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 SUMÁRIO

UNIDADE 1 – TEORIAS PSICOLÓGICAS CONTEMPORÂNEAS DO DESENVOLVIMENTO

E APRENDIZAGEM
1.1 Introdução ..................................................................................................................................... 5
1.2 Teorias Psicológicas no desenvolvimento e aprendizagem .......................................... 7
1.2.1 Teorias Maturacionais............................................................................................................ 7
1.2.2 Teorias Comportamentistas ................................................................................................ 9
1.2.3 Teorias de Campo ................................................................................................................. 10
1.2.4 Teorias Psicanalítícas e Neopsicanalíticas ................................................................... 13
1.3 Teorias Fenomenológicas e Humanistas ......................................................................... 14
1.4 Teorias Psicogenéticas ........................................................................................................... 17

UNIDADE 2 – O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

2.1 Introdução .................................................................................................................................. 20
2.2 Objetivos da Psicologia do Desenvolvimento ................................................................. 21
2.3 Breve histórico da Psicologia do Desenvolvimento ...................................................... 21
2.3.1 A visão desenvolvimento na Grécia Antiga .................................................................. 21
2.4 Desenvolvimento: maturação e aprendizagem .............................................................. 24
2.5 Diferença entre crescimento e desenvolvimento .......................................................... 25
2.6 Princípios gerais do desenvolvimento humano.............................................................. 26

UNIDADE 3 – FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

3.1 Desenvolvimento Infantil ...................................................................................................... 30
3.2 Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil ...................................................................... 31
3.3 Desenvolvimento do Adolescente ...................................................................................... 33
3.3.1 Concepções históricas ........................................................................................................ 33
3.4 Desenvolvimento físico e cognitivo do adolescente ..................................................... 38
3.4.1 Desenvolvimento Físico ..................................................................................................... 38
3.4.2 Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente ...................................... 39
3.5 Desenvolvimento do Idoso ................................................................................................... 41
3.5.1 Desenvolvimento Físico ..................................................................................................... 43
3.5.2 Mudanças Físicas ................................................................................................................. 44
3.5.3 Saúde Física e Mental ......................................................................................................... 45
3.5.4 Desenvolvimento cognitivo ............................................................................................... 46
3.5.5 Desenvolvimento Psicossocial ......................................................................................... 48

REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 54
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UNIDADE 1 – TEORIAS PSICOLÓGICAS CONTEMPORÂNEAS DO

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

1.1 Introdução
A Psicologia do Desenvolvimento expressa nos dias atuais uma complexa rede

de significações a respeito das mudanças pelas quais passam os indivíduos humanos,

da concepção à morte. Em toda história do ser humano a busca por compreender e

explicar o mundo em que se vive sempre esteve presente. A forma como o

conhecimento foi se constituindo ao longo de nossa história apresenta diferenças

significativas, desde o momento áureo na antiguidade entre os gregos até a

contemporaneidade— nossos dias.

Temos em Descartes a inauguração do formato de pensamento moderno e

que por sua vez abriu caminho para o pensamento contemporâneo. As ideias

cartesianas enfatizam o método como um imperativo para a organização do

conhecimento. O método cartesiano é analítico, propõe a decomposição dos

problemas de pesquisa em partes constitutivas como caminho metodológico para

organização lógica do conhecimento. A partir da proposição metodológica cartesiana

a decomposição dos problemas de estudo passou a ser característica principal da

ciência moderna.

Além do destaque dado ao método, Descartes defende a existência de três

substâncias: Uma pensante (a alma); uma material (o corpo); e uma substância infinita

(Deus). Essa tricotomia cartesiana foi definidora dos rumos do desenvolvimento das

ciências — dentre elas a Psicologia e a educação — até os nossos dias. Esse filósofo,
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físico e matemático francês leva a ciência moderna a adotar o mundo da realidade

quantitativa que minimiza a qualidade transformando-a em quantidade.

O racionalismo pressupõe que o conhecimento é reduzido à razão. O

conhecimento verdadeiro se chega pela razão e esse é gerado pelo homem de dentro

para fora. Nessa perspectiva o conhecimento é anterior à experiência e está sujeita a

uma programação inata. O empirismo considera que o conhecimento surge dos fatos

e acontecimentos do mundo, nega a intuição intelectual colocando o conhecimento

relacionado ao plano sensível ou empírico. Nessa concepção o conhecimento se

constitui a partir das estimulações ambientais, portanto, de fora para dentro.

O racionalismo e o empirismo constituem em eixos epistemológicos a partir

dos quais as principais teorias psicológicas do século passado se desenvolveram.

Também subsidiam, juntamente com o criticismo kantiano, o idealismo e o

materialismo histórico e dialético, as principais teorias psicológicas do

desenvolvimento e aprendizagem na contemporaneidade.

Descartes

Com Descartes o mecanicismo do universo torna-se o paradigma dominante

da ciência moderna. As plantas e os animais, como não possuíam alma, de acordo com

Descartes, passaram a ser considerados como sendo “simples máquinas” e, portanto,

possíveis de serem conhecidos através do mesmo método aplicado aos objetos.

A alma, entretanto, deveria ser estudada de maneira diferente do estudo do

mundo dos objetos, das plantas e dos animais. Enquanto o conhecimento do meio

ambiente galgou os caminhos abertos pela experimentação, iniciando a constituição

 7

das ciências da natureza, o conhecimento sobre a alma do homem ainda estava na

dependência absoluta dos sistemas filosóficos.

A partir das ideias cartesianas, dois grandes sistemas filosóficos vão se

desenvolvendo — o racionalismo e o empirismo — que, por mais divergentes que

fossem, visavam, ambos, libertar o homem da tutela das Escrituras Sagradas e

fundamentar novas perspectivas de construção do conhecimento em uma nova

ordem social, que já estava causando a desintegração do mundo medieval. Tais

sistemas filosóficos são definidores dos pressupostos epistemológicos de muitas das

teorias psicológicas no mundo contemporâneo.

1.2 Teorias Psicológicas no desenvolvimento e aprendizagem

1.2.1 Teorias Maturacionais
De base epistemológica racionalista tem como principais representantes

Arnold Gesell, Francis Galton, Cattell, Stanley Hall e Alfred Binet. Essa teoria tem como

propositura que as características fundamentais de qualquer organismo vivo estão

programadas em sua constituição genética e enraizadas em processos biológicos,

significando que há uma sequência ordenada no desenvolvimento do comportamento

humano. Para os teóricos maturacionistas o desenvolvimento e aprendizagem se dão

por determinantes genéticos e maturacionais.

A principal contribuição dessa teoria para o conhecimento acerca das questões

do desenvolvimento e aprendizagem se deu, sobretudo nas décadas de 30, 40 e 50,

com os estudos normativos, nos quais o ritmo e as sequências previsíveis do

desenvolvimento infantil eram caracterizados.

 8

Arnold Gesell

Para Arnold Gesell, um dos pioneiros acerca da teoria maturacional, o

desenvolvimento é um desdobramento natural de um plano biológico, em que a

experiência não interessa.

Gesell incentiva os pais a deixarem as crianças desenvolverem-se sozinhas,

sem ajuda. Pois acredita que sem ajuda dos adultos, comportamentos como falar,

brincar e raciocinar surgiriam com a naturalidade da idade.

Sendo operacional Gesell é responsável pela produção de escalas de

desenvolvimento. Estas escalas estão divididas em 4 dimensões que são: motora,

verbal, adaptativa e social fazendo parte da teoria da maturação.

Outra teoria da perspectiva biológica é a teoria etológica. Esta é referente a

uma perspectiva evolucionista e defende que, muitos comportamentos das crianças,

são da adaptação para sobreviver. Exemplos desses comportamentos como abraçar,

chorar e agarrar que tem como objetivo a de aliciarem os cuidados dos adultos.
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1.2.2 Teorias Comportamentistas

A base epistemológica dessa teoria é o empirismo. Seus principais

representantes são John Watson, Skinner e outros. Essa posição teórica defende que

todo conhecimento provém da experiência (pedra angular das teorias

comportamentistas). Propõe como ideal de objetividade a utilização de uma

metodologia experimental e rompe com o objeto tradicional da Psicologia, a alma, o

espírito, a consciência, os fenômenos psíquicos. Para os representantes dessa teoria

o objeto de estudo é o comportamento ou as reações observáveis de um organismo

através de respostas a estímulos do meio ambiente, também observáveis. Essa

perspectiva tem a crença na possibilidade do controle objetivo do estímulo do meio

ambiente na determinação de respostas do indivíduo a tais estímulos, ou seja, crença

na possibilidade de manipulação do comportamento humano. Assim, todo e qualquer

comportamento pode ser previsto. Na prática o comportamento humano é fracionado

em seus elementos constituintes, em estímulos e respostas (E — R).

A contribuição dessa teoria, ao possibilitar a medida e avaliação quantitativa

dos fenômenos de estudo (o comportamento humano), foi fundamental para o campo

do saber da psicologia se firmasse no cenário científico. A possibilidade de

quantificação do comportamento humano permitiu à psicologia o uso do método

cientifico estabelecido pala ciência na modernidade e assim, a Psicologia adquire o

status de ciências. E por fim, essa teoria colabora, de alguma forma, com a

possibilidade de compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem

humanos com ênfase na natureza social do homem.

 10

Skinner defendia um sistema empírico (conhecimento derivado de experiências

cotidianas, que provém de tentativas, erros e acertos) sem estrutura teórica para a

condução de uma pesquisa.

A visão de Skinner era resumida da seguinte forma: "Nunca ataquei um problema

construindo uma hipótese. Jamais deduzi teoremas, nem os submeti a verificação

experimental. Até onde consigo enxergar, não tenho nenhum modelo preconcebido

de comportamento e, certamente, nem fisiológico nem mentalista e, creio nem

conceitual"

Skinner aceitava a existência das condições fisiológicas internas ou mentais, apenas

não concordava a sua validade no estudo científico do comportamento. Um biógrafo

reiterou que a posição de Skinner “não era uma negação dos eventos mentais, mas

uma recusa em classificá-los como entidades explicativas” (Riuchelle, 1993, p. 10).

1.2.3 Teorias de Campo

De base racionalista e idealista essa teoria tem como principais

representantes Wertheimer (1880-1943), Köhler (1887-1967), Koffka (1886-1941)

 11

e Kurt Lewin (1890-1947) e apresentam como proposição A Psicologia da Gestalt ou

Psicologia da Forma, principal representante deste grupo de teorias. Essa posição

teórica representa forte reação à psicologia elementarista, que explica o

comportamento mediante o seu fracionamento em estímulos e respostas por

entender e defender cientificamente que os comportamentos e as experiências não

são fracionáveis. O todo não é a soma das partes. A associação dos elementos não se

constitui num mero processo aditivo, mas há também a ocorrência da “síntese

integradora”, irredutível às partes constituintes. Os teóricos gestaltistas procuravam

descrever e compreender os fenômenos a partir da observação da experiência dos

sujeitos, evitando a idiossincrasia. Procuravam encontrar leis gerais explicativas, sem,

contudo, reduzir o todo às partes. Buscavam organizações universais nos campos

perceptivos dos indivíduos. Esta universalidade é que possibilitava, de acordo com o

positivismo, um discurso verdadeiramente científico.

O ser humano é dotado de estruturas pré-formadas que determinam e

condicionam todas as suas experiências perceptuais em uma totalidade do ser.

A principal contribuição dessa teoria reside no fato de atribuir importância à

percepção no processo de conhecimento. Enfatiza as diferenças individuais e a

maturação das funções cognitivas, fundamentando a organização do material

didático segundo as leis da percepção e importância da significação de conteúdos e

experiências para os alunos.

 12

Gestalt

A Psicologia do Gestalt surge na Alemanha, no ano de 1912. Por isso, também

é conhecida como Escola de Berlim. Surgiu com o objetivo de questionar a psicologia

americana.

Ernst Mach (1838-1916), físico, e Chrinstiam von Ehrenfels (1859-1932),

filósofo e psicólogo, desenvolviam uma psicofísica com estudos sobre as sensações

(o dado psicológico) de espaço-forma e tempo-forma (o dado físico) e podem ser

considerados como os mais diretos antecessores da Psicologia da Gestalt. Max

Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka, baseados nos estudos psicofísicos que

relacionaram a forma e sua percepção, construíram as bases de uma teoria

eminentemente psicológica. Eles iniciaram seus estudos pela percepção e sensação

do movimento.

Os Gestaltistas estavam preocupados em compreender quais os processos

psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, quando o estímulo físico é percebido pelo

sujeito com uma forma diferente do que ele é na realidade.

 13

1.2.4 Teorias Psicanalítícas e Neopsicanalíticas

A base epistemológica dessa teoria é a dialética, que constitui uma síntese

entre o racionalismo e o empirismo. Freud (1856-1939), médico psiquiatra vienense,

é o fundador da teoria psicanalítica que serve de base para o surgimento das teorias

neopsicanalíticas desenvolvidas por teóricos tais como Eric Erikson (1950), Margareth

Mahler (1977), Spitz (1954) dentre outros. Freud ao colocar em dúvida a abordagem

organicista da psiquiatria do seu tempo, desenvolve uma abordagem psicológica para

estudo das doenças mentais em que, mesmo usando o modelo cartesiano de ciência

contrapõe-se aos racionalistas acerca a razão humana. Na visão freudiana o homem

é grandemente comandado pelo inconsciente. Racionalidade (consciente) e

irracionalidade (inconsciente) não se opõem, constituem as bases dialéticas de um

único processo: o da formação da personalidade.

As proposituras freudianas tem enorme relevância na constituição da

Psicologia científica. Dentre as contribuições que oferece podemos destacar o resgate

da subjetividade — enquanto objeto de estudo da psicologia — que foi abandonada

na transição do saber psicológico, da filosofia, para o campo cientifico estabelecido

pela modernidade. Assim, a partir de Sigmund Freud inaugura-se a possibilidade de

estudar a subjetividade (dimensão humana essencial) atendendo ao rigor do método

científico.

A contribuição desse arsenal teórico à educação encontra-se, principalmente

na definição que paz do papel da escola: ajudar o aluno a equilibrar as exigências

instintivas, proibitivas e da realidade. Educar é procurar fazer com que as pessoas

atuem e pensem de modo mais racional e mais prazeroso.

 14

Sigmund Freud

As teorias Psicanalíticas tiveram início com os estudos de Sigmund Freud e

repercutiram em todos os campos do conhecimento psicológico. Contudo, ao

contrário das demais teorias em Psicologia, a Psicanálise não surgiu na psicologia

acadêmica, mas sim na clínica médica.

Essas teorias revolucionaram a concepção e o tratamento de problemas

emocionais, como também o campo de estudo do comportamento, visto terem

surgido num período em que o objeto de estudo da Psicologia consistia na análise da

consciência e em que o comportamento humano era estudado a partir de uma visão

mecanicista e positivista.

1.3 Teorias Fenomenológicas e Humanistas

É difícil precisar a filiação epistemológica para o grupo de teorias

fenomenológicas e humanistas. Podemos considerá-la relacionada com o criticismo

Kantiano e com seus desdobramentos através do idealismo e da fenomenologia.

Como representantes dessas teorias, citamos: Maslow (1972), Rogers (1975) e Comb

(1975).

Postula uma consciência a priori intencional, uma consciência constituída pela

relação sujeito-objeto, em que o sujeito individual é a origem e o fim do conhecimento.

A compreensão do humano se dá para além da visão mecanicista ou racionalista, mas

como um ser que dirige e avança a partir de suas experiências e valores

perspectivadores do próprio bem estar e realização pessoal.

 15

Para as Teorias fenomenológicas Humanistas o passado de uma pessoa e o

seu organismo biológico não determinam seu modo de viver, o jeito de ser no mundo

está relacionado com a percepção da realidade (fenômeno). O papel da Psicologia, e

por extensão, da educação passam a ser: promover possibilidades de visualização dos

fenômenos humanos e si mesmo e alternativas de avanço.

A contribuição dessa sistematização teórica refere-se ao avanço que impacta

no pensamento científico acerca do humano, oferecendo uma alternativa ao

reducionismo behaviorista — que coloca o comportamento humano como sendo

respostas a estímulos — e reagindo à irracionalidade psicanalítica —que postula o

inconsciente como mola mestra das manifestações humanas.

A principal contribuição para a educação refere-se á defesa de uma

aprendizagem significante, não circunscrita à acumulação de informações, mas que

provoque reorganização dos valores e atitudes na vida do ser em todos os seus

aspectos: emocionais, cognitivos, sociais e físicos, dentre outros. Para tanto a

aprendizagem deve ser auto iniciada pelo aluno a partir de seus interesses e objetivos,

processo no qual o professor é um facilitador e não apenas um planejador curricular,

ou mero usuário de livros e outros recursos, ou elaborador de provas e atribuidor de

notas.

O que implica dizer que “o professor deixe o aluno livre para aprender, para

escolher o seu próprio curso de ações; que o professor tenha uma confiança básica de

que o aluno é digno e merecedor de oportunidades para o seu desenvolvimento; que

 16

o professor tenha compreensão empática, ou seja, que consiga colocar-se no lugar do

estudante.” COUTINHO (1999).

Abraham Maslow

Psicólogo norte-americano, Abraham Maslow foi o criador da hierarquia de

necessidades, conhecida como a “Pirâmide de Maslow”. Nasceu no Brooklin, Nova

York, em 1° de abril de 1908. Seus pais eram semianalfabetos, mas como a família

sonhava em ter um filho advogado, ingressou na faculdade de Direito de Nova York.

Insatisfeito, largou o curso e transferiu seus estudos para a Universidade de

Cornell. Casou-se a contragosto com sua prima, logo mudou-se para Wisconsin, onde

conheceu o estudioso Harry Harlow, responsável pelos estudos a respeito do

comportamento de filhotes de macacos.

Esse contato despertou o interesse de Maslow pela psicologia.

Tornou-se, na área acadêmica psicológica, bacharel em 1930, mestre em 1931

e doutor pela Universidade de Wisconsin em 1934.

No ano seguinte, retornou a Nova York, e começou a trabalhar na Universidade

de Columbia e a lecionar na Universidade do Brooklin, onde conheceu importante

grupos de psicólogos. Passou a se dedicar aos estudos da motivação humana e das

hierarquias da necessidade do indivíduo.

 17

Na psicologia, defendeu a ideia de que as necessidades fisiológicas devem ser

saciadas para que posteriormente sejam saciadas as necessidades de segurança, e

na ordem as sociais, de autoestima e a autorrealização, etapa final da felicidade do

ser humano.

1.4 Teorias Psicogenéticas

De base dialética, essas teorias, representadas por Jean Piaget (1896-1980),

Vygotsky (1896-1934), Leontiev (1903-1979), Luria (1902-1977) e Wallon (1879-

1962), chamados teóricos interacionistas, entendem a gênese do comportamento

humano na perspectiva interacionista, em que sujeito e objeto interagem em um

processo que constrói e reconstrói estruturas cognitivas.

A principal contribuição dessas teorias à educação está na possibilidade de

visualizar o sujeito na sua totalidade, compreendendo-o nos processos subjacentes a

 18

interação sujeito objeto, em que a escola tem o papel de desenvolver o

pensamento/capacidade de analisar do aluno.

Após realizar o estudo dessas teorias é importante considerar a relevância do

mesmo para nossa formação docente. Bem como buscar identificar a perspectiva

teórica subjacente na prática de cada professor. Pois cada um de nós revela, na forma

de conduzir a prática docente, a teoria implícita em nossas crenças em nossa forma

de fazer a leitura de homem e de mundo/sociedade e de educação.

Vygotsky

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da

interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio e

aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e

signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor.

A aprendizagem seria uma experiência social, a qual é mediada pela interação

entre a linguagem e a ação. Sendo assim, o professor deve mediar a aprendizagem

utilizando estratégias que levem o aluno a tornar-se independente.

Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação,

colaboração e constantes desafios.

Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de

ideias, como os modelos atuais de fóruns e chats.

Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja,

o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo, mas é

fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o

 19

desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto

regulatório que tem como base um kit de condições biológicas (inatas, portanto), que

é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente — físico e social,

tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de

constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

Anotações

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UNIDADE 2 – O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

2.1 Introdução
A Psicologia do Desenvolvimento é o estudo sistemático do desenvolvimento

do ser em todos os aspectos desde a formação, no momento da fecundação ou

anterior a ela, até o envelhecimento ou estágio final da vida. Ela se ocupa da

compreensão do comportamento humano em que se considera a contínua interação

entre fatores passados e presentes, entre configurações hereditárias integradoras

das estruturas e funções neurofisiológicas, experiências de aprendizagem e contexto

sócio-histórico-cultural em que se desenvolve. Assim, essa área de conhecimento da

Psicologia se constitui numa dimensão charneira entre a genética, a neurologia, a

sociologia e outros campos do saber, o que a torna com alta complexidade e conduz

o estudo do desenvolvimento do humano da concepção até a morte numa perspectiva

interdisciplinar. Dessa forma, reconhecemos que mesmo se tratando da mesma

espécie, os seres humanos diferem em seu patrimônio hereditário e contexto

sociocultural e assim se constituem pessoas com evidentes diferenças individuais e

complexidade do comportamento humano.

Compreendemos que o desenvolvimento humano é um processo longo e

gradual de mudanças em que cada pessoa, ao seu tempo e no seu jeito de ser no

mundo, dá sentido ao que vive. Assim, o passado, presente e futuro constituem

demarcações individuais do existir. A vida e valores e características de uma pessoa

se configuram em um determinado contexto histórico. Afinal, além da dimensão

individual o tempo tem também uma dimensão social.

 21

2.2 Objetivos da Psicologia do Desenvolvimento

Consideramos que a Psicologia do Desenvolvimento persegue três objetivos

em que o primeiro deles volta-se para a identificação da gênese dos comportamentos

psicomotores, afetivos, cognitivos e sociais e seus impactos ao longo da vida. O

segundo refere-se ao reconhecimento dos fatores, mecanismos e processos

responsáveis pelo surgimento dos comportamentos e suas mudanças. O terceiro

corresponde ao estabelecimento de fases ou estágios no desenvolvimento, em que

se considera como um período de tempo no qual o ciclo vital apresenta uma

configuração particular de características físicas, emocionais sociais e intelectuais.

2.3 Breve histórico da Psicologia do Desenvolvimento

2.3.1 A visão desenvolvimento na Grécia Antiga
Ao longo dos séculos tem havido mudanças no interesse pelo estudo do

desenvolvimento. Na antiguidade grega, Platão, em sua perspectiva filosófica

idealista, postulou que os seres humanos não poderiam conhecer a realidade como

ela é, visto que duas pessoas têm diferentes percepções do mundo real, pois este é

modificado pelas percepções individuais. Enquanto Aristóteles acreditava que as

pessoas compreendiam a realidade a partir de suas impressões sensoriais.

PLATÃO (427-347 a.C.), principal discípulo de Sócrates e mestre de Aristóteles,

foi um importante filósofo. Nascido em Atenas, de uma família nobre, este em contato

com as personalidades mais importantes de sua época.

 22

Entre as várias obras que deixou destacam-se República, Alegoria da caverna,

Banquete, Sofista, Leis. Através delas, formula a tarefa centra de toda educação:

retirar o

“olho do espírito” enterrado no grosseiro pantanal do mundo aparente, em

constante mutação, e fazê-la olhar para a luz do verdadeiro ser, do divino; passar

gradativamente da percepção ilusória dos sentidos para a contemplação da realidade

pura e sem falsidade. Para ele, só com o cumprimento dessa tarefa existe educação,

a única coisa que o homem pode levar para a eternidade. Para que se alcance esse

objetivo é necessário “converter” a alma, encarar a educação como “arte de

conversão”.

Em sua utópica república todas as mulheres deveriam ser comuns a todos os

homens. Para ele as autoridades do Estado deveriam decidir quem geraria filhos,

quando, onde e quantas vezes.

Estas e outras teses controversas da obra de Platão não conseguem

obscurecer sua contribuição perene para a concepção do homem ocidental e da

educação.

ARISTÓTELES (384-322 a.C.) é, com Platão, um dos mais geniais filósofos

gregos e o maior sistematizador de toda a Antiguidade.

Nascido na Macedônia, ingressa com 17 anos na Academia de Atenas, onde

permanece estudando e ensinando durante 20 anos, até a morte de seu mestre,

Platão.
 23

Contrário ao idealismo de seu mestre, Aristóteles prega de maneira realista

que as ideias estão nas coisas, como sua própria essência. É também realista em sua

concepção educacional; expõe três fatores principais que determinam o

desenvolvimento espiritual do homem: “disposição inata, hábito e ensino”. Com isso,

mostra-se favorável a medidas educacionais “condicionantes” e acredita que o

homem pode tornar-se a criatura mais nobre, como pode tornar-se a pior de todas,

que aprendemos fazendo, que nos tomamos justos agindo justamente.

Na Idade Média (séculos XI ao XIV) as questões relacionadas aos processos

relativos ao desenvolvimento humanos foram conduzidas com desinteresse.

Somente no período da Renascença, a partir de um movimento humanitarista os

estudos acerca do desenvolvimento do ser humano na sociedade começam a ser

focalizados. Os estudos de Pestalozzi, Rousseau e Tiedemann abrem caminho para o

período pré-científico no estudo do desenvolvimento infantil. A fase pré-científica

caracteriza-se pelo uso do método da descrição dos comportamentos das crianças

sem buscar a origem dos mesmos. Assim esses estudos limitaram-se à observação

de comportamentos específicos, sem a atenção ao controle das técnicas de

investigação e da interpretação dos resultados dos estudos.

Somente no século XIX as bases para a fase experimental na psicologia do

desenvolvimento são lançadas por Darwin, Hall e outros, com o uso da observação

controlada e o método de questionário, análise e interpretação estatística. Entre os

séculos XIX e XX despertou-se para o estudo da infância enquanto fase da vida

humana que apresenta especificidade. Do século XX para este século o interesse pelo
 24

estudo da adolescência vem acontecendo, bem como se verifica a tendência em

analisar a evolução para atingir a fase adulta e velhice.

O que aconteceu no século passado com a descoberta da infância, voltou a

acontecer neste século com a adolescência. Apenas recentemente, nas
nações e culturas industrializadas, os adultos começaram a levar em conta
as necessidades e capacidades fisiológicas e psicológicas características
dos adolescentes, e esta percepção deu-lhes a oportunidade de reconhecer
um estádio de desenvolvimento humano. (Sprinthall, 2008, p. 7)
Enquanto o estudo do desenvolvimento adolescente está sendo desvelado, se

discute a urgência em priorizar o estudo do desenvolvimento do idoso, visto ser essa

população a que mais irá crescer neste século. E nessa realidade, conhecer

características e necessidades desse setor populacional é imprescindível para se

processar a inclusão — principalmente a escolar/digital — com vistas à constituição

de um mundo sócio/economicamente sustentável.

2.4 Desenvolvimento: maturação e aprendizagem

Assim como a hereditariedade e o meio ambiente, a maturação e

aprendizagem são processos interativos do desenvolvimento. Em que a maturação

corresponde a padrões de diferenciação do comportamento que ocorrem por

mudanças ordenadas e sequenciais. E que a aprendizagem implica em aquisição

realizada na interação com o meio. Esses processos se desenvolvem intimamente

relacionados. Contudo, entre os estudiosos, não há acordo acerca do entendimento

sobre como ocorre essa relação. Para alguns a maturação antecede a aprendizagem,

sendo um processo inato. Para outros a maturação cria condições para aprendizagem,

que, estimula o processo maturacional. Para nós, educadores na escola

 25

contemporânea, é a crença na maturação como processo dinâmico que fundamenta

nossa ação educativa. Visto que não se espera simplesmente a maturação ocorrer

para que o ser possa desenvolver a aprendizagem, mas se cria condições para que

esta ocorra.

2.5 Diferença entre crescimento e desenvolvimento

É importante fazer essa diferenciação para facilitar a compreensão de alguns

conceitos fundamentais da psicologia do desenvolvimento. O crescimento deve ser

entendido como referente ao aspecto quantitativo das proporções do corpo, tratando

do aumento físico das proporções do corpo. Enquanto que o desenvolvimento refere-

se mais ao aspecto qualitativo, sem, contudo, excluir alguns aspectos quantitativos.

O crescimento estaciona em determinada idade do ser humano, ao atingir a

maturidade biológica. Diferentemente do processo de desenvolvimento que

permanece da concepção até a morte.

Apesar das diferenças que caracterizam o desenvolvimento de cada pessoa,

há certos princípios universais do desenvolvimento. Fundamentados em Moreira

(2000), trataremos de alguns princípios maturacionais previsíveis de serem

observados no desenvolvimento humano.

 26

2.6 Princípios gerais do desenvolvimento humano

O desenvolvimento se processa por etapas

O desenvolvimento humano se dá por fases que apresentam características

próprias. Contudo, a definição dos critérios de periodização da vida humana não é

única. Há teóricos que abordam

O desenvolvimento sob o aspecto físico como Gesell, aspecto cognitivo

segundo estudos de Piaget, ou ainda pelo aspecto psicossexual segundo as

investigações de Freud. Mesmo havendo grande diversidade de critérios para o

estabelecimento de fases no desenvolvimento do ser humano há uma convergência

para o entendimento de que o desenvolvimento implica em novos padrões de

comportamentos constituídos por processos de reintegração sucessiva de estruturas

comportamentais e/ou orgânicas.

O desenvolvimento, embora contínuo e sequencial, é marcado por profundas

transformações

A evolução implica em transformações estruturais possibilitadores de novos

desempenhos. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem mudanças

nos componentes físico, mental, emocional e social que ocorrem em ordem

invariante. Uma constatação desse princípio é que a criança antes de correr, anda e

engatinha.

O desenvolvimento é direcional e se dá numa direção céfalo-caudal e

próximo distal

A embriologia corrobora esse princípio com a constatação que o organismo

desenvolve primeiro a cabeça, em seguida o tronco e os membros. Por direção

 27

próximo-distal diz-se de um desenvolvimento que acontece do centro

(cérebro/medula espinhal — eixo central) para a periferia do corpo (membros

superiores e inferiores). Inicialmente há crescimento e desenvolvimento das partes

próximas ao cérebro e depois se estende descendentemente até as partes mais

distantes.

O desenvolvimento caminha de atividades gerais para as específicas

O comportamento motor se desenvolve de respostas difusas e não

diferenciadas para as mais específicas e elaboradas. Quando tocamos o corpo de um

recém-nascido, ele responde com movimentos gerais (todo o corpo se move), com o

desenvolvimento do organismo, apenas a parte do corpo diretamente estimulada

responde ao estímulo.

O desenvolvimento se dá em velocidade diferente para diversas partes do

corpo

A cabeça cresce intensamente do nascimento até os dois anos de idade

quando desacelera esse crescimento. O tronco cresce significativamente até o um

ano e os membros superiores e inferiores em torno dos dois anos começam um

crescimento acelerado. Em cada aspecto o ser apresenta ritmos diferentes nas

diversas fases. No aspecto cognitivo a capacidade de raciocínio lógico indutivo-

dedutivo aparece na adolescência.

Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano. . .

Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos os

aspectos do desenvolvimento. São eles:

 28

Hereditariedade

a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não se

desenvolver. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da

inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu

potencial, dependendo das condições do meio que encontra.

Crescimento orgânico

refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do esqueleto

permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não

existiam.

Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a

engatinhar e depois a andar, em relação à quando esta criança estava no berço com

alguns dias de vida.

Maturação neurofisiológica

é o que torna possível determinado padrão de comportamento. A

alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o

lápis e manejá-lo como nós, é necessário um desenvolvimento neurológico que a

criança de 2, 3 anos não tem. Observe como ela segura o lápis.

Meio

O conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de

comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa,

uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das
 29

crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade

uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte de sua experiência de vida.

Anotações

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UNIDADE 3 – FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

3.1 Desenvolvimento Infantil

O conceito de Infância, bem como sua caracterização, em que o ser deve ser

protegido e cuidado, é considerado recente uma vez considerando a história da

ciência, isto porque até o século XVII predominava a visão de criança como adulto em

miniatura, nessa perspectiva podemos dizer que a infância não era valorizada, visto

que a sociedade fazia pouca distinção entre a infância e a idade adulta. De acordo com

Ariés, o ingresso precoce da criança para o mundo adulto, acontecia da seguinte

forma:

De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem

jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas
antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das
sociedades evoluídas de hoje. (ARIÈS, 2006, p.9)
Esta percepção era o reflexo do tratamento que a sociedade dispensava as

crianças, até os sete anos de idade elas recebiam cuidados especiais, após esta idade

passavam a desenvolver as mesmas atividades que os adultos, inclusive a

participação em festas coletivas e orgias, que até então não era considerada como

maléfica a formação do caráter e da moral da criança. A concepção da criança como

adulto em miniatura segue até os séculos XV, XVI e XVII, onde gradativamente a

criança começou a ser notada como um ser que possui particularidades e

características que as diferenciam dos adultos, um ser dotado de capacidade e

desenvolvimento.
 31

3.2 Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil

Os primeiros estudos acerca do desenvolvimento infantil, limitaram-se a

observação dos bebes nos primeiros anos de vida e tinha como objetivo a descrição

da regularidade das mudanças do comportamento de acordo com a idade e as

variações existentes entre crianças que possuíam a mesma faixa etária.

Watson foi um dos representantes do Behaviorismo e analisou as variáveis

ambientais como estímulos progressivamente associados a respostas empregando o

modelo do condicionamento clássico como resultantes de um processo de

aprendizagem, neste caso as respostas passam a ser dadas através de determinados

estímulos.

O caso do bebê Albert

Watson realizou uma experiência durante dois meses com o bebê Albert de 9

meses, ele condicionou a criança a ter medo de animais e objetos brancos peludos,

como coelhos, cães e ratos. Durante dois meses ele expôs este bebê a várias coisas

de cor branca e felpudas, e o deixava interagir com estes sem intervir. Após algumas

repetições Watson fez com que a presença do animal fosse seguida pelo som do

gongo, fazendo com que a criança chorasse assim que o animal era colocado a sua

frente. Após um mês a criança foi novamente testada, e a reação do medo foi

novamente provocada. Watson concluiu que as emoções humanas são resultantes de

um processo de aprendizagem.
 32

A teoria Psicanalítica de Freud surgiu nas décadas de 1920 e 1930, e

enfatizava as relações afetivas que eram desenvolvidas na infância, especialmente

nos primeiros cinco anos de idade. Conforme Freud três sistemas formam a

personalidade: Id, ego e superego, o id caracteriza a satisfação imediata dos instintos

que dispõe de uma quantidade de energia limitada. Nesta perspectiva se esta energia

for descarregada em um objeto, haverá menos energia para outros propósitos. O ego

representa a parte racional e serve de mediador entre as exigências do id e a realidade,

o superego reflete a consciência moral. Freud também percebeu que alguns

comportamentos são moldados pela sexualidade, e que este fator se inicia na infância

através de relação que a criança tem com seu próprio corpo, sendo a busca de prazer

o fator que motiva o comportamento do ser humano.

Após os estudos de Watson e Freud, os estudos na área do desenvolvimento

infantil começaram a diminuir, contudo a partir da década de 1950 a Psicologia do

Desenvolvimento começou a expandir-se, e junto com essa expansão veio a

preocupação com as bases biológicas da conduta humana.

 33

As pesquisas explicativas ganharam vez na teoria de Jean Piaget, e sua teoria

do desenvolvimento cognitivo ou intelectual, passou a dominar a área do

desenvolvimento. Para Piaget a inteligência possui a função de adaptar o organismo

as exigências do ambiente, tratando-se, pois, de uma estrutura biológica, esta

adaptação se faz por meio de dois processos: assimilação e acomodação.

A assimilação

se dá através da incorporação dos desafios e informações do meio aos

esquemas mentais já existentes.

A acomodação

caracteriza-se por ser o processo de criação ou mudança de esquemas

mentais resultantes da necessidade de assimilar os desafios ou informações do meio.

A interação entre assimilação e acomodação torna-se comum ao longo da vida

e está presente nos níveis de funcionamento intelectual e comportamental. Piaget

desenvolveu sua teoria em estágios, e isto faz com que indique a natureza biológica

da inteligência.

3.3 Desenvolvimento do Adolescente

3.3.1 Concepções históricas
A concepção de infância, tal como temos na atualidade, teve sua vigência

muito recentemente e apenas, no século XIX, as sociedades passaram a perceber a

infância e os anos juvenis como estágios especiais de desenvolvimento. Em anos de

história, a psicologia da adolescência tem se deparado com estereótipos e estigmas.

 34

O reconhecimento social da adolescência começa a acontecer a partir da última

metade do século XX. Com Stanley Hall é que se tem a identificação da adolescência

como uma etapa marcada por tormentos e conturbações vinculadas à emergência da

sexualidade.

Ao se falar de Stanley Hall, vinculamos suas “descobertas” ao processo da

industrialização que traz um contexto favorável a essa descoberta diante do

crescimento industrial e do crescimento dos movimentos de trabalhadores, que

passaram a exigir leis de proteções trabalhistas e reivindicar a proibição do trabalho

infantil, exigindo que crianças e jovens passem das atividades laboral para frequentar

a escola pública, essas questões estavam muito ligadas a remuneração barata que

era destinada aos trabalhadores mais jovens. Além disso, a educação do público

juvenil seria uma forma de se ter mão-de-obra futura mais qualificada e que se

adequasse ao processo de aceleração da produção industrial e do desenvolvimento

tecnológico.

Em meio a esse processo surge Stanley Hall que, baseando-se nas

descobertas da Teoria da Evolução das Espécies de Charles Darwin, segundo

Sprinthall (2008), considerava que a adolescência necessitava de estudos especiais,

por ser um estágio de desenvolvimento evolutivo humano dotado de necessidades

específicas, afirmando que, nessa fase, o ser humano passa a experimentar,

novamente, todos as sensações já vivenciadas no desenvolvimento durante a

infância.
 35

Para Hall adolescência seria uma experiência comparada a um segundo

nascimento, em que o ser humano teria a oportunidade de repassar por todos os

estágios anteriores e, obter, com isso, o ápice de seu desenvolvimento, além disso,

essa seria uma fase caótica e difícil devido a velocidade com que se dão as

transformações. Essa concepção foi reforçada na teoria psicanalista que a

caracterizaram como uma etapa de confusões, estresse e luto também causados

pelos impulsos sexuais que emergem nessa fase do desenvolvimento.

A seguir veremos o posicionamento de Freud e Lacan por Nara Dantas.

Há diversas leituras da adolescência dentro da psicanálise. Autores da escola

inglesa, por exemplo, concebem-na numa perspectiva mais desenvolvimentista,

cumprindo a última etapa da sexualidade, tal como Freud descreve nos “Três ensaios

sobre a teoria da sexualidade”. Para alguns deles, a crise da adolescência é vista como

um desvio do curso normal do desenvolvimento. As diferentes formas de perceber a

questão refletem diretamente no diagnóstico do caso, o que pode levar a resultados

desastrosos no processo terapêutico.

Para esses autores a genitalidade é a grande questão da adolescência, o que

significa dizer que o adolescente vai finalmente ao encontro da sua sexualidade, ou

seja, que a anatomia é o destino da pulsão. Nossa leitura da adolescência vem no

sentido de pô-la em questão, como tempo de revivescência e de ressignificação

edípica.

Articulando-a com o mecanismo do a posteriori, modelo, por princípio, do

funcionamento psíquico, constituído de um primeiro tempo, em que ocorre a

 36

estruturação psíquica do sujeito através do Édipo, intercalado pelo período de latência

e seguido pela adolescência, que tem função tempo de revivescência e de

ressignificação edípica. Podendo constituir-se de pura repetição ou elaboração e

abertura, permitindo que o sujeito possa historiar seu passado.

A história, portanto, não é somente passado; trata-se de um trabalho de

construção, como aponta Lacan (1986, p. 21) quando diz que “a história não é o

passado. A história é o passado na medida em que é historiado no presente —

historiado no presente porque vivido no passado”

A adolescência é o momento de deixar para trás a criança idealizada pelos pais.

É tempo de desinvestimentos e reinvestimentos, de busca de uma identidade sexual.

Não é à-toa que a “crise da adolescência” costuma ser motivo de preocupação. Por

outro lado, não poderíamos reencontrar esses conflitos e esse modo de

funcionamento também na vida adulta? Não é isso que se encontra permeando as

relações?

Muitas crises acompanharão o sujeito ao longo da vida. Para a psicanálise,

diferentemente da psicologia, não faz sentido falar-se de fases da vida, que começam

na infância e terminam na idade adulta. O infantil está presente no adulto. Daí

perguntarmos se, no adulto, além do que é dado pelo infantil e que o estrutura,

também não comportaria um funcionamento adolescente como função de reinscrição

do sujeito, integrando o que não foi simbolizado da sua história. Não que a

adolescência, em si, vá cumprir o papel da análise.

 37

Esta última cria as condições necessárias para que o sujeito se depare com

uma angústia mobilizadora do trabalho psíquico e isso só é possível pela suspensão

da fala do analista.

A adolescência, na medida em que tem que se haver com uma nova realidade,

a do corpo transformado pela puberdade, poderá dar um novo encaminhamento ao

ressurgimento do Édipo, através da simbolização. Pode ser, portanto, um momento

muito criativo ou de pura repetição. Questionamos se não é a partir da adolescência

que se vai instalar pela vida afora esse mal-estar ao qual Freud se referiu em O mal-

estar na civilização (1929), à proporção em que haverá uma tensão entre um corpo

transformado, “pulsante”, e as exigências do mundo externo, que caminham em

direção oposta.

Além dessas perspectivas históricas há uma variação do conceito e visão do

adolescente de acordo com a cultura em que vive, como destaca Sprinthall (2008

p.20), ao descrever a pesquisa da antropóloga Margaret Mead sobre o

desenvolvimento do adolescente entre as culturas nativas da sociedade de Samoa na

Polinésia (Pacífico Sul) e Quênia na África Oriental (Oceano Índico).

Na sociedade de Samoa a adolescência é uma experiência de crescimento

tranquilo e livre de conflitos e tensões. Visto que, na cultura samoana, os principais

acontecimentos da vida, incluindo o nascimento, a morte e o sexo são tratados de

forma aberta. Sendo assim, os acontecimentos terrenos da vida eram tratados de

modo que essa transição, como a passagem da infância para adolescência, se desse
 38

de forma calma e gradual. As tarefas designadas aos adolescentes e as crianças eram

adequadas a suas capacidades.

Já no Quênia a transição da adolescência para a vida adulta acontece de forma

abruta e traumática, a passagem para vida adulta consiste em cerimônias e rituais

através de traumas físicos como circuncisão e extração de cílios, além disso, as

tarefas são rigidamente diferencias e de estatuto muito baixo para jovens e crianças.

Margaret Mead

A solução para problemas dos adultos de amanhã depende grande parte da

forma como os nossos filhos crescem hoje. MARGARET MEAD by Alex from Virginia.

Margaret Mead nasceu em Filadélfia em 1901 e morreu em Nova York em

1978. Ela estudou primeiramente aprender teoria e impressão, a fim de obter uma

melhor compreensão das práticas de criação dos filhos. Em 1925, ela foi para a

Polinésia para estudar como as diferenças culturais influenciariam na criação dos

filhos e se expandiu para estudar outras áreas também.

3.4 Desenvolvimento físico e cognitivo do adolescente

3.4.1 Desenvolvimento Físico
De acordo com Sprinthall (2008) fisicamente os adolescentes passam por

mudanças hormonais promovidas pelo hipotálamo, que estimulam os órgãos sexuais

a produzir certos hormônios. Em análogo a essa maturação sexual o desenvolvimento

corporal vai se efetuando, com o crescimento de membros inferiores e,

posteriormente, os membros superiores e troncos. Isto pode originar desequilíbrios

 39

proporcionais e desconforto físicos e que, as vezes provocam embaraçados em certas

situações sociais.

Após a puberdade ocorre o crescimento ponderal com o aumento da massa

muscular nos rapazes, e de tecido adiposo nos homens. Paralelamente, ocorrem

alterações do sistema digestivo e do índice metabólico, que trazem distúrbios

alimentares e aumento do apetite. Estas alterações da alimentação podem

desencadear, devido à hipersensibilidade com o corpo, comportamentos como a

anorexia, bulimia, irritabilidade, sentimentos de culpa, isolamento e depressões.

Essa evolução física e sexual acelerada, deve estar em sintonia com o ritmo do

desenvolvimento cognitivo, para que não desencadeie comportamentos desviantes

em relação às normas impostas pela sociedade.

3.4.2 Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente

As transformações a nível intelectual são de extrema importância durante a

adolescência, visto que, nessa fase, a inteligência toma a sua forma final com o

pensamento abstrato ou formal. Para Piaget (1949), ocorre entre os 11-12 anos e os

14-15 anos. Estas modificações podem influenciar no entendimento das regras. Esse

pensamento tido como período das operações formais, vai ajustar o adolescente ao

mundo real e ao seu quotidiano, além disso, proporcionando a capacidade de formular

grandiosas teorias e ideias.

Para Piaget as transformações emocionais que ocorrem na adolescência

dependem das transformações cognitivas e, uma das grandes transformações do

estágio de desenvolvimento operatório formal é o surgimento do pensamento

 40

hipotético-dedutivo, diferente do estágio operatório concreto, em que a criança

apenas raciocina sobre proposições que julgasse verdadeiras, apoiando-se no

concreto para isso.

Na fase da adolescência o ser humano torna-se capaz de raciocinar

corretamente sobre proposições em que não acredita, ou ainda não acredita, isto é,

ou seja, pensa e reflete hipoteticamente. Desta forma, adquire a capacidade de

ultrapassar, pelo pensamento, situações vividas e a projetar ideias para o futuro.

Na fase adolescente o ser humano desenvolve a capacidade para pensar sobre

o seu próprio pensamento e sobre o pensamento dos outros, chamada de

metacognição (Sprinthall, 2008).

A autorreflexão permite um amplo alargamento da imaginação. Os

adolescentes podem tomar consciência da forma como conhecem para além daquilo

que conhecem, outra característica importante do pensamento adolescente é a

tomada de consciência da variedade de estratégias de aprendizagem que poderão ser

utilizadas. Com isto as oportunidades de autocorreção em nível de resolução de

problemas são muito maiores. Os adolescentes têm a capacidade de falar consigo

próprios, processo este, por vezes, designado de diálogo interno, e chegar a novas

formas de compreensão sem estarem presos a experiências concretas.

A metacognição traz a consciência sobre o fato das pessoas serem diferentes

e terem pensamentos diferentes sobre a mesma situação ou ideia, havendo uma

variedade de pontos de vistas, diferentemente, das crianças mais novas que tendem

a pensar que todos nós encaramos as situações da mesma forma que elas, esse
 41

comportamento passa a ser chamado de egocêntrico, centrados na sua própria

perspectiva.

Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influências e os estímulos

externos são de grande importância por serem modelos para os adolescentes e

constituírem uma estimulação. Existem formas poderosas de estimular o

pensamento abstrato. Para Sprinthall (2004) são o visionamento de filmes ou vídeos

e a participação em atividades artísticas, tais como pintura, o drama, a dança e a

música. Quanto mais ativo for o processo simbólico, tanto maior o estímulo ao

desenvolvimento cognitivo.

Durante este estádio, escrever poemas é mais eficaz do que ler poemas; fazer

filmes é mais eficaz que visioná-los; participar numa dramatização de improviso é

mais eficaz do que observá-la. Pois na perspectiva piagetiana, o desenvolvimento

cognitivo depende da ação, em qualquer dos estádios. Em todos os seus trabalhos ele

tem uma frase chave: a ação produz desenvolvimento (SPRINTHALL, 2004). Para

Piaget (1970), a atividade de assimilar certas experiências do meio circundante força

a criança a acomodá-las ou internalizá-las. Esta internalização de experiências é

fundamental para o desenvolvimento cognitivo, o qual sugere que o desenvolvimento

mais completo tem lugar quando as crianças assimilam experiências do seu meio,

porque só então são capazes de acomodar ou internalizar essas experiências.

3.5 Desenvolvimento do Idoso

O envelhecimento é definido como um conjunto de transformações que

ocorrem com o avançar da idade. É um processo inverso no desenvolvimento

 42

humano. Enquanto que na infância é evolução, na senescência é involução. O declínio

das capacidades funcionais e das aptidões inicia-se na fase adulta e se precipita no

envelhecer. De acordo com Souza (1998) o envelhecimento se caracteriza por

algumas perdas das capacidades fisiológicas dos órgãos, dos sistemas e de

adaptação a certas situações de estresse. Tal fenômeno é universal, progressivo, na

maioria das vezes irreversível e resultará num aumento exponencial da mortalidade

com a idade, bem como mais probabilidade de doenças. No entanto, a ocorrência de

uma alimentação balanceada, a prática regular de exercícios físicos, o viver em um

ambiente saudável, além dos progressos da medicina, têm levado a subverter este

conceito e aumentar a longevidade. Muitos dos problemas que eram considerados

elementos inevitáveis da idade avançada, agora são vistos como parte do processo

de envelhecer, resultantes do estilo de vida ou de patologias.

De acordo com Papalia (2010) o envelhecimento primário é um processo

gradual e inevitável de deterioração física que começa cedo na vida e continua ao

longo dos anos, não importa o que as pessoas façam para evitá-lo. Ocorre de forma

semelhante nos indivíduos da mesma espécie, de forma gradual e previsível. O sujeito

está dependente da influência de vários fatores determinantes para o

envelhecimento, como estilo de vida, alimentação educação e posição social, embora

as suas causas sejam distintas.

O envelhecimento secundário é o envelhecimento resultante das interações

das influências externas, e é variável entre indivíduos em meios diferentes. É

 43

resultante de doenças, abusos e maus hábitos de uma pessoa, fatores que em geral

podem ser controlados.

Saúde e longevidade estão intimamente relacionadas à educação e outros

aspectos do status socioeconômicos. Alguns estudiosos classificam os indivíduos

idosos, situando-os em categorias funcionais, que são: meia-idade; velhice; velhice

avançada; e velhice muito avançada. Porém, segundo Papalia (2010), a classificação

mais significativa é por idade funcional, que é a capacidade de uma pessoa interagir

em um ambiente físico e social em comparação com outros da mesma idade

cronológica. A diferença individual determina como cada ser humano irá envelhecer.

Entretanto variáveis como sexo, herança genética e estilo de vida contribuirão

determinando entre homens e mulheres as diferenças nos ritmos de envelhecimento

que cada um apresentará.

Segundo, ainda, Shephard (2003), a categorização funcional do idoso não

depende apenas da idade, mas também de sexo, estilo de vida, saúde, fatores

socioeconômicos e influências constitucionais, estando provado, assim, que não há

homogeneidade na população idosa. A idade funcional está estreitamente ligada à

idade subjetiva do indivíduo. Várias áreas de pesquisa têm se debruçado sobre o

estudo do envelhecimento, como a Gerontologia e a Geriatria.

3.5.1 Desenvolvimento Físico

Longevidade e envelhecimento

A expectativa de vida aumentou pragmaticamente desde 1900. Pessoas

brancas tendem a ter mais longevidade de que pessoas negras, e as mulheres mais
 44

que os homens; por isso, o número de mulheres mais velhas ultrapassa o de homens

mais velhos em uma proporção de três para dois.

As taxas de mortalidade têm diminuído, doenças cardíacas, câncer e derrame

são as três principais causas de morte para pessoas com mais de 65 anos. A

senescência período do ciclo de vida marcado por mudanças físicas associadas ao

envelhecimento começa em idades variadas para as diferentes pessoas.

As teorias de envelhecimento biológico enquadram-se em duas categorias:

teorias de programação genética, sugeridas pelo limite hayflick, e teorias de taxas

variáveis, (ou teorias de erro), como aquelas que apontam para os efeitos dos radicais

livres e da autoimunidade.

As curvas de sobrevivência apoiam a ideia de um limite definido para o ciclo de

prolongamento de vida através de manipulação genética ou de restrição calórica,

alguns teóricos contestam essa ideia.

3.5.2 Mudanças Físicas

As mudanças no sistema e nos órgãos corporais com a idade são altamente

variáveis e podem ser resultado de doenças, o que, por sua vez, é influenciado pelo

estilo de vida. As mudanças físicas comuns incluem perda de coloração, de textura e

de elasticidade da pele, o branqueamento dos cabelos diminuição da estatura,

comprometimento ósseo, tendência a dormir menos. A maioria dos sistemas

corporais costuma continuar funcionando bem, mas o coração torna-se mais

suscetível a doença a capacidade de reserva do coração e de outros órgãos diminui.

 45

Embora o cérebro mude com a idade, as mudanças variam consideravelmente,

elas incluem perda ou redução das células nervosas e um retardo geral das respostas.

O cérebro também parece ser capaz de produzir novos neurônios e formar novas

redes neurais no decorrer da vida. Problemas visuais e auditivos podem prejudicar a

vida cotidiana, mas, muitas vezes podem ser corrigidos. Transtornos visuais comuns

são: catarata, e degeneração relacionada a idade, perdas no paladar e no olfato podem

causar má nutrição.

Com atividades físicas é possível melhorar a força muscular, o equilíbrio e o

tempo de reação. Muitos idosos são sexualmente ativos, embora a frequência e a

intensidade da experiência sexual geralmente sejam menores do que para adultos

jovens.

3.5.3 Saúde Física e Mental

Grande parte das pessoas mais velhas principalmente aquelas que vivem uma

rotina e um estilo de vida saudável tem uma saúde estável, é fato também que a

grande maioria das pessoas mais velhas tem doenças crônicas, principalmente artrite,

essa geralmente não limitam outras atividades que usam a cognição ou o

funcionamento de outros órgãos vitais, não interferindo de forma tão decisiva na vida

cotidiana, para isso se faz necessário exercícios e uma dieta balanceada para

influenciar positivamente sobre a saúde, a periodente que é a perda de dentes, pode

afetar seriamente a alimentação e consequentemente a nutrição dos idosos.

Existem transtornos mentais reversíveis e irreversíveis que acometem os

idosos, lembrando que a maioria das pessoas mais velhas possui boa saúde mental.
 46

As doenças ou transtornos reversíveis são: depressão, alcoolismo entre outras

doenças incluindo algumas formas de demência, e são reversíveis porque podem ser

curadas através de um tratamento adequado. As doenças irreversíveis como: o mal

de Alzheimer, mal de Parkinson ou demência de infarto múltiplo podem apenas serem

amenizadas através de medicação adequada, mas não há cura. Por isso são

irreversíveis.

O mal de Alzheimer é mais prevalecente com a idade, é caracterizado pela

presença de Emaranhados Neurofibrilares e de Placa Amiloide no cérebro, pesquisas

apontam fatores genéticos para este mal, mas suas causas ainda não foram

definitivamente estabelecidas. Para que esse processo de deterioração possa ser

retardado terapias comportamentais e medicamentosas se fazem necessárias.

3.5.4 Desenvolvimento cognitivo

É por meio da cognição que os seres humanos absolvem os conhecimentos, e

que contribui para o desenvolvimento intelectual dos indivíduos, as habilidades

cognitivas estão diretamente ligadas a fatores diversos como a linguagem, a

percepção, o pensamento, a memória, atenção e o raciocínio dentre outro.

Em pessoas mais jovens, os processos cognitivos acontecem com maior

fluidez e isso se deve a vários fatores principalmente, ao vigor da juventude. Nas

primeiras fases do desenvolvimento humano, fatores interligados a cognição,

proporciona ao indivíduo maior agilidade tanto no que diz respeito aos aspectos

psicoemocional quanto, aos físico-biológicos.

 47

Quando avaliado o nível cognitivo do sujeito que se encontra na última fase do

desenvolvimento humano, fica evidente o seu declínio, principalmente nos aspectos

ligados a atenção e a memória, influenciando o rendimento escolar, pois, os

comprometimentos ocasionados pelas suas diminuições interferem diretamente no

processo de aquisição de novos conhecimentos. Tal problemática se acentua através

de comportamentos que contribui negativamente para o bom desempenho da

cognição da pessoa idosa como, distanciamento do convívio social e familiar,

depressão, estresse, o uso indevido de medicamentos e os problemas de ordem

emocional, nutricional.

Tendo em vista o comprometimento intelectual do idoso, faz-se necessárias

sugestões de atividades onde possam ser trabalhadas as habilidades perceptivas e

de memorização destes indivíduos. Estudos comprovam que estímulos diretivos e

adequados têm demonstrado resultados positivos com o sujeito aprendente da

terceira idade fazendo com que estes não só recupere competências cognitivas

perdidas, mas até pra superar seus limites anteriores (Papalia, 2010).

Através de inúmeras pesquisas científicas pode-se perceber a complexidade

do processo intelectual do ser humano. Papalia (2010) em seu livro “desenvolvimento

humano” faz distinção entre habilidades (inteligência) fluida e cristalizada:

A habilidade fluida depende muito da condição neurológica do sujeito

aprendente enquanto que a habilidade cristalizada depende dos conhecimentos

acumulados durante toda a vida do indivíduo. Esses dois tipos de inteligências

seguem padrões diferentes. No padrão clássico de envelhecimento, entretanto, a

 48

tendência tanto na pontuação do desempenho como no verbal é de queda ao longo

da maior parte da vida adulta; a diferença embora substancial é de grau (PAPALIA,

2010).

A referida pesquisa mostra que quando comparada a inteligência fluida com a

cristalizada, esta se apresenta muito mais encorajadora, pois, tal habilidade cognitiva

mesmo com o passar do tempo tende a se aperfeiçoar por um período maior da vida

do adulto idoso, independente do declínio que ocorre com a inteligência fluida.

Diante das limitações psicológicas, físicas e neurológicas pelas quais passam

a pessoa idosa, é importante uma melhor compreensão de seu ritmo, habilidades

cognitivas e fragilidades características deste estágio do desenvolvimento humano,

para que assim, possa ser feito intervenções diretivas e com objetividade tornando a

pessoa idosa integrada dentro do processo de aprendizagem, não apenas no

ambiente escolar, como também, em diferentes contextualizações socioculturais.

3.5.5 Desenvolvimento Psicossocial

É um estágio de desenvolvimento em que as pessoas reavaliam suas vidas,

fecham situações deixadas em aberto e decidem como melhor canalizar suas energias

e passar seus dias ou anos restantes. Alguns querem deixar aos descendentes ou ao

mundo suas experiências ou corroborar o significado de suas vidas. Outros querem

apenas curtir seus passatempos favoritos ou fazer coisas que não fizeram quando

jovens.

Fazendo referência ao termo personalidade, este não possui uma definição

única, e pode variar de acordo com os parâmetros estabelecidos em cada doutrina.

 49

Mas, de maneira geral, estudiosos a prescrevem como o conjunto de características

psicológicas que marcam os padrões de pensar, sentir e agir, ou seja, atitudes e

comportamentos típicos, de um determinado ser humano.

Os traços de personalidade são mutáveis (SILVA e NAKANO, 2011; IRIGARAY

e SCHNEIDER, 2007; 2009) também na velhice, podendo colaborar no processo

adaptativo do envelhecimento, melhorando a saúde e priorizando a longevidade;

desta forma, descreve-se a interligação da personalidade com os índices de

resiliência, com os sintomas depressivos (transtorno de humor mais frequente), como

também, com o bem-estar subjetivo.

A Personalidade muda na Terceira Idade?

Depende do modo como a estabilidade e a mudança são avaliadas. Podemos

identificar:

Pessoas hostis

não costumam amadurecer com a idade a não ser que se submetam a

tratamento psicoterápico;

Pessoas otimistas

tendem a permanecer assim;

Pessoas afetadas por neuroticismo

não há deterioração saúde física ou na função cognitiva.

Comparação por ordem de graduação as diferenças relativas são estáveis no

período entre 50 e 70 anos. Estudos apontam uma estabilidade na terceira idade. A

 50

inflexibilidade ou aumento de rigidez não são atribuídos a idade e sim a experiência

de vida. (Schaie & Willis, 1991).

Personalidade, Emotividade e Bem-estar

A Personalidade é um elemento prognosticador da emotividade e do bem-

estar subjetivo. Emoções negativas auto reportadas como inquietação, tédio, solidão,

infelicidade e depressão abrandaram-se com a idade (diminui após os 60 anos). E a

emotividade positiva — excitação, interesse, orgulho e um senso de realização

permanecem estáveis até uma fase avançada e depois tem uma queda ligeira e

gradual.

Teoria Seletividade sócio emocional explica que a medida que envelhecem, as

pessoas tendem a procurar atividades e pessoas que as satisfaçam. Os mais velhos

conseguem controlar as emoções que aos adultos mais jovens.

Dois dos mais fortes traços da personalidade: Extroversão personalidade

extrovertida (expansiva e sociável) elevados níveis de emoções positivas e conservam

ao longo da vida. E o neuroticismo personalidades neuróticas (instáveis, suscetíveis,

ansiosas e inquietas) demonstram emoções negativas e tendem a se manter

negativa. Este é um elemento prognosticador de humores e de transtornos de humor

muito mais poderoso que a idade, a raça, o gênero, a renda, a educação ou o estado

civil. (Costa e McCrae 1980).

Erick Erikson: questões e tarefas normativas

Senso de integridade do ego: fundamentada na reflexão da própria vida. Na

oitava e última etapa do desenvolvimento psicossocial, as pessoas da terceira idade

 51

adquirem um senso de integridade do ego pela aceitação da vida que tiveram e assim

aceitar a morte, ou se entregarem ao desespero pela impossibilidade de reviver suas

vidas.

Nesta etapa pode se desenvolver a VIRTUDE que é sabedoria: “aceitar a vida

que se viveu sem maiores arrependimentos, sem se alongar em todos os ‘deveria ter

feito’ ou ‘como poderia ter sido’, o que significa aceitar as imperfeições em si próprio,

nos pais, nos filhos e na vida”.

A integridade deve ser mais importante que o desespero nesta etapa, para que

seja resolvida com êxito. Segundo Erikson, algum desespero é inevitável pela

vulnerabilidade da condição humana, mas mesmo quando as funções do corpo

enfraquecem é necessário manter um “envolvimento vital”. Integridade do ego

resulta da reflexão sobre o passado de contínuos estímulos e desafios.

Modelos de enfrentamento

Enfrentamento

é o pensamento ou comportamento de adaptação visando reduzir ou aliviar o

estresse advindo de condições prejudiciais, ameaçadoras ou desafiantes. É um

importante aspecto da Saúde Mental.

As Abordagens Teóricas de George Vaillant

uso das Defesas Adaptativas maduras no enfrentamento de problemas em

fases anteriores da vida. Por exemplo: o altruísmo, humor, persistência (no sentido de

não desanimar), antecipação (de planos futuros), sublimação (redirecionando

emoções negativas para atividades produtivas). O funcionamento das defesas

 52

adaptativas pode mudar as percepções das realidades que as pessoas são incapazes

de modificar. As defesas Adaptativas podem ser inconscientes ou intuitivas. E o

Modelo de Avaliação Cognitiva enfatiza estratégias de enfrentamento escolhidas

conscientemente.

No Modelo de Avaliação Cognitiva as pessoas escolhem conscientemente

estratégias de enfrentamento com base no modo como percebem ou analisam uma

situação que sobrecarregue seus recursos normais:

Por Focalização no problema

para eliminar, administrar ou melhorar uma situação estressante;

Por Focalização na emoção ou enfrentamento paliativo

administrar a resposta emocional a uma situação de estresse para aliviar seu

impacto físico ou psicológico.

Os adultos mais velhos tendem a usar o seguinte estilo de enfrentamento:

Anotações

________________________________________________________

________________________________________________________
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Anotações

____________________________________

____________________________________
O caráter é formado de uma junção de
____________________________________ características emocionais, cognitivas e
comportamentais. Todas desenvolvidas e aprendidas
____________________________________ através da experiência de cada um. Vou dar um exemplo
para ficar fácil. Uma pessoa que é traída várias vezes se
____________________________________
torna uma pessoa mais desconfiada. Uma pessoa que
não teve esse tipo de experiência na vida tem mais
____________________________________
facilidade de acreditar nos outros e confiar mais rápido.
____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________
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