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EDUCAO Teoria geral de Carl Rogers

Joana Tolentino Ps-graduanda e licencianda de Filosofia (UFRJ) Paulo Mendes Taddei Graduando da licenciatura de Filosofia (UFRJ)

Introduo A psicologia de Carl Rogers uma teoria que aborda o homem como pessoa. A tendncia comum em nossa poca, tanto nas atividades em geral como nas vrias correntes das cincias humanas, reificar, objetificar o homem. Seja nos vrios aspectos da cultura de massa e industrializada da nossa sociedade, seja nas explicaes causais dos fenmenos humanos, seja, ainda, mais especificamente, nas teorias psicolgicas mais diversas - como a psicanlise, que descreve o homem a partir de impulsos inconscientes, ou o behaviorismo, que aborda o homem em seu carter animal, a partir do esquema "estmulo-resposta" -, impera a tentativa de tomar o homem de um ponto de vista externo a ele mesmo. Carecemos, portanto, de um discurso que tematize o homem a partir de si mesmo. A abordagem rogeriana do homem como pessoa pretende realizar essa funo. Mas em que consiste essa abordagem? Trata-se, antes de mais nada, de assumir a liberdade humana - a possibilidade de tomar decises e ser responsvel por elas. Rogers no nega a existncia de toda a sorte de foras exteriores que constringem o homem, mas v que, em todas as situaes nas quais ele se encontra, sempre h, por menor que seja, um mbito de deciso. Na deciso, dada a oportunidade ao homem, desde si mesmo, a partir de uma fora interior inerente a cada um de ns, de tornar-se, para alm dessa liberdade de decidir, o que se . Desse modo, tomada como pressuposto fundamental a liberdade de escolher, enraizada nessa fora interior que nos permite tomar decises para crescermos e termos uma vida realizada. Por outro lado, proporo que nos realizamos, tornamo-nos mais aptos a escolher e tomar decises livres de coeres exteriores. Assim, a psicoterapia elaborada por Carl Rogers seguir a tendncia de olhar o homem como pessoa e, por isso, centrar seus esforos no cliente. Assim, tal tipo de terapia depender menos da aquisio de conhecimentos do terapeuta e mais da relao do terapeuta com o cliente e, sobretudo, do cliente consigo mesmo. Por isso, de fundamental importncia uma posio de Rogers. Ele no v o ser humano como um ser autodestrutivo, selvagem, ou dono de pura energia sexual (libido), caractersticas que, s graas a coeres externas - da moralidade, do controle por estmulos e respostas -, poderiam ser controladas e, assim, trazer o homem civilidade. Rogers tambm discorda da opinio, importada da biologia, de muitos psiclogos, que afirmam que o homem, como muitos outros seres vivos, tenderia a stasis, isto , a um estado de equilbrio, de satisfao de suas

necessidades bsicas a todo custo. Ao contrrio, o que define homem, tanto em termos gerais como individualmente, , muito mais, o enriquecimento de suas experincias, buscando cada vez mais se complexificar, de modo a satisfazer a sua necessidade fundamental de autorrealizao. Essa necessidade a sua motivao principal, e isso que o terapeuta far que seja revelado para o cliente. Por meio das vrias experincias, o homem vai se transformando em pessoa e adquirindo estmulos. Por isso, a cognio no entendida atomisticamente, mas como um todo. Em outras palavras, o sujeito conhece a realidade por intermdio de seu estmulo, da sua resposta, do seu sentimento diante da coisa. Em ltima anlise, o conhecimento em geral se articular em torno do eu, que ganha esse carter de totalidade uma vez que visa a uma autorrealizao. Por isso, Rogers afirma tambm que toda percepo dotada de significado. Por mais que seja uma percepo singular, ela se articula na percepo total do eu que a pessoa tem de si mesma. Rogers reformula a distino freudiana entre consciente e inconsciente em termos de percepo. A percepo que o homem tem da realidade apresenta gradaes segundo umcontinuum. H coisas que esto no foco da nossa ateno, e notamos a figura delas. H coisas que esto em segundo plano, no fundo da coisa principal. E h, ainda, aquelas que esto o mais longe possvel da nossa ateno por acharmos que a percepo delas desestabilizaria nossa vida. de extrema importncia, portanto, a percepo que temos de ns mesmos, a percepo do nosso eu. Diferentemente de um mera psicologia introspectiva, a referncia fundamental ao eu a referncia a todas as percepes: percepes de seu organismo, de suas experincias, do modo como suas percepes se interrelacionam e se relacionam com objetos e com o seu mundo exterior. Assim, todas as experincias por que anseia o homem para sua autorrealizao tm como centro o eu. Toda motivao de autorrealizao motivao para que o eu se realize. Contudo, nesse af de autorrealizao, a imagem que a pessoa tem do seu eu distinta do eu real. A pessoa tem um eu ideal que no o mesmo que o eu real. As discrepncias podem assumir as mais variadas formas, mas, em geral, para tomar um exemplo da psicanlise, podemos pensar na pessoa que, em sua autoimagem, no seja possuidora de desejos sexuais de alguns tipos, mas, na realidade, os tenha. O eu ligado autoimagem chamado de ego ideal, ao passo que o ego real aquele que a pessoa realmente e o experiencia. Quando h uma concordncia entre ego ideal e ego real, h um estado de congruncia, mas, quando h uma discrepncia entre ego ideal e ego real, h um estado de incongruncia. A discrepncia entre ego ideal e ego real pode gerar os mais diversos comportamentos nocivos prpria pessoa. Para dar cabo dela, preciso que se mostre o verdadeiro e real ego quele que dono de um ego ideal. S assim pode a pessoa lidar com seus erros ou problemas, ou, se for caso, suas meras circunstncias de modo a resolv-las e dar um passo em direo a sua autorrealizao.

No esclarecemos at aqui o conceito de autorrealizao. Dissemos, por ora, que o homem tende autorrealizao e que o faz acrescentando sempre novas vivncias e experincias. preciso acrescentar tambm que a autorrealizao no nenhum estado - no h um momento autorrealizado, mas apenas um processo, uma dinmica de autorrealizao. Esse processo tambm um processo de tornar-se livre, isto , medida que a pessoa usufrui de sua liberdade de escolha no sentido de decidir por uma vida plena, mais plenamente tambm ela pode tomar rumo de sua vida, de modo a escolher as novas decises que aparecero de modo ainda mais livre. De modo geral, no desenrolar desse desenvolvimento, h a concretizao de uma universalidade por trs de cada deciso tomada, isto , as escolhas deixam de se fragmentar e passam a concorrer para um mesmo fim de uma vida plena. Esse processo tambm o processo de aceitao cada vez maior de experincias e de uma menor atitude defensiva. Se a pessoa aceita o seu ego real e se desenvolve, ela passa a ter menos medo de acontecimentos que venham a desmascarar o seu ego ideal e, portanto, a se defender menos dos outros. Ela se sente, em suas experincias, mais capaz de agir segundo o modo como seu ego ideal est traado. H, assim, claramente um aumento da autoconfiana. Assim, toda a prtica teraputica tem por meta ajudar, facilitar, colaborar na tarefa, j desde sempre prpria a cada indivduo, de tornar-se o que se . Rogers faz especificamente reflexes sobre a prtica teraputica, isto , sobre a relao cliente-terapeuta e a do cliente consigo prprio. H uma listagem das condies que devem ser preenchidas para uma terapia se fazer: 1. que haja contato entre cliente e terapeuta; 2. que o cliente esteja num estado de desacordo interno, vulnerabilidade ou ansiedade; 3. que o terapeuta esteja em acordo interno, no mnimo durante a terapia, sobre o seu objeto de estudo; 4. que o terapeuta experiencie sentimentos de considerao positiva incondicional a respeito do cliente; 5. que o terapeuta experiencie sentimentos de compreenso emptica da situao interna do cliente; 6. que o cliente perceba que o terapeuta experiencia tanto sentimentos de considerao positiva incondicional como sentimentos de empatia. No queremos entrar em detalhes sobre tais reflexes. Apenas vemos a importncia da noo de compreenso emptica. Trata-se da necessidade de o terapeuta entrar na compreenso interna do cliente e sentir o que o cliente sente como se fosse aquele indivduo. necessrio, ento, que ele se situe de modo a sentir o que o indivduo sente, com toda a carga de significatividade que o terapeuta dar a ela, sem contudo estar ali, concretamente na pessoa, podendo se distanciar quando quiser para ter o equilbrio a fim de poder ajudar o cliente. O que interessante nesse ponto de Rogers a importncia dada aos sentimentos - sentir o que o cliente sente estar afinado no s com uma carga de emoes, mas com os significados e as percepes dele. Isso nos mostra o quo Rogers preza pela

no-ciso entre raciocnio e sentimento, percepo e afeto, revelando, assim, que toda a possibilidade de experienciar a realidade estar permeada de sentimento. Consequncias e reflexes para a educao A partir das reflexes psicolgicas desenvolvidas por Rogers, o prprio psiclogo pode traar um paralelo entre as suas perscrutaes sobre a pessoa, a liberdade e o tornar-se o que se , e a prtica educativa. Isso se deve ao fato de suas propostas no mbito da psicologia terem significado uma profunda mudana de paradigma: no mais a padronizao e a universalizao dos comportamentos, e sim a singularizao no respeito s diferenas. Ora, se a educao o que forma o homem, algo que efetivamente transcende a sala de aula e o meio escolar e que, na verdade, se inicia desde a relao primeva com a me no ventre materno, nada mais indispensvel do que inserir esse novo paradigma como orientador dos modelos para a prtica educativa. Mas como inserir em modelos algo que no pode ser padronizado e modelado? Como inserir a liberdade em um modelo metodolgico? Somente Rogers poderia ousar realizar efetivamente essa transposio - algo que faz primeiramente com maestria em seu livro Liberdade para aprender. "Ensinar, a meu ver, funo exageradamente valorizada" (ROGERS, 1973, p. 103). Com essa frase bombstica, o autor mostrar que, na sua viso, ensinar que, no significado dicionarizado, instruir, fazer saber, guiar, dirigir, transmitir conhecimento - s faria sentido em um mundo esttico bastante diferente daquele em que vivemos. Para ele, a palavra central da educao seria a aprendizagem: o aluno aprendendo a aprender, e o professor como facilitador dessa aprendizagem, que sempre singular e livre. Ningum aprende coisas pelas quais no tem interesse. Essa palavra crucial desde os gregos: inter-esse, ou seja, estar dentro disso ou na direo do "isso" que se almeja. Querer, desejar, buscar, percorrer o caminho e saber que no h um ponto final o modo processual prprio da educao.
Enfrentamos, a meu ver, situao inteiramente nova em matria de educao, cujo objetivo, se quisermos sobreviver, o de facilitar a mudana e a aprendizagem. O nico homem que se educa aquele que aprendeu como aprender; que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento seguro [...]. (ROGERS, 1973, p. 104)

Para a viso da tradio, que data do medievo e realmente precisa ser superada, no h aprendizagem se o professor no dirige, bem como s se aprende aquilo que pode ser apreendido, ou seja, que esttico, que no est em transformao. Porm, essa viso, que impera em nossas famlias e escolas, extremamente idealista quando nos perguntamos que contedo seria esse, que no dinmico e mutvel. Certamente, no um contedo prprio do mundo que nos cerca, da realidade que est em constante transformao. O professor no "ensina", so os alunos que instruem a si mesmos e aos seus pares pela interao, na troca incessante entre o espanto e a curiosidade. Estimular esse espanto, como ratifica Rubem Alves, essa curiosidade, nas palavras de Rogers, seria a destinao inata que seria verificada em todo mestre. Essa imagem do mestre no tem um cunho

simblico de 'graduao acadmica', mas de algo que se aproxima mais de uma tradio oriental, que no v o saber como algo compartimentado. Ao chegar mais cedo e limpar o espao de estudo, por exemplo, colocando-se em um lugar talvez no caracterstico de um aluno ocidental, aprende-se muito mais do que a teoria pode ensinar: aprendem-se solidariedade, higiene, iniciativa, flexibilidade, comunicao, poltica - valores sociolgicos mpares. Esse outro "modelo" de educao s a experincia ensina. No importa acumular conhecimento, mas aprender de fato - e isso s ocorre quando h uma real significao daquilo que se est aprendendo, o que preconiza envolvimento pessoal, tanto do aluno como do professor, e um envolvimento de toda a sua pessoa, no s a mente, mas todos os sentidos, todo o corpo.
Ensinar no manter a ordem na sala, despejar fatos, fazer exames e dar notas. Ensinar mais difcil do que aprender, porque o que o ensino exige o seguinte: deixar aprender. Permitir que o estudante aprenda alimentando a sua curiosidade. (ROGERS, 1985, p. 29)

Rogers salienta a necessidade de o professor no se colocar como um estril repetidor dos livros de outrem, encoberto por uma mscara de neutralidade. A neutralidade impossvel. Ser o que se e oferecer-se desse modo verdadeiro ao seu aluno, generosamente, so duas das principais caractersticas de um facilitador - ou de um educador, isto , de algum que no se abstm da tarefa sempre em transformao, que a educao, para dedicar-se reducionista tarefa de instruir os outros. Ao contrrio, o educador-facilitador algum que est sempre educando a si mesmo. Parafraseando Martin Bubber, Rogers escreve:
"[o bom professor] deve ser uma pessoa realmente existente, realmente presente a seus alunos; pelo contato que se educa. Contato a palavra fundamental da educao". (ROGERS, 1973, p. 101)

Rogers enumera algumas caractersticas cruciais inerentes a esse novo paradigma de educador-facilitador, a fim de orientar aqueles que ousam se lanar nessa tarefa de transformar nossas escolas, atualmente to isoladas da sociedade e dos genunos interesses do seu pblico-alvo: o alunado. Uma vez que modelos no so possveis, pois a dinmica incessante, e cada pessoa e momento, nicos, essas caractersticas auxiliam o professor a capacitar-se, aceitar-se em suas limitaes (bem como as limitaes do sistema educacional) e transformar sua prtica educativa.
"Todo educador eficiente tem o seu prprio estilo de facilitar a aprendizagem dos alunos. De certo, no h um modo nico de realizar isso" (ROGERS, 1973, p. 55)

So elas: a autenticidade, a aceitao, a confiana, tanto em si como no aluno, e a compreenso emptica. Essa compreenso transferida diretamente de seu modelo de relao paciente-terapeuta e significa a capacidade de esforar-se por se colocar na perspectiva do aluno, com o fim de valoriz-lo e a sua experincia, alm de respeit-lo.

"O professor e o aluno se tornam colegas na responsabilidade de cada um quanto ao tempo de aula" (ROGERS, 1973, p. 34).

O ensino centrado no aluno: uma abordagem no diretiva Para Rogers, um curso, qualquer que seja ele, se baseia em cinco elementos: pessoas, interaes, processos, contedos e presso institucional. As diferentes combinaes possveis desses itens, bem como a nfase maior em um ou em outro aspecto, definem, em ltima instncia, a metodologia a ser utilizada. Embora no haja regras prescritas que garantam xito na educao baseada na liberdade, posto que se constri a cada instante, sem dvida ela se estabelece privilegiando os aspectos das pessoas e das interaes e, em seguida, dos processos (que seriam os modos de relacionar mtodos e pessoas). O curso no comea pelo contedo, tampouco pelas presses curriculares externas, mas pelo aluno, que deve entrar em contato com os seus interesses, objetivos e expectativas e tonar-se agente da sua aprendizagem. "A responsabilidade de tornar o curso interessante problema individual" (ROGERS, 1973, p. 34). Isso algo s vezes difcil para o professor acostumado a exercer o poder que lhe cabe em sala de aula, onde ele seria mais um em busca do "foco". Na verdade, o professor, como pessoa com anseios e defeitos prprios, deve exprimir tambm seus interesses, percepes e seu desejo de ensinar, dedica-se ao que quer apresentar por caminhos estimulantes e situar-se na classe. A diferena principal que o espao da aula e do professor no est dado previamente, mas est sendo construdo por um conjunto de pessoas autnticas que se comunicam e se relacionam entre si. "Sua principal funo ciar uma atmosfera na qual estudantes e professor se sintam livres para novas descobertas" (ROGERS, 1973, p. 43). liberdade acadmica de no sofrer presses ou censuras externas une-se uma liberdade interior de autoaceitao, sem presses internas, ser o que se , sem falsear.
Outra inteno mais ampla do meu trabalho o fato de desejar auxiliar o desenvolvimento de nosso mais precioso recurso natural - as mentes e os coraes de nossas crianas e jovens. So a sua curiosidade, a sua avidez por aprender, a sua capacidade de efetuar escolhas difceis e complexas que decidiro o futuro de nosso mundo. (ROGERS, 1985, p. 9)

Afinal, o que est por trs desse modelo um novo paradigma de ser, de pessoa, de jovem. Ser que a pessoa que queremos, que amanh estar decidindo os rumos do mundo, aquela sem autonomia, sem capacidade de fazer escolhas, sem saber nem mesmo quem , apenas decorando e repetindo frmulas e estruturas sociais - muitas vezes distorcidas? Pois esse o jovem que a educao tradicional tutorial est produzindo. De repente, olhamos para a juventude atual e ficamos perplexos com a sua total ausncia de reflexo, de crtica, de autonomia, de envolvimento com o mundo que a cerca, sem tica nem percepo do todo que a vida. Logo ns, to acostumados em estabelecer nexos causais para tudo: qual seria a causa de to desastroso efeito? Por que agora to descabida perplexidade, se no formamos indivduos questionadores e atuantes, mas apenas reprodutores

da ordem vigente? Por isso, para Rogers, educao sem atuao adestramento. E atuar pressupe refletir, questionar e fazer escolhas. Esse o maior ensinamento que, praticando, pode ser dado. Fechamento No queremos participar de um processo educacional que contribua para que todos pensem a mesma coisa. Lutar por direitos iguais no o mesmo que considerar que os seres humanos sejam iguais. Somos essencialmente diferentes! A psicologia da educao pode contribuir para uma educao diferente se ela se libertar de velhos modelos e buscar a valorizao da diferena. Nesse sentido, esperamos que a psicologia e a psicopedagogia nos deem subsdios para lidar com as diferenas na prtica escolar que vamos encarar na trajetria de educadores autorrealizao que propusemos a ns mesmos. E tambm para lidar e aceitar as diferenas dos nossos alunos, tentar entend-las, e no as reduzir mdia mais facilmente controlvel. Nessa busca pela aceitao das diferenas, entendendo cada jovem, cada homem como uma essncia singular de homem, poderemos inventar novas prticas, no de domesticao e formatao, mas de deixar aprender, de tornar-se o que se , de autorrealizao, de liberdade. Se quisermos um novo mundo, precisamos invent-lo. Michel Foucault Referncias bibliogrficas e sites DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador. So Paulo: Scipione, 1993. (Srie Pensamento e Ao no Magistrio). EVANS, Richard. Carl Rogers: o homem e suas ideias. So Paulo: Martins Fontes, 1979. NIETZSCHE, Friedrich. Consideraes extemporneas. In: ___. Obras incompletas. Seleo de textos Gerard Lebrun. Traduo e notas de Rubens Rodrigues Torres Filho. So Paulo: Abril, 1983. (Coleo Os Pensadores). ______. Schopenhauer como educador. In: ___. Obras incompletas. Seleo de textos Gerard Lebrun. Traduo e notas de Rubens Rodrigues Torres Filho. So Paulo: Abril, 1983. (Coleo Os Pensadores). ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1987. ______. Sobre o poder pessoal. So Paulo: Martins Fontes, 1986. ______. Liberdade de aprender em nossa dcada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. _____. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1973. ROGERS, Carl; ROSENBERG, Rachel. A pessoa como centro. So Paulo: Edusp, 1977. Sites http://www.mec.gov.br http://www.unesco.org.br

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