que a Psicolinguística emprega o termo metalinguística

em dois sentidos: o restrito, que significa a capacidade da linguagem para falar da linguagem,
e o sentido amplo, que significa a capacidade reflexiva de examinar a linguagem.

Vale ressaltar que para a apropriação do sistema alfabético é indiscutível a importância

de se propor ao estudante atividades que provoquem reflexão metalinguística, como, por
exemplo, atividades de análise fonológica para a reflexão da sonoridade/sílaba das palavras
e atividades de análise estrutural para a reflexão da composição das letras nas palavras. Ou
seja, atividades de análise fonológica para que ele compreenda que a escrita representa os
sons das palavras e atividades de análise estrutural para que ele compreenda como a escrita
representa. Denominamos essas atividades de atividades estruturantes.

No entanto, descobrir o que e como a escrita representa -- os “segredos” do sistema

alfabético -- é crucial, mas não é suficiente, pois, sabemos que “A língua é um sistema que se
estrutura no uso e para o uso escrito e falado, sempre contextualizado” (Pró-Letramento,
2008, p.11). Fazem-se necessárias, portanto, as práticas de oralidade, leitura e escrita que
denominamos de atividades alimentadoras.

Atividades estruturantes

Defendemos que as atividades estruturantes provocam a reflexão metalinguística impulsio-

nando o pensamento/compreensão do aprendiz. Como estratégia pedagógica, potencializam o
aprendizado e a construção/desconstrução conceitual no aluno. Para a apropriação do sistema
alfabético, consideramos atividades estruturantes: identificar linguisticamente, corresponder
linguisticamente, classificar linguisticamente, ordenar linguisticamente, contar linguisticamen-
te, compor e decompor linguisticamente, acrescentar e retirar linguisticamente.

Essas atividades, em reflexão metalinguística, são essenciais para o aprendiz descobrir os

“segredos” do sistema alfabético, isto é, compreender como o sistema de escrita é organizado
-- o que e como a escrita marca:

22 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

 • As atividades de análise estrutural, em reflexão metalinguística, possibilitam ao
aprendiz descobrir como a escrita se organiza -- a arrumação das letras/grafemas no
“interior” das palavras.
• As atividades de análise fonológica, em reflexão metalinguística, possibilitam ao
aprendiz descobrir a composição sonora das palavras/sílabas -- a relação fonema/
grafema nas palavras.

Professor(a), você precisa...

• propor aos alunos atividades de análise estrutural que os façam compreender

como as letras/grafemas se organizam para representar os sons da fala;
• propor aos alunos atividades de análise fonológica que os façam compreender
que a escrita representa os sons da fala, que as letras/grafemas são faladas/
sonorizadas como fonemas.

Atividades alimentadoras

Denominamos as práticas sociais de oralidade, leitura e escrita de atividades alimentadoras.

Essas práticas “alimentam” as atividades estruturantes. Podemos dizer que atividades estrutu-
rantes organizam a aprendizagem, enquanto as atividades alimentadoras dão o suporte para
essa aprendizagem. Dessa forma, as atividades estruturantes só podem impulsionar a aprendi-
zagem na presença das atividades alimentadoras. No caso da apropriação do sistema alfabético,
a inserção na cultura letrada, ou seja, as atividades de letramento são alimentadoras.
─
Podemos sintetizar a apropriação do sistema alfabético no esquema abaixo:

APROPRIAÇÃO DO CORRESPONDER LINGUISTICAMENTE

SISTEMA ALFABÉTICO

SISTEMA
DE ESCRITA
ALFABÉTICO

PAIC • 23
3. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
Acreditamos que para alfabetizar e letrar, o(a) professor(a) precisa de um aparelhamento
didático. Pensamos que uma proposta didática é muito mais que sua ideia ou material
estruturado, porque abrange concepções que temos de aluno/aprendiz, de ensino-aprendizagem
e do papel do(a) professor(a). Estamos conscientes da importância do(a) professor(a) como
mediador(a), responsável pela efetivação de uma proposta didática.
A nossa concepção de didática abrange a complexa relação teoria e prática que envolve o
tripé: professor, aprendiz e conhecimentos propostos na escola. Uma didática vista como junção
teoria/prática envolvendo alunos-aprendizes, conteúdos, metodologias de ensino; planejamento;
objetivos didáticos; materiais didáticos e instrumentos de avaliação, sem esquecer também
os elementos políticos, econômicos e administrativos, internos e externos à escola, que se
complementam e relacionam-se influenciando no cotidiano didático da sala de aula.
Pensando nos ensinamentos de Magda Soares (2003) e Artur Moraes (2004), concebemos
uma proposta didática de alfabetização e letramento em um desenho didático que contempla,
de maneira articulada e simultânea, a inserção na cultura letrada — letramento e a inserção
no sistema alfabético — alfabetização. Letramento como “condição de quem não apenas sabe
ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998,
p. 47), e alfabetização como um “processo de representação de fonemas em grafemas, e
vice-versa, mas também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do
código escrito” (SOARES, 2003a, p.16).
É importante dizer que nossa proposta didática é subsidiada pelas contribuições teórico--
metodológicas dos cursos de formação do MEC, o Profa e o Pró-Letramento, e, também, pelos
estudos, pelas pesquisas e pelas publicações de três centros de estudos e pesquisas: o Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Minas Gerais; o Centro de Estudos em Educação e Linguagem (Ceel), do Centro de Educação
da Universidade Federal de Pernambuco, e o Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de
Pesquisa e Ação do Rio Grande do Sul (Geempa). A mesma dialoga com o documento: Elementos
conceitos e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do
Ciclo de Alfabetização (1o, 2o e 3o ano) do Ensino Fundamental do MEC-2012.
Resta-nos agora responder à pergunta de Moraes (2004): como alfabetizar na perspectiva
do letramento e, ao mesmo tempo, refletir sobre os segmentos sonoros das palavras para se
apropriar da escrita alfabética? Ou seja, como alfabetizar, na perspectiva do letramento, ou
alfabetizar letrando?
Tentando responder a essa pergunta e ao desafio de alfabetizar na perspectiva do letramento,
a nossa proposta didática acatou os cinco eixos para a apropriação da língua escrita sugeridos
no Pró-Letramento: compreensão e valorização da cultura escrita, apropriação do sistema de
escrita, leitura, produção de textos escritos e desenvolvimento da oralidade.

24 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

4. MATERIAIS DIDÁTICOS
Livro de leitura intitulado Parece... mas não é

O livro de leitura tem como temática os animais, em especial os animais selvagens, em

que o lobo está em destaque. Os textos do livro de leitura, em diferentes gêneros, expõem
essa temática. Acompanhe o sumário do livro:

1. PARECE... Mas não é: texto composto de pequenas frases, falando de animais que se
parecem. Parece... mas não é é o título do livro, uma forma lúdica de chamar a atenção
para nossa temática de animais.
2. CURIOSIDADES DO MUNDO ANIMAL DE A A Z: texto informativo sobre animais
selvagens cujos nomes vão de A a Z.
3. VAMOS PASSEAR NO BOSQUE: texto de uma brincadeira popular de domínio público
muito conhecida em todo o Brasil.
4. O LOBO E OS SETE CABRITINHOS: conto tradicional.
5. OS TRÊS PORQUINHOS: conto tradicional.
6. CHAPEUZINHO VERMELHO: conto tradicional.
7. OVELHINHA VERMELHA: reconto do conto tradicional Chapeuzinho Vermelho.
8. LOBISOMEM: lenda.
9. O LOBO E O CORDEIRO: fábula.
10. LOBOS DE VERDADE: texto informativo.
11. LOBO-GUARÁ: texto informativo.
12. FAMÍLIA DOS LOBOS: texto informativo.

Caderno de Atividades

No Caderno de Atividades estão as atividades de aquisição da escrita na indissociabilidade:

escrever-ler-falar-compreender. Todas as atividades estão organizadas didaticamente em três
ícones: lendo e compreendendo, aquisição da escrita e escrevendo do seu jeito. Esses ícones
têm os seguintes objetivos:

PAIC • 25
 • ícone lendo e compreendendo -- as atividades têm como objetivo principal a leitura
com compreensão;

• ícone aquisição da escrita -- as atividades têm objetivos didáticos bem específicos para
a apropriação do sistema alfabético, levando o aluno a compreender o que e como a
escrita representa, ou seja, são atividades estruturantes, controladas didaticamente
com o foco de reflexão metalinguística: análise estrutural e fonológica das unidades
linguísticas, em especial das palavras;

• ícone escrevendo do seu jeito -- as atividades têm por objetivo a escrita espontânea
do aluno para que o(a) professor(a) possa compreender suas hipóteses de escrita,
avaliar e intervir de modo didático para que o aluno avance na apropriação da escrita.
Deixamos claro que a escrita espontânea do aluno é também atividade de aquisição
da escrita.

Cartelas e fichas

1. CONJUNTO DE CARTELAS DIDÁTICAS: análise estrutural e análise fonológica de

palavras.

O jogo das cartelas didáticas foi organizado para provocar reflexões metalinguísticas. As
“perguntas estruturantes” permitem a análise estrutural e análise fonológica das palavras:

• a análise fonológica reflete, metalinguisticamente, a relação grafema/fonema, isto é,

que a escrita marca com fonemas a “sonoridade da escrita”;
• a análise estrutural reflete, metalinguisticamente, a organização dos grafemas, isto é,
como a escrita marca a composição das letras/grafemas nas palavras.

26 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

 CARTELA 1 • Análise estrutural das palavras: identificar a primeira letra, a última letra e
quantas letras formam a palavra.

CARTELA 2 • Análise estrutural das palavras: a palavra é grande ou pequena, tem muitas
ou poucas letras e quantas letras ao todo.

CARTELA 3 • Análise estrutural das palavras, identificando o número de letras e quais as

letras: quantas letras tem, quais letras estão repetidas e quais letras não estão repetidas na
palavra.

CARTELA 4 • Análise estrutural e fonológica das palavras: identificar o número de vezes

que se abre a boca para falar a palavra e comparar com o número de letras da palavra, além
de identificar quais são as letras da palavra (vogais e consoantes).

CARTELA 5 • Análise fonológica e estrutural da palavra: identificar o número de vezes que

se abre a boca para falar a palavra e comparar com o número de sílabas e o número de letras.

CARTELA 6 • Análise fonológica e estrutural da palavra, identificando palavras grandes e

pequenas e confrontando-as com a hipótese do realismo nominal: o tamanho da palavra com
o número de vezes que se abre a boca para pronunciá-la e seu número de sílabas.

CARTELA 7 • Análise fonológica da palavra, identificando o número de vezes que se

abre a boca para falar a palavra, relacionando com o número de sílabas da palavra, além de
identificar a primeira e a última sílaba da palavra.

CARTELA 8 • Análise fonológica: identificar o número de vezes que se abre a boca para
falar a palavra, comparando com o número de sílabas. Identificar também as sílabas da
palavra.

2. CONJUNTO DE CARTELAS DE PALAVRAS

As fichas de palavras foram escolhidas para serem usadas nas cartelas didáticas. Todas as
palavras partiram dos textos que serão explorados didaticamente no caderno de atividades. As
palavras, em sua grande maioria nomes próprios e nomes de animais, são palavras referências.

3. CARTELA: ANIMAIS DE A A Z E CARTELA E ANIMAIS QUE SE PARECEM

O objetivo didático das cartelas é explorar os nomes dos animais, como palavras
referências da 1a etapa. As cartelas chamam a atenção do tripé: gravura-primeira letra-
-palavra, facilitando a correspondência da palavra com a primeira letra. O aluno faz uma
leitura inicial pela gravura, facilitando a leitura da palavra.

PAIC • 27
 4. CARTELA-ALFABETO: LETRA MAIÚSCULA E CARTELA-ALFABETO: LETRA MINÚSCULA

O objetivo das cartelas é apresentar o alfabeto em letra minúscula e maiúscula. De forma

lúdica, os alunos podem comparar, identificar, corresponder, memorizar as letras e a sequência
do alfabeto.

5. CONJUNTO DE FICHAS DIDÁTICAS

• 23 fichas gravura–palavra–primeira letra (nomes de animais de A a Z);

• 23 fichas gravura–palavra–primeira letra (nomes de animais que se parecem);
• 9 fichas gravura-texto (Vamos passear no bosque);
• 9 fichas gravura-palavra (Vamos passear no bosque);
• 9 fichas gravura-palavra-primeira letra (Vamos passear no bosque);
• 9 fichas palavra-primeira letra (Vamos passear no bosque);
• 9 fichas palavra-primeira sílaba (Vamos passear no bosque);
• 9 fichas palavra-última sílaba (Vamos passear no bosque);
• 6 fichas gravura-títulos (dos contos, lenda e fábula) com letra maiúscula;
• 6 fichas gravura-títulos (dos contos, lenda e fábula) com letra cursiva;
• 3 fichas gravura-palavra (nomes dos três porquinhos) com letra maiúscula;
• 3 fichas gravura-palavra (nomes dos três porquinhos) com letra cursiva;
• 7 fichas gravura-palavra (nome dos animais da família dos lobos) com letra cursiva;
• 10 fichas com o título e texto do Lobo-guará;
• 6 fichas com a gravura dos animais da família dos lobos.
As fichas didáticas estão organizadas em relações/correspondências. Como, por exemplo:
gravura-primeira letra-palavra; primeira letra-palavra; gravura-texto; gravura-palavra;
palavra-primeira sílaba; palavra-última sílaba.

6. CONJUNTO DE FICHINHAS

• Fichinhas de animais de A a Z (gravura-nome-primeira letra);

• Fichinhas de animais que se parecem (gravura-nome-primeira letra);
• Fichinhas de animais de A a Z (gravura animais-letras);
• Letras móveis (alfabeto maiúsculo-minúsculo);
• Fichinhas de nomes dos animais de A a Z;

28 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

 • Fichinhas de nomes dos animais (Parece... mas não é);
• Fichinhas de numerais;
• Fichinhas de códigos: pequeno/grande-poucas/muitas;
• Fichinhas de boquinhas.
O objetivo das fichinhas é complementar as cartelas ou para serem usadas como jogo,
como, por exemplo: bingo e memória.

7. CARTAZES DIDÁTICOS

Conjunto de 18 cartazes para expor na sala de aula, de acordo com as etapas estudadas.

NUMERAÇÃO TÍTULO
CARTAZ 1 Alfabeto letra de imprensa maiúscula

CARTAZ 2 Alfabeto letra de imprensa minúscula

CARTAZ 3 ANIMAIS DE A A Z

CARTAZ 4 ANIMAIS QUE SE PARECEM

CARTAZ 5 A TURMA DO PAIC

CARTAZ 6 VAMOS PASSEAR NO BOSQUE

CARTAZ 7 VAMOS PASSEAR NO BOSQUE (CONTINUAÇÃO)

CARTAZ 8 O LOBO E OS SETE CABRITINHOS

CARTAZ 9 OS TRÊS PORQUINHOS

CARTAZ 10 CHAPEUZINHO VERMELHO

CARTAZ 11 OVELHINHA VERMELHA

CARTAZ 12 LOBISOMEM

CARTAZ 13 O LOBO E O CORDEIRO

CARTAZ 14 LOBO-GUARÁ

CARTAZ 15 A GAIVOTA

CARTAZ 16 A TATURANA E A TARTARUGA

CARTAZ 17 O SABIÁ

CARTAZ 18 ROTINA DIDÁTICA

PAIC • 29
 Rotina didática

Organizamos uma rotina didática para viabilizar, na prática do(a) professor(a), a nossa
proposta para alfabetizar letrando. Decidimos organizar as atividades para alfabetizar e letrar
em três momentos distintos que condizem com a fundamentação teórica da proposta: tempo
para gostar de ler, tempo de leitura e oralidade e tempo de aquisição da escrita.

TEMPO PARA GOSTAR DE LER: o principal objetivo didático desse momento é a leitura.
Acreditamos que a finalidade do letramento, na escola, é possibilitar aos alunos práticas de
leitura e de escrita com sentido e significado. A inserção dos alunos, como leitores, na cultura
escrita não acontece de modo espontâneo. Exige a mediação e a intencionalidade didática
do(a) professor(a), como, por exemplo, proporcionar a interação constante e significativa dos
alunos com os diferentes suportes e gêneros textuais nas práticas de leitura e oralidade. Esse
momento da rotina, como o próprio nome está dizendo, é para o aluno gostar de ler, ler por
prazer, ler o que quiser para desenvolver o hábito de leitura.

Para tanto, é preciso que o(a) professor(a), como mediador(a) e responsável por esse
momento, de modo intencional insira a criança na cultura letrada, o que não significa apenas
disponibilizar livros e revistas na sala, não é apenas ter o “cantinho da leitura” ou o “baú dos
livros”. Esse momento é para proporcionar a leitura como prática social no cotidiano da sala
de aula: a prática de leituras significativas dos livros de literatura infantil, jornais, revistas,
revistas em quadrinhos; a prática de ler para gostar de ler: histórias, poesias, parlendas,
músicas, bilhetes, e-mails, cartas, receitas, listas. É importante ficar claro que este não é o
momento para avaliar como o aluno está lendo.

Sugerimos que nesse momento sejam usados os livros de literatura infantil distribuídos
pelo MEC. Para a condução didática desse tempo, sugerimos as rodas literárias. Nestas,
devem ser apresentados os diferentes gêneros textuais: poesia, conto, fábula, lenda, além
dos diferentes suportes textuais: livros, revistas em quadrinhos, revistas, jornais etc.

TEMPO DE LEITURA E ORALIDADE: o principal objetivo didático desse momento é a

aquisição da leitura e o desenvolvimento da fala, ambos com compreensão: a compreensão
do que se lê e do que se fala; a produção oral de textos; a relação do texto escrito com a
oralidade; o desenvolvimento da consciência fonológica; a pronúncia das palavras; a reflexão
do vocabulário; a apropriação e o reconhecimento de diferentes gêneros textuais.

TEMPO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA: o principal objetivo didático desse momento é a

apropriação do sistema alfabético, ou seja, o(a) professor(a) vai realizar as atividades de
escrita propostas no caderno do aluno. É importante dizer que a leitura, a oralidade e a
compreensão do aluno são fundamentais nesse momento, pois caminham juntos no processo
de aprendizagem, embora ler e escrever apresentem suas especificidades de aprendizagem.

30 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

 SUGESTÃO DE UMA ROTINA DIDÁTICA

TEMPO DE
ALFABETIZAR SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
LETRANDO

TEMPO PARA
RODA RODA RODA RODA RODA
GOSTAR
LITERÁRIA LITERÁRIA LITERÁRIA LITERÁRIA LITERÁRIA
DE LER

LIVRO DE LIVRO DE LIVRO DE LIVRO DE LIVRO DE

RODA DE LEITURA E LEITURA, LEITURA, LEITURA, LEITURA, LEITURA,
ORALIDADE CARTAZES CARTAZES CARTAZES CARTAZES CARTAZES
OU FICHAS OU FICHAS OU FICHAS OU FICHAS OU FICHAS

ATIVIDADES ATIVIDADES ATIVIDADES ATIVIDADES JOGOS COM

LENDO E
COMPREENDENDO
DO CADERNO DO CADERNO DO CADERNO DO CADERNO AS CARTELAS E
TRAVA-LÍNGUAS 1o DIA 2o DIA 3o DIA FICHAS

TEMPO DE ATIVIDADES ATIVIDADES ATIVIDADES ATIVIDADES JOGOS COM

AQUISIÇÃO DA DO CADERNO DO CADERNO DO CADERNO DO CADERNO AS CARTELAS E
ESCRITA TRAVA-LÍNGUAS 1o DIA 2o DIA 3o DIA FICHAS

ATIVIDADES ATIVIDADES ATIVIDADES ATIVIDADES JOGOS COM

ESCREVENDO DO
DO CADERNO DO CADERNO DO CADERNO DO CADERNO AS CARTELAS E
SEU JEITO
TRAVA-LÍNGUAS 1o DIA 2o DIA 3o DIA FICHAS

Partindo dessa sugestão, faça sua rotina didática.

LEMBRETES IMPORTANTES

• dividimos o ano em quatro etapas, uma etapa por bimestre;

• cada etapa é dividida em dois meses de atividades;
• cada etapa tem objetivos didáticos e conteúdos distintos;
• as atividades propostas em cada etapa serão desenvolvidas de acordo com a rotina
didática.

PAIC • 31
 PARA REFLETIR • Dá informação à criança sobre as letras, tan-
to de sua forma convencional como do valor
qualitativo, diferenciador e indicador da pre-
NOME PRÓPRIO
sença de uma palavra.
A designação de “nome próprio” é utilizada para
• Dá informação sobre a quantidade de letras
nomes de pessoas, cidades, países etc. (COSE-
necessárias para escrever o nome.
RIU, 1978). Porém, nas atividades propostas
para essa etapa, damos ênfase ao nome do alu-
• Dá informação sobre a variedade, posição e or-
no, pois o nome próprio é um nome que se refere
dem das letras em uma escrita convencional.
a um único objeto, com que se elimina, para o
aluno, a ambiguidade na interpretação. O nome
• Finalmente, o modelo serve de ponto de re-
próprio tem valor de verdade porque se refere a
ferência para confrontar as ideias das crian-
uma existência, a um saber compartilhado pelo
ças com a realidade convencional da escrita.
emissor e pelo receptor.

Do ponto de vista da função, fica claro que mar-

Segundo Teberosky (1991), a maioria das crian-
car, identificar objetos ou indivíduos faz parte
ças, desde cinco ou seis anos, pertecente a um
dos intercâmbios sociais de nossa cultura.
meio social mais ou menos favorecido, conhece
todas ou algumas letras de seu nome.
Do ponto de vista da estrutura daquilo que está
escrito, a pauta linguística e o referente coinci-
Dessa forma, a família proporciona duas infor-
dem, e esta coincidência facilita a passagem de
mações importantes para a apropriação do pró-
um símbolo qualquer para um objeto qualquer
prio nome pela criança: a primeira relaciona-se
em direção à atribuição de um símbolo deter-
com a expressão verbal do nome da criança, que
minado para indivíduos que não são membros
deverá acompanhar as marcas gráficas; a segun-
indeterminados de uma classe, mas seres singu-
da relaciona-se com a oportunidade do contato
lares e concretos.
com o nome escrito convencionalmente, com
uma forma de escrita estável.
SAIBA MAIS
Embora o ambiente familiar proporcione essas in- • Leia os objetivos de aprendizagem dos
formações, é na escola que o nome próprio adqui- Direitos de Aprendizagem do MEC, no que
re maior importância para a aquisição da escrita. se refere ao nome próprio.
Geralmente, o(a) professor (a) marca os objetos
pessoais do aluno, escreve o nome nos trabalhos • Assista ao vídeo do Profa:
realizados por ele, e escreve o nome em fichas. MÓDULO 2 – DISCO 3
O Nome Próprio e os Próprios Nomes.
Tanto do ponto de vista linguístico como gráfico, • Assista ao vídeo do PROFA:
o nome próprio de cada criança é um modelo de MÓDULO 1 – DISCO 02
escrita estável: Escrever para A prender.

32 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

 PARA REFLETIR O que eu acredito é que introduzir a letra cur-
siva, quando o aluno ainda está compreenden-
QUE TIPO DE LETRA DEVE SER USADO NA do o funcionamento da escrita pode dificultar
ALFABETIZAÇÃO? o processo. Muitos professores acham que, se
alfabetizarem com a letra de forma, complica
Telma Weisz quando forem introduzir a outra letra. Não é
assim. Um aluno alfabetizado com a letra de
A escolha das letras devem se relacionar com as forma maiúscula passa, com tranqüilidade, a
necessidades de aprendizagem das crianças. escrever com a letra cursiva. Esse aluno tam-
bém não terá dificuldade de ler em letra de
A letra de forma maiúscula é a mais adequada imprensa ou qualquer outra fonte, maiúscula
para ser usada no início da alfabetização, en- e minúscula.
quanto aluno estiver sistematizando a aquisição
da escrita. Uma criança que ainda não compre-
endeu a natureza do sistema alfabético, ao tra-
balhar com letra cursiva, não consegue, normal-
ALFABETO
mente, saber onde acaba uma letra e começa
Você sabia que com apenas estas duas formas,
a outra dentro da palavra, já que estão todas
I e C você consegue formar qualquer letra do
interligadas. A letra de forma é menos exigente,
alfabeto? Confira e confeccione as letras.
pois compõe palavras com partes completamen-
te identificáveis. Por isso, deve estar claro para o
professor que uma criança, no início do proces-
A=III N=III
so de alfabetização, precisa enfrentar e resolver
B=ICC O=CC
certas questões sobre a escrita; outras, ela só
C=C P=IC
será capaz de enfrentar mais à frente, quando já
D=IC Q=CCI
estiver relativamente alfabetizada.
E=IIII R=ICI
F=III S=CC
A letra cursiva deve ser introduzida quando as
G=CII T=II
crianças já compreendem como funciona o sis-
H=III U=ICI
tema alfabético e estão alfabetizadas. A letra
I=I V=II
cursiva é útil nesse momento quando os alunos
J=CI W=IIII
deslancham como escribas, porque permite es-
K=III X=II
crever mais rápido e dá uma estabilidade maior
L=II Y=III
à forma ortográfica e é insubstituível para a
M=IIII Z=III
aprendizagem de ortografia e do uso de maiús-
culas e minúsculas.

PAIC • 33
TRAVA-LÍNGUAS
E ADIVINHAÇÕES
TRAVA-LÍNGUA
Professor (a),
O objetivo de trabalhar, didaticamente, com
trava-língua é o desenvolvimento da consciência
fonológica. Apresentamos 26 trava-línguas, de
A a Z, para serem explorados durante o ano.
Organize na rotina didática o dia em que serão
desenvolvidas as atividades de trava-línguas.
Sugestões:
 Convide os alunos para brincar com trava-
-línguas de acordo com os comandos. Por
exemplo: leia bem rápido, devagar, juntos...
Questione: O que vocês perceberam quando
leram o texto bem rápido?
 Faça um coral, jogral, “bandinha”, batucada
de trava-línguas.
 Brinque com os trava-línguas em roda, em
ciranda...
 Antes de começar a atividade, leia em
voz alta cada trava-língua para facilitar a
memorização. Leia sobre a importância da
leitura de memória no Profa.
 Trabalhe, didaticamente, com os trava-línguas
em qualquer ordem, não necessariamente na
ordem alfabética.
 Explore o mesmo trava-língua várias vezes,
com outros comandos.
SAIBA MAIS LENDO
Conceitos de aliteração, consciência fonológica,
consciência fonêmica, consciência da palavra e
consciência da sílaba nas Reflexões teóricas.
A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento,
de Felipe Alliende e Mabel Condemarín, 2005.
Consciência fonológica em crianças pequenas,
de Marilyn Jager Adams et al., 2006.
36 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC
A LÍNGUA NÃO DEVE TRAVAR
AO PRATICAR OS TRAVA-LÍNGUAS.
ATRAPALHANDO A LÍNGUA,
OS TRAVA-LÍNGUAS DESTRAVAM A LÍNGUA.
ESTÁ PRONTO (A)?
TRAVA-LÍNGUAS DE A A Z
A LEIA UMA PALAVRA DE CADA VEZ, BEM
DEVAGAR.
A MOÇA MÁRCIA AMASSA A MASSA
E FAZ COM A MASSA
UMA MALASSADA MAL ASSADA.
Obs.: professor(a), explore o fonema /s/ e o
som da vogal A.
B LEIA E BATA PALMA NO INÍCIO DE CADA
PALAVRA.
VENDEM-SE BARATO: BOTAS, BORDADOS
BONITOS, BELAS BONECAS.
VENDEM-SE BEM: BOLOS, BOLAS,
BISCOITOS, BILROS, BILBOQUÊ.
VENDEM-SE BASTANTE: BATON, BATATAS E
BARCOS BEM BACANAS.
Obs.: professor(a), explore os fonemas /b/ a
partir das palavras acima.
C LEIA EM DUPLA, BRINQUE COM AS
PALAVRAS E DIVIRTA-SE.
QUE CANTORIA CANTARÁ A ENCANTADORA
CATARINA?
CATARINA CANTARÁ UMA CANTORIA,
CANTAROLANTE...
Obs.: professor(a), explore o fonema /c/ e /k/
a partir das palavras acima.
D LEIA SOZINHO E BRINQUE COM AS
PALAVRAS. DEPOIS, LEIA APENAS AS FOGE O RATO, PAGA O GATO,
PALAVRAS DESTACADAS.
É UM DEDO, É UM DADO, É UM DIA.
É UM DIA, É UM DADO, É UM DEDO.
É UM DEDO, É UM DIA, É UM DADO.
É UM DADO, É UM DEDO, É UM DIA.
É UM DIA, É UM DEDO, É UM DADO.
Obs.: professor(a), explore o fonema /d/ a
partir das palavras acima.
E LEIA, MEMORIZE E RECITE. DEPOIS, EM
DUPLA, DIGA CINCO PALAVRAS QUE RIMAM
COM DOCE.
O DOCE PERGUNTOU PRO DOCE
QUAL É O DOCE MAIS DOCE
QUE O DOCE DE BATATA-DOCE.
O DOCE RESPONDEU PRO DOCE
QUE O DOCE MAIS DOCE
É O DOCE DE BATATA-DOCE.
Obs.: professor(a), explore o fonema /c/ e
/e/ a partir da palavra doce, chamando a
atenção para o som da vogal E.
F LEIA BEM RÁPIDO.
FEIJÃO, MELÃO, PINHÃO, MAMÃO.
MEIJÃO, MALÃO, FEINHÃO, PIMÃO.
PEIJÃO, FEILÃO, MANHÃO, MEMÃO.
MAJÃO, PILÃO, MENHÃO, FEIMÃO.
Obs.: professor(a), explore os fonemas /f/, /m/
e /p/ a partir das palavras acima.
G TODA TURMA LÊ, EM CORO. DEPOIS,
COMPLETE COM PALAVRAS QUE RIMEM.
PAGA O PATO, DORME O GATO,
DORME O RATO, FOGE O PATO,
PAGA O RATO, DORME O PATO,
FOGE O GATO.
PAGA O _________, DORME O _________,
FOGE O _________, PAGA O ___________,
DORME O________, FOGE O ___________,
PAGA O __________, DORME O ________,
FOGE O _________.
Obs.: professor(a), explore os fonemas /g/, /p/
e /r/ a partir das palavras acima.
H LEIA, CANTE E DANCE COM A TURMA.
REBOLA-BOLA, VOCÊ DIZ QUE DÁ QUE DÁ,
VOCÊ DIZ QUE DÁ NA BOLA
NA BOLA VOCÊ NÃO DÁ!
Obs.: professor(a), explore a pronúncia, o ritmo
e a oralidade a partir das palavras acima.
I LEIA BEM RÁPIDO.
QUERO QUE VOCÊ ME DIGA SETE VEZES
ENCARRILHADO SEM ERRAR, SEM TOMAR
FÔLEGO: VACA PRETA, BOI PINTADO.
• DIGA 7 VEZES: VACA PRETA, BOI
PINTADO.
Obs.: professor(a), explore a pronúncia e a
oralidade. Depois, brinque com o som da
vogal I, O, U, A, E. Exemplo:
• QUIRI QUI VICI MI DIGI SITI VIZIS
INCIRRILHIDI SIM IRRIR, SIM TIMIR
FILIGI: VICI PRITI, BII PINTIDI.
• DIGA 7 VEZES: VICI PRITI, BII PINTIDI.
PAIC • 37
J LEIA BEM RÁPIDO. DEPOIS, LEIA E PINTE Obs.: professor(a), explore o fonema /m/ a
APENAS OS SOBRENOMES. partir das palavras acima.

BENEDITO BENTO BRITO BRÁS N DIVIRTA-SE, INVENTE SEU TRAVA-LÍNGUA E

PEDRO PAULO PEREIRA PRADO BRINQUE COM AS PALAVRAS.
PEDRO PONTES PEDROSA NAPOLEÃO, NATÁLIA, NATANAEL, NEWTON
RAMON RAMOS ROMÃO NUNCA NADARAM NA NATAÇÃO, NADARAM
ROSA ROSÁRIO RESENDE NO MAR.
VINÍCIUS VAZ VIEIRA VASCONCELOS
JOÃO JORGE JUNQUEIRA JÚNIOR Obs.: professor(a), explore o fonema /n/ a
partir das palavras acima.
Obs.: professor(a), explore os fonemas /b/, /p/,
/r/, /v/ e /j/ a partir das palavras acima. O LEIA E DIVIRTA-SE. DEPOIS, BRINQUE
SUBSTITUINDO ALGUMAS PALAVRAS.
K EM DUPLA, LEIA E CONTE CONTOS.
O RATO NÃO ROEU A ROUPA DO
QUANDO CONTAR CONTOS, CONTE REI DE ROMA.
QUANTOS CONTOS CONTA. O RATO ROEU O RÓI-RÓI...
O RATO É ROEDOR....
Obs.: professor(a), explore o fonema /k/ a RO... RO... RO...
partir das palavras acima.
Obs.: professor(a), explore os fonemas /r/ e
L JUNTO COM OS COLEGAS, LEIA DEVAGAR. /o/ a partir das palavras acima.
LUÍS LIMA LIMEIRA VENDE LUSTROSOS
LIMÕES NA FEIRA. P LEIA DEVAGAR E, DEPOIS, RÁPIDO.
LONGAS LÉGUAS DALI LEONARDO LEME DESCUBRA E PINTE COM CORES DIFERENTES
FAZ LINDAS LIMONADAS COM OS LIMÕES AS SÍLABAS PA E PRA.
LUSTROSOS DE LUÍS LIMA LIMEIRA.
UM PAPO DE PATO,
Obs.: professor(a), explore o fonema /l/ a UM PRATO DE PRATA.
partir das palavras acima. UM PAPO DE PATO,
UM PRATO DE PRATA.
M LEIA ATENTO E RECITE DE MEMÓRIA. UM PAPO DE PATO.

UM NINHO DE MAFAGAFAS • LEIA BEM RÁPIDO! PATO, PRATO, PRATA,

TINHA SEIS MAFAGAFINHOS. PAPO DE PATO, PRATO DE PRATA, PAPO
TINHA TAMBÉM MAGAFAÇAS, DE PATO, PRATO DE PRATA. UM PRATO DE
MAÇAGAFAS, MAÇAFINHOS, PRATA.
MAFAFAGOS, MAGAÇAFAS,
MAÇAFAGAS, MAGAFINHOS. Obs.: professor(a), explore o fonema /p/ a
ISSO ALÉM DOS MAGAFAFOS partir das palavras acima.
E DOS MAGAFAGAFINHOS.

38 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

Q LEIA LIGEIRO E BATA PALMAS.
QUINZIM VENDE QUEIJO DE QUIXELÔ,
QUEIJO DE QUITERIANÓPOLIS,
QUEIJO DE QUIXERAMOBIM,
QUEIJO DE QUIXADÁ!
ÊTA, QUANDO QUEIJO DO CEARÁ!!!
FALTOU JAGUARIBE SEU QUINZIM, QUE TEM
TANTO QUEIJO LÁ!!!
Obs.: professor(a), explore o fonema /k/ a TEM TEMPO.
partir das palavras acima.
R LEIA RÁPIDO! UM... DOIS... TRÊS... MEIA E JÁ!
T LEIA PARA SE DIVERTIR. DEPOIS,
DESCUBRA QUANTAS VEZES
APARECE A PALAVRA TEMPO E PINTE.
DIGA TRÊS PALAVRAS QUE RIMAM COM
A PALAVRA TEMPO.
O TEMPO PERGUNTOU PRO TEMPO:
— QUAL É O TEMPO QUE O TEMPO TEM?
O TEMPO RESPONDEU PRO TEMPO QUE NÃO
Obs.: professor(a), explore o fonema /t/ a
partir das palavras acima.

SE A ARANHA ARRANHA A RÃ,

U LEIA, CANTE BEM RÁPIDO E BATUQUE COM
SE A RÃ ARRANHA A ARANHA,
A TURMA.
COMO A ARANHA ARRANHA A RÃ?
COMO A RÃ ARRANHA A ARANHA?
É TICO-TICO, AQUI...
-- ARANHA ARRANHA? É TICO-TICO, LÁ...
-- RÃ ARRANHA? É TICO-TICO, TICO-TICO NO FUBÁ...
-- ARANHA ARRANHA RÃ?
-- RÃ ARRANHA ARANHA? É TICO-TICO, AQUI...
É TICO-TICO, LÁ...
Obs.: professor(a), explore o fonema /r/ a
É TICO-TICO, TICO-TICO NO FUBÁ*.
partir das palavras acima.

Obs.: professor(a), explore os fonemas /t/ e /f/

S LEIA DEVAGAR. DEPOIS, DESCUBRA
a partir das palavras acima. Depois, brinque
QUANTAS VEZES VOCÊ ABRE A BOCA
com as palavras mudando o som das vogais.
PARA PRONUNCIAR AS
PALAVRAS: SABIÁ, SABIA E ASSOBIAR.
DEPOIS, PINTE DE CORES DIFERENTES ESSAS V LEIA PAUSADAMENTE E, DEPOIS, LEIA
PALAVRAS. RÁPIDO!

O SABIÁ NÃO SABIA A GAIVOTA VOANDO EM VOLTAS...

QUE A SABIÁ SABIA ASSOBIAR. VOAVA E VIRAVA EM VOLTAS...
E VOCÊ, SABE ASSOBIAR? E VOAVA, VOAVA EM VOLTAS!
— ASSOBIE! VOA, GAIVOTA, VOA, GAIVOTA EM VOLTAS!
EU NÃO SABIA QUE VOCÊ SABIA ASSOBIAR!
Obs.: professor(a), explore o fonema /v/ a
Obs.: professor(a), explore o fonema /s/ a partir das palavras acima.
partir das palavras acima.

* Trava-língua adaptado da música popular Tico-tico no

Fubá, de Zequinha de Abreu.

PAIC • 39
W LEIA BATENDO OS PÉS EM CADA SÍLABA DAS Z LEIA RÁPIDO E BATUQUE.
PALAVRAS.
ZIRIGUIDUM, ZAZUEIRA, ZIRIGUIDUM, ZAZUEIRA,
TRÊS TRAÇAS TRAÇADORAS TRAÇARAM ZIRIGUIDUM!
TRÊS TRAJES SEM TRÉGUA. ZAZUEIRA, ZIRIGUIDUM, ZAZUEIRA, ZAZUEIRA,
TRÊS TIGRES TRISTES NÃO ESTÃO MAIS ZIRIGUIDUM!
TRISTES, PORQUE COMERAM TRÊS PRATOS
DE TRIGO. Obs.: professor(a), explore o fonema /z/ a
partir das palavras acima. Estimule os alunos
Obs.: professor(a), explore os sons dos a criar seus trava-línguas.
grafemas “T e R” a partir das palavras acima.

X VAMOS CANTAR E BATUCAR, OBA! BATAM

BEM FORTE.

A TATURANA TATÁ TEM MUITO TATO.

E TATEIA TUDO, TENTANDO TESTAR O TATO.
A TARTARUGA TETEIA TAMBÉM TATEIA TUDO.

Obs.: professor(a), explore o fonema /t/ a

partir das palavras acima.

Y LEIA EM CORO. BRINQUE TROCANDO AS

PALAVRAS.

CROCOGRILO – GRILO?
CROCODRILO – DRILO?
CROCODILO – DILO?
CROCODILHO – DILHO?
CROCODÍLIO – DÍLIO?
SERÁ QUE NINGUÉM ACERTA O NOME DO
CROCODILO ODÍLIO?

EM SEGUIDA, LEIA E BATA O PÉ CADA VEZ

QUE VOCÊ ABRIR A BOCA.
GRILO, DRILO, DILO, DILHO, DÍLIO.

Obs.: professor(a), explore os fonemas /cr/,

/gr/, /dr/ e /lho/ a partir das palavras acima.

40 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

DESCUBRA E DESENHE.

O QUE É? O QUE É? O QUE É? O QUE É?

TEM ESCAMA E NÃO É PEIXE; TEM MORA EM UMA CASA, MAS NÃO PAGA
COROA E NÃO É REI. ALUGUEL.

COMEÇA COM A COMEÇA COM B

RESPOSTA: ABACAXI RESPOSTA: BOTÃO

O QUE É? O QUE É? O QUE É? O QUE É?

MORO NELA... TEM PORTA E TEM UM É O FURA-BOLO E OUTRO É O
JANELA. MAIOR DE TODOS.

COMEÇA COM C COMEÇA COM D

RESPOSTA: CASA RESPOSTA: DEDO

PAIC • 41
 O QUE É? O QUE É? O QUE É? O QUE É?
VOU LÁ PARA APRENDER... ESTOU NOS CADERNOS E TAMBÉM NAS
ÁRVORES.

COMEÇA COM E COMEÇA COM F

RESPOSTA: ESCOLA RESPOSTA: FOLHAS

O QUE É? O QUE É? O QUE É? O QUE É?

TEM RABO DE GATO, OLHO DE GATO, É ANIMAL E PARECE COM O
ORELHAS DE GATO, MIA COMO GATO E RINOCERONTE.
NÃO É GATO?
COMEÇA COM G
COMEÇA COM H

RESPOSTA: GATA RESPOSTA: HIPOPÓTAMO

42 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

 O QUE É? O QUE É?
EU SOU BICHINHO LIGEIRO QUANDO
COMEÇO A ANDAR. E SE MEXEREM
COMIGO, EU COMEÇO A ME ENROSCAR.
COMEÇA COM I
RESPOSTA: IMBUÁ
O QUE É? O QUE É?
TEM CAPA, TEM LINHA, TEM MARGEM.
TEM FOLHAS, Mas não é ÁRVORE?
COMEÇA COM L
RESPOSTA: LIVRO
O QUE É? O QUE É?
NOME DE PESSOA QUE RIMA COM
BALÃO?
COMEÇA COM J
RESPOSTA: JOÃO
O QUE É? O QUE É?
SOU GRANDE, VERDE POR FORA E
VERMELHA POR DENTRO
COM SEMENTINHAS PRETAS.
SOU UMA DELÍCIA...
COMEÇA COM M
RESPOSTA: MELANCIA
PAIC • 43
 O QUE É? O QUE É? O QUE É? O QUE É?
NÃO É JANGADA, NÃO É BARCO E MORAM NA MESMA CABEÇA, LADO A
NAVEGA NO MAR. LADO, E NUNCA SE ENCONTRAM?

COMEÇA COM N COMEÇA COM O

RESPOSTA: NAVIO RESPOSTA: ORELHA

O QUE É? O QUE É? O QUE É? O QUE É?

SEMPRE FICO NA ENTRADA E RECEBO SOU CHEIO DE FURINHOS E OS RATOS
BATIDAS SE ESTOU FECHADA. ME ADORAM.

COMEÇA COM P COMEÇA COM Q

RESPOSTA: PORTA RESPOSTA: QUEIJO

44 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

 O QUE É? O QUE É? O QUE É? O QUE É?
QUE ANDA NO TEMPO, HORA APÓS NA ÁGUA NÃO SE AFOGA, NO FOGO
HORA, MESMO PREGADO NA PAREDE? NÃO SE QUEIMA, O VENTO NÃO
CARREGA E A CHUVA NÃO MOLHA?

COMEÇA COM R COMEÇA COM S

RESPOSTA: RELÓGIO RESPOSTA: SOMBRA

O QUE É? O QUE É? O QUE É? O QUE É?

SÓ SIRVO PARA FALAR: MAS UM TEM ANIMAL QUE NASCE BRANCO E FICA
QUE LIGAR E O OUTRO ATENDER. PRETO.

COMEÇA COM T COMEÇA COM U

RESPOSTA: TELEFONE RESPOSTA: URUBU

PAIC • 45
 O QUE É? O QUE É? O QUE É? O QUE É?
VIVO A GIRAR, FAZENDO VENTO PARA O PIRES É MEU COMPANHEIRO, MAS
TODOS REFRESCAR. QUANDO QUEREM CAFÉ, PENSAM EM
MIM PRIMEIRO.

COMEÇA COM V COMEÇA COM X

RESPOSTA: VENTILADOR RESPOSTA: XÍCARA

O QUE É? O QUE É?
É UM ANIMAL, PARECE UM JUMENTO E É LISTRADO.

COMEÇA COM Z

RESPOSTA: ZEBRA

46 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC