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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

TESE

O EFEITO DE UM PROGRAMA DE EXERCÍCIO FÍSICO NOS

COMPORTAMENTOS DE AUTOAGRESSÃO, ESTEREOTIPIAS E
AGRESSÃO, HABILIDADES MOTORAS E QUALIDADE DO SONO DE
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DE PELOTAS

GABRIELE RADÜNZ KRÜGER

Pelotas, 2019
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GABRIELE RADÜNZ KRÜGER

O EFEITO DE UM PROGRAMA DE EXERCÍCIO FÍSICO NOS

COMPORTAMENTOS DE AUTOAGRESSÃO, ESTEREOTIPIAS E
AGRESSÃO, HABILIDADES MOTORAS E QUALIDADE DO SONO DE
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DE PELOTAS

Tese a ser apresentado ao Programa

de Pós-Graduação em Educação Física
da Universidade Federal de Pelotas,
como requisito parcial para a obtenção
do título de doutora em Educação
Física (área do conhecimento:
“Atividade Física, Saúde e
Desempenho”).

Orientador: Prof. Dr. Alexandre Carriconde Marques

Pelotas, 2019
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GABRIELE RADÜNZ KRÜGER

O EFEITO DE UM PROGRAMA DE EXERCÍCIO FÍSICO NOS

COMPORTAMENTOS DE AUTOAGRESSÃO, ESTEREOTIPIAS E
AGRESSÃO, HABILIDADES MOTORAS E QUALIDADE DO SONO DE
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DE PELOTAS

Tese apresentada, como requisito parcial, para obtenção do grau de Doutora

em Educação Física do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da
Universidade Federal de Pelotas.

Data da Defesa: 18 de julh de 2019.

Banca examinadora:
Prof. Dr. Alexandre Carriconde Marques (Orientador)
Doutor em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Profª. Drª. Bruna Barboza Seron – Universidade Federal de Santa Catarina

Doutora em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina

Prof. Dr. Gabriel Bergamm – Universidade Federal de Pelotas

Doutor em Ciências do Movimento Humano pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul

Profª. Dr. Fernando Carlos Vinholes Siqueira – Universidade Federal de

Pelotas
Doutor em Epidemiologia da Atividade Física pela Universidade Federal de
Pelotas.

Profª. Drª. Mariângela da Rosa Afonso (Suplente) – Universidade Federal de

Pelotas
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas
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DEDICO ESTE TRABALHO DE TODO

MEU CORAÇÃO A TODAS AS PESSOAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.
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AGRADECIMENTOS
Sempre achei os agradecemos a parte mais difícil da tese, talvez porque ao longo
dos anos de trabalho, muitas pessoas me ajudaram, me ensinaram e me apoiaram. Agora
que alcancei meus objetivos não poderia deixar de agradecê-las.
Primeiramente agradeço ao meu orientador Alexandre Carriconde Marques, por
ser mais que um professor e sim um amigo, meu muito obrigada, por nunca me deixar
desistir e por sempre acreditar que um dia eu conseguiria terminar o tão sonhado
doutorado. Meu parceiro de choro, de chopp, de cubas e viagens, nunca vou esquecer de
tudo que você fez por mim!
Aos meus pais, sem vocês nada disso seria possível, obrigada por estarem
sempre ao meu lado me apoiando e me colocando para cima quando era necessário.
Agradeço a minha mãe Vera Krüger, por todo o carinho e paciência. Ao meu irmão
Felipe Krüger, agradeço imensamente pelas diversas vezes que teve que ler o meu
trabalho e por ser uma espécie de professor “meio sem paciência”, mas aquele que eu
sempre admirei muito.
Agradeço a professora Fernanda Teixeira que vem me
acompanhando/incentivando durante toda essa minha trajetória acadêmica, com as suas
palavras de apoio que sempre me colocam para cima. Meu muito obrigada por ter aceito
ser minha banca no mestrado e agora no doutorado, se tornou uma grande amiga. A
professora Bruna Seron, o professor Gabriel Bergamann, e o professor Fernando
Siqueira por também terem aceito o meu convite e por todas as considerações realizadas
para deixar o meu trabalho com mais qualidade.
Anie Coitinho, professora e amiga que ganhei nesses anos trabalhando no
projeto Carinho, muito obrigada por todo o carinho que sempre teve comigo.
Meu muito obrigada a Camila Sá Britto, Nadine Madruga, Amanda Souza,
Bruna Escobar, Leonardo Pereira, Vanessa Novo, Andressa Marques, Rafaela Muller,
Luiza Nascente, Franciéle da Silva e Laura Brun sem vocês nada disso seria possível,
muito obrigada por todas as manhãs e tardes trabalhadas por acreditarem no meu
trabalho, sei que muitas vezes dava vontade de desistir – naquela sala da gritaria, choro
e loucura -, mas a cada abraço, riso e melhora na vida naquelas crianças nosso trabalho
era recompensado. Esse trabalho também é de vocês.
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Ao meu amigo Werner Müller que tem me acompanhado desde graduação,

escutando as minhas lamentações e reclamações, que virou meu companheiro de escrita
de artigos, de viagens, de chopp, que a nossa amizade dure por muitos anos.
Agradeço também as minhas amigas Amanda Ramalho e Luana Andrade minhas
parceiras de festas, mas estavam sempre prontas para me escutar e aconselhar ou beber
aquela cerveja gelada quando eu estava precisando.
A minha chefe e amiga Cibele Ávila, que sempre me apoio, me incentivo e
sempre me liberou quando eu precisava dar aula ou ir para congresso ou até mesmo me
acompanhar nas apresentações do projeto Carinho. A Thaíse que se tornou uma grande
amiga, que estava sempre disposta a me escutar e comer frango à milanesa comigo.
Ao projeto Carinho, sem vocês eu não seria a professora que me tornei hoje,
obrigada por sempre deixarem as minhas terças e quintas mais alegres e divertidas, vou
sentir saudade de tudo até mesmo do “Gabi, eu trouxe as agendas, cadernos e os cd’s”.
Débora Jacks e a Beatriz Felitti do Centro de Atendimento ao Autista Dr. Danilo
Rolim de Moura, por toda a ajuda que vocês me deram, sem ela esse trabalho não teria
sido possível.
Ao meu grupo de pesquisa NEAFA, por todas as discussões realizadas durante a
elaboração do meu projeto, vocês foram fundamentais. Gostaria de agradecer a Gabriela
Hax que um dia me ensinou o que era o Transtorno do espectro autista e fez com que eu
me apaixona-se por esse tema. A Luciana Garcia que me acompanha desde o mestrado,
muito obrigada, principalmente na hora de escrever em inglês.
E por último, mas não menos importante, eu agradeço de todo o meu coração a
todas as crianças e os responsáveis que participaram do meu trabalho.
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KRÜGER, Gabriele Radünz. O efeito de um programa de exercício físico nos

comportamentos de autoagressão, estereotipias e agressão, habilidades motoras e
qualidade do sono de crianças com transtorno do espectro autista (TEA) Pelotas-RS.
Pelotas. 111f. 2019. Tese de doutorado. Programa de pós-graduação em educação física.
Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.

RESUMO
O objetivo do estudo foi verificar o efeito de um programa de exercício físico (ExF) de
16 semanas nas habilidades motoras, na qualidade do sono, nos comportamentos de
autoagressão, estereotipados e agressão em crianças com transtorno do espectro autista
(TEA). O presente estudo é uma pesquisa experimental e a amostra foi composta por
crianças com TEA, com idades entre oito e 10 anos, residentes na cidade de Pelotas-RS.
Os indivíduos foram selecionados de forma intencional nas instituições que atendem
crianças com TEA. Todos os participantes do estudo passaram por uma avaliação na
qual foi aplicado o Childhood Autism Rating Scale (CARS) para determinar o nível de
TEA. Os pais ou responsáveis responderam os seguintes questionários: de estilo de vida
(adaptado de Marques, 2008), a versão Brasileira do inventário de problemas de
comportamento the behavior problems inventory/BPI-01 e o Children’s Sleep Habits
Questionnaire - (CSHQ-PT) e sobre a sua percepção das atividades. Todos testes foram
aplicados antes, no meio e depois da intervenção. Avaliou-se as habilidades motoras
utilizando o test of gross motor development-2 (TGMD-2). Padrões de sono e níveis de
atividade física (AF) foram medidos objetivamente utilizando-se um acelerômetro
Actigraph GT3X. O programa de exercício físico teve como duração 16 semanas, com
três sessões semanais de 45 a 50 minutos. Dos 49 indivíduos localizados, 39
concluíram todas as etapas do estudo, onde foram alocados de forma randomizada em
grupo intervenção(19 crianças) e grupo controle (20 crianças). 84,6% (n=33) dos
participantes eram do sexo masculino, 82,1% (n=32) tomam algum tipo de
medicamento. Segundo o relato dos médicos 53,8% (n=21) apresentam TEA leve,
33,3% (n=13) moderado e 12,8% (n=5) severo. Apenas uma das crianças não frequenta
a escola comum e 38,5%(n=15) realizam algum tipo de AF no tempo livre. Em relação
aos resultados da intervenção, nas habilidades motoras observou-se uma melhora
significativa (p<0,0001) entre as três avaliações no grupo intervenção, os grupos
(intervenção e controle) eram semelhantes no início da intervenção, sendo que ao final
os grupos apresentaram habilidades motoras distintas. Com relação ao comportamento
de autoagressão ambos os grupos apresentaram uma diminuição significativa (p<0,001)
entre as avaliações. Não houve diferença entre os grupos em nenhum dos momentos.
Nos resultados dos comportamentos estereotipados, os grupos não eram semelhantes no
início da intervenção, porém se tornaram semelhantes na segunda e na terceira
avaliação, o grupo intervenção apresentou uma diminuição significativa entre os
momentos (p<0,001). Com relação a variável de agressão, houve uma diminuição dos
comportamentos agressivos no grupo intervenção com uma diferença significativa entre
os momentos (p<0,003). No grupo controle houve um aumento dos comportamentos
agressivos entre os momentos, mas sem diferença significativa. Entre os grupos, não
encontrou-se diferença estatisticamente significativa. Quanto as variáveis da qualidade
do sono, mesurada pelo questionário CSHQ-PT, ambos os grupos apresentaram uma
diminuição significativa entre os momentos (p<0,001). Nas variáveis mensuradas pelo
acelerômetro – tempo total de sono e eficiência do sono – observou-se uma diferença
significativa entre os grupos. Não houve efeito entre os momentos em ambos os grupos.
Referente à AF moderada e vigorosa (AFMV) medidas pelo acelerômetro, o grupo
controle apresentou uma diminuição significativa entre os momentos (p<0,001) e o
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grupo intervenção manteve seus níveis de AFMV. Os grupos intervenção e controle

apresentam níveis de AFMV semelhante no momento pré e meio e se tornaram distintos
no momento pós (p=0,05). Diante dos resultados encontrados, conclui-se que um
programa de ExF, com duração de 16 semanas, foi capaz de melhorar as habilidades
motoras e diminuir os comportamentos de agressão e de estereotipias. Contudo, não
foram observadas alterações decorrentes do exercício no comportamento de
autoagressão, na qualidade do sono e nos níveis de AFMV diária de crianças com TEA.

Palavra-chave: Transtorno do espectro autista; exercício físico; comportamento

estereotipado; interação social; coordenação motora; nível de atividade física; qualidade
do sono
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KRÜGER, Gabriele Radünz. The effect of a physical exercise program has

been the behavior self-aggression, stereotypies and exacerbation, motor skills
and sleep quality of the child with autistic spectrum disorder (ASD) of Pelotas-
RS. Pelotas. 111f. 2019. PhD thesis. Postgraduate program in physical
education. Federal University of Pelotas, Pelotas.

ABSTRACT
The objective of the study was to verify the effect of a 16-week physical exercise
program (PEx) on motor skills, sleep quality, self-aggression, stereotyped behaviors and
aggression in children with ASD. The present study is an experimental study and the
sample was composed of children with ASD, aged between eight and 10 years old,
living in the city of Pelotas, RS. Individuals were intentionally selected in institutions
that attend children with ASD. All study participants were evaluated with the Childhood
Autism Rating Scale (CARS) to determine the level of ASD. The parentes/guardians
answered the questionnaires about: lifestyle (adapted from Marques, 2008), the
Brazilian version of the inventory of behavior problems inventory / BPI-01, the
Children's Sleep Habits Questionnaire - (CSHQ-PT) and about their perception of
activities. All tests were applied before, middle and after the intervention. Motor skills
were assessed using the test of gross motor development-2 (TGMD-2). Sleep patterns
and levels of physical activity (PA) were measured objectively using an Actigraph
GT3X accelerometer. The physical exercise program lasted 16 weeks, with three
weekly sessions of 50 minutes. Of the 49 individuals, 39 completed all stages of the
study, 84.6% (n=33) of these participants were male, 82.1% (n=32) took some type of
medication. According to the report of the doctors, 53.8% (n=21) presented mild ASD,
33.3% (n=13) moderate and 12,8% (n=5) severe. Only one of the children does not go
to regular school and 38,5%(n=15) do some kind of PA in their free time. Regarding the
results of the intervention, a significant improvement (p <0.0001) was observed in the
motor skills between the three evaluations in the intervention group, the groups
(intervention and control) were similar at the beginning of the intervention; groups had
different motor skills. Regarding the self-aggression behavior, both groups presented a
significant decrease (p <0.001) between the evaluations. There was no difference
between the groups at any time. In the results of the stereotyped behaviors, the groups
were not similar at the beginning of the intervention, but became similar in the second
and third evaluation, the intervention group showed a significant decrease between the
moments (p <0.001). Regarding the aggression variable, there was a decrease in
aggressive behaviors in the intervention group with a significant difference between the
moments (p <0.003). In the control group there was an increase in aggressive behaviors
between the moments, but without significant difference. Among the groups, no
statistically significant difference was found. As for the sleep quality variables,
measured by the CSHQ-PT questionnaire, both groups presented a significant decrease
between the moments (p <0.001). In the variables measured by the accelerometer - total
sleep time and sleep efficiency - a significant difference was observed between the
groups. There was no effect between the moments in both groups. In relation to the
moderate and vigorous PA (MVPA) data measured by the accelerometer, the control
group presented a significant decrease between the moments (p <0.001) and the
intervention group maintained its levels of MVPA. The intervention and control groups
present similar levels of MVPA at the pre- and middle time and became distinct at the
post-moment (p = 0.05). Based on the results, it was concluded that a 16-week PEx
program was able to improve motor skills and reduce aggression and stereotypy
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behaviors. However, there were no changes due to exercise, self-harm behavior, sleep
quality and daily MVPA levels in children with ASD.

Key words: Autism spectrum disorder; physical exercise; stereotyped behavior; social
interaction; motor coordination; level of physical activity; sleep quality
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Sumário

1. Introdução 13
2. Objetivos 15
2.1 Objetivos específicos 15
3. Justificativa 15
4. Revisão de literatura 16
4.1 Transtorno do espectro autista (TEA) 16
4.1.1 Etiologia do TEA 17
4.1.2 Prevalência do TEA 19
4.1.3. Principais características do TEA 19
4.2 Estilo de vida 21
4.3 Estilo de vida de pessoas com TEA 22
4.4 Atividade física (AF) e TEA 25
4.4.1 AF, comportamento estereotipado e TEA 26
4.4.2 AF, habilidades motoras e TEA 35
4.4.3 Nível de AF e TEA 37
4.4.4 AF, TEA e qualidade do sono 45
5. Materiais e métodos 50
5.1Delineamento 50
5.2 Seleção da amostra 50
5.3 População e amostra 50
5.4 Critérios de inclusão 50
5.5 Randomização e alocação 51
5.6 Desenho experimental 51
5.7 Avalições 52
5.8 Programa de exercício físico 57
5.9 Estudo piloto 58
5.10 Procedimentos éticos 58
5.11 Controle de qualidade 59
5.12 Análise estatística 59
6. Resultados 60
6.1 Caracterização da amostra 60
6.2 Resultados da intervenção 61
6.2.1 Habilidades motoras 63
6.2.2 Comportamento de autoagressão, agressão e estereotipia 63
6.2.3 Qualidade do sono 66
6.2.4 Atividade física e descrição da intesidade das aulas 69
7. Discussão 70
7.1 Habilidade motoras 70
7.2 Comportamento de autoagressão, agressão e estereotipia 71
7.3 Qualidade do sono 72
7.4 Atividade física 74
7.5 limitações e sugestões 74
8. Considerações finais 75
9. Considerações sobre a intervenção 75
10. Referências 77
11. Anexos 87
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1. Introdução

Nas últimas décadas, houve um crescimento populacional em todo o mundo, e,

por consequência, um aumento das pessoas com deficiência (WHO, 2011). Segundo
Khan et al. (2012), a prevalência de transtornos mentais e neurológicos tiveram um
aumento considerável e ultrapassaram as taxas de doenças cardiovasculares e o câncer.
Em 2014, o Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC) divulgou um índice de
pessoas TEA, descrevendo que uma a cada 68 crianças de oito anos nos Estados Unidos
apresentavam o TEA. No Brasil, ainda não se tem o número exato de crianças com
TEA, porém, pode-se fazer uma estimativa de acordo com os dados da Associação
Americana de Psiquiatria (APA, 2014) que prevê uma prevalência em torno de 1% da
população com o transtorno. De acordo com o censo do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) de julho de 2016, a população brasileira é de
aproximadamente 200 milhões de pessoas, sendo assim, o número de indivíduos com
TEA no Brasil pode chegar a dois milhões. (KHAN et al., 2012)
O TEA é caracterizado por déficits persistentes na comunicação e interação
social e em padrões comportamentais. Os diagnósticos baseiam-se em deficiências na
reciprocidade social, comunicação verbal e não verbal, habilidades de desenvolver,
manter e compreender relacionamentos e padrões restritos e/ou repetitivos de
comportamentos, interesses ou atividades (APA, 2014).
A literatura relata que as pessoas com TEA podem apresentar
comprometimentos no aspecto motor, tais como: dificuldades viso motoras,
coordenação bilateral, deficiências no equilíbrio estático e dinâmico entre
outros(PAQUET et al., 2016). Tais dificuldades comprometem a aquisição de um estilo
de vida ativo nessa população. Verifica-se que o percentual de crianças inativas no
mundo todo vem aumentando consideravelmente e, nas crianças com TEA, esses
números são ainda mais expressivos alcançando 68,5% (KRÜGER, 2015). Esses dados
são complementados com outros estudos em várias regiões do mundo, apontando que as
pessoas com TEA apresentam baixos níveis de atividade física (AF) (PAN E FREY,
2006; MACDONALD et al., 2011; MEMARI et al., 2013), sendo que esses números se
tornam maiores conforme o avanço da idade e o grau de comprometimento do
transtorno.
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Os benefícios do exercício físico (ExF) nas pessoas com TEA têm sido
amplamente reconhecidos na literatura (LEE et al., 2015; TAN et al., 2016). Estudos
com essa população têm mostrado a importância da prática do ExF regular para
amenizar diversos déficits, como: diminuição das estereotipias (BAHRAMI et al.,
2012), melhora da coordenação motora (HILTON et al., 2014; BREMER et al., 2015) e
na qualidade do sono (TSE E LEE, 2019).

Alguns estudos verificaram a influência positiva da prática da ExF no estilo de

vida desses indivíduos. Um dos achados de Pan (2011) descreveu uma melhora nas
habilidades sociais por meio de uma intervenção com atividades de natação em 16
crianças com TEA. Com relação as estereotipias, os benefícios das ExF tem
proporcionado uma diminuição nas estereotipias motoras após as sessões de ExF, ou
seja, como um efeito agudo do exercício, sendo isso verificado em alguns estudos com
crianças com TEA(WATTERS E WATTERS, 1980; KERN et al., 1984; BAHRAMI et
al., 2012). Percebe-se então a necessidades desses indivíduos realizarem ExF todos os
dias.

Outro problema relacionado à saúde das crianças com TEA, que tem recebido
uma atenção pela academia, são os distúrbios relacionados ao sono. Liu et. al. (2006)
relataram que a prevalência de insônia varia entre 40% e 80% e Ming et al. (2008)
descreveram que os distúrbios do sono estão entre as comorbidades mais prevalentes
nas crianças com TEA. Os pesquisadores identificaram ligações entre os padrões de
sono e os níveis de AF em crianças com TEA (TATSUMI et al., 2015; WACHOB e
LORENZI, 2015). Verificou-se, ainda, que as crianças mais ativas acordam um número
de vezes menor e depois de adormecerem (WACHOB E LORENZI, 2015). (

Com isso, o objetivo do presente estudo foi verificar o efeito de um programa de

exercício físico de 16 semanas nas habilidades motoras, na qualidade do sono, nos
comportamentos de autoagressão, estereotipados e agressão em crianças com TEA de
oito a 10 anos de idade.
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2. Objetivo Geral

Verificar o efeito de um programa de exercício físico de 16 semanas nas

habilidades motoras, na qualidade do sono, nos comportamentos de autoagressão,
estereotipados e agressão em crianças com TEA de oito a 10 anos de idade.

2.1.Objetivos específicos

1. Descrever o perfil do estilo de vida de crianças com TEA de oito a 10 anos;

2. Verificar os comportamentos de autoagressão, estereotipados e agressão de
crianças com TEA de oito a 10 anos.
3. Avaliar as habilidades motoras de crianças com TEA de oito a 10 anos.
4. Avaliar os níveis de atividade física em crianças com TEA de oito a 10 anos.
5. Descrever a qualidade do sono de crianças com TEA de oito a 10 anos.
6. Verificar se existe associação entre os resultados das habilidades motoras,
movimentos repetitivos e estereotipados, nível de AF e qualidade do sono entre
o grupo controle e o grupo intervenção.

3. Justificativa

As pesquisas descritivas em indivíduos com TEA vêm aumentando

consideravelmente nos últimos anos em todo o mundo. Os estudos têm reforçado a
importância e os benefícios do ExF. em pessoas com TEA, revelando o efeito em
diferentes domínios como na qualidade do sono (BRAND et al., 2015) na
coordenação motora (MACDONALD et al., 2014), na melhoria da condição física
(PITETTI et al., 2007) entre outros. No entanto, no mundo todo ainda existem
lacunas no que se refere a estudos de intervenção relacionadas ao TEA e AF,
principalmente no Brasil. Outros estudos (BRAND et al., 2015; BREMER et al.,
2015; NEELY et al., 2015) tem relacionado a ExF com as habilidades motoras, a
qualidade do sono e a diminuição das estereotipias, contudo, a maioria deles foi
realizada com amostras muito reduzidas. Nesse contexto, é de fundamental
importância a criação de novas pesquisas e programas de ExF. com o objetivo de
aprimorar o atendimento dado a esse grupo.

A relevância deste estudo está alicerçada em produzir resultados da realidade

brasileira, permitindo não só a comunidade científica, mas também a população em
geral, o conhecimento sobre os benefícios do ExF, não apenas relacionado com a
 16

aptidão física, mas também sobre o seu efeito em outras variáveis que podem alterar
a qualidade de vida dessas pessoas.
As questões voltadas a prática do ExF em crianças e jovens com TEA, visando a
promoção da saúde, tem sido o foco de investigação e trabalho ao longo da minha
formação. As experiências nesta área têm me levado há algumas dúvidas e
indagações sobre os efeitos da ExF como fator de proteção e desenvolvimento na
vida de crianças com TEA.
Com base nisso, a presente pesquisa não pretende avançar apenas nas questões
acadêmicas, em discussões que concernem ao âmbito científico, mas preocupa-se
também, em participar e motivar a criação de programas de conscientização voltados
à população sobre a seriedade que envolve essa questão.

4. Revisão Bibliográfica
4.1.1 Transtorno Do Espectro Autista

Autismo é um termo de origem grega (autós) e significa “por si mesmo”

(ORRÚ, 2006). O termo foi empregado pela primeira vez em 1911, pelo psiquiatra
Ernest Bleuler, que descreveu que os pacientes apresentavam uma fuga da realidade e o
retraimento para o mundo interior devido a grande dificuldade na comunicação
interpessoal, e todos já haviam recebido o diagnóstico de transtorno básico de
esquizofrenia (AJURIAGUERRA, 1977). Somente 32 anos depois um psiquiatra norte-
americano de origem austríaca, Léo Kanner, relatou o autismo pela primeira vez em
1943, em seu artigo “Autistic disturbances of affective cantact “, o autismo infantil
precoce. O estudo foi realizado com 11 crianças com idades entre dois anos e meio e
oito anos que apresentavam comportamentos similares, como: incapacidade de se
relacionar com outras pessoas, atraso na aquisição e uso da linguagem, uma obsessão
pelo imutável e uma falta de coordenação motora geral, especialmente na marcha
(KLIN, 2006).

Em 1944 um psiquiatra e pesquisador austríaco, Hans Asperger, escreveu o

artigo “A psicopatia autista na infância” no qual observou quatro crianças do sexo
masculino que tinham dificuldade em interagir. Ele verificou que estas crianças tinham
as habilidades intelectuais preservadas, porém, apresentavam dificuldades na
comunicação não verbal, utilizavam-se de linguagem formal, tinham interesses restritos,
 17

além de apresentar prejuízo na coordenação motora. Ao contrário das crianças descritas

por Kanner, essas crianças não eram retraídas, elas desenvolviam até mesmo
precocemente uma linguagem totalmente correta e formal, o qual era observado nos
primeiros anos de vida. No entanto, este relato recebeu pouca atenção devido a sua
publicação ter sido na língua alemã e na época da guerra, tornando-se conhecido apenas
1981, quando a pesquisadora Lorna Wing realizou a tradução para a língua inglesa
(WOLFF, 2004).
Durante os anos 50 e 60 havia muitas lacunas a serem preenchidas em relação à
natureza do TEA e sua etiologia. Kanner, ao discutir as possíveis causas do TEA,
observou que as famílias das crianças estudadas apresentavam alguns fatores comuns
entre eles, o alto nível de escolaridade e sociocultural dos pais. Também relatou que as
relações ocorriam com certa frieza entre eles. Porém, ele mesmo questionava a natureza
causal entre os aspectos familiares e o problema da criança, pois observou que as
diferenças eram tão precoces e severas em algumas crianças, que seria pouco provável
que algo externo pudesse causar a condição instalada (BOSA, 2002).
Novas pesquisas foram surgindo e esses critérios foram evoluindo. Até 1980, o
TEA era considerado como um ramo da esquizofrenia. Em 1987, o Manual Diagnóstico
e estatístico das Perturbações Mentais (DSM-III-R) apresentou critérios diagnósticos
com uma perspectiva de desenvolvimento e, então, foram estabelecidos dois
diagnósticos, encampados sob o termo “transtorno invasivo (ou global) do
desenvolvimento (TDI)”.
Em 1994, com a construção do DSM-IV, novos critérios foram adicionados para
o TEA. Os sistemas de avaliação do DSM-IV e da Classificação Internacional de
Doenças da Organização Mundial da Saúde (CID-10, 2000) foram padronizados para
evitar confusão entre pesquisadores e clínicos de diferentes partes do mundo.
A nova atualização do DSM foi realizada em 2013 e o autismo foi então,
classificado como Transtorno do Espectro Autista (TEA), englobando o Autismo,
Síndrome de Asperge, Transtorno Desintegrativo e o Transtorno Global do
Desenvolvimento.

4.1.2 Etiologia do TEA

A etiologia do TEA permanece inconclusiva até os dias atuais e muitos

pesquisadores de diversas áreas continuam tentando identificar as possíveis causas.
 18

Sabe-se que o TEA trata-se de um transtorno multicausal. Logo, as causas podem ser
desde fatores psicológicos, alterações de neurotransmissores e fatores ambientais,
disfunções cerebrais ou de natureza genética (ORRÚ, 2006).

Segundo Fadda e Curry (2015), o fator genético para o desenvolvimento do TEA

pode ocorrer por herança genética e/ou por mutação espontânea e aleatória dos genes.
Garcias (2013) relata que parentes de primeiro grau das pessoas com TEA podem
apresentar um risco maior para morbidades psiquiátricas (fobia social, depressão,
fenômenos obsessivos). Podem apresentar, também, retardo mental, dislexia e
alterações da linguagem. Há diversos genes ligados ao TEA nos cromossomos
2,6,7,16,17,18,22 e x, porém, os pesquisadores destas áreas ainda são incapazes de
afirmar qual é o gene que está envolvido na patogênese do TEA. (GARCIAS, 2013; F AD DA e CUR Y, 201 6)

Entre cinco e 14% dos casos têm síndromes genéticas associadas e 11 a 37% dos
casos apresentam alguma síndromes secundárias, como a síndrome do X-frágil,
esclerose tuberosa, síndrome de Down, síndrome de Rett, síndrome de Angelman,
tetrassomia parcial do 15, hipomelanose do Ito, síndrome de Williams, associações
Charge, síndrome de Smith Magenis, síndrome de Smith Lemli Optiz, deleção do braço
curto do cromossomo 22, síndrome alcoólica fetal, retinopatia da prematuridade,
embriopatia por talidomida, embriopatia por valproato, síndrome de Moebius, infecção
por herpes e rubéola (GARCIAS, 2013).

Um estudo foi realizado com 85 famílias que tinham dois filhos com o
diagnóstico de TEA e observou-se, por meio de um sequenciamento de genoma que os
irmãos possuem na maior parte de seus DNAs, diferentes mutações genéticas (YUEN et
al., 2015).

No Brasil, mais precisamente na Universidade de São Paulo (USP), está sendo

desenvolvido um projeto chamado “A Fada do Dente” que se utiliza da técnica da
reprogramação celular (http://www.projetoafadadodente.com.br/index1.html). O
processo para o estudo é a obtenção dos dentes de leite de crianças diagnosticadas com
TEA rapidamente quando caem ou são extraídos. Com isso, as células presentes na
polpa dos dentes são extraídas e utilizadas e, então, é possível fazer a reprogramação.
Esta é uma técnica que faz com que as células especializadas e diferenciadas virem
novamente células embrionárias, provenientes da fecundação, ou seja, estas células
podem se transformar em qualquer célula, até mesmo em neurônios funcionais. Com
 19

isso é possível identificar as diferenças dos neurônios de crianças com TEA e testar
novas medicações com o objetivo de desenvolver a cura (GOMES, 2014).

Além das causas genéticas, existe a possibilidade das causas ambientais. Sobre
isso Fadda e Cury (2015) relatam três grupos principais de riscos relacionados ao
ambiente, que são: (a) doenças infecciosas como rubéola congênita e o citomegalovírus;
(b) o consumo de alguns produtos químicos, como ácido valproico e da também
exposição à poluição atmosférica; e (c) que são relacionados às comorbidades maternas
gestacionais como diabetes e hipertensão, além do aumento da idade paterna.

4.1.3 Prevalência do TEA

No Brasil, não há dados oficiais sobre a prevalência de TEA. De acordo com os
dados da Associação Americana de Psiquiatria (APA) (2014) deve haver em torno de
1% da população com o transtorno e estima-se, pelo Instituto de Geografia e Estatística
de julho de 2016, que a população brasileira é de aproximadamente 200 milhões. Sendo
assim, a prevalência de indivíduos de TEA deve ser de cerca de 2 milhões.

Em 2014 o Centro de Controle e Prevenção de Doenças (Centers for Disease

Control and Prevention, 2014) divulgou um índice de TEA sendo um em cada 68
crianças de oito anos nos Estados Unidos, com uma proporção de 4,5 meninos (1 em
42) para uma menina (1 em 189). Já em 2012 relataram que havia uma em cada 88
crianças. Acredita-se que este aumento dos casos se deve ao avanço na área, às
mudanças nos critérios de diagnóstico e até mesmo supõe-se que parte desse aumento
no número de casos se deve à mudança no critério diagnóstico e a maior
conscientização sobre o transtorno em todas as áreas da saúde e na conscientização da
sociedade sobre o assunto (FADDA E CURY, 2016).

4.1.4 Principais características do TEA

Os parâmetros mais utilizados são o do Diagnostic na statistical manual of metal
disorders (DSM-V, 2013). Segundo o DSM-V as principais características do TEA são
uma díade envolvendo deficiências sociais e de comunicação e os interesses restritos,
fixos e intensos e comportamentos repetitivos.
A nova edição do DSM prevê algumas modificações na organização do
diagnóstico do TEA, o que contribuiu para aumentar a clareza referente aos critérios
 20

diagnósticos e facilitar a observação clínica. A seguir, expõe-se a definição dos

critérios, segundo o DSM-V (2013):
1. Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e nas
interações sociais, podem manifestar-se das seguintes maneiras:
a. Déficit na reciprocidade sócio emocional;
b. Déficit na comunicação não-verbal usada para a interação social;
c. Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos;

2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse e atividades,

manifestados pelo menos por duas das maneiras abaixo, que a criança apresenta
atualmente ou por histórico prévio:
a. Comportamentos motores com uso de objetos ou verbais estereotipados ou
de maneira repetitiva;
b. Excessiva adesão/aderência a rotinas ou padrões ritualizados de
comportamento verbal ou não verbal;
c. Interesses restritos, fixos e intensos que são anormais em intensidade ou
foco;
d. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por
aspectos sensoriais do ambiente
3. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período de
desenvolvimento.
4. Os sintomas causam prejuízo significativo no funcionamento social, profissional
ou outras áreas.
5. Esses sintomas não são melhores explicados por deficiência cognitiva ou atraso
global de desenvolvimento;

O DSM-V especifica a gravidade do transtorno em três níveis – exigindo apoio

muito substancial, exigindo apoio substancial e exigindo apoio –, sendo que cada um se
diferencia pelos níveis de dificuldade (tabela 1), tendo a gravidade podendo variar de
acordo com o contexto ou oscilar com o tempo. Os sintomas apresentados podem ser
reconhecidos durante os primeiros anos de vida (12 a 24 meses), contudo, em alguns
casos podem ser observados antes dos 12 meses (TUCHMAN E RAPIN, 2009; DSM-
V, 2013).
 21

Tabela 1. Níveis de gravidade do TEA

Nível de Gravidade Comunicação social Comportamento restrito e

estereotipado

Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade de comportamento,

Nível 3 comunicação social verbal e não
"Exigindo apoio muito verbal causam prejuízos graves de
substancial”
funcionamento, grande limitação em
dar início a interações sociais e
resposta mínima a aberturas sociais
que partem de outros.
extrema dificuldade em lidar com a
mudança ou outros comportamentos
restritos/repetitivos interferem
acentuadamente no funcionamento
em todas as esferas. Grande
sofrimento/dificuldade para mudar o
foco ou nas ações.

Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade do comportamento,

comunicação social verbal e não
Nível 2 verbal; prejuízos sociais aparentes
mesmo na presença de apoio;
"Exigindo apoio
limitação em dar início a interações
substancial”
sociais e resposta reduzida ou
anormal a aberturas sociais que
partem de outros.
dificuldade de lidar com a mudança
ou outros comportamentos restritos/
repetitivos aparecem com frequência
suficiente para serem óbvios ao
observador casual e interferem no
funcionamento em uma variedade de
contextos. Sofrimento e/ou
dificuldade de mudar o foco ou as
ações.

Na ausência de apoio, déficits na Inflexibilidade de comportamento

comunicação social causam prejuízos
Nível 1 notáveis. Dificuldade para iniciar
interações sociais e exemplos claros
"Exigindo apoio"
de respostas atípicas ou sem sucesso
a aberturas sociais dos outros. Pode
parecer apresentar interesse reduzido
por interações sociais.
causa interferência significativa no
funcionamento em um ou mais
contextos. Dificuldade em trocar de
atividade. Problemas para
organização e planejamento são
obstáculos à independência.

Fonte: DSM-5(2013)

Além das características citadas acima, os indivíduos com TEA podem também
apresentar comprometimento intelectual e/ou da linguagem. Alguns podem apresentar
também inteligência média ou alta, porém, apresentam um perfil irregular de
capacidades. Déficits motores estão frequentemente (falta de coordenação ou
comportamento motor anormal). Adolescentes e adultos com o transtorno têm uma
grande chance de apresentarem ansiedade e depressão DSM-V (2013).

4.2 Estilo de vida

Segundo Nahas (2013), define-se por estilo de vida “o conjunto de ações

habituais que refletem nas atitudes, nos valores e nas oportunidades na vida das
 22

pessoas”. A Organização Mundial da Saúde (OMS, 1998) relata que estilo de vida são
os hábitos e os costumes de cada pessoa que podem ser influenciados, modificados e
encorajados pela socialização, ou seja, estes hábitos podem incluir hábitos negativos ou
positivos como: álcool, fumo, chá ou café, hábitos dietéticos e de exercício.
Nahas (2013) aponta que a geração atual tem diversas vantagens sobre a geração
passada. Contudo, as pessoas ainda estão longe de ser tão saudáveis quanto poderiam
ser. No Brasil há diversas questões que influenciam de maneira negativa esse estilo de
vida, pois existe uma enorme diferença entre os padrões de vida das regiões mais
desenvolvidas e das mais pobres, nas quais há muitas pessoas que vivem em condições
desumanas, lutando diariamente pela sobrevivência. Então, entendem-se que as questões
ambientais são um fator que afetam de forma considerável o estilo de vida. (NAHAS , 2013)

Porém, deve se diferenciar a qualidade de vida do estilo de vida. A qualidade de

vida, segundo Portes (2011), é considerada um conceito multidimensional, pois envolve
aspectos físicos, psicológicos e sociais, relacionados à saúde e, consequentemente,
estará associada ao bem-estar total de um indivíduo . Sendo assim, alguns hábitos se
tornam indispensáveis para que se tenha uma boa qualidade de vida, um desses é a
prática de atividade física. De acordo com WHO (2011), a inatividade física é o quarto
fator de risco para mortalidade já que 6% das mortes em todo mundo são atribuídas à
inatividade física, além disso, é a principal causa de aproximadamente, 21 a 25% dos
casos de câncer de cólon e de mama, 27% dos casos de diabetes e 30% dos casos de
doenças cardíacas isquêmicas. (P ORTES, 201 1)

Destaco aqui, outro fator determinante para uma melhora na qualidade de vida
está relacionado aos hábitos alimentares. Azambuja et. al. (2013) relata que o Brasil
passa por uma fase de transição nutricional, visto que há uma redução de crianças
subnutridas e um aumento progressivo na prevalência de excesso de peso. A obesidade
é uma doença gerada por fatores genéticos (genes que predispõem ao maior apetite, à
saciedade reduzida e a maior reserva de gordura) e ambientais (níveis de sedentarismo
cada vez maior e uma alta oferta de alimentos hipercalóricos).

4.3 Estilo de vida e qualidade de vida de pessoas TEA

O estilo de vida das pessoas é influenciado pelas opções e decisões relacionadas
à sua saúde. O indivíduo pode apresentar um alto ou baixo risco de ter alguma doença
degenerativa baseada em decisões simples como: atividades de lazer, hábitos
 23

alimentares, comportamentos sociais ou culturais, fazendo com que esses fatores de

risco sejam monitorados pelo estilo de vida adotado (MALTA et. al., 2015).
Quando se fala sobre pessoas com necessidades especiais, esse estilo de vida na
maioria das vezes não é determinado apenas pelo indivíduo em si, mas sim pelas suas
famílias ou pelas suas condições de saúde. Muitas pessoas com deficiência apresentam
doenças associadas à própria deficiência. Marques (2008) observou que jovens com
Síndrome de Down (SD) com idade entre 15 a 24 anos apresentam fatores de risco
como: solidão, depressão, alimentação inadequada, inatividade física e superproteção
dos pais.( M ARQ UES, 2 008)

As pessoas com TEA também apresentam algumas comorbidades que podem

estar associadas ao transtorno, como doenças neurológicas como a depressão,
hiperatividade, déficit de atenção, entre outras. Sharp el al., (2013) realizou uma meta-
análise sobre os problemas de alimentação e sobre o estado nutricional em crianças com
TEA. Os resultados indicaram que as crianças com TEA apresentam significativamente
mais problemas de alimentação e as análises nutricionais indicaram uma ingestão
significativamente menor de cálcio e proteína do que as crianças sem TEA. (S HAR P et a l., 2013)

A inclusão escolar também é um fato importante quando se trata em pessoas

com deficiência. Observou-se um crescimento no número de crianças matriculadas nas
escolas comuns: em 2003 foi um total de 24.376 crianças e em 2014 este número
aumentou para 90.657 crianças, dados do Censo Escolar do Ministério da Educação.
Recentemente, em 2012, foi aprovada a lei 12.764/12, a chamada Lei Berenice
Piana que traz diversos benefícios para as pessoas com TEA. O mais importante está no
“Art. 1°, § 2° A pessoa com TEA é considerada pessoa com deficiência, para todos os
efeitos legais”, ou seja, as pessoas com TEA têm direito a uma vida digna, com
profissionais capacitados na área de saúde e educação, entre tantos outros benefícios.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) determina que os alunos com deficiência e altas habilidades/superdotação devem
estar incluídos na rede regular de ensino e, além disso, devem receber atendimento
educacional especializado (AEE) no turno inverso.
A partir dessa política houve um aumento considerável de crianças com TEA
nas escolas. Isso pôde ser observado pelos dados do Censo Escolar do Ministério da
Educação, que mostrada que em 2006 havia 2.204 alunos com diagnóstico TEA
matriculados nas escolas regulares e que, diferente disso, em 2012 havia 25.624 alunos
matriculados.
 24

Nunes et al. (2013) ressalta que a escola é uma ferramenta fundamental para
enriquecer as experiências sociais das crianças com TEA, pois nesses ambientes as
crianças têm oportunidades para interagir entre seus pares, contribuindo para novas
aprendizagens de comportamento. (NUNES et al., 2013)

O estilo de vida das pessoas com TEA poderá ser prejudicado pelas
características básicas deste transtorno, bem como as questões voltadas às relações
sociais. O fator relação social é muito importante para uma boa qualidade de vida e, a
falta desse elemento, além dificultar a participação do indivíduo em programas de AF,
pode acarretar em falta de iniciativa, tendência ao isolamento e, pouca ou nenhuma
comunicação. Logo, a escolha de algum tipo de atividade pode ser difícil, e cabe, então,
a família e aos professores a tarefa de ofertar atividades que sejam mais adequadas e
estimulantes (HAX, 2012). Com isso, pode-se observar a importância da criação de
intervenções que acarretem em uma melhora na qualidade de vida desses indivíduos.
Em 2015, Krüger pesquisou sobre as barreiras para a prática de AF em crianças
com TEA, com idades entre 5 a 10 anos. As mais citadas foram: ausência de projetos
sociais para inserção da criança em programas de atividade física, falta de
recomendação por algum professor de educação física, falta de companhia dos amigos
para a prática, preferência por outras atividades, falta de dinheiro para realização de
atividades físicas, falta de locais acessíveis próximos à residência e falta de segurança
da localização da residência .
Os benefícios da AF já estão fortemente concretizados na literatura científica,
principalmente nos estudos que se referem a pessoas sem deficiências. A AF pode
propiciar uma mudança substancial no estilo de vida, trazendo uma série de benefícios.
Logo, considerando-se que a AF é uma atividade que desenvolve aspectos orgânicos e
sociais, a prática torna-se importante para o desenvolvimento das pessoas com TEA.
Pessoas com deficiência, incluindo aqueles com TEA, têm mais chances de
serem fisicamente inativas se comparadas à população em geral. As dificuldades nas
habilidades motoras e os níveis e padrões de AF de pessoas com TEA começaram a
receber maior atenção da literatura especializada. Contudo, a grande maioria dos
estudos que abordam essas questões são realizados em países desenvolvidos, não
refletindo a realidade dos países menos desenvolvidos como o Brasil (KRÜGER, 2015).
Além disso, Curtin et al (2010) revela, em suas pesquisas, que as crianças com
TEA são mais suscetíveis à obesidade. Acredita-se que elas possuem cerca de 40% a
mais de chance de apresentarem sobrepeso ou obesidade quando comparadas às
 25

crianças sem o transtorno. Curtin et. al. (2015) realizou uma revisão sobre os fatores
responsáveis pela maior prevalência de obesidade em pessoas com TEA e obteve os
seguintes resultados: a medicação antipsicótica atípica é um claro risco para ganho de
peso nessa população e a duração do sono em crianças com desenvolvimento típico
demonstrou associações positivas com obesidade, porém, é necessário mais estudo com
crianças com TEA . (CURTIN e t al., 2 010; CU RTIN et a l., 201 5)

4.4 Atividade física e pessoas com TEA

Realizou-se uma revisão sistemática da literatura sobre AF e pessoas com TEA.
As buscas foram realizadas nas bases de dados PubMed, Bireme, Scopus e Scielo
utilizando os termos “autism”, “physical activity”, “physical exercise” e “sleep”. Todos
os termos foram previamente consultados nas bases MeSH e DeCS. Cabe ressaltar que
as buscas foram realizadas até o dia 01/08/2018 e que não foram utilizados limites.

No total foram encontrados 433 artigos e, após a leitura dos títulos, 118 foram
selecionados para leitura dos resumos, sendo eleitos, então, 61 artigos para a leitura
completa. Observou-se que nove artigos não abordavam os temas AF ou exercício físico
para pessoas com TEA em relação o nível de AF, comportamentos estereotipados e
qualidade do sono. Desse modo, a revisão incluiu 52 artigos.

A Figura 1 expõe a distribuição dos artigos encontrados na busca por ano. Os

anos de publicação variaram entre 1980 a 2018. Percebe-se que o número de artigos na
área vem crescendo, principalmente a partir do ano de 2015 e, com isso, nota-se que é
crescente o interesse pelo estudo da prática de AF em pessoas com TEA.

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1982 1984 1994 1997 2005 2006 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

Figura 1. Número de artigos selecionados por ano de publicação .

 26

Para facilitar o entendimento, os artigos foram agrupados de acordo com os

temas principais desta pesquisa, que são: comportamentos estereotipados, habilidades
motoras, nível de AF e qualidade do sono.

4.4.1 AF, comportamento estereotipado e TEA

O efeito do exercício físico sobre os comportamentos estereotipado de pessoas

com TEA foi o primeiro assunto a ser estudo pela comunidade científica, tendo a sua
primeira publicação em 1980, apenas 38 anos após Kanner publicar o primeiro artigo
sobre o transtorno. Encontraram-se 12 artigos sobre o assunto. Na tabela 1 são descritas
as principais características dos artigos encontrados. Todos os estudos utilizaram de
intervenções em suas metodologias. O tamanho da amostra variou entre uma a 30
indivíduos e as idades foram entre três a 41 anos.

As intervenções tinham como objetivo descrever o efeito do exercício físico nos

comportamentos estereotipados. Para isso, alguns autores optaram por verificar o
impacto do tipo de exercício, que variou entre: corrida, jogo com bola, treinamento
motor geral, esteireira, bicicleta e salto no trampolim. Outros autores observaram a
intensidade do exercício, a diferença entre aeróbicos vigorosos e jogos com bola,
atividades menos intensas. Alguns artigos também verificaram a interação do exercício
no comportamento adaptativo e no engajamento acadêmico. O número de sessões das
intervenções variou de duas a 45 sessões com a duração entre seis a 20 minutos.

Ressalta-se a maioria dos os estudos mensuraram as estereotipias por meio de

observações, alguns foram observações diretas e outros realizavam gravações que
posteriormente eram analisadas. O estudo de Watters e Watters (1980) utilizou um
esquema de amostragem composto por 5 segundos de observação e 5 segundos de
registro. Para isso as crianças foram organizadas e as análises feitas respeitando esta
ordem. O número de registro por criança variou de 8 a 13 por sessão. Kern et. al. (1982)
utilizaram o procedimento de amostragem de tempo durante os primeiros 5 minutos de
cada sessão de 15 minutos e os dados foram registrados durante intervalos de 5
segundos após 10 segundos de intervalo. Já em Kern et.al. (1984), os observadores
registravam o comportamento da criança em intervalos de 10 segundos, durante os 40
minutos após o exercício físico. Oriel et.al. (2011), mensuraram através de gravações de
15 minutos e verificaram a frequência dos comportamentos estereotipados. No estudo
de Neely et.al. (2014) foi utilizado um procedimento de registro parcial de intervalos de
 27

10 segundos para as estereotipias dos participantes. Tse, Pang e Lee (2017) também
utilizaram o método gravação e codificaram os comportamentos de acordo com o
Gilliam Autism Rating Scale – 3ª(GARS-3) em intervalos de 15 segundos.

Duffy et.al. (2017) foi o único que aplicou um questionário, o GARS-3 em

quatro momentos durante os seis meses de intervenção para avaliar os comportamentos
estereotipados.

Em relação aos cinco artigos que verificaram o efeito da corrida no

comportamento estereotipado, quatro indicaram que houve uma diminuição nos
comportamentos estereotipados nas atividades após a corrida (WATTER e WATTER,
1980; KERN et. al.,1982; KERN et. al. 1984; CELIBERTI, KELLY e HANDLEMAN,
1997) e um dos estudos observou que depois das atividades de corrida as estereotipias
aumentavam gradativamente, mas não voltavam aos níveis basais durante um período
de 40 minutos (CELIBERTI, KELLY e HANDLEMAN, 1997). O estudo de Oriel et. al
(2011) não encontrou diferença significativa nas estereotipias após a corrida.

Elliott, Rose e Soper (1994) compararam o benefício de duas intervenções (um

grupo fez exercícios de treinamento motor geral e o outro fez atividades aeróbicas
vigorosas) e o grupo controle, com os dois tratamentos tendo a duração de 20 minutos.
Os autores observaram que a proporção de comportamentos que obtiveram melhorias
foi significativamente maior quando comparada o grupo que fez atividades aeróbicas ao
grupo controle e que 65% dos comportamentos estereotipados deste grupo apresentaram
melhoras, já o grupo do treinamento motor geral não diferiu significativamente do
grupo controle.

Kern et.al. (1982) e Kern et.al. (1984) observaram, também, o efeito do jogo de
bola nos comportamentos estereotipados. Em ambos os artigos o exercício leve
(jogando bola) exerceu pouca ou nenhuma influência nas mudanças do comportamento
estereotipado, encontrando benefícios a penas nas atividades de corrida.

Nelly et. al. (2014) testou como exercício físico o salto no trampolim. Os
primeiros resultados sugerem que as estereotipias foram mantidas por reforço
automático. Então foram testadas as estereotipias e o engajamento acadêmico através de
três condições distintas: (a) nenhum exercício, (b) exercício no trampolim por um breve
período ou (c) exercício no trampolim que se mantiveram até a criança indicar algum
 28

comportamento de saciedade. Os resultados mostraram que os dois grupos que

realizaram o exercício físico demonstraram níveis mais altos de envolvimento
acadêmico. Indicaram ainda que os níveis reduzidos de estereotipia só ocorreram
durante as sessões de exercício no trampolim, que foram mantidos até a criança indicar
algum comportamento de saciedade.

Duffy et al. (2017), verificaram os benefícios do esporte nos comportamentos e

nas caracteristicas associadas ao TEA. Não foi encontrado nenhum resultado
significado das variáveis mensuradas – comportamentos estereotipados, interação
social, resposta emocional, estilo cognitivo e discurso desadaptativo.

Tse, Pang e Lee (2017) verificaram o impacto do exercício físico (bater na bola)
em dois comportamentos estereotipados: agitar as mãos e balançar o corpo. Os
resultados mostraram que as estereotipias de agitar as mãos foi significativamente
reduzida, porém as estereotipias de balançar o corpo não tiveram uma redução
significativa.
 29

Tabela 1. Características dos estudos de AF e estereotipias em crianças e adolescentes com TEA, de acordo com autor ano, país, amostra, principais
objetivos, tipo de estudo, instrumentos e principais resultados
Nome/ano Tamanho da amostra Objetivo Tipo de estudo Questionário / testes Principais resultados
(país)
(WATTERS E Cinco indivíduos do sexo Avaliar os efeitos Intervenção O observador avaliou as crianças usando um Foi realizada uma comparação entre a
WATTERS, masculino com idades do exercício físico Foi realizada uma corrida com esquema de amostragem de 5 segundos de 15º sessão e a 5° sessão e encontraram
1980) Canadá
(WATTERS e WATTERS , 1980)
entre 9 a 11 anos. sobre o duração de 8 a 10 minutos. observação/5 segundos de registro. A resultados significativos para os
comportamento Foram realizadas observações observação e a gravação continuaram até o movimentos autoestimulação e número
auto-estimulatório durante as aulas de linguagem. final da sessão. O número de observação por de acertos para as perguntas de
de crianças TEA. No total foram 27 sessões: 15 criança variou de 8 a 13 intervalos de linguagem.
sessões – 5 sessões de TV, 5 observação por sessão. Ao realizar a análise após todas as
acadêmicas e 5 sessões de sessões encontraram uma diminuição
exercícios físicos – e as 12 significativa na autoestimulação após a
restantes – 6 acadêmicos e 6 de realização do exercício e o número de
exercício físico – Foram feitas acertos para as perguntas de linguagem
em torno de 1 a 4 sessões por não foi significativo.
semana.
(KERN et.al., Sete crianças com idades Observar o efeito Foi um estudo de intervenção Foi mensurada a autoestimulação - utilizou-se Os resultados demonstraram que as
1982), EUA
(KERN et al., 1982)
que variaram entre 4 a 14 do aumento de que ocorreu durante 36 sessões. um procedimento de amostragem de tempo sessões breves de corrida produziram
anos. Todas as crianças atividade física nos AF foi composta por um jogo de durante 5 min. no início de cada sessão de 15 diminuições nos níveis subsequentes de
tinham um alto grau de movimentos de bola em que a criança pudesse minutos. Em cada uma dessas amostras de 5 comportamentos auto-estimulantes e
auto-estimulação. auto-estimulação pegar a bola com facilidade, no min. os dados foram registrados durante também produziram aumentos no jogo
subsequente e entanto, nos casos em que a intervalos de 5 segundos, com 10 segundos apropriado e resposta acadêmica; essas
comportamentos criança não fez nenhuma após cada intervalo; a resposta acadêmica mudanças após a corrida foram evidentes
apropriados de tentativa de pegar ou devolver a envolveu duas tarefas de nível pré-escolar: em três cenários experimentais
crianças TEA. bola, o terapeuta iria pegar a correspondência de cores e formas e diferentes: durante a resposta acadêmica
bola e gentilmente jogá-la para a atividades motoras grossas imitativas. em tarefas de nível pré-escolar – em uma
criança com no mínimo de cinco Nenhuma manipulação direta da auto- clínica, durante o jogo de bola em uma
vezes por minuto. No início as estimulação da criança ocorreu durante essas área de lazer externa e em uma sala
sessões eram de 5 a 10 min. e sessões e o ritmo das instruções do terapeuta silenciosa, enquanto nenhuma outra
foram gradualmente aumentadas foi determinado pela latência da resposta da atividade estava ocorrendo –; as medidas
para 20 min. criança. suplementares obtidas em sala de aula
mostraram uma relação semelhante com
ambos os aumentos na atividade de
tarefa e nas classificações de interesse
geral para as tarefas escolares após as
sessões de intervenção.
(KERN et. al, Três crianças com 7, 11 Investigar se o tipo Intervenção 1º Criança foi observada durante 60 min.; Os resultados demonstraram que 15 min.
 30

1984), EUA
(KERN et al., 1984)
e 11 anos de idade. específico de Com atividade vigorosa foi 2°AF (atividade vigorosa ou atividade leve) de exercício leve (jogando bola)
Todas apresentavam exercício (isto é, utilizada a corrida, na qual a que ocorreu de forma equilibrada e com exerceram pouca ou nenhuma influência
altos níveis de leve versus criança deveria correr durante duração de 15 min.; sobre as mudanças nos comportamentos
comportamentos vigoroso) afetaria 15 min. Caso estivesse cansada, 3° Observadas por mais 90 min.; estereotipados das crianças e, ainda, 15
estereotipados diferencialmente poderia caminhar durante 15 4º Sessão de AF diferente da na 2º etapa por min. de exercício contínuo e vigoroso foi
comportamentos segundos e voltar a correr. 15 min.; seguido por reduções nos
estereotipados A atividade leve consistiu em 5º Observada por mais 90 min.; comportamentos estereotipados.
subsequentes. um jogo de bola, no qual havia 6° A mesma AF realizada no início;
um monitor que ficava jogando 7° Observada por mais 90 min.
bola com a criança. A taxa de As observações ocorreram da seguinte forma:
lançamento da bola foi de cada período de observação foi dividido em
aproximadamente 10 a 20 vezes blocos de 15 min. com os dados registrados
por min. dependendo da criança. durante os primeiros 5 minutos de cada bloco.
Foi utilizado um procedimento de registro de
tempo em que os intervalos de 15 segundos
foram divididos em 5 segundos de
observação e 10 segundos de registro de
dados, resultando em 20 observações
registradas em cada bloco de 5 min.
(ELLIOTT et al., 6 adultos com TEA, as Comparar os efeitos Foi uma intervenção com um Antes de iniciar o tratamento os participantes A frequência das estereotipias foi menor
1994) EUA idades variaram de 22 a do treinamento total de cinco sessões. foram aleatoriamente divididos em dois após exercício aeróbio vigoroso quando
41 anos. E todos estavam motor em geral e os grupos e observados por 30 minutos. Dois comparado com o grupo controle. O
internados em um exercícios aeróbicos avaliadores treinados registraram todos os grupo do treinamento motor não diferiu
hospital. vigoroso com os comportamentos estereotipados. Em seguida, significativamente do grupo controle.
comportamentos de a frequência cardíaca de repouso foi Três dos seis indivíduos apresentaram
adaptação e verificada e usada para controlar a reduções individualmente significativas
estereotipias em intensidade vigora. Os grupos foram em comportamentos direcionados, isso
adultos com TEA e separados e colocados em um ambiente não foi observado após as atividades de
retardo mental controlado durante 30 minutos e os treinamento motor. Após o exercício
moderado e severo. comportamentos alvo foram registrados. Em aeróbio, mais de 57% dos
seguida, os participantes foram divididos comportamentos desadaptativos e 65%
aleatoriamente em uma das três condições, dos comportamentos estereotipados
todas com a duração de 20 minutos: uma apresentaram melhora.
condição de nenhum exercício (grupo
controle), atividade de treinamento motor
geral (grupo 1) e exercício aeróbio vigoroso
(grupo 2). Após, eram observados por mais
30 minutos, totalizando cinco sessões.
 31

(CELIBERTI et Um menino de cinco O estudo de caso Período de intervenção A estereotipia física consistia em qualquer O exame dos efeitos temporais indicou
al., 1997), anos com TEA documenta os escalonado de 3 semanas. instância de movimento não funcional dos uma diminuição na auto estimulação
Texas efeitos de dois Foram realizadas 3 sessões de braços, dedos ou mãos. física e no comportamento "fora do
níveis de exercício corrida, 2 sessões de caminhada, A auto estimulação visual consistiu em assento", mas apenas para a condição de
(caminhada/corrida) e, posteriormente, 3 sessões de qualquer instância de cintilação ou fixação jogging. Além disso, observaram-se
sobre o corrida e 3 de caminhada. Cada periférica que durasse pelo menos 2 reduções acentuadas nestes
comportamento de sessão tinha 6 min. de duração. segundos. O comportamento fora do assento comportamentos imediatamente após a
auto estimulação. Após esse período o garoto consistia em qualquer instância quando as intervenção de jogging e aumentaram
tinha 3 minutos de volta à calma nádegas da criança não estavam em contato gradualmente, mas não voltaram aos
e retornava para as atividades com sua cadeira por mais de 2 segundos ou níveis basais durante um período de 40
acadêmicas quando era filmado instâncias quando a criança iria saltar para min.
por 40 minutos. cima e para baixo, mas que as nádegas não
interromperam repetidamente o contato com a
cadeira. Os observadores visualizaram as
sessões de programação acadêmica e
registraram o comportamento da criança em
intervalos de 10 segundos por 40 min.
(BAHRAMI et 30 crianças com TEA Determinar se uma Experimental de 14 semanas. Para medir as estereotipias foi utilizada a O treinamento com técnicas de Kata
al., 2012), Irã com idades entre cinco e intervenção de As atividades de Kata subescala estereotipada de Gilliam Autism reduziu significativamente a estereotipia
16 anos. técnicas de Kata (é começaram com 30 minutos e Rating Scale-Second Edition (GARS-2) que no grupo intervenção. As estereotipias
uma parte foram aumentadas para 90 avalia as mudanças na severidade diminuíram em relação aos níveis basais
integrante da minutos após a 8º semana. estereotipada dos participantes. em média de 42,54% entre os
prática do Karatê) *As crianças foram combinadas Ela foi preenchida através das observações e participantes. Após 30 dias sem a prática,
para crianças com por pares com base na idade, entrevistas dos pais ou professores e a estereotipia no grupo intervenção
TEA pode reduzir sexo e gravidade do TEA para, preenchidas pelo examinador de acordo com permaneceu significativamente
os comportamentos assim, separar de forma sua interpretação. diminuída em comparação com o tempo
estereotipados. aleatória os 15 indivíduos do de pré-intervenção. Os participantes do
grupo controle e 15 do grupo grupo de controle não mostraram
intervenção. alterações significativas na estereotipia.
(NEELY et al., Duas crianças com TEA, Avaliar os efeitos Foi realizada uma intervenção Os exercícios físicos para ambos os Os resultados da análise funcional
2015), Texas uma menina com oito do exercício físico na qual todas as sessões para participantes incluíram saltar em um sugerem que a estereotipia foi mantida
anos e um menino com realizado antes das ambos os participantes foram trampolim interior. O trampolim foi por reforço automático para ambos os
sete anos de idade. sessões de instrução gravadas em vídeo com um localizado na sala das demais terapias. participantes. Um projeto multi elemento
(exercício físico iPod® Touch. As sessões foram Os dados foram coletados usando um foi empregado para avaliar o
antecedente) sobre de 10 min. de duração e foram procedimento de registro parcial de intervalo engajamento acadêmico e estereotipia
o engajamento realizadas uma vez por dia, de 2 de 10s. para a estereotipia dos participantes e durante sessões de instrução seguindo
acadêmico e a 3 dias por semana ao longo de um procedimento de gravação de intervalo aleatoriamente sequenciadas condições
estereotipia durante 10 a 12 semanas. inteiro de 10s. para engajamento acadêmico. envolvendo (a) nenhum exercício
as sessões de A estereotipia foi definida operacionalmente antecedente, (b) breves durações do
 32

instrução para duas individualmente para cada participante exercício antecedente, ou (c) exercício
crianças usando as descrições já fornecidas. O antecedente que continuou até que o
diagnosticadas com envolvimento acadêmico da menina foi participante envolveu um
ASD. definido operacionalmente como uma ou uma sistematicamente determinados
combinação de (a) olhar para a tarefa ou indicadores comportamentais de
instrutor, (b) responder verbalmente a saciedade.
perguntas, ou (c) responder adequadamente. Ambos os participantes demonstraram
O engajamento acadêmico do menino foi níveis mais altos de envolvimento
definido como uma combinação de (a) olhar acadêmico e níveis reduzidos de
para a tarefa ou instrutor ou (b) responder estereotipia durante as sessões de
adequadamente. instrução que se seguiram ao exercício
físico antecedente, que continuou até que
os indicadores comportamentais de
saciedade ocorressem.
(ORIEL et al., 4 salas de apoio, em que Determinar se a Intervenção: As aulas eram gravadas durante 15 minutos e Foram encontradas melhorias
2011), 24 crianças tinham TEA, participação no Duas das quatro aulas foram depois analisadas. estatisticamente significativas nas
USA porém, participaram do exercício aeróbio distribuídas aleatoriamente para Foram medidas: 1) respostas acadêmicas respostas corretas após o exercício,
estudo 7 meninos e 2 antes das atividades o grupo intervenção e para o corretas (através de uma contagem de quantas porém, não foram encontradas diferenças
meninas com idades em sala de aula grupo controle para as primeiras vezes a criança respondeu corretamente a significativas para o comportamento na
entre 3 e 6 anos. Sendo melhora o 3 semanas do estudo. Durante as uma atividade dada pelo professor), 2) tarefa ou comportamentos
que delas, sete das engajamento 3 semanas seguintes do estudo, respostas acadêmicas incorretas estereotipados.
crianças tinham um acadêmico e reduz cada classe recebeu a condição (quantificavam também quando o aluno dava
diagnóstico de TEA, comportamentos oposta. uma resposta incorreta ou nenhuma resposta),
enquanto 1 tinha um estereotipados em A intervenção era composta por 3) comportamentos estereotipados
diagnóstico de crianças com TEA. 15 minutos de corrida seguido (frequência dos comportamentos
deficiência intelectual e de uma tarefa em sala de aula. estereotipados) e 4) comportamento na tarefa
1 tinha diagnóstico de (as crianças eram consideradas na tarefa
atraso no quando estavam sentados e produzindo a
desenvolvimento. atividade proposta).
(DUFFY et al., 7 homens de 8 a 20 anos Investigar os A intervenção foi de 2horas Foi utilizado a Escala GARS-3. Não foi encontrado nenhum resultado
2017), Londres de idade com o benefícios da AF, e semanais, as aulas ocorriam nas Cada participante foi avaliado quatro vezes significado das variáveis medidas pelo
diagnóstico de TEA do esportivo segundas-feiras. durante os 6 meses de intervenção, uma vez GARS – 3 - Comportamentos
terapêutico na no início do programa para servir como linha repetitivos, interação social,
gravidade dos de base comunicação social, resposta emocional,
comportamentos e (T1), uma segunda vez após 8 semanas (T2), estilo cognitivo e discurso desadaptativo.
características uma terceira vez após dezesseis Contudo os pais “ficaram muito
associados ao TEA. semanas (T3) e uma quarta avaliação após os satisfeitos” com a participação de seus
Além disso, avaliar 6 meses (T4). filhos no programa de atividade física.
as perspectivas dos
 33

pais sobre a
participação de seus
filhos com TEA na
AF.
(OLIN et.al., Sete crianças com média Foi quantificar o Intervenção A criança foi gravada 15 minutos antes de Os resultados indicaram uma redução
2017), EUA de idade de 13 anos. efeito agudo do Cinco dias de tratamento começar o tratamento para anotar os nos comportamentos em todas as
(S CHMITZ OLIN et al., 2017 )
exercício e avaliar a comportamentos estereotipadas da mesma. condições, exceto, nos 20 minutos em
influência da Após foi realizado a sessão de treinamento exercício de alta intensidade. A sessão de
duração e da onde os participantes selecionavam uma exercício mais exaustiva levou ao
intensidade na bicicleta, uma esteira ou um ergômetro aumento dos comportamentos
frequência de elíptico. estereotipados. A condição de 10
comportamentos O exercício aeróbico contínuo foi realizado minutos de exercício leve mostrou a
estereotípados. em quatro condições, 10 minutos de exercício maior redução nos comportamentos.
leve, 10 minutos de exercício de alta
intensidade, 20 minutos de exercício leve e
20 minutos de exercício de alta intensidade.
Após retornaram a sala de aula e foram
novamente observados via câmara de vídeo.
As medições pós-exercício duraram 1 hora
para levar em consideração duração dos
efeitos do exercício sobre comportamentos
estereotipados.

(TSE, PANG E 22 meninos e 8 meninas Investigar o Intervenção As estereotipias foram medidas usando uma Os resultados indicaram que a
LEE, 2017), de 9 a 12 anos de idade, impacto do 24 sessões (duas sessões por câmera de vídeo e Gilliam Autism Rating estereotipia de agitar as mãos foi
China diagnosticado com TEA. exercício física de semana, 20 min por sessão) Scale - 3a edição (GARS-3, 2014). O GARS- significativamente reduzida, mas não
(TSE et al., 2018 )
bater na bola em 3 é uma pesquisa composta por 42 itens reduzi-o a estereotipia de balançar o
dois dividido em três subescalas para medir o corpo após a intervenção de exercício de
comportamentos comportamento estereotipado, toque de bola. Este estudo sugere que o
estereotipados: comunicação e interação social. exercício físico deve ser combinado com
agitar as mãos e Todos os participantes foram gravados em a biomecânica da estereotipia para
balançar o corpo durante os primeiros 10 min da escola. As produzir um benefício comportamental
em crianças com gravações de vídeo foram coletadas e desejável.
TEA. divididos em intervalos de 15 segundos,
depois foram codificados de forma
independente por dois avaliadores para
quaisquer comportamentos estereotipados. O
estereótipo
comportamentos observados foram
 34

codificados de acordo com escala de

comportamento do GARS-3 para obter o
escore.
 35

4.4.2 TEA e habilidades motoras

Os déficits nas habilidades motoras de pessoas com TEA estão sendo bem explorado
pelo meio acadêmico. Neste estudo, na revisão dos 52 artigos encontrados, verificou-se que
20 deles fazem referência a estudos voltados as habilidades motoras de crianças e
adolescentes com TEA. Na tabela 2 estão descritas as principais características dos artigos
incluídos. Dos 20 estudos encontrados, 10 foram realizados nos EUA, três no Canadá, três na
China, dois na Europa, um no Brasil e um na Ásia. Todos os estudos selecionaram crianças ou
crianças e adolescentes como amostra e as idades variaram de um a 20 anos. Dez estudos
tiveram um delineamento transversal, um transversal e longitudinal, um de coorte e oito
estudos de intervenção.

Os estudos de cunho transversal tiveram como objetivo verificar a relação entre as

habilidades motoras e o coeficiente de inteligência nas habilidades sociais padronizadas, no
comprometimento específico da linguagem, nos comportamentos repetitivos e buscavam
determinar o grau de gravidade do TEA, comparar com as habilidades motoras de crianças
com desenvolvimento típico e testar três protocolos do teste de desenvolvimento motor grosso
(TGMD). O estudo de Staples e Reid (2010) comparou as habilidades motoras de crianças
com TEA com um grupo de crianças que apresentavam o mesmo desempenho no teste de
coordenação motora, a mesma idade cronologia e um grupo de crianças que apresentaram a
mesma idade mental das crianças com TEA.

Com relação aos objetivos dos estudos de intervenção, além de verificar o efeito do
exercício físico nas habilidades motoras, pretendia, também, identificar os efeitos na
socialização, na função executiva, no comportamento adaptativo e nos níveis de AF. Os
exercícios foram bastante variados, como: natação, tênis de mesa, atividades variadas em uma
colônia de férias, atividades de coordenação motora ampla, corrida, caminhada, através de um
jogo (arena Makoto), patinação e um jogo de vídeo game (Nintendo Wii). A duração das
intervenções variou de três semanas a 12 semanas, com duas ou três aulas por semana e as
sessões tiveram a duração de 30 a 70 minutos. Apenas uma teve como duração 4 horas por
cinco dias na semana, pois foi realizada em uma colônia de férias de verão, na qual a criança
passava todo o turno da tarde exercendo atividades.
 36

Os testes utilizados para mensurar as habilidades motoras foram: a bateria de avaliação

do movimento para crianças (determina as habilidades motoras finas e grossas), teste de
desenvolvimento motor grosso (TGMD-2) (avalia as habilidades motoras de locomoção e o
controle de objetos), a escala Mullen de aprendizagem precoce (MSEL) (avalia coordenação
motora grossa, fino, recepção visual, linguagem receptiva e linguagem expressiva),
Bruininks-Oseretsky Teste de proficiência motora (BOT-2) (mensura as habilidades motora
fina e grossa), Vineland adaptive behavior scale – segunda edição (Vineland-II) (verifica as
habilidades de comunicação, socialização, de vida diária e motora), Peabody developmental
motorscales (PDMS-2) (motricidade fina e motricidade global) e um artigo utilizaram um
conjunto de teste como: equilíbrio dinâmico, teste de sentar e levantar, teste de 6 metros (vai e
volta), subir e descer escadas e o teste de 6 minutos de caminhada.

Em relação aos resultados encontrados nos artigos de cunho transversal, destaca-se o

estudo de Green et.al. (2009). Os autores relataram que 79% das 111 crianças com TEA têm
comprometimento nas habilidades motoras. Outros apresentaram dados que as crianças com
TEA com QI mais baixo e as habilidades comunicativas sociais mais prejudicadas apresentam
um maior déficit na coordenação motora, sendo assim, quanto mais prejudicada são as
habilidades motoras, mais severa é a gravidade do TEA (STAPLES e REID, 2010;
MACDONALD, LORD e ULRICH, 2013). O estudo de Pusponegoro et.al. (2016) apontou
que os escores de crianças com TEA são significativamente menores quando comparadas com
crianças sem TEA e as habilidades mais prejudicadas foram: o lançamento e a captura de
bola, subir escadas, saltar e andar de bicicleta. Além do déficit nas habilidades motoras
observados nas crianças, perceberam, ainda, que esse atraso se torna maior com o avanço da
idade (LLOUD, MACDONALD, LORD, 2012). Outro estudo, de Breslin e Rudisil (2011),
verificou a existência de três diferentes formas de aplicar o teste de coordenação motora
TGMD e observou diferenças significativas entre os protocolos, indicando que a apresentação
do cartão com a imagem da tarefa produziu escores motor bruto significativamente mais
elevado do que o protocolo tradicional e o protocolo das imagens em um pôster. Nos estudos
que comparam as habilidades motoras com as habilidades de linguagem, observaram que os
escores de coordenação motora bruta é um preditor significativo no desenvolvimento da
linguagem expressiva e receptiva (BEDFORD, PICKLES e LORD, 2015). Já no estudo de
Mody et.al. (2016), as habilidades motoras finas e grossas foram associadas apenas à
linguagem expressiva e as habilidades motoras finas ligadas à linguagem receptiva.
 37

Os estudos de intervenção encontraram melhorias significativas nas habilidades

motoras em geral e também na função executiva (HILTON et.al., 2014; PAN et.al. 2016),
equilíbrio e velocidade, contudo, não houve diferença significativa no comportamento
adaptativo e nas habilidades sociais e os níveis de AF se mantiveram após a intervenção
(BREMER, 2015). Dois estudos voltaram a medir as habilidades motoras um tempo depois do
fim da intervenção – após quatro semanas e 12 semanas – e ambos relataram que as melhorias
foram mantidas (KETCHESON, HAUCK e ULRICH, 2016; PAN et.al. 2016).
 38

Tabela 2. Características dos estudos de AF e habilidades motoras em crianças e adolescentes com TEA, de acordo com autor, ano, país, amostra,
principais objetivos, tipo de estudo, instrumentos e principais resultados

Nome /ano Tamanho da amostra Objetivo Tipo do estudo/ Questionários /testes Principais resultados
(país) Intervenção
(GREEN et al., 111 crianças com TEA, Foi explorar o grau de Transversal A bateria de avaliação do Das crianças com TEA, 79% tinham
2009), Europa com idade entre 9 a 12 comprometimento nas movimento para Crianças (M- comprometimentos nas habilidades
anos. habilidades motoras em ABC6) foi usada para determinar as motores; outros 10% tinham problemas
crianças com TEA e uma habilidades motoras finas e grossas; limítrofes. As crianças com um QI
grande variedade de foi aplicado com os pais o inferior a 70 foram mais prejudicadas
coeficiente de inteligência. questionário de desordem de do que aquelas com QI superior a 70.
coordenação do desenvolvimento Isto é consistente com a visão de que as
(DCDQ13); A avaliação do QI foi alterações de movimento podem surgir
medida usando a Escala de de um comprometimento neurológico
Inteligência Wechsler para crianças mais grave que também contribui para
(WISC-III-UK); a deficiência intelectual e a severidade
do TEA. O comprometimento das
habilidades motoras não foi associado
ao comportamento adaptativo.
(STAPLES e 25 crianças com TEA e 25 Comparar o desempenho das Transversal Autism Diagnostic Observation O grupo que correspondente à idade
REID, crianças com o habilidades fundamentais de Schedule (ADOS) foi utilizado para cronológica apresentou um
2010)Canadá desenvolvimento típico, movimentos de crianças com avaliar os níveis de desempenho significativamente melhor
com idade entre 9 a 12 TEA com três grupos desenvolvimento e habilidades de nas habilidades motoras. Ao comparar
anos, 22 crianças que diferentes, combinados em linguagem; Social Responsiveness com o grupo que possuía o mesmo
tinham o mesmo variáveis de desenvolvimento Scale (SRS) é usado para avaliar desenvolvimento nas habilidades
desenvolvimento nas específico: idade cronológica, comportamentos entre crianças em motoras, verificou-se que as crianças
habilidades motoras e 19 desenvolvimento de idade escolar e adolescentes com com TEA funcionam de forma
crianças com a mesma habilidades de movimento e TEA; Leiter-R é uma medida não semelhante às crianças com
idade mental das com desenvolvimento cognitivo. verbal que consiste em duas aproximadamente a metade da idade.
TEA. baterias de avaliação: (a) As comparações com um terceiro
visualização e raciocínio e (b) grupo que possuíam a idade mental
atenção e memória; Test of Gross equivalente revelaram que as
Motor Development (TGMD-2) habilidades motoras das crianças com
para avaliar as habilidades motoras TEA estão mais comprometidas.
de locomoção e controle de objetos.
(BRESLIN e 22 crianças com TEA, Examinar os efeitos de Transversal As habilidades motoras foram Houve diferenças significativas entre
RUDISILL, sendo 16 meninos e a idade suportes visuais sobre o avaliadas através do Test of Gross os protocolos. Os testes indicaram que

2013), EUA variou entre 3 a 10 anos. desempenho do teste de
desenvolvimento motor bruto
(TGMD-2) em crianças com
TEA.
(LLOYD et al., 162 crianças com idade Descrever e comparar as
2013)EUA entre 12 a 36 meses. habilidades motoras grossas e
finas utilizando a Escala
Mullen da Early Learning
(MSEL) em um grupo de 162
crianças com TEA e descrever
as habilidades motoras de 58
crianças com TEA em dois
pontos do tempo, com
aproximadamente 12 meses de
intervalo.
(MACDONALD 35 crianças (23 com TEA e Determinar se as habilidades
et al., 2014), 12 com TDP-NES - motoras funcionais de crianças
EUA Transtorno de de 6 a 15 anos com TEA de
Desenvolvimento alto funcionamento preveem
Pervasivo, não sucesso em habilidades
especificado), as idades comunicativas sociais
variaram entre 6 a 15 anos. padronizadas.
(MACDONALD 159 crianças (110 - TEA, Determinar a relação entre as
et al., 2013), 26 - TDP-NES e 23 - sem habilidades motoras e as
EUA TEA) entre as idades de 14 habilidades afetivas sociais e
a 33 meses. comportamentos repetitivos de
crianças com TEA. Os escores
básicos do TEA foram
utilizados para indicar os
escores de gravidade do TEA.
Motor Development (TGMD-2) sob
três protocolos diferentes
(protocolo tradicional, protocolo de
cartão de imagem e protocolo que
apresentava todas as imagens em
um pôster).
Transversal/ longitudinal As habilidades motoras foram
medidas por meio da Escala Mullen
da Early Learning (MSEL); Para
confirmação do diagnóstico foi
administrado o Autism Diagnostic
Instrument-Revised (ADI-R);
Transversal As habilidades motoras foram
medidas usando o TGMD-2; O
diagnóstico confirmatório de TEA
ou TDP-NES foi determinado pela
administração do ADOS; Quociente
de Inteligência (IQ) foi mensurado
pela escala de inteligência Stanford-
Binet, (SB-5); Para medir as
habilidades sociais os professores
completaram o sistema de
aperfeiçoamento de competências
(SSIS).
Transversal A Escala Mullen de Aprendizagem
Precoce (MSEL) foi utilizada para
avaliar o desenvolvimento
cognitivo e as habilidades motoras;
para confirmar o diagnóstico
utilizaram o programa de
observação de diagnóstico (ADOS);
As pontuações de gravidade do
TEA foram calibradas utilizando o
ADOS para avaliar a
39
a apresentação do cartão com a
imagem da tarefa produziu escores
motor bruto significativamente mais
elevado do que o protocolo tradicional
e o protocolo das imagens em um
pôster.
As habilidades motoras grossas e finas
de crianças pequenas com TEA são
atrasadas e tornam-se progressivamente
mais atrasadas com a idade. As
habilidades motoras fundamentais de
crianças pequenas com TEA não são
uma prioridade para equipes de
intervenção precoce, pois se
concentram principalmente nos déficits
na comunicação e comportamentais
como as estereotipias.
As habilidades motoras de controle de
objetos previam significativamente a
gravidade do TEA. As crianças com
habilidades motoras mais fracas têm
maiores déficits de habilidades
comunicativas sociais. Contudo, isso
não foi comprovado através das
habilidades de locomoção também
medida pelo TGMD-2.
As habilidades motoras fina e as
habilidades motoras grossas
predisseram significativamente a
gravidade do TEA. As crianças com
habilidades motoras mais fracas têm
maiores déficits de habilidades
comunicativas sociais.
 40

sintomatologia do transtorno.

(HILTON et al., Cinco meninos e duas Investigar a eficácia de uma Intervenção Foi aplicado o Inventário de Correlações fortes foram observadas
2014), EUA meninas com idades entre intervenção de treinamento de Foram 30 sessões, sendo Classificação de Comportamento da entre determinados escores da função
9 a 13 anos de idade. “arena Makoto” sobre a 3 sessões por semana Função Executiva; Avaliação da executiva e das habilidades motoras,
Obs.: Todas as crianças velocidade de resposta, função com duração de até 30 coordenação motora foi pelo BOT- sugerindo uma relação entre as duas.
tinham que ter QI ≥ 70; executiva e desempenho motor minutos. Os participantes 2; Velocidade de reação média foi Os participantes aumentaram suas
em crianças em idade escolar jogavam por 2 minutos o registrada para cada participante e velocidades de reação média e
com TEA. arena de Makoto, cada por sessão pelo próprio jogo. observou-se uma melhora significativa
aluno tentava atingir o nas áreas da função executiva
alvo cerca de 1.800 (memória de trabalho e meta cognição
vezes. Os indivíduos e a área motora de força e agilidade).
eram instruídos a bater
nos alvos iluminados
com uma bola o mais
rápido possível.
(MCPHILLIPS 28 crianças com TEA (25 Determinar se as crianças com Transversal Foi utilizada a Escala de Observaram que o grupo com
et al., 2014), meninos); 27 crianças com TEA apresentam déficits Reatividade Social (SRS) para desenvolvimento típico demonstrou
Europa comprometimento motores semelhantes às confirmar o diagnóstico de TEA e habilidades motoras significativamente
específico da linguagem crianças com foi completada pelo professor; A melhores do que os grupos TEA e do
(26 meninos); 28 crianças comprometimento específico Escala Não-verbal de Capacidade com comprometimento específico da
com desenvolvimento da linguagem. de Wechsler (WNV) usada para linguagem. Análises detalhadas dos
típico (28 meninos); as medir o QI não-verbal. A Escala de subtestes motores revelaram que os
idades variaram de 8 a 10 Vocabulário de Imagem Britânica-2 grupos TEA e comprometimento
anos. e o Teste de Vocabulário específico da linguagem tinham perfis
Expressivo-2 foram utilizados para motores muito semelhantes em uma
avaliar vocabulário receptivo e gama de habilidades motoras.
expressivo, respectivamente. Para
interação social foi utilizada o
Composto de Comunicação Geral
(GCC) e o Composto de desvio de
interação social. A Bateria de
Avaliação do Movimento para
Crianças-2 (MABC-2) foi usada
para avaliar as habilidades motoras;
(BREMER et 9 crianças com TEA com 4 Investigar a efetividade Intervenção; O Peabody Developmental Grupo intervenção melhorou
al., 2015), anos de idade. intervenção na melhoria das As habilidades que foram MotorScales-2 (PDMS-2) é uma significativamente a manipulação de
Canadá (grupo experimental= 5, habilidades motoras, no ensinadas incluem tanto avaliação de habilidades motora; seus objetos e os escores motores
Grupo controle = 4). comportamento adaptativo e locomotor (correndo, Comportamento Adaptativo globais em relação ao escores de pré e
 41

nas habilidades sociais de pulando, etc.) e o objeto VinelandScales-2 (VABS-2); pós-intervenção.

crianças de 4 anos com TEA. controle (arremessar, As habilidades sociais foram Não houve mudanças significativas no
apanhar, chutar, etc.) . mensuradas pelo Sistema de comportamento adaptativo e
Aperfeiçoamento de Competências habilidades sociais.
Sociais (SSIS);
(CASEY et al., 2 meninos com 7 e 10 Avaliar os efeitos de uma Intervenção Equilíbrio dinâmico foi mensurado Ambos os participantes tiveram
2015), Canadá anos. intervenção de patinação Aconteceu durante 13 pelo “Pediatric Balance Scale”; melhorias no equilíbrio, no
terapêutica nas habilidades semanas, com três aulas A mobilidade funcional – um teste desenvolvimento motor, nas
motoras e na capacidade por semana com duração composto por: levantar-se do chão, habilidades de patinação, na velocidade
funcional de dois meninos com de 1 hora. andar 3 m. e retornar para a posição e na capacidade aeróbica submáxima
TEA. Nas primeiras 10 inicial; O teste de tempo de após as 12 semanas de intervenção.
semanas as sessões eram caminha de 6 metros e retornar; Tais achados sugerem que um
individuais; nas 3 últimas subir e descer um lance de escadas programa de patinação bem estruturado
semanas eram com o mais rápido possível; E o teste de pode reduzir as limitações motoras e as
diversas crianças com e 6 minutos caminhando. Foi deficiências funcionais associadas às
sem TEA. aplicado também um questionário crianças com TEA.
em que os participantes e seus pais
deveriam definir objetivos em três
domínios: saúde e bem-estar, AF e
interação social.
(BEDFORD et 209 crianças com TEA, Testar se as habilidades Estudo de corte Vineland escalas comportamento A idade de início de caminhada
al., 2016), (170 meninos). motoras brutas, As coletas foram adaptativo (VABS-II) – foi relatada pelos pais previu
EUA 158 com diagnóstico especificamente no início da realizadas com 2, 3, 5 e 9 utilizado para medir as atividades significativamente a taxa subsequente
inicial de TEA ou PDD- caminhada, podem prever a anos. de vida diária. As escalas Mullen de de desenvolvimento da linguagem.
NOS e 51 com atraso geral taxa subsequente de aprendizagem precoce (MSEL) Porém, ao colocar na relação do
no desenvolvimento. desenvolvimento da linguagem foram usadas para avaliar o modelo 2 e 3 (a habilidade motora
em crianças com TEA. desenvolvimento motor e cognitivo total, habilidade não-verbal e gravidade
precoce. Autismo diagnóstico do TEA) se tornou não significativa.
entrevista revisado (ADI-R) é uma Contudo, a pontuação motora bruta
entrevista estruturada para os pais, permaneceu um preditor significativo
concebida para distinguir as tanto do desenvolvimento da
crianças com TEA. linguagem expressiva e receptiva.
(KETCHESON 20 crianças Medir a eficácia de uma Intervenção; TGMD-2 (Ulrich, 2000)- avaliação Foram encontradas diferenças
et al., 2016), 4 a 6 anos intervenção de habilidade No grupo intervenção o motora; ADOS-2 (Lord et al., estatisticamente significativas entre os
EUA 11 – grupo experimental motora intensiva nas TGMD foi realizado de 2012b) para medir os sintomas da grupos nas habilidades motoras
9 – grupo controle habilidades motoras, atividade duas em duas semanas e ASD; (locomoção e no controle de objetos) e
física (acelerômetros) e de após quatro semanas do Vineland Adaptive Scale-2 (VABS- esses ganhos se mantiveram após as 4
socialização em crianças com final da intervenção. A 2) é uma medida relatada pelos pais semanas após o final de intervenção.
TEA. intervenção ocorreu sobre o comportamento adaptativo; Não foi encontrada melhora na

(LOURENÇO et 17 crianças (entre os 4 e os Avaliar a eficácia de um
al., 2016), 10 anos de idade) com programa de treino de
Brasil TEA, distribuídas entre: trampolins, com a duração de
grupo experimental (n=6), 20 semanas, na proficiência
e controlo (n=11) motora e índice de massa
corporal (IMC) de crianças
com TEA.
(PAN et al., 22 meninos Avaliar os efeitos de uma
2017), Taiwan Média de idade 9,08 intervenção de tênis de mesa
11 controle/ 11 intervenção de 12 semanas nas habilidades
motoras e na função executiva
de crianças com TEA e
examinar se essas melhoras
foram sustentadas.
(MODY et al., 1781 indivíduos de TEA Verificar a linguagem, a
2017), EUA com idades entre 2 a17 interação social e as
anos. habilidades motoras para
identificar as relações com os
déficits de comunicação em
indivíduos com TEA.
durante 4 horas por dia, MSEL (Mullen, 1995), foi utilizado
em 5 dias por semana, para medir a função cognitiva; AF
durante 8 semanas foi medida com um ActiGraph
(durante os meses de GT3X +; Interação social foi
verão). através de Observação Parque de
Peer Engagement (POPE);
Intervenção (uma sessão Para avaliar a coordenação motora
por semana, com duração foi utilizado o testes de Bruininks –
de 45 minutos); Oseretsky; O IMC foi calculado
recorrendo à fórmula
internacionalmente referenciada;
Intervenção Bruininks–Oseretsky Test of Motor
O esporte desenvolvido Proficiency, Second Edition,
foi o tênis de mesa, com utilizado para mensurar as
duas sessões semanais, habilidades motoras e Wisconsin
com duração de 70 Card Sorting Test Autism Behavior
minutos cada por 12 Checklist (ABC) utilizado para
semanas. Os testes foram avaliar a função executiva; Social
realizados três vezes para Responsiveness Scale, Second
cada participante (Grupo Edition (SRS-2) para verificar o
A, agrupamento diagnóstico.
principal: linha de base
(T1), pós-avaliação (T2),
e avaliação (T3) de
acompanhamento; Grupo
B, o agrupamento de
controle: T1-T2;
condição de intervenção,
T2-T3).
Transversal Vineland Adaptive Behavior Scale-
Segunda Edição para mensurar a
coordenação motora grossa,
respondido pelo cuidador. Escalas
Mullen de Aprendizagem Precoce
foram utilizadas para medir a
coordenação motora fina, a
linguagem expressiva e receptiva e
42
socialização dos indivíduos durante a
intervenção. Os níveis de AF se
mantiveram durante e após as quatro
semanas de intervenção e não
encontraram diferenças entre os
grupos.
O grupo controle e experimental
apresentaram melhora significativa na
proficiência motora. E o IMC não
apresentou melhora em ambos os
grupos.
Ambos os grupos de crianças com TEA
apresentaram melhorias significativas
na habilidade motora e na função
executiva após 12 semanas de
intervenção de atividade física. Além
disso, as melhorias obtidas foram
sustentadas durante pelo menos 12
semanas no Grupo A. Os resultados
fornecem provas de que a atividade
física envolvendo o treinamento de
tênis de mesa pode ser uma opção
terapêutica viável.
Ao realizar uma regressão linear,
controlando para idade, QI não-verbal,
o uso de medicação e o tônus muscular,
foram encontradas associações
significativas e positivas nas
habilidades motoras finas com
linguagem expressiva e linguagem
receptiva em um subgrupo de crianças

(PUSPONEGOR 40 crianças com TEA e 40 Comparar as habilidades
O et al., 2016), com desenvolvendo motoras brutas em crianças
Taiwan tipicamente, com idades com TEA com as de crianças
entre 18 meses a 6 anos. tipicamente em
desenvolvimento e descrever
problemas, os déficits nas
habilidades motoras grosseiros
em crianças com TEA, além de
investigar associações entre
habilidades motoras e as
habilidades sociais em crianças
com TEA.
(BITTNER et 6 crianças com TEA, com Determinar a eficácia da
al., 2017), idades entre 5 a 10 anos. aplicação ExerciseBuddy (EB)
EUA para facilitar o aumento das
respostas fisiológicas à AF
através de uma medição
contínua do gasto energético e
frequência cardíaca versus
métodos de ensino estilo de
prática em crianças com TEA.
o QI não-verbal; Calendário de
Observação de Diagnóstico de
Autismo foi utilizado para verificar
as relações intrapessoais; Qualidade
da Variável de Insinuação Social-
para relatar a qualidade de abertura
social.
Transversal As habilidades motoras e de
socialização foram avaliadas
utilizando-se as Escalas de
Comportamento Adaptativo
Vineland, 2ª edição (Vineland-II),
em que o mesmo entrevistador
aplicou a todos os pais.
Intervenção, cada Foi aplicado o TGMD-2 e cada
participante realizou uma sessão,
variedade de habilidades,
conforme o teste TGMD
uma vez por semana
durante 4 semanas. As
habilidades motoras
foram comunicadas e
demonstradas usando
métodos de ensino de
estilo prático ou a seção
instrucional do aplicativo
EB. Cada sessão teve 12
minutos de duração.
43
com déficits nas habilidades motoras
finas. Um subgrupo que apresentou a
habilidade motora grossa prejudicada
não mostrou associação com a
linguagem expressiva, mas apresentou
uma associação negativa significativa
com a linguagem receptiva.
As habilidades motoras grossas abaixo
da média foram encontradas em oito
das 40 crianças com TEA. Contudo, a
média do escore das habilidades
motoras foi significativamente menor
nas crianças com TEA quando
comparadas com as com
desenvolvimento típico. Em relação às
atividades mais prejudicadas, foram:
lançamento e captura de bola, subir
escadas, saltar e andar de bicicleta. Ao
relacionar as habilidades motoras com
a interação social, encontrou-se que as
crianças com maiores déficits nas
questões motoras também
apresentaram escores mais baixos na
socialização.
O gasto energético e a frequência
cardíaca foram medidos continuamente
durante cada sessão de 12 minutos.
Um teste de postos sinalizados de
Wilcoxon foi realizado para avaliar
quaisquer diferenças entre o uso do
aplicativo e os métodos de ensino no
estilo de prática. O uso do aplicativo
EB provocou maiores valores para o
gasto energético de pico (p = 0,043) e
pico de resposta da frequência cardíaca
(p = 0,028), enquanto realizando
habilidades locomotoras, mas nenhuma
diferença foi observada durante a
realização de habilidades de controle

(NAJAFABADI 28 crianças com TEA Avaliar a efetividade de
et al., 2018), (faixa etária de 5 a 12 exercícios em grupo (esportes,
Ásia anos) participaram deste brincadeiras e recreação) em
estudo. crianças com TEA nas
habilidades motoras usando
um design quase-experimental
com medidas repetidas.
(KETCHESON 34 crianças com TEA e 19 Foi medir os níveis de AF de
et al., 2018), com desenvolvimento crianças com TEA e comparar
EUA típico (DT), com idades esses resultados com crianças
entre 2 a 5 anos. com DT. Além de verificar a
relação entre AF e as
habilidades motoras em
crianças pequenas com TEA e
seus pares de DT.
(CHU et al., 63 adolescentes com TEA Avaliou as associações das
2019), China do sexo masculino, com competências entre as
idades entre 12 e 18 anos. habilidades motoras com a AF
e a autopercepção física de
adolescentes TEA.
Quase – experimental Foi utilizado subescala de interação
O grupo de tratamento social da Gilliam Autism Rating
foi submetido a 36 Scale - Segunda Edição (GARS-
sessões de treinamento 2) e checklist de avaliação do
três vezes por semana de tratamento do autismo (ATEC) 15
40 minutos. para avaliar os déficits de interação
social. Foi utilizado o o teste
Bruininks-Oseretsky para avaliar as
habilidades motoras.
Transversal Para medir a cognição foi utilizado
o MSEL, para confirmação do
diagnóstico foi utilizado o ADOS.
Para avaliar as habilidades motoras
foi utilizado PDMS-2 é uma
avaliação padronizada desenvolvida
para medir habilidades motoras
brutas e finas do nascimento da
crianças até 71 meses de idade.
A AF foi avaliada com o
acelerômetro Actigraph GT3X +.
Transversal Para avaliar as habilidades motoras
foi utilizado o teste de Bruininks
Oseretsky de proficiência motora e
para mensurar a AF foi utilizado o
acelerômetro uniaxial GT1M
Actigraph. Para medir a coordenação manual.
autopercepção física foi utilizado o
questionário do Perfil de
Autopercepção Física,
desenvolvido por Fox e Corbin.
44
de objetos.
Os resultados mostraram que o
programa de exercícios em grupo
(esportes, brincadeiras e recreação)
melhorou significativamente o
equilíbrio (estático e dinâmico),
coordenação bilateral e interação social
(p <0,05) em crianças com TEA.
As crianças com TEA passaram menos
tempo em atividades sedentárias e mais
tempo em atividades leves, moderadas
e vigoras, quando comparado com as
crianças com DT. As crianças com DT
obtiveram um escore bruto
significativamente maior que as
crianças com TEA independentemente
do grau de TEA. Não houve relação
entre as habilidades motoras e o nível
de AF.
AFMV e autopercepção da condição
física relacionada positivamente à
coordenação manual e força e
agilidade.
AFMV foi o único preditor da
A condição física percebida explicou
16% da variância na força e na
agilidade, e a AFMV e a condição
física percebida juntas representaram
26% da força e da agilidade.
 37

4.4.3 Nível de AF E TEA

O interesse pelos níveis de AF em pessoas com TEA vêm crescendo a cada ano. Na
revisão apresentada neste trabalho, dos 52 artigos encontrados 18 são sobre o nível de AF. Na
tabela 3 estão descritas as principais características dos artigos incluídos. Dos 18 estudos
encontrados, sete foram realizados nos EUA, cinco na China, dois no Irã, um na Irlanda, um
na Espanha e um no Canadá. Treze utilizaram acelerômetros da marca Actigraph e quatro
utilizaram-se de questionários. Todos os estudos encontrados selecionaram crianças ou
crianças, adolescentes e adultos como amostra e as idades variaram de três a 48 anos. Todos
os estudos tiveram delineamento transversal.

Com relação aos objetivos, além de descrever os padrões de AF de crianças,

adolescentes e adultos com TEA, foram observados, também, fatores associados à prática de
AF, comparar a composição corporal, barreiras e facilitadores acerca da AF, determinantes da
AF, comparação do nível de AF de crianças e adolescentes com e sem TEA, apoio social dos
pais para AF e para atividades sedentárias, descrição das prevalências de AF no lazer, na
educação física e no recreio escolar, participação nos desportos em geral, comparação da
aptidão física, de sobre peso e obesidade, relação entre as habilidades motoras, múltiplos
domínios da qualidade de vida relacionada a saúde e tempo de tela em indivíduos com e sem
TEA.

No que diz respeito aos pontos de corte para definição da intensidade das AF
(sedentária, leve, moderada e vigorosa), a maioria dos estudos se basearam em Sandt e Frey
(2005), os pioneiros, utilizando como pontos de corte aqueles utilizados por Freedson et.al
(1997) e também foram utilizados por Tyler et.al. (2014), Pan e Frey, (2016), Pan (2008) e
Pan el al. (2011). O estudo de Macdonald et.al (2011) relatou o ponto de corte em counts
(atividades sedentárias <25, moderada 326-1625 e vigorosas >1626). Além da utilização de
acelerômetros, alguns estudos empregaram outros métodos concomitantemente para a
mensuração da AF, como diários, observação direta e questionários de forma a complementar
os estudos. Dois artigos mensuraram apenas por questionários: Memari etal. (2015) utilizou o
“Godin Shephard Leisure Time questionnaire” (GLTEQ) e Healy etal. (2016) utilizou a
versão adaptada do “leisure time exercise questionnaire”.

A grande maioria dos estudos utilizou o acelerômetro durante sete dias, mas foram
incluídos na amostra os sujeitos que o utilizaram por no mínimo 8h por dia, durante quatro
 38

dias – três dias durante a semana e um dia no final de semana – . Tyler et.al (2014) utilizou-se
de um diário no qual os participantes deveriam registrar qualquer momento em que o aparelho
não foi usado, sendo excluídos do resultado final. Além disso, todas as marcações de
atividade de zero counts durante um período superior a 5 minutos foram excluídos da análise
de dados.

Com relação à prática de AF, a média de tempo despendido em atividades físicas

moderadas a vigorosas variou de 50 à 187min/dia. Porém, em alguns estudos os
pesquisadores relatam que a média de AF moderada à vigorosa foi de 165,9 min./dia, com um
DP de ± 58,7min./dia (TYLER et al, 2014). Observa-se que a média ultrapassa a
recomendação de 60 min. de AF moderada à vigorosa por dia, porém, é importante ressaltar o
alto desvio padrão que faz com que a média seja inflada por alguns indivíduos muito ativos
devido ao tamanho reduzido da amostra.

Alguns estudos também investigaram o tempo gasto em AF nas aulas de educação

física e no recreio escolar. Os resultados mostraram que as crianças com TEA não diferem
daquelas sem TEA no que diz respeito ao tempo despendido em AF nas aulas de educação
física , porém, realizam significativamente menos AF durante o recreio em comparação a
crianças sem TEA. O estudo mostrou que 36,7 % dos esforços realizados durante as aulas de
educação física foram considerados moderados a vigorosos e nenhum de forma contínua.

Tyler et. al. (2014) e Pan et. al. (2016) investigaram a aptidão física em seus estudos,
obtendo resultados distintos. Tyler relatou que os indivíduos com TEA apresentam menos
força e resistência do que os sem TEA. Já os dados dos testes de flexibilidade, IMC e
VO2max não apontaram diferenças estatísticas entre os grupos. Pan et.al. (2016) observou
que os indivíduos com TEA tiveram escores significativamente menores em todas as medidas
de aptidão física exceto no IMC.

Em relação à associação do nível de AF com a percepção de barreiras, observou-se

que os participantes que realizavam 60 minutos ou mais de AF diária citaram mais
facilitadores do que barreiras na prática da atividade, enquanto os participantes que não
realizavam as recomendações citaram o mesmo número de barreiras e facilitadores. Além
disso, foi observada uma redução substancial no nível de AF da infância para a adolescência.
A redução de oportunidades para a prática de AF na escola pode contribuir para essa
 39

diminuição do nível de AF. Foi evidenciado, também, que a estrutura familiar, as atividades
sedentárias, as comorbidades e a obesidade estão associadas à diminuição dos níveis de AF
em crianças e adolescentes com TEA. Além disso, percebe-se que o nível de AF no sexo
feminino foi significativamente menor do que no sexo masculino. O estudo de Memari et al.
(2015) apontou que o sexo, a renda familiar e a estrutura familiar estão associadas aos escores
de AF. Além disso, relatou que a falta de oportunidade e o fardo financeiro são os principais
obstáculos para prática de AF. E no estudo de Stanish et.al. (2017), relatou que as atividades
físicas mais realizadas pelos adolescentes com TEA, foram: natação e caminhada.
 40

Tabela 3: Características dos estudos sobre os níveis de AF em crianças e adolescentes com TEA, de acordo com autor, ano, país, amostra,
principais objetivos, tipo de estudo, instrumentos e principais resultados
Autores (ano), Amostra Objetivo Tipo de estudo Instrumentos Principais resultados
País
(SANDT e FREY, 15 crianças com TEA e Comparar o nível de AF moderada e Transversal Acelerômetro e observação direta Não houve diferenças entre as crianças
2005), EUA 13 crianças sem TEA vigorosa, durante o recreio, nas aulas durante a aula de educação física e com e sem TEA em qualquer ambiente
entre cinco a 12 anos de educação física e depois da escola recreio. em relação à AF.
de idade. entre crianças com e sem (TEA).
(PAN e FREY, 30 jovens com idades Determinar os padrões de AF de jovens Transversal Acelerômetro Manufacturing A maioria dos jovens do estudo não
2006), Taiwan entre 10 a 19 anos com TEA e avaliar a influência e o Technologies Inc. (MTI) 7164 uniaxiale alcançou as recomendações mínimas de
apoio dos pais nas atividades físicas. e o questionário The AF por semana. Ao contrário dos
Child/AdolescentActivity Log (CAAL) resultados em jovens sem deficiência, a
elaborado para medir a AF diária. AF dos pais e o apoio não foram
Apoio Social para AF foi medido com considerados preditores para a AF dos
Scale21. filhos com TEA.
(PAN, 2008), 48 crianças, sendo 24 Comparar os percentuais de tempo Transversal Acelerômetro uniaxial, durante cinco As crianças com TEA eram menos ativas
Taiwan com TEA, de sete aos gasto em AF moderadas e vigorosas dias no período escolar. no recreio, na hora do almoço e no
12 anos em 14 escolas. pelas crianças com e sem TEA durante primeiro e no segundo período da manhã
o recreio. em comparação com aqueles sem
Deficiência, porém nenhuma criança
atingiu 40% em AF durante o recreio.

(MACDONALD et 72 crianças com Descrever os padrões AF leves, Transversal Para medir o nível de AF foi utilizado As crianças mais velhas com TEA são
al., 2011), EUA autismo, com idades de moderadas e vigorosa, de crianças de 9 o Acelerômetro (WASI). significativamente mais inativas, em
nove a 18 anos. a 18 anos de idade com TEA à medida comparação a crianças mais jovens.
que envelhecem.
(PAN et al., 19 crianças com TEA e Avaliar os níveis de AF nas aulas de Transversal A AF foi mensurada através do Os alunos com TEA eram menos ativos e
2011), Taiwan 76 sem TEA com idade educação físicas inclusivas. As acelerômetro GT1M Actigraph e o a AF foi relacionado positivamente com a
média de 14 anos. correlações ambientais e pessoais que engajamento social foi dividido em interação social e a AF moderada a
podem influenciar a AF durante a dois tipos (com adultos e colegas) e vigorosa dependia variou de acordo com o
educação física. duas formas (interação social e conteúdo e do ambiente físico das aulas.
iniciação sociais).
(OBRUSNIKOVA e 12 meninos e duas Avaliar as barreiras na participação de Transversal Escala de Adequação Social (SRS) As barreiras citadas foram intrapessoal,
CAVALIER, 2011 meninas com TEA, AF depois da escola percebidos por para validar o diagnóstico dos física, comunidade e instituição. Os
), EUA com idade entre 8 a 14 crianças com TEA e determinar se os participantes. Os níveis de AF foram facilitadores mais frequentes foram:
anos. padrões de AF de crianças com medidos pelo acelerômetro Actical físico, seguido por intrapessoal e
autismo. (Mini Mitter, Bend), e para identificar institucional.
a barreiras utilizaram a metodologia
 41

Photovoice.

(MEMARI et al., 80 crianças e Analisar os padrões de AF em crianças Transversal de base GT3X Actigraph (acelerômetro)/ Houve uma redução substancial da
2013), Irã adolescentes com TEA com TEA e identificar possíveis fatores escolar questionário sobre dados atividade ao longo dos anos. Meninas
de 7 a 14 anos de associados que podem afetar a AF. demográficos, estado de saúde do seu eram significativamente menos ativas do
idade. filho/ medidas antropométricas/ diário que os meninos com TEA.
de comportamento.

(BANDINI et al., 53 crianças com TEA e Comparar os níveis de AF de crianças Transversal O diagnóstico de TEA foi verificado Os grupos de crianças apresentaram níveis
2013), EUA 58 crianças com com TEA com os de crianças sem por meio do Autism Diagnostic de AF moderada e vigorosa semelhantes.
desenvolvimento típico TEA. Interview-Revised (ADI-R) e o nível de Porém, crianças com TEA participaram
com idade entre 3 a 11 AF foi medido com o Actical menos e por um menor tempo em
anos. Acelerômetro. atividades físicas de acordo com o relato
dos pais.
(TYLER e 17 crianças com TEA e Investigar AF e a aptidão física de Transversal Nível de AF foi mensurado pelo Os indivíduos com TEA têm menos força
MACDONALD, 12 sem, com idades crianças em idade escolar com TEA em acelerômetro ActiGraph GTX3+, para e resistência que os sem TEA. Os dados
2014), EUA entre 9 a 17 anos. comparação a crianças com o diagnóstico foi aplicado o “autism dos testes de flexibilidade, IMC e
desenvolvimento típico. diagnostic observation Schedule” VO2max não apresentaram diferença
(ADOS), avaliação cognitiva foi feita estatística significativa entre os grupos.
através do “Stanford-Binet Intelligence Em relação aos dados de AF com TEA,
Scale Fifth Edition” (SB5), aptidão verificou-se que passam mais tempo em
física foi avaliada pelo teste de corrida atividades sedentárias e menos tempo em
de 20 metros, a flexibilidade foi atividade leves, moderadas e atividade
avaliada pelo teste de sentar e alcançar, física moderada e vigorosa (AFMV) em
a força foi medida pelo dynamometro e comparação com os seus pares.
foram avaliados os dados
antropométricos.
(MEMARI et al., 83 crianças (52 Verificar a participação de uma Transversal AF foi medida por meio de um Os resultados indicaram que apenas 10
2015), Irã meninos e 31 meninas) amostra escolar com TEA nas AF questionário “Godin Shephard Leisure (12%) das crianças com TEA eram
com TEA com idades diárias. Buscou-se, ainda, descrever Time Questionnaire” (GLTEQ), fisicamente ativas. As crianças estavam
entre 6 a15 anos. fatores individuais e sociais que validade e adaptado. Para avaliar as predominantemente envolvidas em
contribuíram para a participação em barreiras para AF, Foi fornecida uma atividades solitárias e não em atividades
AF de lazer. lista com as barreiras mais frequentes à sociais. Verificou-se que o sexo, a renda
participação na AF de lazer de seus familiar e a estrutura familiar estavam

filhos, administraram a “Autism
Treatment Evaluation Checklist”
(ATEC) aos cuidadores para identificar
a gravidade dos sintomas do TEA e
uma entrevista para identificação das
informações demográficas.
(SCHENKELBERG 6 crianças TEA e 6 sem Explorar as influências da configuração A intervenção Dados demográficos foram mensurados
et al., 2015), TEA com idades entre (jogo livre versus organizado) e aconteceu durante pelo Sistema de Vigilância de Fator de
EUA 5 e 6 anos que composição social do grupo na AF de um acampamento Risco Comportamental (BRFSS) e da
freqüentavam um crianças com TEA durante o de verão. Pesquisa Nacional de Saúde da Criança
acampamento de verão acampamento de verão. 2009-2011 com Necessidades
inclusivo. Especiais de Saúde; índice de massa
corporal (IMC), através do peso e
altura; A medida de AF foi através do
sistema de observação para a atividade
de gravação de crianças - versão pré-
escolar (OSRAC-P) e fornecidas
informações contextuais sobre os
ambientes sociais; Para identificar os
níveis de AF foi utilizada as medidas
de gasto energético (freqüência
cardíaca e VO2) de crianças de 3 a 6
anos. As crianças foram observadas por
15 minutos duas vezes em cada
ambiente (jogo livre e organizado)
usando o protocolo de amostragem de
tempo momentâneo, em que as sessões
eram compostas por intervalos de 30s
(5s observam, 25s registro).
(PAN et al., 35 estudantes com Comparar a AF e aptidão física entre Transversal Para a confirmação do diagnóstico foi
2016), Taiwan TEA e 35 sem, ambos estudantes do ensino médio com TEA e aplicado o “Autism Behavior
os grupos do sexo sem, além de avaliar possíveis inter- Checklist” para os indivíduos com
masculino e a idade relações entre AF e aptidão física em TEA leve e “Autism/Asperger
variou entre 12 a 17 cada grupo. Behavior Rating Scale” para os com
anos. Asperger, para mensurar a AF as
crianças utilizaram o acelerômetro
ActiGraph, GT1M e para medir a
aptidão física utilizaram “the brockport
physical fitness test manual”.
42
associadas aos escores de atividade. O
fardo financeiro e a falta de oportunidades
foram apontados como os principais
obstáculos às atividades físicas.
No jogo livre, as crianças com TEA
gastaram significativamente menos tempo
em AFMV em relação às sem TEA
(1,2%) comparadas com um grupo de
crianças (11,5%) ou sozinhas (13,2%).
Elas demonstraram significativamente
mais AF Leve-Moderada-Vigorosa nos
momentos em que havia um contexto
social solitário (68,2%) em comparação a
quando havia a presença de um adulto
(25,8%), sozinho com outra criança
(34,8%) ou com um grupo de crianças
(28,2 %). Não foram observadas
diferenças significativas durante a
atividade organizada.
Os indivíduos com TEA foram menos
ativos fisicamente e se envolveram em
uma menor porcentagem de tempo de
AFMV em comparação com os alunos de
desenvolvimento típico durante a semana,
alunos com TEA também tiveram escores
significativamente menores em todas as
medidas de aptidão física, exceto a
composição corporal e existe relação entre
os resultados de aptidão física e os níveis
 43

de AF.

(HEALY et al., 67 crianças com TEA e Comparar a participação na AF, tempo Transversal Para medir a AF e a participação nos O grupo com TEA teve uma participação
2017), 73 de crianças sem de tela e obesidade das crianças com e esportes foi utilizado o questionário menor em AFMV. Ao verificar o tempo
Irlanda TEA com 13 anos. sem TEA e identificar as razões adaptado “Leisure Time Exercise de tela não foram observadas diferenças
relatadas para a falta de participação no Questionnaire”. Para avaliar o tempo significativas entre os grupos. A
desporto. de tela, os pesquisadores fizeram três porcentagem de sobrepeso ou obesidade
perguntas relacionadas ao tempo que a foi mais prevalente entre o grupo com
criança passa assistindo televisão ou TEA (34,4 vs. 24,7%).
DVD, utilizando o computador e
jogando vídeo game. Realizaram
perguntas para tentar explicar as razões
que os indivíduos não praticam
esportes e verificaram o IMC através
do peso e da altura.
(STANISH et al., 35 adolescente com Comparamos o tempo gasto em Transversal Autistic Diagnostic Interview, Revised Os adolescentes com TEA gastarem
2017), EUA TEA e 60 adolescentes AFMV, tipo e frequência das práticas (ADI-R) foi aplicado para confirmar o menos tempo em AFMV e apenas 14%
com desenvolvimento em atividades físicas entre adolescentes diagnostido de TEA; Vineland atendiam as recomendações de AF diária,
típico. com TEA e adolescentes com Adaptive Behavior Scales II (VABS-II) em quanto os demais adolescentes 16%
desenvolvimento típico. foi aplicado para analisar o nível de atingiam o recomendado. Além disso, os
funcionamento adaptativo. Para medir com TEA participaram de menos
a AF foi utilizado acelerômetros. atividades do que os outros adolescentes.
Desenvolveram um questionário para
coletar dados sobre o tipo e a
frequência das AFs.
(KETCHESON et 34 crianças com TEA e Foi medir os níveis de AF de crianças Transversal Para medir a cognição foi utilizado o As crianças com TEA passaram menos
al., 2018), EUA 19 com com TEA e comparar esses resultados MSEL, para confirmação do tempo em atividade sedentárias e mais
desenvolvimento típico com crianças com DT. Além de diagnóstico foi utilizado o ADOS. tempo em atividades leves, moderadas e
(DT), com idades entre verificar a relação entre AF e as Para avaliar as habilidades motoras foi vigoras, quando comparado com as
2 a 5 anos. habilidades motoras em crianças utilizado PDMS-2 é uma avaliação crianças com DT. As crianças com DT
pequenas com TEA e seus pares de padronizada desenvolvida para medir obtiveram um escore bruto
DT. habilidades motoras brutas e finas do significativamente maior que as crianças
nascimento da crianças até 71 meses de com TEA independentemente do grau de
idade. TEA. Não houve relação entre as
A AF foi avaliada com o acelerômetro habilidades motoras e o nível de AF.
Actigraph GT3X +.
(CHU et al., 63 adolescentes com Avaliou as associações das Transversal Para avaliar as habilidades motoras foi AFMV e autopercepção da condição
2019), China TEA do sexo competências entre as habilidades utilizado o teste de Bruininks física relacionada positivamente à
 44

masculino, com idades motoras com a AF e a autopercepção Oseretsky de proficiência motora e coordenação manual e força e agilidade.
entre 12 e 18 anos. física de adolescentes TEA. para mensuar a AF foi utilizado o AFMV foi o único preditor da
acelerômetro uniaxial GT1M coordenação manual.
Actigraph. Para medir a autopercepção A condição física percebida explicou 16%
física foi utilizado o questionário do da variância na força e na agilidade, e a
Perfil de Autopercepção Física, AFMV e a condição física percebida
desenvolvido por Fox e Corbin. juntas representaram 26% da força e da
agilidade.
(HAMM e YUN, 320 adultos de 18 a 35 Foi examinar a influência da presença Transversal Para avalia a qualidade de vida foi As regressões múltiplas revelaram que a
2019), EUA anos de idades, 143 do TEA e da prática da AF nos utilizado o WHOQOL-BREF uma presença do TEA e a qualidade de vida
foram diagnosticados múltiplos domínios da qualidade de versão abreviada do World Health geral relacionada à saúde prevê, o
com TEA. vida relacionada à saúde em adultos escala de Qualidade de Vida da domínio da saúde física, o domínio
jovens. Organização. psicológico ea
A atividade física foi medida com o domínio do ambiente. Além disso, a
Godin Leisure-Time Questionário de atividade física previu significativamente
Exercício. cada domínio e, em geral,
qualidade de vida relacionada à saúde,
independentemente da presença do TEA.
(PASTOR et al., 78 crianças e Foi comparar a composição corporal e Transversal Medidas antropometricas e a AF foi A prevalência de sobrepeso e obesidade
2019), Espanha adolescentes nível de atividade física entre crianças avaliada com o acelerômetro Actigraph foi maior em homens do que em crianças
e adultos (56 meninos / e adultos com TEA. GT1M. do sexo masculino (p <0,001) e em
homens e 22 meninas / homens comparada com as mulheres (p =
mulheres), com idade 0,035). As crianças registraram mais
entre 7 e 48 anos AFMV (p = 0,040) do que adultos.
anos.
(BENSON et al., 15 adolescentes e Investigar as diferenças de sono, Transversal Para medir a AF todos completaram o Em comparação ao grupo DT, o grupo
2019)Canadá adultos com TEA e 17 sonolência e AF entre adultos jovens questionário Godin-Shephard Leisure- TEA dormiu mais em média por noite,
com desenvolvimento com TEA e desenvolvimento típico. Time Physical Activity Questionnaire mas demorou mais para adormecer. Em
típico (DT) com idades (GSLTPAQ). relação aos níveis de AF, uma
de 18 à 35 anos. Todos responderam um questionário porcentagem menor no grupo com TEA
sobre a qualidade do sono: “Perceived realiza as recomendações de AFMV
Sleep Quality, Insomnia and Sleep comparado com o grupo DT. Menos
Apnea Risk”. minutos de vigília durante o período de
Os parâmetros do sono e os níveis de sono na amostra de TEA foram
AF foram medidos objetivamente com associados com mais AF no dia seguinte.
o actigraph MotionloggerTM da
Ambulatory Monitoring Inc., usado no
pulso durante 14 dias.
 45

4.4.4 AF, TEA e qualidade do sono

Estudos confirmam que a quantidade de horas de sono suficiente está associada a um

bom funcionamento psicológico (GREGORY e SADEH, 2012), e que uma boa qualidade do
sono está associada a um melhor desempenho acadêmico, cognitivo, emocional,
comportamental e social (BRAND et al., 2015).

Em crianças com TEA, os problemas do sono são comuns (BRAND et al., 2015). Liu
et.al. (2006) relataram que as taxas de prevalência de insônia variam entre 40% e 80%. Em
razão destas altas taxas de insônia, nos EUA uma organização chamada National Sleep
Foundation relatou que as crianças com TEA devem ser prioridade para as pesquisas
relacionadas ao sono (MINDELL et al., 2006). Cortesi et al (2010), ao realizar uma revisão
sobre o sono em crianças com TEA, descobriram que os pais de crianças com TEA relataram
um maior comportamento motorizado (agitação, aumento de comportamentos restritos e
estereotipados) após uma noite com sono gravemente prejudicado, em comparação com noites
com sono regular. (LIU et a l., 200 6; CORTESI et al., 2 010)

Há estudos investigando a qualidade de sono de crianças com TEA, porém, é pouco

explorada a sua relação com a AF. Na presente revisão alguns estudos neste foco foram
encontrados, onde, entre 52 achados, apenas cinco tiveram uma relação entre a atividade
física/exercício físico com a melhora da qualidade do sono. Na Tabela 4 estão descritas as
principais características dos artigos encontrados. As pesquisas foram realizadas no Japão,
EUA, Suíça, Canadá e China. Destes, observou-se duas intervenções entre AF/exercício físico
e o sono e os demais foram de delineamento transversal. O tamanho da amostra variou entre
10 a 40 crianças, adolescentes e adultos com idades de quatro a 35 anos.

Os objetivos das pesquisas foram: verificar a associação das AF diárias no sono

(TATSUMI, et. al., 2014), a relação da AFMV no sono (WACHOB e LORENZI, 2014),
observar o efeito de um programa de exercício físico no sono (BRAND et.al., 2015),
investigar as diferenças de sono, sonolência e AF entre adultos e jovens com TEA e
desenvolvimento típico (BENSON et.al. 2018) e verificar o impacto da AF na qualidade do
sono e na cognição (TSE et.al. 2018). Os exercícios utilizados na pesquisa de Brand, et.al.
(2015) foram exercícios aeróbicos (bicicleta) e exercícios de coordenação motora. A
intervenção ocorreu durante 3 semanas, sendo realizadas três vezes por semana com a duração
 46

de 60 minutos por sessão. Tse et. al. (2018) utilizou atividades de basquete, foram duas
sessões semanas de 45 minutos, durante 12 semanas.

Os três estudos transversais utilizaram acelerômetro para mensurar o sono e a AF,

sendo que dois estudos utilizaram no pulso da mão não dominante (TATSUMI, et.al., 2014 e
BENSON et.al., 2018) e o outro utilizou na cintura (WACHOB e LORENZI, 2014), dois
estudos permaneceram com o aparelho durante sete dias e um utilizou por 14 dias. Além da
utilização de acelerômetros, os estudos empregaram questionários concomitantemente para a
mensuração do sono, Child behavior checklist (CBCL) (TATSUMI, et.al., 2014), Children’s
Sleep Habits questionnaire (CSHQ) (WACHOB e LORENZI, 2014) e Perceived Sleep quality
insomnia and sleep apnea risk (BENSON et.al., 2018). O estudo de Wachob e Lorenzi, (2014)
registraram os dados do sono de duas maneiras, a eficiência do sono e o despertar após o
início do sono. A eficiência do sono baseia-se na quantidade de tempo que a pessoa leva para
adormecer (latência) depois de ter ido para a cama. Com isso, o despertar após o início do
sono se caracteriza pela quantidade de tempo gasto acordado depois que o sono foi iniciado e
antes do despertar final (WACHOB e LORENZI, 2014). Tatsumi et.al. (2014), analisaram os
dados n o programa Sleep Analyses, registrando o início do sono, tempo de sono, duração
total do sono (min) e tempo de soneca (min). O início do sono foi determinado como o tempo
do relógio correspondente à primeira epoch do primeiro período de 10 min de sono
persistente. O tempo de fim de sono foi o tempo de relógio correspondente à última epoch do
último período de 10 min de sono persistente. A duração total do sono foi calculada como a
soma das epochs de sono entre o início do sono e o fim do sono. O tempo de soneca foi
definido como o tempo decorrido entre o fim do sono e a hora de sair da cama. A
percentagem de sono foi definida como a percentagem do tempo total de sono entre o início
do sono e o tempo de fim do sono (TATSUMI, et.al., 2014).

O estudo de Brand et.al. (2015) utilizou uma medida direta de avaliação do sono o
sleep – EEGs, foi avaliado no início, no final do estudo e duas noites durante a segunda
semana de intervenção, concomitante com a medida objetiva foi aplica mais dois
questionários, insomnia severity (ISI) e o Pittsburgh sleep quality índex (BRAND, et.al.
2015). O estudo de Tse et.al. (2018) os parâmetros do sono foram mensurados através do
acelerômetro Actigraph GTT3X+, utilizado no pulso da mão não dominante por sete dias
consecutivos. O algoritmo de Sadeh (1994) foi implementado para identificar o início do sono
 47

e o deslocamento durante o sono. Foi realizado um diário para registrar horarios específícos
do sono (por exemplo, hora de dormir, início do sono, final do sono, horário de despertar e
duração do sono).

Em relação aos resultados, as crianças que tiveram manhãs e tardes ativas

apresentaram seu tempo de início de sono significativamente antes dos que aqueles que
relataram manhãs e tardes inativas, não encontrando associações entre as AF realizadas no
período da noite e o sono (TATSUMI, et.al., 2014). Verificou-se ainda que as crianças mais
velhas eram mais sedentários e tinham padrões de sono mais perturbados e as crianças mais
ativas tiveram menos tempo acordadas depois de adormecerem (WACHOB e LORENZI,
2014). A insônia leve a moderada foi relatada em 70% das crianças, e as noites seguintes da
AF tiveram uma eficiência do sono maior, onde, a latência do início do sono encurtou e o
tempo de vigília após o início do sono diminuiu. O estudo que comparou com as crianças com
desenvolvimento típico, observou que os adolescentes e adultos com TEA dormem mais em
média por noite que os sem TEA, porém demoram mais para adormecer (BENSON et.al.
(2018). No estudo de intervenção de Tse et.al. (2018), eles encontram uma melhora
significativa na eficiência do sono, na latência de início do sono e duração do sono do grupo
intervenção durante a semana.

De acordo com os resultados dos estudos relatados acima, a AF apresenta uma

influência positiva na qualidade do sono de crianças com TEA. Contudo a literatura apresenta
uma necessidade de intervenções mais longas, para analisar se as AF regulares possam trazer
melhorias em todas as noites de sono dessas crianças.
 48

Tabela 4. Características dos estudos de AF e qualidade do sono em crianças e adolescentes com TEA, de acordo com autor, ano, país, amostra,
principais objetivos, tipo de estudo, instrumentos e principais resultados

Nome /ano Tamanho da amostra Objetivo Tipo do Questionários /testes Principais resultados
(país) estudo
(TATSUMI 31 crianças pré-escolares Investigar a associação Transversal AF e o sono foram medidas objetivamente Nas crianças sem TEA o tempo de início do sono após as
et al., com TEA e 16 sem entre atividade física medidas usando o acelerômetro Actiwatch no manhãs e tardes ativas não diferiu das manhãs e tardes inativas.
2015), pareadas por idade que diurna e sono em pré- pulso da mão não dominante durante sete dias. Em contraste, o início do sono após a manhã mais inativa
Japão variavam entre 48-83 escolares com ou sem Os participantes registraram os tempos em que (tempo médio de início do sono 9:57 pm) e a tarde mais inativa
meses. TEA. seus filhos removeram os dispositivos (tempo mediano de início do sono 10:24pm) começou
Actiwatch e quando os colocaram novamente. significativamente mais tarde do que após as manhãs mais
Os pais ou responsáveis também preencheram ativas (tempo de início: 9:21 pm) e as tardes mais ativas (tempo
“a Child Behavior Checklist” (CBCL). mediano de início do sono: 9:39 pm) em crianças com TEA. A
Os pais ou responsáveis preencheram uma porcentagem de sono para crianças sem TEA após a manhã
avaliação do sono das crianças por meio de um mais ativa foi significativamente maior do que a manhã mais
questionário. inativa. Associações significativas não foram encontradas entre
as AF realizadas no período da noite e o sono nas crianças com
TEA ou nas crianças sem TEA.
(WACHOB 10 crianças (nove Determinar a relação que Transversal Padrões de sono e níveis de AF foram medidos Verificou-se que as crianças eram significativamente menos
e LORENZI, meninos e uma menina) o envolvimento de AF pelo acelerômetro Actigraph GT3X+ (Modelo ativas na escola quando comparadas com o tempo pós-escolar;
2015), com idades entre 9 a 16 moderada a vigorosa tem ActiSleep), o qual as crianças utilizavam na Ao analisar a idade com as variáveis foram encontrados
EUA anos. sobre os padrões de sono cintura durante sete dias consecutivos; Índice resultados significativos relatando que os participantes mais
saudáveis nesta de Massa Corporal (IMC) das crianças foi velhos eram mais sedentários e tinham padrões de sono mais
população específica de calculado com base na altura, peso e idade; Os perturbados. Os dados também mostraram que as crianças mais
crianças. pais dos participantes foram convidados a ativas tiveram menos tempo acordados depois de adormecerem
preencher o “Children’s Sleep Habits e que as crianças que estavam envolvidas em comportamentos
Questionnaire (CSHQ)”. mais sedentários tendiam a ter uma menor eficiência do sono,
A validação do tempo de não-uso usou 60 min. ou seja, demoravam mais para adormecer depois de ir para a
de zeros consecutivos com uma tolerância de cama durante a noite.
pico de 2 min para identificar quando o
dispositivo era suposto a ser removido. Os dias
em que o dispositivo foi usado por 8h. foram
considerados inválidos e foram excluídos da
análise.
(BRAND et 10 participantes, sendo Investigar até que ponto Intervenção Foram 3 semanas consecutivas com três Insônia leve a moderada foi relatada em 70% das crianças. Em
al., 2015), cinco meninas com uma combinação de sessões semanais com duração de 60 minutos. comparação com as noites sem a AF, nas noites seguintes à AF,
 49

Suiça idades entre sete a 13 treinamento de exercício Cada sessão foi composta por 30 minutos de a eficiência do sono aumentou, a latência do início do sono
anos; Seis eram aeróbico e coordenação bicicleta (a parte aeróbica), seguido de 30 encurtou e o tempo de vigília após o início do sono diminuiu
diagnosticadas com motora melhoraria o sono minutos de treinamento em coordenação para 63% da amostra, como avaliado através do sono-EEG. O
autismo infantil, três com e o desempenho físico motora e equilíbrio. O sono foi avaliado quatro humor na manhã, como avaliado pelos pais, melhorou após três
síndrome de Asperger e em uma pequena amostra vezes, no início e no final do estudo (noites em semanas, bem como a coordenação motora (bola jogando,
uma com autismo de alto de crianças com TEA. que não realizou AF) e duas noites durante a 2ª exercício de equilíbrio).
funcionamento. semana após AF.
O sono foi mensurado pelo sleep- EEGs, uma
medida objetiva e os pais ou responsável
também respondeu o questionário “Insomnia
Severity Index” (ISI); Para avaliar os horários
de sono e o funcionamento psicológico
relacionado ao sono, foi aplicado o
questionário baseado no “Pittsburgh Sleep
Quality Index”
(BENSON 15 adolescentes e adultos Investigar as diferenças Transversal Para medir a AF todos completaram o Em comparação ao grupo DT, o grupo TEA dormiu mais em
et al., com TEA e 17 com de sono, sonolência e AF questionário Godin-Shephard Leisure-Time média por noite, mas demorou mais para adormecer. Em relação
2019), desenvolvimento típico entre adultos jovens com Physical Activity Questionnaire aos níveis de AF, uma porcentagem menor no grupo com TEA
Canadá (DT) com idades de 18 à TEA e desenvolvimento (GSLTPAQ). realiza as recomendações de AFMV comparado com o grupo
35 anos. típico. Todos responderam um questionário sobre a DT. Menos minutos de vigília durante o período de sono na
qualidade do sono: “Perceived Sleep Quality, amostra de TEA foram associados com mais AF no dia
Insomnia and Sleep Apnea Risk”. seguinte.
Os parâmetros do sono e os níveis de AF
foram medidos objetivamente com o actigraph
MotionloggerTM da Ambulatory Monitoring
Inc., usado no pulso durante 14 dias.
(TSE e 40 crianças com TEA Examinar o impacto da Intervenção 12 semana de intervenção (2 sessões por Encontraram uma melhora significativa na eficiência do sono,
LEE, com idades entre 8 à 12 atividade física na semana de 45 minutos) de atividades de latência no início do sono e duração do sono no grupo de
2019), anos. qualidade do sono e basquete. intervenção, durante a semana. Além disso, uma melhoria
China cognição em crianças Os parâmetros do sono foram mensurados significativa no controle inibitório foi mostrado no grupo de
com TEA. através do acelerômetro Actigraph GT3X+ e intervenção. Nenhuma melhoria significativa na capacidade de
um registro do sono(utilizado no pulso por sete memória de trabalho foi documentada em ambos os grupos.
dias).
 50

5 Materiais e Métodos
5.1 Delineamento
Considerando os objetivos estipulados e por investigar as condições relacionadas
à saúde, este estudo define-se como um estudo experimental (THOMAS E NELSON,
2002).

5.2 Seleção da amostra

A amostra foi selecionada de forma intencional não probabilística, propiciando a
participação do maior número de crianças possível. Os participantes foram recrutados
das instituições que atendem crianças com TEA em Pelotas/RS: a) Projeto Carinho
realizado pela Universidade Federal de Pelotas, que atende crianças e jovens com
deficiência; b) Núcleo de Neuro-desenvolvimento da Universidade Federal de Pelotas;
c) Centro de Atendimento ao Autista Dr. Danilo Rolim de Moura; d) Através de
recursos de mídia, divulgando em sites, televisão e rádio da cidade.

Após o contato inicial com as instituições foi realizada uma reunião em cada
instituição que atendem crianças com TEA, para explicar o objetivo e procedimentos do
trabalho. Após obter o contato das crianças, foi realizado uma ligação para cada
individuo, convidando para participar de uma reunião que aconteceu na Escola Superior
de Educação Física. Nessa reunião foram explicados os objetivos da presente pesquisa e
a importância da frequência nas atividades. A partir desse momento já foi marcado a
primeira avaliação.

5.3 População e amostra

A população deste estudo foi crianças com TEA, do sexo feminino e masculino,
com idades entre oito a 10 anos da cidade de Pelotas. A amostra final foi composta por
49 crianças com TEA, de ambos os sexos, com idades entre oito e 10 anos, sendo
alocados 29 no grupo controle(GC) e 20 no grupo experimental (GE).

5.4 Critérios de inclusão

 As crianças devem ter diagnóstico médico de TEA;

 Ter idade entre oito a 10 anos;
 Ser residentes na cidade de Pelotas- RS;
 Ter disponibilidade de participar das atividades três vezes por semana.
 51

5.5 Randomização e alocação

Os participantes do estudo foram separados em dois grupos: controle (GC) e

intervenção (GI).
A randomização e alocação no GC e GI por idade, sexo e graus de TEA,
identificados pelo instrumento Childhood Autism Rating Scale (CARS).
5.6 Desenho Experimental

Os participantes foram alocados em GI e GC. Os participantes do GI

participaram de um programa de exercício durante 16 semanas com três sessões
semanais, com duração de 50 minutos. Enquanto os participantes do GC foram
instruídos a seguir suas rotinas habituais. Antes de começar a intervenção, todos os
alunos do curso de Educação Física que auxiliaram durante as aulas, receberam uma
capacitação de como trabalhar com essas crianças e como agir em possíveis situações
nas aulas, além de entender como as aulas deveriam ser ministradas.

A figura 2 apresenta o delineamento experimental.

 52

GI:19 10 perdas por

Sexo: Masculino (16)
Feminino (3)
não frequentar
Grau de TEA: Leve (9); no minímo 75%
Moderado (8); Grave (2) das aulas.

GI:20
Sexo: Masculino (17)
Feminino (3)
Grau de TEA: Leve (12);
Moderado (5); Grave (3)

Figura 2. Deleniamento do estudo experimental.

5.7 Avaliações

Os participantes de ambos os grupos GI e GC realizaram as avaliações em três

momentos distintos: 1) antes de começar a intervenção; 2) na 8ª semana de intervenção;
3) após as 16 semanas de intervenção. Em cada momento as avaliações foram realizadas
todas no mesmo dia.
 53

Questionários e testes aplicados:

1. Questionário de estilo de vida (MARQUES, 2008);

2. Versão Brasileira do inventário de problemas de comportamento;

3. Test of Gross Motor Development-2 (TGMD-2);

4. Colocação do acelerômetro por 7 dias consecutivos;

5. Questionário sobre hábitos de sono das crianças - (CSHQ-PT);

6. Percepção dos pais ou responsáveis sobre as atividades;

Todos os testes e questionários foram realizados na Escola Superior de Educação

Física da Universidade Federal de Pelotas, sendo aplicados por alunos do curso, os
quais foram selecionados e treinados para a aplicação destes instrumentos. Os
questionários foram aplicados através de uma entrevista face a face com os pais ou
responsáveis pelas crianças. A entrevista, foi aplicada concomitantemente com o teste
do TGMD-2 com as crianças na sala das atividades.

5.7.1 Childhood Autism Rating Scale (CARS)

Todos os participantes do estudo passaram por uma avaliação na qual foi

aplicado o Childhood Autism Rating Scale (CARS) ou Escala de Avaliação do Autismo
na Infância (SCHOPLER et al 1988) (anexo 2). O questionário foi respondido com os
depoimentos dos pais ou responsáveis em razão da dificuldade de entendimento das
crianças com TEA. O instrumento, composto por uma escala que possui 15 itens, avalia
o comprometimento da interação social, da comunicação e dos comportamentos
repetitivos. Desses 15 itens, 14 avaliam o comportamento geral como: relações
pessoais, imitação, resposta emocional, uso do corpo, uso dos objetos, respostas a
mudança, respostas visual, respostas auditivas, repostas ao uso do paladar, olfato e tato,
medo e nervosismo, comunicação verbal, comunicação não verbal, nível de atividade,
nível e consistência da resposta intelectual e uma categoria com a impressão geral (de
acordo com as observações das crianças) com TEA. Cada item tem critérios de cada
domínio que variam de 1 (dentro do normal) a 4 (sintomas graves do transtorno). Após
a análise da criança e as observações dos pais o pesquisador classificará a criança em
cada item utilizando-se da escala de 7 pontos, que variam 1 a 4 sendo que possui valores
intermediários (1-1,5 – 2-2,5 – 3-3,5-4). Após, são somados todos os 15 itens, sendo
que os pontos podem variar de 15 a 60. Logo, os graus de TEA são classificados como
 54

a) abaixo de 30 pontos – criança sem TEA, b) entre 30 a 36 pontos– sintomas leves a

moderados e, c) acima de 37 – sintomas graves de TEA (PERREIRA, 2007).

5.7.2 Questionário de estilo de vida

O questionário sobre o estilo de vida (MARQUES, 2008) foi respondido pelos pais
ou responsáveis da criança (anexo 3). Este questionário foi adaptado baseando-se nas
características da população estudada. Para tanto, o instrumento foi dividido em duas
partes, Dados de identificação, domiciliares e familiares e características do estilo de
vida, dispostos abaixo:
1ª. Dados de identificação e familiares – Dados gerais sobre criança, informações
educacionais e informações referentes à caracterização sócio demográfica da amostra.
2ª. Características do Estilo de Vida – Informações sobre os indicadores do estilo
de vida das crianças, como: questões sobre atividades físicas; atividades da vida diária e
atividades habituais nos momentos livres.

5.7.3 Versão Brasileira do inventário de problemas de comportamento (BPI-01)

Para descrever as estereotipias foi aplicado a versão validada e brasileira
(BABARDI, et.al., 2013), do inventário de problemas de comportamento (the behavior
problems inventory/BPI-01) (ROJAHN et al., 2001) (anexo 5). Este questionário avalia
três tipos de comportamento e é composto por 52 itens, constituído por 3 subescalas
relacionadas ao tipo de comportamento – 14 itens sobre autoagressão, 24 itens sobre
estereotipias e 11 itens sobre comportamentos agressivos ou destrutivos. Para tanto,
cabe referir que os comportamentos de autoagressão causam dano ao próprio corpo, os
comportamentos estereotipados referem-se aos atos voluntários que ocorrem
repetidamente e da mesma maneira e os comportamentos agressivos/destrutivos são atos
ofensivos ou ataques em direção a outro indivíduo ou objeto. Cada item deve ser
identificado em duas escalas, uma com cinco pontos que avalia a frequência em que
ocorre este comportamento (nunca=0, mensalmente =1, semanalmente =2, diariamente
= 3 e o tempo todo =4); e, a outra escala é relacionada à gravidade do comportamento,
que varia de 1 a 3 (leve=1, moderado =2 e grave = 3). O presente instrumento já vem
sendo utilizado nas pessoas com TEA e déficit intelectual. O questionário é realizado no
GI e no GC, antes e depois da intervenção, com os cuidadores que permanecem com as
crianças por no mínimo 6h por dia, no ambiente familiar. Ele deve identificar os
 55

comportamentos da criança ocorridos pelo menos uma vez durante os últimos dois
meses.
O instrumento serviu como base para a verificação das estereotipias durante as
aulas, sendo que todas as aulas foram gravadas e posteriormente as aulas 3, 24, 42
analisadas registrando a frequência e o tipo de estereotipia das crianças no decorrer das
atividades.

5.7.4 Test of Gross Motor Development-2 (TGMD-2)

O Test of Gross Motor Development-2 (TGMD-2) (ULRICH, 2000) avalia o

desenvolvimento motor amplo em habilidades de locomoção e controle de objetos
(anexo1). O TGMD é utilizado para avaliar desempenho motor amplo contendo 12 itens
– seis são habilidades de locomoção, como correr, galopar, saltitar, salto sobre o mesmo
pé, salta com ambos os pés, corrida lateral e slide; e seis são habilidades de controlo de
objetos, rebater, quicar, receber, chutar, arremessar por cima do ombro e rolar uma bola
(VALENTINI, 2002). Por meio do TGMD é possível realizar uma avaliação separada
de cada item (locomoção e controle de objetos). O protocolo do teste sugere a utilização
de uma câmara filmadora para gravar para que após seja analisado o desempenho nas
habilidades motoras. Cada subitem possui vários critérios de desempenho de acordo
com análise do vídeo: a criança recebe um (1) ponto se consegue realizar de maneira
correta o critério e nenhum ponto se ele não realiza. Após é feito um somatório dos
pontos obtidos em cada subitem, nomeados no teste como escores brutos. De acordo
com esses dados brutos, a pontuação mais baixa é zero e a mais alta é 26 na avaliação
das habilidades locomotoras e 19 nas habilidades de controle de objeto. No presente
estudo uma acadêmica recebeu um treinamento para examinar as habilidades do teste
em conjunto com a pesquisadora.

5.7.5 Acelerômetro

Padrões de sono e níveis de AF foram medidos objetivamente pelo acelerômetro

Actigraph GT3X (modelo sleep assessment). Esse acelerômetro possui as dimensões de
4,6cm×3,3cm×1,5cm milímetros e pesa 19 gramas. Ele mensura a aceleração, o gasto de
energia, a intensidade da atividade física e a posição do corpo. Com isso, todas as
 56

crianças foram convidadas a usar um dispositivo no quadril direito preso por meio de
cintos elásticos (para medir a AF, visto que no pulso mensuraria as estereotipias como
AF – KRUGER, 2015-) e um no pulso da mão não dominante (para medir o sono),
durante sete dias consecutivos antes do início da intervenção, na oitava semana e após a
intervenção. Além disso, os pais ou responsáveis receberam um diário no qual devem
ser inseridas anotações dos períodos, os quais, eventualmente, o acelerômetro não for
utilizado. Foi anotado, ainda, o horário em que a criança dormiu e o horário que ela
acordou.
Após o recolhimento do acelerômetro, os dados foram analisados no software do
fabricante. A frequência de registro dos dados foi de 60Hz. Somente foi considerado
como dia válido para análise aqueles com no mínimo 480min./dia de dados registrados.
A validação do tempo de não-uso será de 60 min. de zeros consecutivos com
uma tolerância de pico de 2 min. para identificar se o aparelho for supostamente
removido. Além disso, 60min. de zero dados de registro do aparelho foram
interpretados como períodos de não-uso. Será considerado, ainda, como dia válido para
análise aquele em que a criança utilizar o acelerômetro por oito ou mais horas, caso
contrário o dia foi excluído das análises.
Para medir a intensidade das aulas, todas as crianças fizeram o uso do
acelerômetro no quadril do lado direito. Posteriormente os dados foram analisados no
software do fabricante e posteriormente analisados de forma continua.
AF foi coletada de forma contínua em minutos, mas depois operacionalizada de
maneira dicotômica (<300 min/sem – insuficientemente ativo; ≥300min/sem – ativo).
Os níveis de AF foram verificados por tempo despendido em atividades sedentárias,
leves, moderadas, vigorosas e muito vigorosas. Também pelo número de counts por
minuto (cpm). Foram utilizados os pontos de corte (leves: 101- 2295 com, moderadas:
2296- 4011 cpm e vigorosas: 4012 - ∞ com) de Evenson et.al, (2008), para categorizar
as atividades em diferentes intensidades.
Os dados de aceleração foram coletados a 60 Hz para a avaliação do sono
noturno utilizando o algoritmo de Sadeh et al. (1995). Este algoritmo foi utilizado
dentro dos períodos pré estabelecidos, (através de diário, em que os responsáveis
anotaram a hora que a criança dormiu e acordou) (anexo 6), para assim gerar as
seguintes variáveis: tempo total de sono e eficiência do sono, onde ambas foram
analisadas de forma contínua.
 57

5.7.6 Children’s Sleep Habits Questionnaire - (CSHQ-PT)

O Children’s Sleep Habits Questionnaire - (CSHQ-PT) avalia a percepção dos

pais ou responsáveis a respeito do sono de seus filhos durante a semana anterior
(OWENS, et.al., 2000) (anexo 4). O instrumento foi traduzido e validado para o
português (SILVA, et.al., 2014) apresenta 33 itens e é composto por oito subescalas
(resistência em ir para a cama (itens 1, 3, 4, 5, 6 e 8), início do sono (item 2), duração do
sono (itens 9, 10 e 11), ansiedade do sono (itens 5, 7, 8 e 21), despertares noturnos
(itens 16, 24 e 25), parassonias (itens 12, 13, 14, 15, 17, 22 e 23), distúrbios
respiratórios do sono (itens 18, 19 e 20) e sonolência diurna (itens 26, 27, 28, 29, 30, 31,
32 e 33). As respostas são classificadas em relação a frequência dos comportamentos:
“habitualmente” (cinco a sete vezes por semana, três pontos), “às vezes” (duas a quatro
vezes por semana, dois pontos) ou “raramente” (0 a uma vez por semana, um ponto). O
instrumento possui algumas exceções, como nos itens (itens 1, 2, 3, 10, 11 e 26) no qual
a pontuação é invertida. O presente instrumento é validado para crianças em idade
escolar de quatro a 10 anos de idade.

5.7.7. Percepção dos pais ou responsáveis

Foi realizada uma pergunta aberta para os pais ou responsável dos indivíduos do
grupo experimental em três momentos. Na primeira avaliação foi feita a seguinte
questão: Quais são as perceptivas de mudanças no seu filho com as atividades?; na
segunda avaliação (8°semana): Você já observou alguma mudança/melhora no seu
filho?; na terceira avaliação (ao final das 16 semanas): Quais as mudanças que você
observou no decorrer das atividades? Todas foram gravadas e posteriormente transcritas
para análise.

5.8 Programa de exercício físico:

O programa de exercício físico teve como duração 16 semanas, com três sessões
semanais de 45 minutos. As aulas foram ministradas pela pesquisadora principal e por
mais três alunos com experiências prévias com a população estudada. O número de
alunos por aula foi de quatro a cinco crianças.

As atividades foram compostas por quatro partes:

 58

1° Parte (Roda inicial) – Ao entrar na sala os alunos deveriam sentar-se em um círculo e

os monitores explicavam o que seria realizado na aula;

2° Parte – No aquecimento que era realizado por meio de brincadeiras que promovam a
interação social – estimulando contato com o colega – ex.: pega-pega, atividades com
música, lúdicas, entre outras;

3° Parte – A parte principal da aula foi composta por dois circuitos: o primeiro era
formado por três ou quatro atividades aeróbicas que deveriam ser repetidas em torno de
4 ou 5 vezes e o segundo circuito era de exercícios voltados aos membros inferiores,
superiores, tronco e abdômen ou exercícios multiarticulares;

4° Parte (Roda final) – Os alunos deveram se sentar novamente em um círculo e

realizado um pequeno alongamento com exercícios de respiração. Ao final era
conversado sobre como foi o comportamento de cada aluno durante a aula através da
“sinaleira do comportamento”, uma metodologia visual muito utilizada com crianças
com TEA, onde cada criança tinha seu carrinho (feito de EVA) e era posicionado em
uma cor da sinaleira (feita de EVA), em que a cor verde simbolizava um bom
comportamento e a criança havia realizado todas as atividades, a cor amarela simboliza
um comportamento mediano e a criança podia não ter realizado todas as atividades e a
cor vermelha simbolizava um comportamento inadequado, em que a criança teve
problemas com os colegas e não realizou as atividades.
5.9 Estudo piloto

Foi realizado um estudo piloto com o objetivo de testar os questionários, a

utilização dos acelerômetros, teste de habilidades motoras e o planejamento das
atividades. O estudo piloto foi realizado na Universidade Federal de Pelotas, com
jovens com TEA maiores de 11 anos, que participam de atividade física em um dos
projetos da universidade.

5.10 Procedimentos Éticos

Para realização deste estudo, foram mantidos os preceitos da Resolução

nº196/96¹ do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde, sobre Pesquisa
com Seres Humanos, bem como as determinações do Conselho de Ética em Pesquisa
da Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas.
 59

O projeto foi submetido e aprovado pelo comitê de ética da Escola Superior de

Educação Física da Universidade Federal de Pelotas (CAAE: 70687417.3.0000.5313).
Todos os envolvidos tiveram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado,
concordando com a participação, mantendo os preceitos éticos de pesquisas com seres
humanos.

5.11 Controle de qualidade

O controle de qualidade caracteriza-se pelo treinamento dos entrevistadores

quanto a aplicação dos questionários e teste com a supervisão contínua no trabalho de
campo e a dupla digitalização dos dados digitados. Além disso, quando a criança faltar
nas aulas era realizada uma ligação para os responsáveis para checar o que ocorreu.

5.12 Análise estatística

Após a coleta dos dados, os mesmos foram digitados duplamente em um banco

EpiInfo (software EpiInfo 7) e transferidos para análise estatística no pacote estatístico
SPSS 20.0. Após a elaboração do banco de dados, foi realizada a limpeza dos dados
para o início das análises descritivas. As variáveis categóricas foram descritas pelo
número de pessoas da amostra e pelo percentual em cada classe. As variáveis contínuas
foram descritas pelo número de pessoas da amostra, média, desvio padrão, mediana e
distribuição (assimétrica ou normal).

Para analisar os dados coletados foi utilizada estatística descritiva através da

média e do desvio-padrão. A normalidade e homogeneidade foram verificadas através
dos testes de Shapiro-Wilk e Levene respectivamente, apenas para os dados de
caracterização da amostra. A Generalized Estimating Equations (GEE) e o teste post-
hoc de Bonferroni foram utilizados para a comparação entre os momentos (pré, meio e
pós-treinamento) e entre os GI e GC. O nível de significância adotado nesse estudo foi
de 5%. Foi utilizado o pacote estatístico SPSS 20.0 para a realização de todos os testes,
com um nível de significância estabelecido de p≤ 0.05.
 60

6. Resultados

6.1 Caracterização da amostra

Foram localizados quarenta e nove (49) indivíduos, onde, 29 foram alocados ao

grupo intervenção e 20 no grupo controle, contudo 39 concluíram todas as etapas do
estudo. As 10 perdas foram no grupo intervenção e todas se justificam por não ter no
mínimo 75% de presença nas 48 aulas. No grupo controle não houve perdas. Na tabela 5
encontra-se a descrição das principais características das crianças que participaram de
todas as etapas.
Tabela 5: Caracterização das crianças com TEA de oito a 10 anos da cidade de
Pelotas/RS (n=39)
Variável N = 39 %
Sexo
Meninos 33 84,6
Meninas 6 15,4
Idade (anos)
08 anos 12 30,8
09 anos 10 25,6
10 anos 17 43,6
Idade (anos) que recebeu o diagnóstico de autismo
01 a 03 17 43,6
04 a 06 14 35,9
07 a 10 8 20,1
Presença de alguma doença
Sim 11 28,2
Não 28 71,8
Toma medicamento
Sim 32 82,1
Não 7 17,9
Grau de TEA relatado pelo médico
Leve 21 53,8
Moderado 13 33,3
Grave 5 12,8
Grau de TEA pelo CARS
Leve a moderado 27 69,2
Severo 12 30,8
Frequenta escola
Sim 38 98,0
Não 1 2,0
Participa das aulas de educação física
Sim 30 76,9
Não 9 23,1
 61

Faz atividade física no tempo livre

Sim 15 38,5
Não 24 61,5

Três crianças que tinham irmão com deficiência, um tinha TEA, um

esquizofrenia e um déficit intelectual. Onze crianças apresentaram algum problema de
saúde, cinco descreveu bronquite, três rinite, dois sinusite e uma epilepsia. Dos 32 que
ingeriam algum tipo de medicamento, 21 consome mais de um medicamento (53,8%),
sendo a maioria um antidepressivo combinado com ansiolítico, o medicamento mais
citado foi a risperidona (51,3%).
A média de AFMV das crianças foi de 35,1 minutos por dia. As AF no lazer
realizadas pelas crianças foram natação, caminhada, andar de bicicleta,
psicomotricidade, dança, futsal e vôlei.

Tabela 6. Caracterização da amostra por grupo intervenção (19) e controle (20).

Grupos
Intervenção Controle
Sexo
Masculino 16 17
Feminino 3 3
Idade
8 anos 4 8
9 anos 9 6
10 anos 6 6
Grau de TEA
Leve 9 12
Moderado 8 5
Severo 2 3
Tomo algum tipo de medicamento
Sim 2 5
Não 17 15
AF no tempo livre
Sim 5 10
Não 14 10
6.2 Resultados da intervenção
 62

Tabela 7. Valores de média e desvio padrão das seguintes variáveis: habilidades motoras, autoagressão, estereotipias, agressão, questionário CSQ-PT,
tempo total de sono, eficiência do sono e AFMV por dia, antes, após oito semanas e após 16 semanas de intervenção

Grupo intervenção (n=19) Grupo controle (n=20)

Pré Meio Pós Pré Meio Pós Grupo Tempo Grupo* Tempo

Média ±DP Média ±DP Média ±DP Média ±DP Média ±DP Média ±DP p p p

TGMD † 30,8 25,1 48,7 31,1 57,2 29,2 36,9 21,1 38,0 19,3 38,2 19,7 0,314 <0,001 <0,001

Autoagressão † 4,8 3,7 2,3 2,9 1,7 2,4 3,9 3,8 2,6 3,0 2,6 2,8 0,895 <0,001 0,177

Estereotipias † 22,0 16,4 13,3 12,4 12,2 9,3 12,5 10,9 10,6 8,7 11,3 9,1 0,187 0,001 0,016

Agressão † 5,6 4,9 2,2 2,1 1,7 2,6 3,1 4,1 2,7 3,2 3,6 2,1 0,994 0,019 0,014

CSHQ –PT † 59,7 7,3 55,7 5,8 54,8 5,9 54,0 7,2 51,35 6,4 51,2 6,8 0,16 <0,001 0,479

Total de tempo de sono 344,7 130,8 337,7 115,65 3383 142,85 424,7 70,5 428,7 80,4 434,4 77,8 0,005 0,974 0,897
(min.)*

Eficiência do sono (%)* 84,3 6,1 81,0 5,6 83,9 4,2 75,0 11,3 76,4 13,8 74,7 12,8 0,004 0,784 0,245

AFMV por dia (min)* 45,1 21,2 46,0 20,1 50,3 14,1 50,3 20,8 36,8 17,6 39,6 16,5 0,419 0,05 0,004

*Medidas pelo acelerômetro, † escore total, TGMD – quanto maior o escore melhores são as habilidades motoras. Autoagressão, agressão e
estereotipias – número total de comportamentos observados pelos pais. CSHQ-PT – menor o valor do escore, melhor é a qualidade do sono.
 63

6.2.1 Habilidades motoras

Para as habilidades motoras observou-se uma interação significativa entre os
fatores grupo*tempo. Através do teste post hoc de bonferroni encontrou-se no grupo
intervenção uma melhora significava (p<0,001) da avaliação um para a avaliação dois e
para a avaliação três (pré, meio e pós). Além disso, os grupos controle e intervenção
eram semelhantes nos momentos pré (p=0,416) e meio (p=0,201), todavia no momento
pós o grupo controle e intervenção apresentaram habilidades motoras distintas
(p=0,018), como pode se observar na figura 3.

Figura 3. Média e desvio padrão das habilidades motoras do grupo controle e do

grupo intervenção. Letras minúsculas diferentes representam diferenças significativas
entre os momentos para o grupo intervenção. * representa diferença significativa entre
os grupos.

Os familiares também relataram melhorias nas habilidades motoras: “...quando

ele preparava o leite dele ele virava tudo, agora ele vira bem menos, não amarrava os
cadarços, agora está amarrando e está se embalando melhor no balanço também..”,
“...ele corre melhor, respira melhor, o desenvolvimento no geral está bem melhor...”,
“...ele está mais concentrado, a coordenação motora melhorou muito, a terapeuta em
casa acha que ele está mais ágil...” e “ ele não sabia pular, ele era muito parado, aqui
ele começou a se movimentar mais, ele até perdeu peso, perdeu 5 quilos..”.

6.2.2 Comportamentos de autoagressão, agressão e estereotipias

Para a variável de comportamentos de autoagressão, observaram-se diferenças
significativas entre os momentos independente dos grupos. O grupo intervenção e o
 64

grupo controle apresentaram uma diminuição significativa (p<0,001) da avaliação um

para a avaliação dois e para a avaliação três (pré, meio e pós). Não houve diferença
entre os grupos em nenhum dos momentos. Por fim, não foi observada interação
significativa entre os fatores grupo*tempo.

Figura 4. Média e desvio padrão dos comportamentos de autoagressão do grupo

controle e do grupo intervenção. Letras minúsculas diferentes representam diferenças
significativas entre os momentos para o grupo intervenção. * representa diferença
significativa entre os grupos.

Para os comportamentos de estereotipias, observou-se uma interação entre os

fatores grupo*tempo. Através do teste post hoc de bonferroni encontrou-se no grupo
intervenção uma diminuição significava (p<0,001) da avaliação um para a avaliação
dois e para a avaliação três (pré, meio e pós). Os grupos controle e intervenção no
momento pré não eram semelhantes (p=0,033), pode-se perceber que a média de
estereotipias do grupo intervenção é maior quando comparado ao grupo controle,
contudo no momento meio os grupos se tonaram semelhantes (p=0,441) e no momento
pós (p=0,771), o que significa que a média de estereotipias do grupo intervenção
diminui e a do controle manteve se como pode ser observado na figura 5.
 65

Figura 5. Média e desvio padrão dos comportamentos de estereotipia do grupo

controle e do grupo intervenção. Letras minúsculas diferentes representam diferenças
significativas entre os momentos para o grupo intervenção. * representa diferença
significativa entre os grupos.

Como pode ser observada na figura 6 uma diminuição na média das estereotipias
durante as aulas, essa redução foi significativa, apresentando um p= 0,004.

Figura 6. Média de observações de estereotipias em cada aula analisada no grupo

intervenção.

Os familiares relaram a diminuição das estereotipias no dia a dia: “...ele

diminuiu o balanço das mãos, diminuiu muito...”, “... essa que ele fazia seguido (a mãe
mexe as mãos) ele já não tem feito tanto...”, “...ele esqueceu algumas estereotipias,
 66

perdeu a ecolalia e começou a formular frases, esse foi um avanço, esse trabalho é
maravilhoso, ele parou de se tocar, ele chegava a machucar o pênis, agora ele não
precisa mais usar o macacão...”.
Para os comportamentos de agressão, constatou-se uma interação significativa
entre os fatores grupo*tempo. Através do teste post hoc de bonferroni encontrou-se no
grupo intervenção uma melhora significava (p<0,003) da avaliação um para a avaliação
dois e para a avaliação três (pré, meio e pós). Os grupos controle e intervenção eram
semelhantes nos momentos pré (p=0,093), e se mantiveram no momento meio
(p=0,494) e no pós (p=0,159).

Figura 7. Média e desvio padrão dos comportamentos de agressão do grupo

controle e do grupo intervenção.
Letras minúsculas diferentes representam diferenças significativas entre os
momentos para o grupo intervenção. * representa diferença significativa entre os
grupos.

6.2.3 Qualidade do sono

Para o escore total do questionário CSHQ-PT, observaram-se diferenças
significativas entre os momentos independente dos grupos. O grupo intervenção e o
grupo controle apresentaram uma diminuição significativa (p<0,001) da avaliação um,
para avaliação dois, para avaliação três (pré, meio e pós). O grupo intervenção em todos
os momentos apresentou um escore significativamente maior que o grupo controle. Não
houve efeito momento significativo em ambos os grupos. Por fim, não foi observada
interação significativa entre os fatores grupo*tempo.
 67

Figura 8. Média e desvio padrão do questionário CSHQ-PT do grupo controle e

do grupo intervenção. Letras minúsculas diferentes representam diferenças
significativas entre os momentos para o grupo intervenção. * representa diferença
significativa entre os grupos.
Os familiares do grupo intervenção perceberam também: “...alterou o sono dele,
porque ele era bem mais agitado...”, “...ele tem dormido bastante tempo...” “...depois
das atividades, ele tem dormido melhor não tem tido tanta insônia...”.
Para a variável do tempo total de sono, medido pelo acelerômetro, observou-se
diferenças significativas (p=0,005) entre os grupos independente do momento. O grupo
controle em todos os momentos apresentou um tempo total de sono maior que o grupo
intervenção. Não houve diferença significativa entre os momentos, em ambos os
grupos. Por fim, não foi observada interação significativa entre os fatores grupo*tempo.
 68

Figura 9. Média e desvio do tempo total de sono mensurado pelo acelerômetro do

grupo controle e do grupo intervenção. Letras minúsculas diferentes representam
diferenças significativas entre os momentos para o grupo intervenção. * representa
diferença significativa entre os grupos.

Para a variável eficiência do sono, medido pelo acelerômetro, observou-se

diferenças significativas (p=0,004) entre os grupos independente do momento. O grupo
intervenção em todos os momentos apresentou uma eficiência de sono maior que o
grupo controle. Não houve efeito momento significativo em ambos os grupos. Por fim,
não foi observada interação significativa entre os fatores grupo*tempo.

* * *

Figura 10. Média e desvio padrão da eficiência do sono mensurada pelo

acelerômetro do grupo controle e do grupo intervenção. Letras minúsculas diferentes
 69

representam diferenças significativas entre os momentos para o grupo intervenção. *

representa diferença significativa entre os grupos.

6.2.4 Atividade Física e descrição da intensidade das aulas

Para os dados de AFMV por dia medido através do acelerômetro, foi observada
interação entre os fatores grupo*tempo. Através do teste post hoc bonferroni o grupo
controle apresentou uma diminuição significativa nas AFMV do momento um, para o
momento dois, para o momento três (p=0,02, p<0,001) respectivamente. Os grupos
eram semelhantes nos momentos pré (p=0,48), e no momento meio (p= 0,17) e se
tornaram distintos no momento pós (p=0,05), com uma diferença significativa.

Figura 11. Média e desvio padrão da AFMV por dia do grupo controle e do
grupo intervenção. Letras minúsculas diferentes representam diferenças significativas
entre os momentos para o grupo intervenção. * representa diferença significativa entre
os grupos.

Com o decorrer das aulas, a intensidade em atividades moderadas e vigorosas

também aumentou, este aumento está em minutos, ou seja, na aula três dos 50 minutos a
média foi de 16 minutos em AFMV e na aula 46 está média foi de 21 minutos. Este
aumento foi significativo, apresentando um p= 0,002.
 70

Grupo intervenção
25

20

15

10

0
Aula 3 Aula 24 Aula 46

Grupo intervenção

Figura 12. Média da intensidade das aulas mensurada pelo acelerômetro no grupo
intervenção.

7. Discussão

Ao verificar o efeito de um programa de exercício físico nos comportamentos de

autoagressão, estereotipados e agressão, nas habilidades motoras e na qualidade do
sono, a presente tese verificou uma diminuição nas estereotipias e nos comportamentos
de agressão. Além disso, percebeu-se uma melhora nas habilidades motoras nos
participantes expostos a intervenção, entretanto, não houve diferença na qualidade do
sono para ambos os grupos.

7.1 Habilidades motoras

O grupo intervenção apresentou melhoras significativas nas habilidades motoras

- locomoção e controle de objeto. O programa de exercício físico do presente estudo
pode ter sido suficientemente intenso e específico para melhorar as habilidades motoras
em crianças com TEA. Durante a intervenção observou-se o aumento do tempo de
participação nas atividades, o que contribuiu para uma melhor organização individual
para a realização das tarefas. Isso está de acordo com outros estudos, os quais apontam
que os exercícios melhoram as habilidades motoras de crianças com TEA (HILTON et
al., 2014; BREMER et al., 2015; CASEY et al., 2015; KETCHESON et al., 2016; PAN
et al., 2017). Ademais, os déficits motores são frequentemente relatados nessa
 71

população (LOUD, MACDONALD, LORD, 2013), os quais tem sido citado como uma
característica marcante. Green et.al. (2009), em uma amostra de 111 crianças com TEA,
com idades entre nove a 12 anos, descreveram que 79% tinham comprometimento e
10% tinham déficits limítrofes nas habilidades motoras.
Somado a isso, melhorias nessas habilidades são fundamentais, visto que essas
características têm sido relatadas como barreiras para uma pratica regular de AF
(KRUGER, 2015, MUST, 2015). No estudo de Must et. al. (2015) foi evidenciado uma
relação entre as barreiras e à atividade física, quanto maior o número de barreiras
relatadas, menor é a participação nas atividades físicas, além disso, as barreiras para AF
também foram relacionadas positivamente com o tempo de tela das crianças com TEA.
Observou-se que crianças com TEA apresentaram um bom nível nas habilidades
motoras e desenvolvem as suas atividades de vida diária com maior desenvoltura e
independência. Outrossim, uma condição motora satisfatória contribui na participação
com sucesso em programas de exercícios físicos no que diz respeito a socialização no
ambiente de prática. No decorrer da intervenção verificou-se que a família entendeu a
importância da prática de AF, não apenas nas questões motoras, mas também na
oportunidade de uma melhor interação social.

7.2 Comportamentos de autoagressão, estereotipados e agressão

Houve uma diminuição significativa em ambos os grupos no comportamento de

autoagressão e nas estereotipias e nos comportamentos de agressão apenas no grupo
intervenção.
Sabe-se que as estereotipias são um das características marcantes das pessoas
com TEA e elas acontecem sem que tenham algum motivo apenas por sentirem prazer
em realizá-las, contudo pode prejudicar a criança em seu contexto social e nos espaços
escolares, pois ao praticá-las ela se distrai com o seu comportamento repetitivo e acaba
não prestante atenção no ambiente ao seu redor. Com isso, é muito importante
diminuirmos as estereotipias em todos os ambientes e o exercício tem se mostrado uma
alternativa eficaz.

Para Tse, Pan e Lee (2017), evidências consideráveis têm mostrado que o
exercício físico pode ser uma solução eficaz na redução dos comportamentos
estereotipados. Esses pesquisadores realizaram uma intervenção com exercícios de
“bater na bola”, e os resultados indicaram que a estereotipia com o movimento da mão
 72

foi significativamente reduzida. Outro estudo que utilizou as técnicas de Kata (conjunto
de movimentos nas arte marcial) também encontrou resultados positivos, verificando
uma redução significativa nas estereotipias no grupo intervenção. Entretanto, não são
todos os estudos que obtém resultados positivos nesse quesito, Neely et al., (2015)
evidenciaram - através de uma intervenção com sessões de exercício físico de 10
minutos - que as estereotipias foram mantidas após as 12 semanas. Talvez o tempo de
aula não tenha sido suficiente para modificar os comportamentos.

A presente intervenção apresentou uma intensidade crescente com médias que

variaram de 16 a 21 minutos de AFMV de um total de 50 minutos de aula, que ocorria
durante três vezes na semana. Acredita-se que a intervenção teve uma intensidade e uma
duração considerável para mudar certos comportamentos como as estereotipias, pois no
estudo de Kern et al., (1984) os resultados demonstraram que 15 minutos de exercício
leve - jogando bola - exerceram pouca ou nenhuma influência sobre as mudanças nos
comportamentos estereotipados das crianças. Entretanto, 15 minutos de exercício
contínuo e vigoroso foi seguido por reduções nos comportamentos estereotipados - essa
redução foi observada apenas logo após o exercício e não em outros ambientes como no
presente estudo.
Em relação aos comportamentos de autoagressão e de agressão não foram
encontrados estudos comparando o efeito do exercício com esses dois comportamentos.
Contudo, pode-se fazer uma ligação do comportamento de agressão com a interação
social, partindo do pressuposto que as crianças melhorariam a interação social e
consequentemente diminuiriam os comportamentos agressivos. Segundo Reid &
Collier, (2002) há uma relação positiva entre atividade física e interação social pois os
mesmos melhoram o relacionamento interpessoal e aumentam frequência de interação
social.
Somado a isso, verifica-se que essas crianças, devido as suas características e a
falta de espaços para realizarem AF em grupos, têm tido menos oportunidades de
brincar com seus colegas. Entretanto, quando são estimuladas a interagirem com outras
crianças, esses comportamentos agressivos e as estereotipias tendem a diminuir.

7.3 Qualidade do sono

A presente intervenção não mostrou diferença significativa para as variáveis do

sono - questionário CSHQ, eficiência do sono e tempo total do sono -. Um fator que
 73

deve ser destacado aqui é fato dos familiares perceberem uma mudança na rotina do
sono dessas crianças, que não foi identificado pelo acelerômetro.
Sabe-se que nesta população problemas relacionados ao sono são comuns. Malhi
et.al. (2018) revelou em seu estudo com 60 crianças com e sem TEA, que os problemas
do sono foram quase duas vezes mais prevalentes entre as crianças com TEA (88,3%)
em comparação com o grupo sem TEA (46,7%). Ou seja, as crianças com TEA
possuem um alto risco de problemas de sono. Esses problemas devem ser logo
identificados e intervenções devem ser iniciadas logo que possível, para assim, melhorar
a qualidade de vida dessas pessoas e de seus familiares.
Mesmo não encontrando resultados significativos em nossa pesquisa, vale
ressaltar que Brand et. al. (2015) observou que nas noites seguintes do ExF, a eficiência
do sono aumentou, a latência do início do sono encurtou e o tempo de vigília após o
início do sono diminuiu para 63% da amostra, avaliado através do eletroencefalograma
sono-EEG uma medida objetiva. Além disso, o humor na manhã - avaliado pelos pais -
melhorou após três semanas. No estudo de Tse el. al. (2018) verificou-se que as
atividades esportivas de basquete, realizadas duas vezes na semana com uma duração de
45 minutos por 12 semanas, encontraram uma melhora significativa na eficiência do
sono, na latência do sono e na duranção do sono no grupo intervenção, durante a
semana.
No estudo de Brand et.al. (2015) foi utilizou o eletroencefalograma para medir o
sono. O método é uma medida mais precisa para avaliar o sono se comparado a presente
pesquisa, onde foi utilizado o acelerômetro GT3X. Destaca-se que em ambas as
pesquisas observou-se uma avaliação positiva da ExF com relação à qualidade do sono
pelos familiares. No estudo de Tse el. al. (2018) utilizou a mesma ferramenda, do
presente estudo, para mensurar o sono - o acelerômetro GT3X- também utilizado no
punho por sete dias consecutivos e encontrou resultados positivos para três variaveis –
efeciência do sono, latência do sono e duração do sono, contudo as crianças do estudo
de Tse et.al. (2018) apresentavam um grau de TEA mais leve e apenas seis crianças
faziam uso de algum tipo de medicamento, ao comparar com o presente estudo, onde 32
crianças fazem o uso de algum tipo de medicamento de forma continua, o que pode ter
influênciado nos resultados. Com isso, mais estudos com ExF precisam ser realizados
e o uso de medicamentos é uma variável importante que necessita ser bem controlada.
 74

7.4 Atividade física

Em relação a AF, o grupo intervenção teve um aumento, porém não foi

significativo. O grupo controle diminuiu significativamente o seu tempo em AFMV
quando comparado ao momento pré, para o pós.
Destaca-se que não foi encontrada nenhuma intervenção que tenha verificado o
nível de AFMV dos participantes antes e depois. Entretanto, são diversos os estudos
descrevendo os níveis de AF, percebendo-se que a maioria das crianças não atingem as
recomendações de 60 minutos diários da Organização Mundial da Saúde (OMS). Pan
et.al. (2016) desenvolveram um estudo com jovens – 12 a 17 anos com TEA leve e
relatou que 13 dos 22 entrevistados atingiam as recomendações da OMS. Esses
participantes acumularam uma média de 64 min / dia de AFMV nos dias de semana e
63 min / dia nos finais de semana. No estudo de Stanish et.al. (2017), que teve como
amostra 30 adolescentes com idades entre 13 e 21 anos e a média de AFMV foi de 29,1
minutos por dia.
Para crianças com TEA, as pesquisas já identificaram diversos benefícios em ser
fisicamente ativo, como melhorias nas habilidades sociais (ZHÃO e CHEN, 2018),
qualidade do sono (WACHAB e LORENZI, 2015), diminuindo as estereotipias
(BAHRAMI et al., 2012), melhora da coordenação motora (HILTON et al., 2014;
BREMER et al., 2015) e sentimentos de prazer (AYVAZOGLU et al. 2015). Contudo,
as pesquisas ainda mostram que crianças e jovens com TEA se envolvem pouco em AF
nos momentos de tempo livre (TYLER ET AL. 2014, KRÜGER, 2015) e nas atividades
escolares, em comparação com crianças sem TEA (MEMARI ET AL. 2013; PAN ET
AL. 2015).
Verificou-se que o aumento crescente da intensidade das aulas pode estar
relacionado com o nível de participação nas mesmas, pois com o andamento das
atividades verificou-se a melhora significativa das habilidades motoras, pois crianças
com melhores habilidades interagem de forma mais eficiente, aumentando sua
autoestima e sentindo-se pertencente ao grupo.

7.5 Limitação e sugestões

A principal limitação foi a perda de dez crianças no grupo intervenção. Muitos

tiveram dificuldades em frequentar as atividades nas três vezes na semana, como foi
 75

proposto. Além disso, alguns não se acostumaram com a metodologia proposta,

principalmente por ser uma atividade em grupo e acabaram por não frequentar mais as
atividades. Outra limitação que deve ser mencionada são os questionários dos
comportamentos e do sono, os quais apresentam medidas que dependem unicamente do
relato dos pais ou responsáveis.
Sugere-se novos estudos para verificar o efeito do ExF na qualidade do sono de
pessoas com TEA, sendo que esses devem investir em medidas diretas e mais precisas
do que as utilizadas no presente estudo. Outro fator importante quanto ao sono é o uso
de medicamentos que não foi controlado.

8. Considerações Finais

Diante dos resultados encontrados, conclui-se que um programa de exercício

físico, com duração de 16 semanas, foi capaz de melhorar as habilidades motoras e
diminuir os comportamentos de agressão e de estereotipias. Contudo, não foram
observadas alterações significativas decorrentes do exercício, no comportamento de
autoagressão, na qualidade do sono e nos níveis de atividade física moderada e vigorosa
diária de crianças com TEA.

Considerando os achados desse estudo, um programa de exercício físico

sistematizado e periodizado é uma alternativa de intervenção eficaz para desenvolver os
déficits motores e diminuir os comportamentos de agressão e de estereotipia de crianças
com TEA. Sendo assim, a criação de programas de exercícios físicos é uma questão de
saúde pública, visto que os mesmos seriam uma estratégia eficaz para melhorar a
qualidade de vida dessas crianças e consequentemente de seus familiares.

9. Considerações sobre a intervenção

A pesquisa acadêmica não é uma tarefa simples. A coleta de dados, análise,

revisão bibliografia, discussões científicas fazem parte da “incrível” jornada chamada
doutorado. A presente pesquisa, ainda, apresenta um agravante. Aqui, todo nosso
esforço esteve voltado à análise de um grupo específico da comunidade, as crianças com
transtorno do espectro autista. Não é necessário ser um acadêmico para vislumbrar as
dificuldades encontradas no trato com essas pessoas, entretanto todas as barreiras foram
superadas quando levamos em consideração a satisfação e o aprendizado
 76

proporcionados pelo contato com esse grupo de pessoas que, de fato, se tornaram
especiais para quem escreve essas frases.
Nesse sentido, para o enriquecimento de futuras discussões, acreditamos ser
oportuno apresentar as principais dificuldades encontradas durante a pesquisa:

1. Adaptação de alguns alunos: alguns alunos, principalmente aqueles com o grau

de TEA mais grave, apresentaram, no início, certa resistência para permanecer
na sala e para realizar as atividades. Muitos choravam e gritavam, mas nós
tentávamos acalmá-los, para que eles permanecessem o máximo de tempo na
aula possível.
Muitos desses alunos realizavam tal comportamento por não estar adaptado ao
ambiente, ou em uma sala com vários colegas, pois alguns deles tinham apenas
atendimento individualizado nos demais locais. Com isso, no inicio foi
necessário levar alguns alunos para a sala ao lado, onde era realizada a mesma
atividade (circuíto). Essa alternativa teve que ser adotada, pois o choro ou os
gritos de birra muitas vezes incomodavam os colegas que tinham uma
hipersensibilidade ao som.
Mas com as aulas esses alunos foram se acostumando ao ambiente, aos colegas e
ao tempo de aula, as birras, gritos e choros acabaram sendo cada vez menos
frequentes e a sua participação na aula aumentou gradativamente.

2. Participação dos alunos: observou-se que alguns alunos passavam muito tempo
realizando estereotipias, deitados no chão ou simplesmente não apresentavam
interesse nas atividades, sendo necessário que os monitores acompanhassem
lado a lado, muitas vezes de mão dadas ou narrando as atividades passo a passo
até que adquirirem autonomia para a realização das atividades. A partir disso,
criou-se um sistema visual para chamar a atenção dos alunos (a sinaleira: verde
– bom comportamento, fez todos os exercícios; amarelo comportamento
mediano, não realizou todos os exercícios; vermelho comportamento ruim, não
realizou os exercícios) que contribuiu de forma significativa, porque eram
questionados sobre a sua participação e depois recebiam o feedback dos
professores e todos gostavam de receber o sinal verde, fazendo com que se
esforçassem mais.
 77

3. Agressividade: dos 19 alunos que concluíram a intervenção, apenas dois eram

agressivos nas aulas. Uma quando não queria mais participar das atividades
tentava morder os professores, segundo relatos da mãe as atividades a que ela
estava acostumada, eram de no máximo 30 minutos, sendo que em geral não
passavam de 20 minutos, eram também individuais, sem contato com outros
colegas, assim houve uma dificuldade maior de adaptação ao tempo das
atividades propostas, como ao convívio com os colegas, contudo este
comportamento foi reduzido com o passar da intervenção.
O outro aluno iniciava as atividades muito bem, porém a partir da metade da
aula ele começava a bater, observou-se que este comportamento teve início no
meio da intervenção, chegamos a conclusão de que era ciúmes e que queria uma
atenção especial.
4. Famílias: uma dificuldade que eu encontrei foi lidar com algumas famílias,
algumas não aceitavam bem a metodologia usada e houve a resistência quanto a
necessidade de se impor regras, pois quando se trabalha com grupos isto é
imprescindível, sendo necessário que a criança algumas vezes seja repreendida,
esta atitude não foi bem aceita por alguns pais.
Houve também casos onde os pais não aceitaram a participação de seus filhos
com grau de TEA mais leves, com outros com TEA mais graves, mesmo se
falando do mesmo transtorno, observamos a necessidade de conscientização das
famílias em relação ao tema hoje muito presente em nossas vidas que é a
inclusão.

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11.Anexos
11.1 Ficha do teste do TGMD-2

AVALIAÇÃO DO TGMD

Nome: ___________________________________________

Habilidades Critérios de Realização Teste

1º 2º ES

1.Corrida 1.Os braços movem-se em oposição às pernas, cotovelos

flexionados.

2.Breve período onde ambos os pés estão fora do chão (voo

momentâneo).

3.Posicionamento estreito dos pés, aterrissando nos

calcanhares ou dedos (não pé chato).

4.Perna que não suporta o peso, flexionado a

aproximadamente 90º (perto das nádegas)

Escore da Habilidade

2.Galopar 1.Os braços flexionados e mantidos na altura da cintura no

momento que os pés deixam o solo.

2.Um passo a frente com o pé que lidera seguido por uma

passo com o pé que é puxado, numa posição ao lado ou atrás
do pé que libera.

3.Breve período em que ambos os pés estão fora do chão.

4.Manter a padrão rítmico por quadro galopes consecutivos.

Escore da Habilidade

3. Solto com 1.A perna de não suporte movimenta-se para frente de modo

1 pé pendular para produzir força.

2.O pé da perna de não suporte permanece atrás do corpo.

 88

3.Braços flexionados e movimenta-se para frente para produzir

força.

4.Levanta vôo e aterrissa por 3 saltos consecutivos com pé

preferido.

5.Levanta vôo e aterrissa por 3 saltos consecutivos com pé não

preferido.

Escore da Habilidade

4.Passada 1.Levantar voo com um pé e aterrissa com o pé opositor.

2.Um período em que ambos os pés estão fora do chão,

passada maior que na corrida.

3.O braço oposto ao pé que lidera faz uma extensão a frente

Escore da Habilidade

5.Salto 1.Movimento preparatório inclui a flexão de ambas os joelhos

Horizontal com os braços estendidos atrás do corpo.

2.Braços são estendidos com força para frente e para cima

atingindo uma extensão máxima acima da cabeça.

3.Levantar voo e aterrissa(tocar o solo) com ambos os pés

simultaneamente.

4.Os braços são trazidos para baixo durante a aterrissagem.

Escore da Habilidade

6.Corrida 1.De lado para o caminho a ser percorrido, os ombros devem

Lateral estar alinhados com a linha no solo.

2.Um passo a frente com o pé que lidera seguido por uma

passo com o pé que é puxado, numa posição ao lado ou atrás
do pé que libera.

3.Um mínimo de quatro ciclos passadas laterais com o lado

direito.

4. Um mínimo de quatro ciclos passadas laterais com o lado

esquerdo.
 89

Escore da Habilidade

Resultado bruto do subteste de locomoção

Habilidades Critérios de Realização Teste

1º 2º ES

1.Rebater 1.A mão dominante segura o bastão acima da mão não

uma bola dominante.

parada 2. O lado não preferencial do corpo de frente para um

arremessador imaginário, com os pés em paralelo.

3.Rotação de quadril e ombro durante o balanceio

4.Transfere o peso do corpo para o pé da frente

5. O bastão acerta a bola

Escore da Habilidade

2.quicar no 1.Contata a bola com uma mão na linha da cintura

lugar
2.Empurrar a bola com os dedos (não com a palma)

3.A bola toca o solo na frente ou ao lado do pé do lado de

preferência.

4.Manter o controle da bola por quatro quiques consecutivos,

sem mover os pés para segurar a bola.

Escore da Habilidade

3. Receber 1.Fase de preparação, onde as mãos estão a frente do corpo e

cotovelos flexionados

2.Os braços são estendidos enquanto alcançam a bola

conforme a bola se aproxima.

3.A bola é segura somente com as mãos

Escore da Habilidade
 90

4.Chute 1.Aproximação rápida e continua em direção a bola.

2.Um passo alongado imediatamente antes do contato com a

bola.

3.O pé de apoio é colocado ao lado ou levemente atrás da

bola.

4. Chuta a bola com o peito do pé ou dedos do pé, ou parte

interna do pé de preferência.

Escore da Habilidade

5.Arremesso 1.Movimento de arco é iniciado com movimento para baixo

por cima da (trás) da mão/braço.

cabeça 2. Rotação de quadril e ombro até o ponto onde o lado oposto

ao do arremesso fica de frente para a parede.

3. O peso é transferido com um passo (á frente) com o pé á

mão que arremessa.

4.Acompanhamento, após soltar a bola, diagonalmente cruzado

em frente ao corpo em direção ao lado não preferencial.

Escore da Habilidade

6.Rolar a 1.A mão preferencial movimenta-se para baixo e para traz,

bola por estendida atrás do tronco, enquanto o peito esta de frente para
os cones.
baixo
2.Um passo a frente com o pé oposto a mão preferencial em
direção aos cones.

3. Flexiona joelho para abaixar o corpo.

4. Solta a bola perto do chão de forma que a bola não quique

mais do que 10,16 com de altura.

Escore da Habilidade

Resultado bruto do subteste de controle de objeto

 91

11.2 Questionário CARS

Nome:

Nome do responsável:

Idade: Data de nascimento:

Dia da coleta:

CARS: Childhood Autism Rating Scale

I. Relações Pessoais____________________________________________________________

1. Nenhuma evidência de dificuldade ou anormalidade nas relações pessoais: O comportamento da

criança é adequado à sua idade. Alguma timidez, nervosismo ou aborrecimento podem ser
observados quando é dito a criança o que fazer, mas não em grau atípico.

1.5

2 Relações levemente anormais: A criança pode evitar olhar o adulto nos olhos, evitar o adulto ou
ter uma reação exagerada se a interação é forçada, ser excessivamente tímido, não responder ao
adulto como esperado ou agarrar-se ao pais um pouco mais que a maioria das crianças da mesma
idade.

2.5

3 Relações moderadamente anormais: às vezes, a criança de mostra indiferença (parece ignorar o

adulto). Outras vezes, tentativas persistentes e vigorosas são necessárias para conseguir a atenção
da criança. O contato iniciado pela criança é mínimo.

3.5

4 Relações gravemente anormais: A criança está constantemente indiferente ou inconsciente ao

que o adulto está fazendo. Ela quase nunca responde ou inicia contato com o adulto. Somente a
tentativa mais persistente para atrair a atenção tem algum efeito.

________________________________________________________
Observações:

II. IMITAÇÃO____________________________________________________________________

1 Imitação adequada: A Criança imita sons, palavras e movimentos, os quais adequados para o seu
nível de habilidade.

1.5
 92

2 Imitação levemente anormal: Na maior parte do tempo a criança imita comportamentos simples
como bater palmas ou sons verbais isolados; ocasionalmente imita somente após estimulo ou
com atraso.

2.5

3 Imitação moderadamente anormal: a criança imita apenas parte do tempo e requer uma grande
dose de persistência ou ajuda do adulto; frequentemente imita apenas após um tempo ( com
atraso).

3.5

4 Imitação gravemente anormal: A criança raramente ou nunca imita sons, palavras e movimentos
mesmo com estímulo e assistência.

________________________________________________________
Observações:

III.RESPOSTA EMOCIONAL__________________________________________________________

1 Resposta emocional adequada à situação e à idade: A Criança de mostra tipo e grau adequados
de resposta emocional, indicada por uma mudança na expressão facial, postura e conduta.

1.5

2 Resposta emocional levemente anormal: A criança ocasionalmente apresenta um tipo ou grau

inadequado de resposta emocional. As vezes, suas reações não estão relacionadas a objetos ou
eventos ao seu redor.

2.5

3 Resposta emocional moderadamente anormal: a criança de mostra sinais claros de resposta

emocional inadequada(tipo e graus). As reações podem ser bastante inibidas ou excessivas e sem
relação com a situação; pode fazer caretas, rir ou tornar-se rígidas até mesmo quando não
estejam presentes objetos ou eventos produtores de emoção.

3.5

4 Resposta emocional gravemente anormal: As respostas são raramente adequadas a situação. Uma
vez que a criança atinja um determinado humor, é muito difícil alterá-lo. Por outro lado, a
criança pode demonstrar emoções diferentes quando nada mudou.

________________________________________________________
Obeservações:
 93

IV.USO CORPORAL__________________________________________________________

1 Uso corporal adequado à idade: A Criança move-se com a mesma facilidade, agilidade e
coordenação motora que uma criança normal da mesma idade.

1.5

2 Uso corporal levemente anormal: Algumas peculiaridades podem estar presentes, tais como falta
de jeito, movimentos repetitivos, pouca coordenação ou presença rara de movimentos incomuns.

2.5

3 Uso corporal moderadamente anormal: Comportamento que são claramente estranhos ou

incomuns para uma criança desta idade podem incluir movimentos estranhos com os dedos,
postura peculiar dos dedos ou corpo, olhar fixo, beliscar o corpo, auto-agressão, balanceio, girar
ou caminhar nas pontas dos pés.

3.5

4 Uso corporal gravemente anormal: Movimentos intensos ou frequentes do tipo listado acima são
sinais de uso corporal gravemente anormal. Estes comportamentos podem persistir apesar das
tentativas de desencorajar as crianças a fazê-los ou de envolver a criança em outras atividades.

________________________________________________________
Obeservações:

V.USO DE OBJETOS__________________________________________________________

1 Uso e interesse adquados por brinquedos e outros objetos: A Criança demonstra interesse normal
por brinquedos e outros objetos adequados para o seu nível de habilidade e os utiliza de maneira
adequada.

1.5

2 Uso e interesse levemente inadequado por brinquedos e outros objetos: A criança pode
demonstrar um interesse atípico por um brinquedo ou brincar com ele de forma inadequada, de
um modo pueril (exemplo: batendo ou sugando o brinquedo).

2.5

3 Uso e interesse moderadamente inadequado por brinquedos e outros objetos: A criança pode
demonstrar pouco interesse por brinquedo ou outros objetos, ou pode estar preocupada em usá-lo
de maneira estranha. Ela pode concentrar-se em alguma parte insignificante do brinquedo,
tornar-se fascinada com a luz que reflete do mesmo, repetitivamente mover alguma parte do
objeto ou exclusivamente brincar com ele.
 94

3.5

4 Uso e interesse gravemente inadequado por brinquedos e outros objetos: A criança pode engajar
nos mesmos comportamentos citados acima, porém com maior frequência e intensidade. É difícil
distrair a criança quando ela está engajada nestas atividades inadequadas.

________________________________________________________
Observações:

VI.RESPOSTA A MUDANÇA__________________________________________________________

1 Resposta à mudança adequada a idade: Embora a criança possa perceber ou comentar as

mudanças na rotina, ela é capaz de aceitar estas mudanças sem angústia excessiva.

1.5

2 Resposta à mudança adequada a idade levemente anormal: Quando um adulto tenta mudar
tarefas, a criança pode continuar na mesma atividade ou usar os mesmos materiais.

2.5

3 Resposta à mudança adequada a idade moderadamente anormal: A criança resiste ativamente as

mudanças na rotina, tanto continuar sua antiga atividade e é difícil de distraí-la. Ela pode tornar-
se infeliz e zangada quando a rotina estabelecida é alterada.

3.5

4 Resposta à mudança adequada a idade gravemente anormal: A criança demonstra reações graves
às mudanças. Se uma mudança é forçada, ela pode tornar-se extremamente zangada ou não
disposta a ajudar e responder com acessos de raiva.

_______________________________________________________
Observações:

VII.RESPOSTA VISUAL__________________________________________________________

1 Resposta visual adequado: O comportamento visual da criança é normal e adequado para sua
idade. A visão é utilizada em conjunto com outros sentidos como forma de explorar um objeto
novo.

1.5
 95

2 Resposta visual levemente anormal: A criança precisa, ocasionalmente, ser lembrada de olhar
para os objetos. A criança pode estar mais interessada em olhar espelhos ou luzes do que o fazem
seus pares, pode ocasionalmente olhar fixamente para o espaço, ou pode evitar olhar as pessoas
nos olhos.

2.5

3 Resposta visual moderadamente anormal: A criança deve ser lembrada frequentemente de olhar
para o que está fazendo, ela pode olhar fixamente para o espaço, evitar olhar as pessoas nos
olhos, olhar objetos de um ângulo incomum ou segurar os objetos muito próximos aos olhos.

3.5

4 Resposta visual gravemente anormal: A criança evita constantemente olhar para as pessoas ou
para certos objetos e pode demonstrar formas extremas de outras peculiaridades visuais descritas
acima.

________________________________________________________
Observações:

VIII.RESPOSTA AUDITIVA__________________________________________________________

1 Respostas auditivas adequadas para idade: O comportamento auditivo da criança é normal e

adequado para sua idade. A audição é utilizada junto outros sentidos.

1.5

2 Respostas auditiva levemente anormal: Pode haver ausência de resposta ou uma resposta
levemente exagerada a certos sons. Respostas a sons podem ser atrasadas e os sons podem
necessitar de repetição para prender a atenção da criança. A criança pode ser distraída por sons
externos.

2.5

3 Respostas auditiva moderadamente anormal: As respostas da criança ao sons variam.

Frequentemente ignora o som nas primeiras vezes em que é feito. Pode assustar-se ou cobrir as
orelhas em alguns sons do cotidiano.

3.5

4 Respostas auditiva gravemente anormal: A criança reage exageradamente e/ou ou despreza sons
num grau extremamente significativo, independente do tipo de som.

________________________________________________________
Observações:
 96

IX.RESPOSTA E USO DO PALADAR, OLFATO E TATO__________________________________

1 Uso e respostas normais do paladar, olfato e tato: A da criança explora novos objetos de um
modo adequado a sua idade, geralmente sentido ou olhando. Paladar ou olfato podem ser usados
quando adequado. Ao reagir a pequenas dores do dia-a-dia, a criança expressa desconforto mas
não reage exageradamente.

1.5

2 Uso e resposta levemente anormal do paladar, olfato e tato: A criança pode persistir em colocar
objetos na boca; pode cheirar ou provar/experimentar objetos não comestíveis. Pode ignorar ou
ter reação levemente exagerada à uma dor mínima, para qual uma criança normal expressaria
somente desconforto.

2.5

3 Uso e resposta moderadamente anormal do paladar, olfato e tato: A criança pode estar
moderadamente preocupada em tocar, cheirar ou provar objetos ou pessoas. A criança pode
reagir demais ou muito pouco.

3.5

4 Uso e resposta gravemente anormal do paladar, olfato e tato: A criança está preocupada em
cheirar, provar e sentir objetos, mais pela sensação do que pela exploração ou uso normal dos
objetos. A criança pode ignorar completamente a dor ou reagir muito fortemente a desconfortos
leves.

________________________________________________________
Observações:

X.MEDO E NERVOSISMO________________________________________________________

1 Medo e nervosismo normal: O comportamento da criança é adequado tanto á situação quanto à

idade.

1.5

2 Medo e nervosismo levemente anormal: A criança ocasionalmente demonstra muito ou pouco

medo ou nervosismo quando comparada às reações de uma criança normal da mesma idade e em
situações semelhantes.

2.5
 97

3 Medo e nervosismo moderadamente anormal: A criança demonstra bastante mais ou bastante

menos medo do que seria típico para uma criança mais nova ou mais velha em uma situação
similar.

3.5

4 Medo e nervosismo gravemente anormal: Medos persistem mesmo após experiências repetidas
com eventos ou objetos inofensivos. É extremamente difícil acalmar ou confortar a criança. A
criança pode, por outro lado, falhar em demonstrar consideração adequada aos riscos que outras
crianças da mesma idade evitam.

________________________________________________________
Observações:

XI.COMUNICAÇÃO VERBAL________________________________________________________

1 Comunicação verbal normal e adequada a idade e à situação.

1.5

2 Comunicação verbal levemente anormal: A fala demonstra um atraso global. A maior parte do
discurso tem significado; porém, alguma ecolalia ou inversão pronominal podem ocorrer.
Algumas palavras peculiares ou jargões podem ser usados ocasionalmente.

2.5

3 Comunicação verbal moderadamente anormal: A fala pode estar ausente. Quando presente, a
comunicação verbal pode ser uma mistura de alguma fala significativa e alguma linguagem
peculiar, tais como jargão, ecolalia ou inversão pronominal. As peculiaridades na fala
significativa podem incluir questionamentos excessivos ou preocupação com algum tópico em
particular.

3.5

4 Comunicação verbal gravemente anormal: Fala significativa não é utilizada. A criança pode
emitir gritos estridentes e infantis, sons animais, ou bizarros, barulhos complexos semelhantes à
fala, ou pode apresentar o uso bizarro e persistente de algumas palavras reconhecíveis ou frases.

________________________________________________________
Observações:

XII.COMUNICAÇÃO NÃO- VERBAL___________________________________________________

1 Uso normal da comunicação não-verbal adequada a idade e à situação.

 98

1.5

2 Uso da comunicação não-verbal levemente anormal: Uso imaturo da comunicação não-verbal; a

criança pode somente apontar vagamente ou esticar-se para alcançar o que quer, nas mesmas
situações nas quais uma criança da mesma idade pode apontar ou gesticular mais
especificamente para indicar o que deseja.

2.5

3 Uso da comunicação não-verbal moderadamente anormal: A criança geralmente é incapaz de

expressar suas necessidades ou desejos de forma não verbal, e não consegue compreender a
comunicação não verbal dos outros.

3.5

4 Uso da comunicação não-verbal gravemente anormal: A criança utiliza somente gestos bizarros
ou peculiares, sem significado aparente, e não demonstra nenhum conhecimento do significado
associados aos gestos ou expressões faciais dos outros.

________________________________________________________
Observações:

XIII. NÍVEL DE ATIVIDADE______________________________________________________

1 Nível de atividade física normal para idade e circunstâncias: A criança não é nem mais nem
menos ativa que uma criança normal da mesma idade em uma situação semelhante.

1.5

2 Nível de atividade levemente anormal: A criança pode tanto ser pouco irrequieta quanto um
pouco “preguiçosa”, apresentando, algumas vezes, movimentos lentos. O nível de atividade da
criança interfere apenas levemente seu desempenho

2.5

3 Nível de atividade moderadamente anormal: A criança pode ser bastante ativa e difícil de conter.
Ela pode ter uma energia ilimitada ou pode não ir prontamente para a cama à noite. Por outro
lado, a criança pode ser bastante letárgica e necessitar de um grande estímulo para mover-se.

3.5

4 Nível de atividade gravemente anormal: A criança exibe extremos de atividade e inatividade e

pode até mesmo mudar de uma extremo ao outro.

________________________________________________________
 99

Observações:

XIII. NÍVEL DE ATIVIDADE______________________________________________________

1 Nível de atividade física normal para idade e circunstâncias: A criança não é nem mais nem
menos ativa que uma criança normal da mesma idade em uma situação semelhante.

1.5

2 Nível de atividade levemente anormal: A criança pode tanto ser pouco irrequieta quanto um
pouco “preguiçosa”, apresentando, algumas vezes, movimentos lentos. O nível de atividade da
criança interfere apenas levemente seu desempenho

2.5

3 Nível de atividade moderadamente anormal: A criança pode ser bastante ativa e difícil de conter.
Ela pode ter uma enegia ilimitada ou pode não ir prontamente para a cama à noite. Por outro
lado, a criança pode ser bastante letárgica e necessitar de um grande estímulo para mover-se.

3.5

4 Nível de atividade gravemente anormal: A criança exibe extremos de atividade e inatividade e

pode até mesmo mudar de um extremo ao outro.

________________________________________________________
Observações:

XIV. NÍVEL E CONSISTÊNCIA DA RESPOSTA INTELECTUAL_________________________

1 A inteligência é normal e razoavelmente consiste em várias áreas: A criança é tão inteligente

quanto uma criança típica da mesma idade e não tem qualquer habilidade intelectual ou
problemas incomuns.

1.5

2 Funcionamento intelectual levemente anormal: A criança não é tão inteligente quanto a uma
típica criança da mesma idade, porém, a criança pode funcionar próximo do normal em uma ou
mais áreas intelectuais.

2.5

3 Funcionamento intelectual moderadamente anormal: em geral a criança não é tão inteligente

quanto uma típica criança da mesma idade, porém, a criança pode funcionar próximo do normal
em uma ou mais áreas intelectuais.
 100

3.5

4 Funcionamento intelectual gravemente anormal: Embora a criança geralmente não seja tão
inteligente quanto uma típica criança da mesma idade, ela pode funcionar até mesmo melhor que
uma criança normal da mesma idade em uma ou mais áreas.

________________________________________________________
Observações:

XV. IMPRESSÕES GERAIS________________________________________________________

1 Sem autismo: A criança não apresenta nenhum dos sintomas do autismo.

1.5

2 Autismo leve: A criança apresenta apenas um pequeno número de sintomas ou somente um grau
leve do autismo.

2.5

3 Autismo moderado: A criança apresenta muitos sintomas ou um grau moderado de autismo.

3.5

4 Autismo grave: A criança apresenta inúmeros sintomas ou um grau extremo de autismo.

________________________________________________________
Obeservações:

Escore por categoria

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV Total

Resultado:

15-30: Sem autismo 30-36: autismo leve-moderado 36-60:autismo grave

 101

12.3 Questionário de estilo de vida

Universidade Federal de Pelotas

Escola Superior de Educação Física
Núcleo de Estudos em Atividade Física Adaptada - NEAFA
Dados de Identificação
1. Nome:
2. Data de Nascimento: ____/____/____
3. Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem
4. Cidade: ............................................
5. Endereço:……………………………………………………………………………
6. Telefone: ………………………………………………………
7. E-mail: ………………………………………………………
8. Nome do responsável: ………………………………………………………
9. Telefone: ………………………………………………………
10. E-mail: ………………………………………………………

Dados Sócio Demográficos

11. Idade do pai:..........anos Se já é falecido assinale aqui ( )

12. Até que série escolar estudou:............
13. Idade da mãe:..........anos Se já é falecido assinale aqui ( )
14. Até que série escolar estudou:............
15. Número de filhos:.............
16. Outros filhos com deficiência? Não ( ) Sim ( ) Quantos?...................
17.Indique nos espaços abaixo a quantidade de itens que existem na residência da
família, por exemplo: TV em cores [ 2 ] Banheiro [ 1 ]
TV em cores [ ] Banheiro [ ] Rádio [ ]
Televisor p&b [ ] Empregada mensalista [ ] Geladeira [ ]
Máquina de Lavar [ ] Automóvel [ ] Aspirador [ ]
Videocassete [ ] Computador [ ]

Informações Educacionais

18. Frequenta escola? ( ) Sim ( ) Não

19. Qual? ( ) Especial ( ) Regular
20. Que série está? ............
 102

21. Sabe ler e escrever? ( ) Sim ( ) Não

22. Participa das aulas de Educação Física? ( ) Sim ( ) Não

Características do TEA, Doenças Associadas e Atendimentos

23. Com quantos anos recebeu o diagnósticos de TEA?..........................................

24. Quem informou sobre o diagnóstico?..................................................................
25. Qual o grau de TEA que foi diagnosticado?........................................................
26. Além do TEA ele apresenta outra deficiência diagnosticada: ( ) Sim ( ) Não
27. Se sim, qual?......................................................................................................
28. Tem algum problema de saúde diagnosticado pelo médico? ( ) Sim ( ) Não
29. Caso tenha respondido sim qual ou quais:..........................................................
30. Toma algum tipo de medicamento? ( ) Sim ( ) Não
31. Qual? .....................................................................................................
32. Participa de algum atendimento especializado:
( ) Fisioterapia
( ) TO
( ) Fonoaudiologia
( ) Psicólogo
( ) Musico terapeuta
( ) Outro:......................................................

Atividades da Vida Diária

33.Com relação ao grau de independência, quando está em casa, marque o nível de
capacidade para realizar sozinho as tarefas diárias? Marque apenas uma opção.
a. alimentar-se ( ) sim ( ) com dificuldade ( ) não

b. vestir-se ( ) sim ( ) com dificuldade ( ) não

c. higiene pessoal ( ) sim ( ) com dificuldade ( ) não

d. arrumar-se / pentear-se ( ) sim ( ) com dificuldade ( ) não

e. banhar-se ( ) sim ( ) com dificuldade ( ) não

f. caminhar ( ) sim ( ) com dificuldade ( ) não

Atividade Física Habitual e Preferências no Lazer

34. Em geral, quantas horas por dia ele assiste TV?
a) num dia normal da semana [ ] horas
b) durante um dia no final de semana [ ] horas
 103

35. Em geral quantas horas por dia ele usa o computador e/ou vídeo game?
a) num dia normal da semana [ ] horas
b) durante um dia no final de semana [ ] horas

36. Marque a atividade mais realizada no momentos de lazer:

( ) ver televisão ( ) conviver e conversar com os amigos
( ) ir ao cinema ( ) ler ou desenhar
( ) escutar música ( ) passear com os amigos e ou família
( ) ajudar nas tarefas em casa ( ) fazer atividade física
Outra: _____________________
Atividades Físicas no Tempo Livre – Fora da Escola
AtençãoAtividades Físicas incluem: prática de esportes, atividades de lazer (jogos,
brincadeiras), caminhar rápido, correr, jardinagem, faxina, subir escadas, dançar ou
qualquer outra atividade física de esforço similar a esta realizada em casa, como meio
de transporte, no período de lazer ou no trabalho. Atividades Físicas de intensidade
moderada ou vigorosa são aquelas que aumentam os batimentos do coração,
aceleram a respiração e podem produzir suor.

Atividade Tempo (h/min) Dias na Semana

Caminhada
Anda bicicleta
Dança
Ginástica
Futebol
Volei
Basquete
Natação
37. Pratica algum tipo de atividade física? ( ) Sim ( ) Não
Handebol
38. Quais atividades?
Outros

39. Como ele se desloca para a escola (colégio)?

[ ] ônibus

[ ] carro ou moto

[ ] a pé

[ ] bicicleta

[ ] outro __________________

PERCEPÇÃO DE SAÚDE

40. De um modo geral, a saúde de seu filho é:

( ) Ruim ( ) Regular ( ) Boa ( ) Muito Boa ( ) Excelente
 104

41.De um modo geral, que tipo de efeito o autismo tem sobre a saúde emocional
ou mental de seu filho?
( ) Muito negativo ( ) Pouco negativo ( ) Nem positivo nem negativo ( ) Pouco
positivo ( ) Muito positivo

42. De um modo geral, que tipo de efeito o autismo tem sobre a saúde física de seu
filho?
( ) Muito negativo ( ) Pouco negativo ( ) Nem positivo nem negativo ( ) Pouco
positivo ( ) Muito positivo

43. Considerando os últimos 30 dias com que frequência ele comeu ou bebeu os seguintes
alimentos:
Nunca 1a3 1 a 3 vezes 4 a 6 dias Todos os
vezes no na SEMANA na DIAS da
MÊS SEMANA semana
1. sucos de frutas naturais ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
2. saladas verdes (com ou sem outros vegetais) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
3. batatas fritas e outras frituras ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
4. doces (balas, bolos, etc.) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5. frutas (não inclui sucos) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
6. verduras (não inclui sucos) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
7. Carnes (porco, rês, frango ou peixe) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Preferencias de Atividades

44. Quais os tipos de atividade que seu filho gosta de realizar?

Ex: pega-pega, dança, correr, etc.....
...............................................................................................
...............................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
............................................................................................................................
45. Quais os tipos de atividade que seu filho nãogosta de realizar?
Ex: atividades com música, com bolas, etc...
...............................................................................................
...............................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
............................................................................................................................
46. Existe algum tipo de material que ele não gosta de utilizar?
 105

12.4 Questionário de Hábitos de Sono das Crianças (CSHQ)

HORA DE DEITAR pontuação: (3) (2) (1)

Durante a semana: ___horas e ___ minutos No fim de semana: ___horas e ___ minutos
A criança…. Habitualmente Às vezes Raramente
(5 a 7 vezes por semana) (2 a 4 vezes por semana) (uma vez ou nunca)
Deita-se sempre à mesma hora (R) (1) ( ) ( ) ( )
Depois de se deitar, demora até 20 min a adormecer (R)(2) ( ) ( ) ( )
Adormece sozinha na sua própria cama (R)(3) ( ) ( ) ( )
Adormece na cama dos pais ou dos irmãos (4) ( ) ( ) ( )
Precisa de um dos pais no quarto para adormecer (5) ( ) ( ) ( )
“Luta” na hora de deitar (chora, recusa-se a ficar na cama, ( ) ( ) ( )
etc.) (6)
Tem medo de dormir no escuro (7) ( ) ( ) ( )
Tem medo de dormir sozinho (8) ( ) ( ) ( )
COMPORTAMENTO DURANTE O SONO
Tempo total de sono diário: ___horas e ___ minutos (considerando o sono da noite e as sestias)
A criança..... Habitualmente Às vezes Raramente
(5 a 7 vezes por semana) (2 a 4 vezes por semana) (uma vez ou nunca)
Dorme pouco (9) ( ) ( ) ( )
Dorme o que é necessário (R)(10) ( ) ( ) ( )
Dorme o mesmo número de horas todos os dias (R)(11) ( ) ( ) ( )
Molha a cama à noite (criança com 4 ou mais anos) (12) ( ) ( ) ( )
Fala a dormir (13) ( ) ( ) ( )
Tem sono agitado, mexe-se muito a dormir (14) ( ) ( ) ( )
Anda dormindo, à noite (sonambulismo) (15) ( ) ( ) ( )
Vai para a cama dos pais, irmãos e etc., no meio da noite ( ) ( ) ( )
(16)
Range os dentes durante o sono (17) ( ) ( ) ( )
Ressona alto (18) ( ) ( ) ( )
Parece parar de respirar durante o sono (19) ( ) ( ) ( )
Ronca ou tem dificuldade em respirar durante o sono (20) ( ) ( ) ( )
Tem dificuldade em dormir fora de casa ( na casa de ( ) ( ) ( )
familiares, nas férias, etc.) (21)
Acorda durante a noite a gritar, a suar, inconsolável (22) ( ) ( ) ( )
Acorda assustada com pesadelos (23) ( ) ( ) ( )
ACORDA DURANTE A NOITE
Acorda uma vez durante a noite (24) ( ) ( ) ( )
Acorda mais de um vez durante a noite (25) ( ) ( ) ( )
ACORDAR DE MANHÃ
Durante a semana: ___horas e ___ minutos No fim de semana: ___horas e ___ minutos
A criança..... Habitualmente Às vezes Raramente
(5 a 7 vezes por semana) (2 a 4 vezes por semana) (uma vez ou nunca)
De manhã, acorda por si próprio (R)(26) ( ) ( ) ( )
Acorda mal- humorada (27) ( ) ( ) ( )
De manhã, é acordada pelos pais ou irmãos (28) ( ) ( ) ( )
Tem dificuldade em sair da cama de manhã (29) ( ) ( ) ( )
Demora a ficar bem acordada (30) ( ) ( ) ( )
SONOLÊNCIA DURANTE O DIA Habitualmente Às vezes Raramente
Parece cansada (31) ( ) ( ) ( )
Na semana passada, a criança pareceu sonolenta em Não ficou sonolenta (1) Ficou muito Adormeceu (3)
alguma destas situações? sonolenta(2)
A ver televisão (32) ( ) ( ) ( )
A andar de carro (33) ( ) ( ) ( )
 106

12.5 questionário sobre os comportamentos de autoagressão, agressão e

estereotipias
107
108
109
 110

12.6 Diário de uso do acelerômetro

Ministério da Educação
Universidade Federal de Pelotas
Escola Superior de Educação Física
Manual de instrução do uso do acelerômetro

Este aparelho serve para medir as atividades que a criança faz no dia-a-dia
(caminha/correr, andar de bicicleta, jogar bola, ficar sentado, dormir e etc.). Além disso,
os horários de todas as atividades realizadas são captados.
Por favor, coloque um dos aparelhos na cintura da criança (no qual o aparelho
deve permanecer do lado direito da criança) e outro deve ser colocado no pulso da
mão não dominante. Ele(a) deverá utilizá-lo 24h por dia, inclusive ao dormir
(exceto quando houver risco de molhá-lo).
CUIDADOS
1. O APARELHO NÃO DEVE SER MOLHADO! RETIRE O APARELHO DA
CRIANÇA PARA TOMAR BANHO E COLOQUE DE NOVO QUANDO A
CRIANÇA ESTIVER SECA.
2. O APARELHO É FRÁGIL (PODE QUEBRAR FACILMENTE). TENTE NÃO
DEIXÁ-LO CAIR NO CHÃO. UTILIZE-O SEMOMENTE CONFORME ESTAS
INSTRUÇÕES E NÃO ESQUEÇA DE TIRÁ-LO DA ATIVIDADES NA PISCINA.
Como colocar o aparelho
Um aparelho deve ser colocado na cintura apoiado no lado direito por uma cinta elástica
(como se fosse um cinto).
Um aparelho deve ser colocado no pulso da mão não dominante (como se fosse um
relógio).
Diário do aparelho
O diário serve para anotar algum fato importante que poderá ocorrer durante o período
de uso de aparelho, como por exemplo, caso seja esquecido de colocar o aparelho por
algum tempo ou retirá-lo para alguma atividade. Além disso, nesses casos, deverá ser
anotada também, a hora que retirou e a hora que colocou o aparelho novamente.
E também é muito importante você anotar a hora que ele foi dormir e a hora que ele
acordou.
 111

Diário de uso do acelerômetro

Data Hora que retirou o aparelho Hora que colocou novamente Hora que dormiu Hora que acordou

Terça - feira
29/11

Quarta - feira
30/11

Quinta - feira
1/12

Sexta - feira
2/12

Sábado
3/12

Domingo
4/12

Segunda - feira
5/12

Terça - feira
6/12

111
112

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