O desenvolvimento profissional
do professor de Matemátic
As escolas, sujeitas ao apertadocon-
trolo do aparelho estatal, submetidas i
concorrênci dos mass media e deba-
tendo-se com graves carênciade meios
humanos e materiais, vêem-s em gran-
des dificuldades para enquadrar a cres-
cente diversidade dos alunos que tê de
acolher, burocratizam-se e desumani-
zam-se. As dificuldades de emprego re-
sultantes da recessãecon6mica fazem
aumentar acompetiçãadesmotivaçÃ
entre os estudantes. Agrava-se o proble-
ma do insucesso escolar, particularmen-
te grave na disciplina de Matemitica,
Todos parecem concordar: o profes-
sor tem de ser chamado a desempenhar o
papel de protagonista. Nã à possÃ-ve
modificar a escola contra ele ou apesar
dele. As reformas lançadacom pressu-
postos ingénuo acerca da forma de rea-
gir dos professores - os principais
agentes que, ao fim e ao cabo, sãcha-
O professor à hoje mados a@-Ias em pritica-nã condu-
visto como um zem aos resultados pretendidos pelos
seus promotores. A recente reforma do
elemento-chave do sistemaeducativo portuguêsbaseadana
elaboraçà de um vasto "edifÃ-cijurÃ-di
processo de co"e nãnaresponsabilizaçãod agen-
tes no terreno à disso um exemplo bem
ensino-aprendizagem. significativo.
Mas quem à afinal o professor?
Sem a sua Para alguns, ele à basicamente um
participaçÃtécnicocoafunçÃde transmitir infor-
maçÃe avaliar a sua aprendizagem -
empenhada à utilizando para isso uma variedade de
meios de ensino e de diagn6stico. Para
impossÃ-veimaginar outros, ele à um actor cujas crençae
concepçõdeterminam a forma como
qualquer desempenha as suas tarefas -nem sem-
pre de modo muito concordante com a
transformaçà visãdos te6ricos da educaçà nem com
significativa no a vontade das autoridades educativas. E,
para outros, o professor à umprofissio-
sistema educativo. iml que procura dar respostas As situa-
Educaç' e Matemitica no 31
3Âtrimestre de 1994
Joã Pedro da Ponte
çõ com que se depara; Ãalguéque se
move em circunstânciamuito comple-
xas e contradit6rias. que à preciso res-
peitar, valorizar e, sobretudo, que à pre-
ciso conhecer melhor.
O professor desenvolve o seu traba-
lho num ambiente cada vez mais agres-
sivo - Ã facilmente posto em causa
pelos alunos, pelos pais, pelos colegas,
pelo Ministérie pela opiniãpúblic
em geral. Toma muitas decis'es no seu
dia-a-dia, algumas das quais por vezes
em momentos bem difÃ-ceisDebate-se
com uma infinidade de tarefas e pa@is
- educador, matemitico, produtor de
situaçõde aprendizagem, animador
pedag-gico, dinamizador de projectos,
investigador, etc. Tem de saber usar uma
variedade de recursos na concepçÃde
situaçõde aprendizagem. Conduz e
procura aperfeiçoaa sua actividade de
ensino. Tudo isto requer a mobilizaçÃ
deum saberepressup'eaadopçãode
quadro de valores profissionais que,
muitas vezes, nem sequer sãreconbe-
cidos como importantes pelos pr6prios
professores. A valorizaçÃdo professor
como profissional passa assim pelo es-
tudo do conhecimentoque informa a sua
acçÃpr6tica e da forma como este co-
nhecimento se desenvolve ao longo da
sua carreira, estudo que à necessári
fazer tendo em conta a disciplina que ele
ensina e as condiçõ concretas em que6
chamado a intervir nas escolas de hoje.
Conhecimento Profissional
Umcontributomuitoimportantepara
o estudo do conhecimento profissional
dos professores surge com o trabalho de
Freema Elbaz (1983). Para esta autora,
trata-se de conhecimento essencialmen-
te prdtico que resulta da integraçÃde
 saberes experienciais e saberes teórico
(relativos & sua disciplina de ensino, ao
desenvolvimento da criança& aprendi-
zagem e & teoria social) "integrados pelo
professorindividualem termos de valores
e crençapessoaiseorientados paraasua
situaçÃprática (p. 5). Este conheci-
mento inclui assim a perceRãde die-
rentes estilos de aprendizagem, interes-
ses, necessidades, pontos fortes e pontos
fracos dos alunos e um repertóri de
técnicade ensino e formas de gerir a
sala de aula. Inclui tambéo conheci-
mento da estrutura social da escola e o
que esta requer para a sobrevivênci e o
sucesso, bem como o conhecimento da
comunidade em que a escola se insere e
o que ela rejeita ou à capaz de aceitar.
Apoiando-senoestudo em profundidade
docasodumaprofessoradeinglêsElbaz
considera diversas componentes do co-
nhecimento práticoincluindo o conhe-
cimento de si mesma e do contexto de
ensino, o conhecimentodo conteúdodo
desenvolvimentocurricular e do ensino,
propondo um interessante modelo que
estrutura esse mesmo conhecimentoem
imagens, princÃ-pioe regras práticas
A importâncide se dominar bem os
conteúdosquseensinaédesdh6muito
reconhecida. A importânciduma for-
maçÃpedagógic geral L uma preocu-
paç mais recente, mas tambéjÃcom
significativa expressãem muitos pro-
gramas de formaçã Cabe a um outro
autor, Lee Shulman (1986). o méritde
chamar a atençÃpara a importâncide
um terceiro domÃ-niode algum modo a
meio caminho entre aqueles dois: o co-
nhecimento diaiÃ-ctic do conteúdo que
apresenta como a capacidade de com-
preensãprofunda das matériade en-
sino, permitindo encontrar as maneiras
mais adequadas de as apresentar aos
alunos de modo a facilitar a aprendiza-
gem.Esteconhecimentocompreendepor
isso, nas suas palavras, "as formas mais
útei de representaçÃdas ideias, as
analogias mais importantes, as ilustra-
çõe exemplos, explicaçijee demons-
traç'esnuma palavra, a forma de repre-
sentar e formular a matéripara a tomar
compreensÃ-vel(p. 9). Este autor nãse
limita a estudar o conhecimento de na-
tureza proposicional mas sublinha tam-
bem a existênci do conhecimento de incluindo (a) a anális de técnicaque
casos (isto éo conhecimento muito de- melhor permitam concretizar certos ob-
talhado de situaç'e concretas) e do jectivos, (b) a anáiisdas práticapeda-
conhecimento estratégic(o conheci- gógicasem termos globais, e do seu va-
mentoqueinformaatomadadedecis'es). lor em relaçÃaos objectivos propostos
Defende que estes diversos tipos de co- e (c) aanálisde carizmais fundamental,
nhecimento nã podem ser ensinados debruçando-ssobre os valores e pro-
nas instituiç'e de formaçãmas tê de @sitos essenciais da acçÃeducativa.
resultar da elaboraçÃpessoal dos pró Nos dois primeiros casos, os objectivos
prios professores. informam a reflexãsem ser necessari-
Apesar de referir uma componente amentepostosemcausa; no terceirocaso,
estratégicdo conhecimento, Shulman eles são própri objecto de análise
dÃsobretudo atençÃao conhecimento Schon (1983) distingue diversas for-
proposicional. Ora o saber profissional mas de reflexãoreferindo-seem especi-
dosprofessoresexprime-sesobretudo na al areflexão-na-acçãoeareflexão-so
acçã em primeir'ssimo lugar na prátic a-acçãA reflexão-na-acçà um
pedagógicamas també nas restantes processo de diálog com uma situaçÃ
actividades escolares e mesmo extra- problemáticaquexige umaintervençÃ
escolares em que està envolvido. Um concreta e que se processa duma forma
outro autor, Donald Schon (1983). cha- fortemente intuitiva. Trata-se de uma
ma a atençÃpara a importâncido es- anáiisesemocuidadoeodistanciament
tudo deste tipo de conhecimento, o co- de um escrutÃ-nimais rigoroso e siste-
nhecimento-na-acçÃque contra* ao matizado mas com ariquezada captaçÃ
conhecimento formal e descontextuali- vivadosmúltiplosfactoresinterveniente
zado que constitui o essencial do saber e com as vantagens da possibilidade de
escolar. O conhecimento-na-acçÃà a intervençãoimediat ligandoelementos
componente inteligente que orienta toda racionais e afectivos. Por outro lado, a
a actividade humana, manifestando-se reflexão-sobre-a-ucçdesenvolve-se
no saber-fazer.Nesta perspectiva,h6 um num momento posterior &própriacçã
conhecimentoem qualquer acçÃinteli- processando-se de forma mais formali-
gente, ainda que ele, frutodaexperiênci zada, com apoio da linguagem e por isso
e da reflexãanteriores, se tenha conso- com outra possibilidade de rigor. Tem
lidado em rotinas ou em esquemas sern- lugar, muitas vezes, apartirdediscuss'es
automhticos. Tem uma natureza intuiti- e trocas de experiênciaentre professo-
vae muitas vezes nãLfacilmenteexpli- respreocupadoscomproblemascomuns.
citávepelos seus detentores - o que Em qualquer caso, a reflexãparte
toma a sua transmissãparticularmente sempre do confronto duma prátic com
problemhtica -mas nãà por isso me- um quadro de referênci teórico que
nos decisivo na prátic profissional. pode ser uma reapreciaçÃdos objecti-
vos inicialmentefixados ou umconfronto
Reflexã com outras perspectivas e valores. Por
isso à tã essencial a explicitaçÃde
A resoluçÃdos conflitos que cons- objectivos, propósito e intenç'e ine-
tantemente surgem na actividade de rentes, por exemplo, & prátic duma
qualquerprofessorpodeprocessar-sepor metodologia de projecto. E tambépor
duas formas fundamentais: por acomo- isso 6 tã importante o contacto com
daçÃou por reflexãoNo primeiro caso, múltipla fontes de informaçÃ- li-
procura-se a soluçÃmais simples e vros, revistas, outros professores ou
imediata para o conflito. No segundo mesmo parceiros exteriores ao sistema
caso, procura-se vê-l de diversos ân educativo - que podem proporcionar
gulos, analisando-o & luz de uma ou contactosestimulantes,potenciadoresde
vária perspectivas tLoricas, pesam-se novas perspectivas de análise
os próe os contras de diversas soluç'e A reflexãpermite uma progressiva
e sÃentãse toma uma decisãoA refle- explicitaçÃ(econsequenteconsciencia-
xãpode desenvolver-se avárionÃ-veis lizaçã do conhecimento-na-acçã Ao
Educaç' e Matemitica no 31
3' trimestre de 1994
mesmo tempo, conduz ?i identificaçà de
quadros teóricorelevantes para a anáii
se de situaçõpráticasUm professor
reflexivovive permanentementenumci-
cio, da prátice da teoria ?i reflexãopara
voltar de novo ?i teoria e ?i práticaA
teoria 6 fundamental para um a l q a -
mento de perspectivas e para indicar
Unhas condutoras da reflexãoA prátic
permite o envolvimento activo do pró
prio pmfessor, proporcionando uma ex-
periênciconcreta a partir da qual 6pos-
sÃ-vereflectir. Areflexãestimula novos
interesses, chama a atençÃpara novas
quest'es e possibilita uma práticmais
segura, mais consciente e mais
enriquecida (figura 1).
A reflexãestabelecendouma ligago entre a prátic e a teoria
~esenvolvimentoProfissional
O professor esià longe de ser um
profissional acabado e amadurecido no
momento em que recebe a sua babilita-
çà profissional. Os conhecimentos e
competênciaadquiridos antes e durante
a sua formaçÃinicial sã manifesta-
mente insuficientes para o exercÃ-cidas
suas funçõ ao longo de toda a carreira.
Por outro lado, o pmfessor nãpode ser
visto como um mero receptáculde for-
maçÃ-pelo contráriodeve ser enca-
rado como um ser humano com
potencialidades e necessidades diversas,
que importa descobrir, valorizar e ajudar
a desenvolver. O desenvolvimento pro-
fissional 6 assim uma perspectiva em
que se reconhece a necessidade de cres-
cimento e de aqnisiç'ediversas, pro-
cesso em que se atribui ao própri pro-
fessor o papel de sujeito fundamental.
Diversos factores contribuiram para
aemergênciadestanovavisÃdo pmfes-
sor como profissional em permanente
desenvolvimento. Em primeiro lugar,
mudançacrescentes nas condiçõso-
ciais, arrastando mudançano sistema
educativo (nos objectivos da educaçã
nos currÃ-culosnos alunos, no própri
conceito de escola). Em segundo lugar,
mudançanateoria educacional, pmpor-
cionando novas orientaçõ didácticae
Kg. 1
novas perspectivas para fundamentar a
acçÃdo pmfessor. E, finalmente, mu-
dançana própri visã do papel do
professor, reconhecendo-se agoramuito
melhor a complexidade e dificuldade da
sua funçã
Apesardeser umaideiarelativamente
nova, o desenvolvimentoprofissionaldos
professores j6 tem alguma históriaAs-
sim, por exemplo, Fullan e Hargreves
(1992) distinguem dois penodos na in-
vestigaça neste domÃ-nidesde 1975.
Numa primeira fase, a que estes autores
chamam o perÃ-od"focado nas inova-
ções analisa-se arelaçÃentre o desen-
volvimento dos professores e o sucesso
EducaçÃe Matemátic no31
3Â trimestre de 1994
da introduçÃde inovaçõno sistema
educativo. Uma inovaçÃbem sucedida
traduz-se numa alteqãnos materiais
cumculares, prática educativas, con-
cepçõ e conhecimentodos professores
eporissoenvolvenecessariamentealgu-
ma aprendizagem. O desenvolvimento
das inovaçõ deve estar por isso ligado
a uma s6rie de componentes formais
(quase sempre cursos práticose infor-
mais (trocas de experiênciasde desen-
volvimento profissional. Numa segunda
fase, deixa-se de pensar apenas na intro-
du@o desta ou aquela inovaçÃparticu-
lar, passando-se a considerar o "profes-
sor total" e a "escola total". Ou seja,
passa-se a dar atençÃespecial a aspec-
tos como o propósit do
professor, o professor
como pessoa, o contexto
real em que os professo-
res trabalham e a cultura
do ensino.
O desenvolvimento
profissional dos profes-
sores diz respeito aos di-
versos domÃ-nioonde se
exerce a sua acçã As-
sim, h6 a considerar a
pr6tica lectiva e as res-
tantes actividades pro-
fissionais, dentro e fora
da escola, incluindo a
colaboraçÃcom os co-
legas, projectos de esco-
Ia, actividades e pmjec-
tos de âmbitodisciplina
e interdisciplinar e parti-
cipaçÃem movimentos profissionais.
Mas h6 igualmente que ter presente o
caráctefundamental do auto-conheci-
mentodoprofessor e dodesenvolvimen-
to dos seus recursos e capacidades pró
prias - ou seja, a dimensãdo desen-
volvimento do professor como pessoa.
Odesenvolvimentopmfissionalpode
seguir diversas esh-atégiasEm especial,
sobressai a via dos projectos profissio-
nais, ao lado de outras actividades que
envolvem uma atitude de procura pmfis-
sional que remetem para uma práticde
autoquestionamento-reconhecendo e
experimentando materiais e recursos,
estudando e investigando em tomo de
saberes constituÃ-dosrelativos tanto a
conteúdode ensinocomo aquest'es de imporlâncida didáctic mas de a levar tirar partido dos recursos disponÃ-veis
ordem pedagógica a contemplar de pleno direito as proble- incluindo os instrumentos tecnológicos
O desenvolvimento profissional de- máticados professores, como quest'es O professor de Matemátic à em certa
pende de diversas condiç'eque se refe- com umalógic própriadeixando de ver medida um especialista cumcular.
rem sobretudo ao própri sujeito, ao seu a pAtica profissional como mero terreno Em terceiro lugar,<surgea dinâmic
contexto institucional e aos recursos de aplicaçÃdos resultados e perspecti- das situaçõde aprendizagem, onde
disponÃ-veisincluindo recursos huma- vas elaboradas pelas teorias educativas. sobressai a comunicaçÃe o discurso na
nos e materiais (interiores e exteriores i sala de aula e toda a problemátic da
escola). BastarÃreferir, mais uma vez, o Didhctica e desenvolvimento avaliação-tan da aprendizagem como
papel determinante que cada professor profissional da sua própri actividade. O professor Ã
tem no seu própri desenvolvimento o agente directo da acçÃeducativa.
profissional e a importâncide se con- Neste contexto, qual o papel da di- A didáctic desempenha um papel
jugarem condiç'e institucionais e re- dáctic no desenvolvimento profis- fundamental como instrumento de ori-
cursos adequados para que este desen- sional? entaçãajudando a conceber as situa-
volvimento possaterlugaremcondiç'e A didáctic constitui uma áre ç'ede aprendizagem. Mas à tamMm o
favoráveis integradora transversal, articulando instrumentoprivilegiadodeanáliseiden-
A ideia do desenvolvimento profis- contributosda psicologia, da sociologia, tificando quest'es, sugerindo altemati-
sional conduz naturalmente a pensar de da epistemologia, do pensamento edu- vas.
modo completamente diferente toda a cacional, etc., mobilizando-os para a Os professores, como quaisquer ou-
problemáticda formaçã AtÃaqui esta reflexã sobre a prátic pedagógic do tros profissionais, tê os seus quadros
tem sido perspectivada em termos de própri professor. Ela pressup'e uma de referênci próprios construÃ-dode
cursos, de maior ou menor duraçã or- análisdos processos de construçÃdos forma a fundamentar e justificar de for-
ganizados em tomo de temas, de modo a saberes em cada áre curricular, discu- ma tanto quanto possÃ-veconsistente e
colmatar as numerosas "deficiências"d tindo a natureza das actividades de "econÓmica"a suaspráticasOcontacto
professor em conhecimentos relativos a aprendizagem, os processos de pensa- com outros quadros de referênci pro-
conteúdos a matériapedagógicasou mentoeas inter-relaç'esentreosdiverso porcionado por excurs'es pelos mais
de ordem puramente instrumental. h- intervenientes no acto educativo. diversos domÃ-niosproporcionaum maior
domina a lógic "escolar", em tudo se- Assim,adidácticalongedesereduzir lequedeescolhaseestimulaosurgimento
melhante i que vigora no sistema a um mero repositóri de métodoe de inquietaçõecriando as condiç'e
educativo formal. técnicade ensino, constitui o enqua- para, se for caso disso, uma mudançde
Doravante 6 necessáricriar disposi- dramento teóric fundamental emque se valores e concepç'eeducativas condu-
tivosecontextos-combasenas própria situam os quadros de referênciadacçà zindo a novas práticasCabe i didáctic
escolas mas com múltiplardcaç6e do professor. Toda a sua actuaçÃcom fornecer os instrumentos teórico e as
para o exterior -que levem o professor os alunos pressupõ uma perspectiva metodologias para orientar e sistemati-
a uma atitude consequente de investi- didhctica,explÃ-citaouimplÃ-citÉaparti zar todo este processo.
mentoprofissionalao longode todaasua dela que cada professor selecciona ob-
carreira. à a ele que cabe decidir quando jectivos, organiza actividades, formu- Conclusã
e comoquerestudardeterminadoassunto Ia critério de avaliaçãdetermina pro-
ouenvolver-senesteou naqueleprojecto. cedimentos de actuaçÃpara cada tipo A vida profissional do professor
Assim, aquestãnã6 a de proporcionar de circunstâncias move-se entre duas tens'es contraditóri
estes ou aqueles saberes formalizados O contributo do saber didácticpara as: (a) a do investimento profissional,
nem como promovera mudançadasuas o desenvolvimento profissional implica que toma iniciativa na procura de solu-
concepç'e e prática para um quadro desde logo a valorizaçÃda reflexã çõpara os problemas com que se de-
que lhes à totalmente alheio. Trata-se, sobre o que à fazer Matem4tica. o que fronta na prátic docente e (b) a da rei-
isso sim, de lhes estimular uma reflexã constitui o seu processo de criaçÃe vindicaçioque protesta por ter de exe-
sobreoseu posicionamento profissional, aplicaçã a sua relaçÃcom a realidade cutar decisõeem que nãfoi ouvido e
tomando uma nova postura de iniciativa extra-matemAtica. Todo o professor de reclama as condiç'e de trabalho e os
no equacionar e resolver os problemas Matemhtica épelo menos em parte, um recursos necessásio das autoridades
que se colocam no seu dia a dia docente. matemhtico. escolasesedacomunidadeondese insere.
O desenvolvimento profissional dos Em segundo lugar, ressalta a nature- A cultura profissional dos profes-
professores à uma questãque entrou na za das actividades de aprendizagem e a sores de Matemátic - em Portugal
ordem do dia -como se evidencia pela sua articulaçà com os objectivos para o como em muitos outros paÃ-se-tem
publicaçÃdas Normas Profissionais do ensino da disciplina. Todoo professor de muitos aspectos contraditóriosUm pro-
Professor de Matemdtica do NCTM Matemáticaum construtorde situaç'e fessor 6 simultaneamente um educador,
(199111994). Nãse trata de diminuir a deaprendizagem que conhece o modode (continua na pág 20)

EducaçÃe MatemAtica no 3 1
3' trimestre de 1994
do exterior. Ele 6, ao mesmo tempo, um
lugar de produçÃde prática e um
lugar de produ@Ã- de conhecimentos
sobre essas pr6ticas.
As dimensõecolectiva e social do
estabelecimentode ensino fazem apelo a
um conjunto de saberes profissionais
muito mais amplo que os tradicionais
saberes disciplinares. Por outro lado, a
construçÃde uma acçÃeducativa sin-
gular e globalizada, ao nÃ-vede cada
estabelecimento, materializada num
projecto educativo, induz novos tipos de
priticas profissionais, que favorecem a
construçãodaautonomiaprofission dos
docentes e a sua progressiva libertaçÃ
de tutelas, associadas ? sua
i vertente de
"funcionários"
O estabelecimentodeensino aparece
assim estreitamente associado a dois
aspectos essenciais de uma redefiniçÃ
da profissãdocente: a especificidade
dos seus saberes e o seu grau de auto-
nomia. Este processo de construçÃ
identitári 6, no essencial um percurso
formativo.
(continuacãda pág 12)
um matemátice um funcionáripúbli
co, sendo por vezes esta últim a sua
caracterÃ-sticmais marcante. A profis-
sãadmite nãsÃpessoas com as mais
diversas origens académicacomo pes-
soas sem nenhuma preparaçÃeduca-
cional. Pior ainda, admite que se esteja
apenas de passagem ou se encare o ensi-
nocomo umaactividadea tempo parcial,
que se acumula com outras ocupaçõe
Aceita-se que os professores provisório
que sãchamados a suprir carênci de
profissionaisqualificados trabalhem sem
um mÃ-nim de apoio e de supervisão
Oeste modo, nã6 de estranhar a ine-
xistênci de valores profissionais bem
demarcados. Sobre quest'es básica na
vida profissional obtêm-scomfrequên
cia respostas ambÃ-guae contraditórias
Que actuaçÃse espera dum professor
perante um aluno desinteressado?
comos se deve envolver os pais na vida da
escola? E no acompanhamento escolar
dos filhos?
Que tipo de materiais se espera que o
professor produza para as suas aulas?
Conclusã
No quadro de uma evoluçÃten-
dencial do mundo do trabalho e da for-
maçÃde adultos, tambéao nÃ-vedos
sistemas escolares o contexto de traba-
lho, ou seja, o estabelecimento de ensi-
no, surge como a unidade de referência
na definiçà de polÃ-ticade formaçÃde
professores.
E neste quadro que ganha sentido e
pertinênci o desenvolvimentode práti
cas de formaçÃcontÃ-nu"centrada na
escola". A possibilidade de articular ou
fazer coincidir um espaço-trabalhcom
um espaço-formaçà que permite
perspectivar processos ecológico de
mudançaem que escolas e professores
mudam em simultâneo
A perspectivada formaçà "centrada
na escola" corresponde h tentativa de
construir situaçõde formaçÃ"por
medida", superandorelaçõ de exterio-
ridade, relativamente apessoasecontex-
tos. Deveserentendidacomoumaesira-
tégi com uma funçà estruturante dos
Qual a responsabilidade do grupo de
Matemátic da escola na discussãdos
problemas do insucesso na disciplina?
E na definiçã concretizaçà de projec-
tos educativos?
Que critério se devem tomar em consi-
deraçà na selecçà de um livro de texto?
Oque se esperadum delegadode grupo?
Como pode cada professor formular o
seu própri projecto de desenvolvimento
profissional?
* Como pode articular esse seu projecto
com a vida da escola?
Fruto do trabalho das instituiçõ de
formaçÃe, muito principalmente, da
actividade das associaç'eprofissionais
-com destaque para a APM -, tem-se
registado nos último anos uma signifi-
cativa evoluçÃnas concepç'espriti-
cas, atitudese valoresprofissionais. Exis-
te um interesse pela actualizaçÃpeda-
gógic e reconhece-se a importãncida
formaçà contÃ-nuavaloriza-se apartici-
paçÃem projectos, as trocas de experi-
ênciasa disponibl'dade para a interven-
çÃdentro da escola e para o trabalho
Educayãe Matemitica no3 1
3' trimestre de 1994
diferentes tipos de modalidades de for-
maçÃpossÃ-veissem nenhuma exclu-
sãonem desvalorizaçã nomeadamen-
te das vertentes disciplinar e didáctica
O professor de Matemitica precisa,
sem dúvidade saber Matemátice co-
nhecer o JoãoMas precisa, também de
conhecer, intervire interagirnocontexto
social e organizacional em que o Joãe
os outros aprendem. E essa a questão
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çõestã por isso a amadurecer para
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peita ao perfil profissional do professor
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