ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO NO CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
 EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

Reitor: Prof. Dr. Júlio Santiago Prates Filho
Vice-Reitora: Profa. Dra. Neusa Altoé
Diretor da Eduem: Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
Editora-Chefe da Eduem: Profa. Dra. Terezinha Oliveira

CONSELHO EDITORIAL

Presidente: Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
Editores Científicos: Prof. Dr. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima
Profa. Dra. Ana Lúcia Rodrigues
Profa. Dra. Angela Mara de Barros Lar
Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer
Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva
Profa. Dra. Cecília Edna Mareze da Costa
Prof. Dr. Clóves Cabreira Jobim
Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli
Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik
Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto
Prof. Dr. Evaristo Atêncio Paredes
Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso
Profa. Dra. Larissa Michelle Lara
Prof. Dr. Luiz Roberto Evangelista
Profa. Dra.Luzia Marta Bellini
Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado
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Prof. Dr. Raymundo de Lima
Profa. Dra. Regina Lúcia Mesti
Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias
Profa. Dra. Rozilda das Neves Alves
Prof. Dr. Sezinando Luis Menezes
Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco
Profa. Dra. Valéria Soares de Assis

EQUIPE TÉCNICA

Fluxo Editorial: Edilson Damasio
Edneire Franciscon Jacob
Mônica Tanati Hundzinski
Vania Cristina Scomparin

Projeto Gráfico e Design: Marcos Kazuyoshi Sassaka

Artes Gráficas: Luciano Wilian da Silva
Marcos Roberto Andreussi

Marketing: Marcos Cipriano da Silva

Comercialização: Norberto Pereira da Silva
Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
 Formação de Professores - EAD

Nerli Nonato Ribeiro Mori

Cristina Cerezuela Jacobsen
Organizadoras

Atendimento educacio-
nal especializado no
contexto da Educação
Básica

?
Maringá
2012
 Coleção Formação de Professores - EAD

Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese

Luciana de Araújo Nascimento
Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
Produção Editorial: Carlos Alexandre Venancio
Eliane Arruda
Izabela Carolina Pereira Vargas
Foto da capa: João Dirceu Nogueira Carvalho

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Atendimento educacional especializado no contexto da

A864 educação básica/ Nerli Nonato Ribeiro Mori,
Cristina Cerezuela Jacobsen, organizadoras. --
Maringá: Eduem, 2012.
164p.166: il. 22cm. (Coleção formação de professores EAD, n....)

ISBN ???????????????

1. Educação especial. 2. Educação especial – Estudo e ensino. I. Mori, Nerli

Nonato Ribeiro. II. Jacobsen, Cristina Cerezuela.

CDD 21.ed. 371.9

Copyright © 2012 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo
mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edição 2012 para Eduem.

Endereço para correspondência:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá

Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
87020-900 - Maringá - Paraná
Fone: (0xx44) 3261-4103 / Fax: (0xx44) 3261-4253
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
S umário
Sobre as autoras > 7
Apresentação da coleção > 11
Apresentação do livro > 13
CAPÍTULO 1
Inclusão escolar e acessibilidade na sociedade > 19
contemporânea: pressupostos filosóficos
Rosana Aparecida Albuquerque

CAPÍTULO 2
Fundamentos da Educação Especial > 31
Elsa Midori Shimazaki / Nerli Nonato Ribeiro Mori

CAPÍTULO 3
Atendimento Educacional Especializado (AEE) > 41
Maria Cristina Marquezine / Esther Lopes

CAPÍTULO 4
A educação inclusiva no Paraná: desafios e caminhos > 49
Márcia Aparecida Marussi Silva / Cristina Cerezuela Jacobsen

CAPÍTULO 5
O atendimento educacional especializado > 65
para alunos com deficiência intelectual
Elsa Midori Shimazaki / Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto

CAPÍTULO 6
O atendimento educacional especializado: > 73
área da surdez
Marieuza Endrissi Sander

5
 ATENDIMENTO CAPÍTULO 7
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO O atendimento educacional especializado para alunos > 85
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA com deficiência visual: cegueira e baixa visão
Maria Angela Bassan Sierra / Dayane Buzzelli Sierra

CAPÍTULO 8
O atendimento educacional especializado > 99
para alunos com surdocegueira
Maria da Piedade Resende da Costa / Rita de Cássia Silveira Cambruzzi

CAPÍTULO 9
O atendimento educacional especializado para alunos com > 113
deficiência física
Sonia Maria Toyoshima Lima

CAPÍTULO 10
O atendimento educacional especializado para alunos > 129
com transtornos globais do desenvolvimento
Nerli Nonato Ribeiro Mori / Silvia Helena Altoé Brandão

CAPÍTULO 11
O Atendimento Educacional Especializado > 141
para alunos com Altas Habilidades e Superdotação
Denise Maria de Matos Pereira Lima / Silvia Helena Altoé Brandão

CAPÍTULO 12
Transtornos Funcionais Específicos da > 153
Aprendizagem e a Inclusão
Renata Adriana de Oliveira Campos / Cristina Cerezuela Jacobsen

6
S obre as autoras

CRISTINA CEREZUELA JACOBSEN

Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Pa-

raná (SEED) na modalidade Educação Especial, atuando em Sala de Recursos

Multifuncional e Professora de Metodologia da Pesquisa Científica no Instituto

Paranaense de Ensino. Graduada em Educação Física (UEM). Especialista em

Educação Especial (Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades Maringá). Mes-

tre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Doutoranda em

Educação (UEM).

DAYANE BUZZELLI SIERRA

Professora da Educação Básica do Estado do Paraná (SEED) na modalidade

Educação Especial. Tutora do curso de Pedagogia, modalidade a distância pela

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Es-

pecialista em Educação Especial (Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades

Maringá). Especialista em Teoria Histórico-Cultural (UEM). Mestranda em Edu-

cação (UEM).

DENISE MARIA DE MATOS PEREIRA LIMA

Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED) na modalidade Educação Especial, atuando como Coordenadora da Área

de Altas Habilidades e Superdotação (AHSD) do Departamento de Educação

Especial e Inclusão Educacional (DEEIN). Graduada em Letras pela Universidade

Tuiuti do Paraná (UTP), (1988); Especialista em AHSD (Faculdade Padre João Ba-

gozzi). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

ELSA MIDORI SHIMAZAKI

Professora adjunta da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em

Letras Anglo Portuguesas (UEM). Graduada em Pedagogia pela Fundação Fa-

culdade de Filosofia Ciências e Letras de Mandaguari (Fafiman). Especialista em

Educação Especial pela Faculdade Filosofia Ciências e Letras de Jandaia do Sul

7
 ATENDIMENTO (Fafijan). Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
EDUCACIONAL
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

ESTHER LOPES
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED), atuando no Setor de Educação Especial e Inclusão Educacional do Núcleo Re-

gional de Educação de Cornélio Procópio. Graduada em Pedagogia pela Faculdade

Estadual de Filosofia, Ciências Letras de Cornélio Procópio. Mestre em Educação pela

Universidade Estadual de Londrina (UEL).

MÁRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA

Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED), atuando como Técnica Pedagógica do Núcleo Regional de Educação (NRE)

no Setor de Educação Especial e Inclusão Educacional. Graduada em Educação Física

pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Especialista em Educação Especial

(Instituto Paranaense de Ensino). Mestre em Educação (UEM).

MARIA ANGELA BASSAN SIERRA

Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED), na modalidade Educação Especial, atuando coordenadora do Centro de Apoio

Pedagógico (CAP) de Maringá. Graduada em Letras pela Universidade Oeste Pau-

lista (Unoeste). Especialista em Deficiência Mental, Deficiência Visual, Metodologias

Integradas em Educação Especial. Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual

de Maringá (UEM).

MARIA CRISTINA MARQUEZINE

Professora do Departamento de Educação e do Mestrado em Educação da Univer-

sidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em Pedagogia e Psicologia. Mestre

em Psicologia Escolar, Universidade Gama Filho. Doutora em Educação pela Uni-

versidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de Marília. Presidente

da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (Biênio 2011-2012).

MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA

Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da

Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), com orientação no mestrado e dou-

torado e supervisão de pós-doutorado. Graduada em Psicologia pela Universidade

Católica de Pernambuco. Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica de

Pernambuco. Mestre em Educação Especial (UFSCAR). Doutora em Psicologia pela

Universidade de São Paulo (USP).

8
MARIEUZA ENDRISSI SANDER
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Para-

ná (SEED), atuando como Técnica Pedagógica do Núcleo Regional de Educação

(NRE) no Setor de Educação Especial e Inclusão Educacional. Graduada em Peda-

gogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Especialista em Educação

Especial (UEM). Mestre em Educação (UEM).

NEIDE MITIYO SHIMAZAKI TSUKAMOTO

Professora da Escola de Educação Especial Epheta – Instituição Especializada em

Surdez/Deficiência Auditiva e da Escola Bilíngue para Surdos da Apás. Graduada

em Pedagogia pela Faculdade de Ciências, Letras e Educação de Presidente

Prudente. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná

(PUC/PR).

NERLI NONATO RIBEIRO MORI

Professora Titular do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Univer-

sidade Estadual de Maringá, atuando no curso de graduação em Pedagogia e

no mestrado e doutorado em Educação (PPE). Diretora do Centro de Ciências

Humanas, Letras e Artes (CCH). Graduada em Psicologia pela Pontifícia Univer-

sidade Católica do Paraná, (PUC/PR). Mestre em Psicologia da Educação pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Doutora em Psicologia

Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP) e

realiza estágio pós-doutoral pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR).

RENATA ADRIANA DE OLIVEIRA CAMPOS

Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Para-

ná (SEED), atuando como Técnica Pedagógica do Núcleo Regional de Educação

(NRE), no Setor de Educação Especial e Inclusão Educacional. Graduada em Pe-

dagogia pela Faculdade Estadual de Educação Ciências e Letras de Paranavaí

(Fafipa). Especialista em Educação Especial (Fafipa). Especialista em Psicopeda-

gogia Clínica com o Professor Jorge Visca pela Associação Brasileira de Psico-

pedagogia (ABPP).

RITA DE CÁSSIA DA SILVEIRA CAMBRUZZI

Psicóloga da Fundação Catarinense de Educação Especial. Bacharel e Licen-

ciada em Psicologia. Graduada em Psicologia (Universidade Metodista de São

Paulo). Especialista em Surdocegueira (Universidade Presbiteriana Mackenzie).

Formação em Surdocegueira pela SENSE INTERNATIONAL / ULAC / CENTRAU.

Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR).

Doutoranda em Educação (UFSCAR).

9
ROSANA APARECIDA ALBUQUERQUE
Psicóloga da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Psicolo-

gia (UEM). Mestre em Educação (UEM). Doutoranda em Educação (UEM),

SILVIA HELENA ALTOÉ BRANDÃO

Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Pa-

raná (SEED), atuando como coordenadora do Setor de Educação Especial e

Inclusão Educacional do Núcleo Regional de Educação (NRE). Graduada em

Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Especialista em Me-

todologia do Ensino (UEM). Especialista em Educação Especial pelo Centro de

Estudos Superiores de Londrina (1994). Mestre em Educação (UEM).

SONIA MARIA TOYOSHIMA LIMA

Professora do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de

Maringá (UEM). Graduada em Educação Física (UEM). Especialista em Ensino

da Educação Física para o primeiro grau pela Universidade Federal do Paraná

(UFPR). Especialista em Educação Física para pessoas com deficiência pela Uni-

versidade Federal de Uberlândia (UFU). Mestre em Educação pela Universidade

Metodista de Piracicaba (Unimep) e Doutora em Educação Física pela Universi-

dade Estadual de Campinas (Unicamp).

 A presentação da Coleção
A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em
2005, com 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado
para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura,
da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço co-
letivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Estadual
de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante

11
 ATENDIMENTO específico, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma
modificação significativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para
aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa

Organizadora da Coleção

12
 A presentação do livro
Ao iniciar a leitura deste livro, você pode se perguntar: “por que estudar sobre a in-
clusão e o atendimento educacional especializado?”; “Qual a finalidade desse estudo,
se não estou me preparando para atuar na educação especial?”; “Por que tenho que
saber esses conteúdos, se minha formação é em outra área de conhecimento?”.
Além de iniciarmos as respostas para essas e outras questões, nossa intenção aqui
é ir além do oferecimento do conhecimento técnico científico relativo a essa área de
conhecimento. É despertar em você, futuro educador, o interesse de estudo por essa
modalidade de educação e promover o pensamento crítico da necessidade de aliar
a competência técnica ao compromisso ético para atuar na educação escolar básica.
Mas, como assim? “Educação Especial na educação escolar básica?” “Estamos falando
de uma única educação para todos?”.
São duas respostas para esse questionamento: sim e não. Sim, no sentido de que
todos devem ter acesso à escola pública e ao ensino dos conhecimentos científicos
elaborados pela humanidade, e não, porque defendemos que as estratégias de ensi-
no devem atender às necessidades dos alunos para terem condições de se apropriar
desses conhecimentos. Tratamos aqui da educação escolar na perspectiva da educação
inclusiva.
Fundamentamos que todos tenham direito ao acesso à escola e aos conteúdos es-
colares, mas para que esse acesso seja verdadeiro, é necessário que recebam o atendi-
mento educacional especializado para que essa acessibilidade ocorra de fato. Ou seja,
para garantirmos que a escola seja de qualidade a todos e que não seja “a mesma”
escola para todos é indispensável compreender as especificidades do aluno incluso,
para, assim, oferecer as condições diferenciadas a fim de viabilizar a sua aprendizagem
e desenvolvimento.
Durante muito tempo, entendeu-se que educação especial deveria ser organizada
de forma paralela à educação comum, a maneira mais adequada para atender aqueles
que apresentavam deficiências e que, por uma condição ou outra, não conseguiam
ser inseridos e permanecer no sistema educacional. Contudo, essa prática pedagógica
de certa forma excluía o aluno. Atualmente, a configuração dessa modalidade de edu-
cação não se dá de forma paralela, e sim articulada com a educação comum. Ela é de
oferta obrigatória e deve ter seu início desde a educação infantil, na faixa etária de zero
a seis anos, e permanecer durante toda a educação básica e o ensino superior.

13
 ATENDIMENTO A inclusão social e educacional tal qual vivenciamos hoje não é uma condição
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO do momento histórico atual; ela é fruto de movimentos internacionais e nacionais
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA que promoveram transformações conceituais, legais e, em consequência, na prática
pedagógica.
Essa realidade possibilitou um movimento da sociedade e principalmente da escola
em busca de alternativas de intervenções pedagógicas para atender o aluno em suas
necessidades educacionais. Na organização deste livro objetivamos discutir quem é o
aluno da educação especial e como nós, educadores, podemos contribuir para que os
alunos aprendam e se desenvolvam.
Nessa direção, o capítulo de abertura deste livro é de autoria de Rosana Aparecida
Albuquerque e intitula-se “Inclusão escolar e acessibilidade na sociedade contemporâ-
nea: pressupostos filosóficos”. Com base em fundamentos filosóficos do materialismo
histórico dialético, a autora chama a atenção para a questão da participação da pessoa
com deficiência na sociedade, enfatizando que as discussões acerca da educação inclu-
siva e da acessibilidade perpassam pela compreensão das inter-relações entre socieda-
de, trabalho e educação, considerando sua historicidade.
Em “Fundamentos da Educação Especial”, Elsa Midori Shimazaki e Nerli Nonato
Riberio Mori descrevem a história da educação especial abordando as concepções a
respeito das diferenças nos períodos históricos. Enfatizam os períodos da eliminação,
da institucionalização e, o mais recente, de busca de mecanismos para a integração e
inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. São apresentadas ainda
as legislações que amparam a educação especial.
As pesquisadoras Maria Cristina Marquezine e Esther Lopes, no capítulo “Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE)”, definem o conceito desse atendimento e sua
trajetória legal, demonstrando que o termo AEE não é tão recente como pode parecer
e como foi se transformando, em especial no contexto da educação inclusiva.
Intitulado “A educação inclusiva no Paraná: desafios e caminhos”, o quarto capí-
tulo é de autoria das professoras Márcia Aparecida Marussi Silva e Cristina Cerezuela
Jacobsen e volta-se para apresentar a educação inclusiva desenvolvida no Estado do
Paraná. Apoiadas nos documentos oficiais do Estado, vigentes em 2012, as autoras des-
crevem as seis grandes áreas que envolvem o atendimento educacional especializado
paranaense, destacando também o pioneirismo do Estado nas questões relacionadas
à educação especial.
Na sequência, iniciamos os capítulos específicos referentes ao AEE e seu público
alvo. Em “O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência inte-
lectual”, Elsa Midori Shimazaki e Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto definem e discu-
tem o tema deficiência intelectual e educação,pontuando que os conteúdos escolares

14
ensinados às pessoas com deficiência intelectual devem ser semelhantes aos ensinados
aos demais alunos; a diferença está no fazer pedagógico.
No sexto capítulo, “O atendimento educacional especializado: área da surdez”,
Marieuza Endrissi Sander descreve como a comunidade surda enfrentou mudanças
significativas em sua educação, passando de uma educação de base oralista para uma
educação bilíngue, privilegiando o uso da Língua de Sinais como primeira língua e
da Língua Portuguesa como segunda língua. Conforme a pesquisadora, as questões
linguísticas sempre ocuparam lugar de destaque no processo educacional dos alunos
surdos; mas, na vigência da abordagem oralista, essas questões foram a preocupação
central do ensino e os problemas genuinamente pedagógicos não tiveram espaço de
discussão dentro das escolas. Marieuza Endrissi Sander enfatiza a necessidade de se
compreender as formas de comunicação e aprendizagem desse grupo de alunos.
No sétimo capítulo, Maria Angela Bassan Sierra e Dayane Buzzelli Sierra discutem
a inclusão do aluno com deficiência visual. Intitulado “O atendimento educacional
especializado para alunos com deficiência visual: cegueira e baixa visão”, o texto ana-
lisa os aspectos históricos e legais do processo de educabilidade do deficiente visual,
a conceituação dessa deficiência, os serviços de apoio e os recursos disponíveis a esse
tipo de alunos no Brasil e, em específico, no Estado do Paraná. As autoras explicam
que ensinar pessoas com deficiência visual, cegas ou com baixa visão, não é apenas
ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX ou ainda saber como utilizar recursos
ópticos e recursos não ópticos ou materiais ampliados. Trabalhar com esse universo
é, antes de tudo, compreender como ocorre a aquisição de conhecimento por esses
alunos, compreender quais os fatores determinantes no aprendizado dessas pessoas a
quem a vida negou o sentido da visão.
As pesquisadoras Maria da Piedade Resende da Costa e Rita de Cássia Silveira Cam-
bruzzi discutem a surdocegueira. Intitulado “O atendimento educacional especializa-
do para alunos com surdocegueira”, o oitavo capítulo esclarece que a surdocegueira
constitui uma deficiência única, não a união de duas deficiências auditiva e visual e
nem a junção de duas metodologias: uma para surdo e outra para cego, para o aten-
dimento da criança com surdocegueira. As autoras definem e apresentam as causas da
surdocegueira e as classificam, enfatizando que essa classificação é um procedimento
formal utilizado com o objetivo de estabelecer os programas, métodos, procedimen-
tos de ensino e recursos educacionais a serem adaptados para o estabelecimento da
comunicação.
A professora Sonia Maria Toyoshima Lima é autora do nono capítulo, denominado
“O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência física”, no qual
escreve sobre as deficiências físicas mais presentes nas escolas e fornece sugestões

15
 ATENDIMENTO para que os professores possam intervir no desenvolvimento das atividades educa-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO cionais. A pesquisadora destaca que a educação inclusiva na escola ainda tem muitos
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA desafios, entre eles o de superar os paradigmas dos conceitos e preconceitos em
nosso meio social.
No décimo capítulo deste livro, “O atendimento educacional especializado para
alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento”, Nerli Nonato Ribeiro Mori e
Silvia Helena Altoé Brandão apresentam e discutem as características básicas do TGD
e o atendimento educacional previsto para alunos assim classificados. Ao sintetizarem
em quadros os cinco transtornos que abarcam o conceito, as pesquisadoras propor-
cionam ao leitor conhecimentos das características e possibilidades de aprendizagem
e desenvolvimento desses alunos e ressaltam que o desconhecimento dessas especifi-
cidades se constitui em uma forte barreira à operacionalização da política nacional de
educação inclusiva.
O décimo primeiro capítulo focaliza a área das Altas Habilidades e Superdotação
(AHSD) e o contexto escolar. Denise Maria de Matos Pereira Lima e Silvia Helena Altoé
Brandão convidam o leitor a entrar no mundo das AHSD e reconhecer as questões do
cotidiano escolar para fins de efetivação da inclusão. Chamado de “O Atendimento
Educacional Especializado para alunos com Altas Habilidades e Superdotação”, no tex-
to as autoras esclarecem como as políticas educacionais amparam o AEE para alunos
com AHSD e salientam a importância do olhar, da escuta do professor e da equipe
pedagógica no reconhecimento e investigação dos sinais de altas habilidades/superdo-
tação expressos pelos alunos no cotidiano escolar. Desmistificando algumas questões
e com base na “Teoria dos Três Anéis” de Joseph Renzulli, as pesquisadoras defendem a
concepção de escola como espaço onde os alunos podem encontrar respostas e expli-
cações para suas inquietações e admiração por suas criações por meio de atendimento
educacional e valorização da criatividade.
Fechando essa coletânea, o décimo segundo capítulo, de autoria das professoras
Renata Adriana de Oliveira Campos e Cristina Cerezuela Jacobsen, intitula-se “Trans-
tornos Funcionais Específicos da Aprendizagem e a Inclusão”. Esse texto caracteriza
cada um dos distúrbios de aprendizagem atendidos na rede pública da Educação Bási-
ca do Paraná. Denominados Transtornos Funcionais Específicos (TFE), essa especifici-
dade é entendida nesse Estado como integrante do público-alvo das Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM). As autoras elencam sugestões de como atender o aluno tanto
no contexto da SRM como no contexto do ensino comum. Para isso, postulam a ne-
cessidade pedagógica de o professor especializado auxiliar o professor da sala de aula
a estabelecer mediações pontuadas e estratégias para a promoção da acessibilidade
ao currículo.

16
 Caro leitor, iniciamos a apresentação afirmando que a proposta do livro é propiciar
algumas respostas para possíveis questionamentos sobre o atendimento educacional
especializado. Assinalamos que os textos têm um caráter de introdução e esperamos
que possam provocar em você o desejo de mais estudos e pesquisas relativos ao tema.
Bom estudo!

Nerli Nonato Ribeiro Mori

Cristina Cerezuela Jacobsen
Organizadoras

17
 1 Inclusão escolar e
acessibilidade na
Sociedade Contemporânea:
pressupostos Filosóficos
Rosana Aparecida Albuquerque

INTRODUÇÃO
As discussões acerca dos fundamentos da educação inclusiva e da acessibilidade
perpassam pela compreensão das inter-relações entre sociedade, trabalho e educação,
considerando sua historicidade.
Para discutirmos sobre inclusão escolar e acessibilidade na contemporaneidade,
tomamos como base os fundamentos filosóficos do materialismo histórico dialético,
perspectiva que propala que não são as ideias que explicam a práxis, mas a práxis ma-
terial que explica as ideias (MARX; ENGELS, 2009).
Essa premissa indica que “As idéias da classe dominante são, em cada época, as
idéias dominantes isto é, a classe que é a força material dominante da sociedade é,
ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante” (MARX; ENGELS, 2009, p. 47). Os
modos de produção de cada época vão direcionando o pensamento e a forma de agir
dos homens, estabelecendo padrões de beleza e de normalidade.
Nesse sentido, não é possível compreendermos a educação escolar isolada dos
modos de produção capitalista, nem como consequência do trabalho ou das trans-
formações sociais, mas sim como um elemento que recebe interferência dessas cate-
gorias, nelas intervindo. Tanto a educação quanto as políticas públicas representam,
historicamente, a sociedade e suas transformações sociais. “Isso significa que tanto as
diretrizes legais como a educação vincula-se ao mundo do trabalho, como expressão e,
ao mesmo tempo, como reflexo das relações sociais produzidas pelos sujeitos” (ROSS,
1998, p. 99).
Não diferente acontece em relação à acessibilidade, que ganha maior divulgação
quando se propaga e se defende o direito à inclusão, seja ela social ou escolar. O aces-
so aos bens produzidos historicamente supera a concepção da acessibilidade apenas

19
 ATENDIMENTO como a eliminação das barreiras arquitetônicas ou tecnológicas e a coloca como um
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO dos aspectos para a inclusão das pessoas não só com deficiência, mas daquelas que
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA estão à margem da sociedade.

SOCIEDADE, TRABALHO E EDUCAÇÃO ESCOLAR

A escola, ao fazer parte de um contexto histórico, social, cultural e econômico,
sofre influência direta de uma sociedade heterogênea, com grande concentração de
riqueza e desemprego, em um contexto em que a miséria se destaca e os investimentos
nas políticas públicas para educação não são prioridades. Referimo-nos a uma escola,
como explica Carvalho (2001), que reflete a sociedade na qual se insere, oferecendo,
com pouca equidade, mínimas condições de acessibilidade em todos os aspectos a
seus membros.
Partindo desse pressuposto, a defesa e o direcionamento de ações para a promoção
de escolas inclusivas “[...] não dependem só e apenas dos seus gestores e educadores,
pois as transformações que nela precisam ocorrer, urgentemente, estão intimamente
atreladas às políticas públicas em geral e, dentre elas, às políticas sociais [...]” (CARVA-
LHO, 2001, p. 15).

Desta forma, o anseio em compreender e promover reflexões sobre o processo

de inclusão em contexto escolar implica em focalizar nosso olhar não somente
nas relações estabelecidas na escola, como, também, na realidade social, econô-
mica e histórica que norteia tais questões.

Entendemos que,

Neste sentido, na escola, os processos educativos não podem ser inventados, e,

portanto, não dependem de idéias mirabolantes, megalômanas de gênios que
dispõem de planos ou fórmulas mágicas. Depende de uma construção molecu-
lar, orgânica, pari passu com a construção da própria sociedade no conjunto
das práticas sociais (FRIGOTTO, 1999, p. 176).

Compreender a escola como parte de um contexto social, cultural e histórico, que

recebe influência e ao mesmo tempo o influencia, significa não lhe atribuir exclusi-
vamente a responsabilidade pela transformação das práticas sociais, como se fosse
a salvação para todos os males da sociedade, mas concebê-la como um espaço de
transmissão e apropriação de conhecimentos científicos, “[...] cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado” (SAVIANI, 2000, p. 14) e no desenvolvimento cog-
nitivo da criança.

20
 A socialização do saber elaborado e sistematizado, defendida por Saviani (2003), Inclusão escolar
e acessibilidade
deve ser estendida a todos, independente da raça, credo, cor, necessidades educacio- na Sociedade
Contemporânea:
nais especiais, econômicas, sociais e opção sexual. Os discursos e documentos oficiais pressupostos Filosóficos

regulamentam o direito de todos à educação, porém não garantem esse direito, dele-
gando ao esforço e à capacidade intelectual do indivíduo toda a responsabilidade pela
sua ascensão social.
Essa ênfase no individuo e não nas condições sociais historicamente é representada
pelo ideário burguês. Segundo Bock (2001), o liberalismo instituiu ideias de igualdade
ao pensar o homem com base na natureza humana, o que torna todos iguais, exigindo
a liberdade como condição fundamental para o desenvolvimento das potencialidades
humanas.
Essas ideias propostas pelo capitalismo tinham como objetivo a oposição à ordem
do sistema feudal, questionando as hierarquias sociais e as desigualdades próprias
do momento histórico em que se encontravam. Era fundamental oferecer ao homem
todas as condições necessárias para seu desenvolvimento. No entanto,

Diante das enormes desigualdades sociais do mundo moderno, o liberalismo

produziu sua própria defesa, construindo a noção de diferenças individuais de-
correntes do aproveitamento diferenciado que cada um faz das condições que
a sociedade ‘igualitariamente’ lhe oferece (BOCK, 2001, p. 20).

Rossi (1980) pontua que essa “igualdade de oportunidade”, proposta pelo capita-
lismo, mascara a divisão em classe, delegando exclusivamente ao indivíduo a respon-
sabilidade pelo seu sucesso ou fracasso.
Essa falsa impressão de autonomia, autocontrole e liberdade representa a ideolo-
gia velada da elite e é reproduzida pelos dominados em todos os espaços sociais. “O
mascaramento fundamental decorre da visão burguesa de que cada indivíduo é, de
uma forma ou outra, proprietário e, enquanto tal, depende dele – e não das relações
sociais, das relações de poder e dominação – o seu modo de produção de existência”
(FRIGOTTO, 1999, p. 135).
De acordo com Rossi (1980), essa lógica é que garante ao mundo do mercado
a “liberdade de iniciativa”, possibilitando exclusivamente ao “bom trabalhador” e ao
seu esforço uma boa remuneração, rendimento e até mesmo uma posição melhor na
empresa em que trabalha. Assim, ressalta o autor, prevalece a ideia de que só não é
empresário quem não quer, porque todos têm liberdade para isso. Esse merecimento
pessoal é aspecto indispensável da ideologia liberal, pois preconiza-se que como os
indivíduos têm a “livre escolha”, são capazes de ir tão longe quanto sua motivação, ha-
bilidade e desejo os levem, favorecendo a crença de que o sistema possibilita o alcance
de seus objetivos, não sendo alvo de questionamento, mas de valorização.

21
 ATENDIMENTO Os meios de comunicação, por exemplo, convencem e reforçam, de modo incan-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO sável, como aponta Ross (1998), a ideologia de que o sucesso depende unicamente
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA do empenho individual, perpetuando a crença na irreversibilidade da desigualdade.
Slogan como “sou brasileiro, não desisto nunca” se torna frase de efeito, reprodu-
zida e incorporada pelo indivíduo, fazendo-o carregar toda a responsabilidade pela si-
tuação em que se encontra, como se não fizesse parte das relações sociais de produção
constituídas pelo capital.
Essa visão “naturalizadora”, instituída pelo capitalismo, passa-nos a impressão de
uma sociedade igualitária, pautada na classificação segundo padrões estabelecidos
acerca do que é normal ou anormal. Para essa padronização, parte-se do pressuposto
da oferta de oportunidade idêntica a todos, sem distinção, isto é, que todas as pessoas
têm as mesmas chances de crescer e se desenvolver.

Da igualdade a Acessibilidade
Ross (1998) destaca que o ideário democrático da igualdade se encontra cada vez
mais distante da realidade, ainda que presente nos projetos políticos pedagógicos e
em documentos da esfera federal, estadual e municipal. Prega-se a dignidade e a liber-
dade, reproduzindo, ideologicamente, uma suposta democracia. “Ou seja, reconhece,
pois, que todos são “iguais”, a despeito das diferenças de alguns” (ROSS, 1998, p. 67).
Ao negarmos as diferenças, oferecemos aos chamados “iguais” oportunidades desi-
guais para o desenvolvimento de suas potencialidades, assim como para o acesso ao
mundo do trabalho e das relações sociais.
Na visão de Ross (1998), não podemos aceitar a igualdade no plano abstrato, por-
que eximiria toda a responsabilidade da sociedade quanto à socialização do homem, à
produção material, aos serviços e ao progresso técnico e antropológico.
O autor nos instiga a questionar a chamada “igualdade” defendida pelo liberalismo.
Seria esta não ter acesso ao conhecimento, ao uso de livros didáticos, à biblioteca e
aos demais materiais pedagógicos? Ser distanciado do conhecimento científico, sem
o direito às adaptações? O que o capitalismo chama de “igualdade” entendemos por
desigualdade, considerando que “[...] a desigualdade está em não poder compartilhar
plenamente do acesso e da produção desses bens simbólicos, riqueza maior da huma-
nidade. Portas abertas, oportunidades de participar, nada disso faz sentido quando não
existe consciência dos caminhos a tomar” (ROSS, 1998, p. 69).
A real participação requer o acesso a bens produzidos culturalmente pela humani-
dade, exige a real efetivação dos direitos, sejam eles a educação, a saúde, ao trabalho,
o lazer e a tecnologia. Isto nos reporta à questão da acessibilidade, termo amplamente
difundido quando tratamos da inclusão social ou da inclusão escolar.

22
 Quando pensamos em acessibilidade, a primeira ideia recorrente é a eliminação Inclusão escolar
e acessibilidade
das barreiras arquitetônicas que impedem o ir e vir das pessoas com ou sem deficiên- na Sociedade
Contemporânea:
cia, como aponta a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 9050/1994, pressupostos Filosóficos

que define como acessibilidade a “[...] possibilidade e condição de alcance, percepção

e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço,
mobiliário, equipamento urbano e elementos” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NOR-
MASTÉCNICAS, 2004, p. 2).
Ou como prevê o Artigo 2º da Lei 10.098, de 19/12/2000, que define

I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com se-

gurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000, p. 1).

Tanto a ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) quanto a lei supracitada

têm como foco da acessibilidade a eliminação das barreiras arquitetônicas em espaços
interno e externos, transporte e meios de comunicação, favorecendo e garantido às
pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida condições de usufruir o bem comum.
O termo acessibilidade, no dicionário Aurélio (2010), significa “qualidade de acessí-
vel. Facilidade na aproximação, no trato na obtenção”, indicando que a acessibilidade
é ter a possibilidade de obter alguma coisa, e de ter acesso a ela, ou ser facilitado o
acesso a um espaço físico ou à informação, por exemplo.
Segundo Sassaki (2011), o uso do termo acessibilidade é recente e tem sua origem
nos serviços de reabilitação física e profissional que aconteceram no fim da década de
1940.
Em 1950, a reintegração das pessoas reabilitadas, a família, ao trabalho ou à comu-
nidade se viu prejudicada devido às barreiras arquitetônicas presentes nos espaços
públicos, transportes coletivos e até mesmo em suas residências. Esses espaços não
estavam preparados para receber as pessoas com deficiências, se fazendo urgente a
readequação para que a integração acontecesse.
Somente em 1950, pontua Sassaki (2011), algumas universidades americanas ini-
ciaram as mudanças arquitetônicas nas salas de aula, com estacionamento, biblioteca
e demais espaços comuns aos alunos. A preocupação com a eliminação das barreiras
arquitetônicas e com a sua efetivação se intensificou na década de 1970 com a criação
do primeiro centro de vida independente na cidade de Berkeley, nos Estados Unidos.
Até então se falava e divulgava sobre a necessidade de integração da pessoa com de-
ficiência no ambiente escolar, objetivando lhes possibilitar as mesmas condições de de-
senvolvimento pessoal e profissional que os chamados normais. O termo “integração”

23
 ATENDIMENTO foi bastante difundido nas décadas de 1960 e 1970, e tinha como finalidade integrar às
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO escolas regulares os alunos com deficiência.
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA As reivindicações voltavam-se às condições educacionais satisfatórias e à sensibi-
lização de pais, professores e autoridades civis a respeito dessa temática. O processo
de “integração” fundamentava-se em critérios de justiça e igualdade, salientando-se o
direito de todos às possibilidades educacionais mais normalizadoras possíveis (MAR-
CHESI; MARTÍN, 1995).
Devido a essas características, houve inúmeras críticas ao movimento da integração
por ser pautar na integração, ou seja, na adaptação do aluno com deficiência ao ensino
regular, sem considerar suas diferenças.
Sassaki (2011) assinala que em 1980, impulsionado pelo Ano Internacional das
Pessoas Deficientes (1981), o segmento das pessoas com necessidades especiais or-
ganizou e divulgou de forma mais intensa campanhas sobre a eliminação e a não in-
serção de barreiras arquitetônicas. Somente em 1980 o termo “inclusão” passou a ser
utilizado em substituição ao conceito de integração, e ganhou força a partir da década
de 1990, com a Declaração de Salamanca (1994).
Nesse período, tornou-se evidente que a acessibilidade deveria atender ao modelo
do desenho universal, o qual definia a projeção de ambientes, meios de transporte e
utensílios para todas as pessoas (SASSAKI, 2011).
A partir da divulgação das ideias de inclusão ampliou-se o conceito de acessibilida-
de, indo além das barreiras arquitetônicas, se estendendo aos mais variados contextos,
como pontua Sassaki (2011). Acrescenta o autor que a acessibilidade está constituída
de seis contextos, os quais se complementam garantido às pessoas a oportunidade de
acesso a várias instâncias. Os contextos reportados seriam a acessibilidade arquitetô-
nica, a comunicacional, a metodológica, a instrumental, a programática e a atitudinal.
Ao compreendermos a dimensão dessa questão entendemos a acessibilidade não
apenas como a eliminação das barreiras arquitetônicas que garantem o acesso e a
oportunidade de as pessoas circularem sem dificuldade por espaços públicos e pri-
vados, ainda como também a possibilidade de usufruir de uma assistência médica de
qualidade, de escolas de excelência, de momentos de lazer, de cultura, do uso das
tecnologias e dos recursos que as facilitam, de ver valer seus direitos, tornando-se
visíveis socialmente.

Da igualdade de Direitos e a Educação Escolar

Saviani (2000, p. 59) afirma que discutir os mecanismos históricos utilizados pela
burguesia para negar a igualdade real na escola significa que: “[...] a pressão em di-
reção à igualdade real (na escola) implica a igualdade de acesso ao saber, portanto,

24
à distribuição igualitária dos conhecimentos disponíveis”, algo necessário e urgente. Inclusão escolar
e acessibilidade
Ao pensarmos na igualdade real, na distribuição igualitária do conhecimento e, na Sociedade
Contemporânea:
consequentemente, no desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a desigual- pressupostos Filosóficos

dade, que promova a emancipação humana, consideramos a apropriação do conhe-

cimento elaborado e sistematizado historicamente necessária para a inclusão escolar,
independente da condição socioeconômica, raça, credo, opção sexual, deficiência ou
necessidades educacionais especiais.
Assim, ao tomarmos como ponto de partida a aprendizagem e o desenvolvimento
de alunos com necessidades educacionais especiais, compreendemos que a inclusão
escolar perpassa pelo aprender, pela apropriação do conhecimento historicamente
acumulado. Ter domínio do conhecimento organizado e sistematizado pressupõe al-
cançar a possibilidade de desenvolvimento mental do sujeito, de realizar uma leitura
crítica da realidade, provocando mudanças em sua práxis e em si mesmo (ROSS, 1998).
Segundo Frigotto (1999), a prática educativa deve articular-se aos interesses da
classe dominada, provocando um movimento de unidade entre as dimensões política
e técnica dessa prática. Esse movimento requer a luta pelo acesso e condições objeti-
vas a uma escola de qualidade, oportunizando à classe trabalhadora subsídios para os
embates presentes nas classes sociais e em suas práticas. Nesse âmbito, os limites da
democratização da escola estão atrelados aos limites democráticos da sociedade. Lutar
por uma escola democrática requer lutar por uma sociedade democrática.
Para Vieira (2004, p. 134), o Estado de direito só pode ser sustentado na vigência de
uma sociedade democrática. São inúmeros as leis e decretos, presentes nas Constitui-
ções, que permanecem no papel, distanciando-se da prática. Muitos consideram que a
sociedade industrial de massa e a sociedade de consumo são sociedades democráticas,
e ter acesso aos bens de consumo e à tecnologia já seria suficiente para caracterizá-la
como tal. O autor não descarta a importância de inserir a população ao mercado e ao
crescimento industrial, porém se refere a uma sociedade democrática baseada no Esta-
do de direito e não no mercado. Entende que sociedade democrática “[...] é aquela na
qual ocorre real participação de todos os indivíduos nos mecanismos de controle das
decisões, havendo, portanto, real participação deles nos rendimentos da produção”.
Não se trata apenas de uma melhor distribuição de renda, mas também da tomada
de decisões coletivas abrangendo os diferentes modos de produção. Construir uma so-
ciedade industrial, propala Vieira (2004), não é requisito básico para a construção de
uma sociedade democrática, isto porque a criação de uma sociedade do “bem-estar”
sem a participação nas decisões e nos rendimentos da produção reduz-se à transforma-
ção de homens em meros consumidores obedientes e bem-humorados.
Nesse sentido, articular o saber aos interesses hegemônicos da classe trabalhadora

25
 ATENDIMENTO é tornar clara a direção política da ação educativa e considerar que tanto a democrati-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO zação da educação quanto da sociedade implica “[...] na mediação da competência téc-
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA nica e de instrumentos materiais, mediante os quais se transforma a ‘realidade rebelde’
da negação do saber à classe dominada” (FRIGOTTO, 1999, p. 185).
Quando estabelecemos a relação entre escola e trabalho, compreendemos que as
relações de produção definidas pelo trabalho humano articulam as práticas educativas
e superestruturais com a prática social. O homem, ao transformar a natureza, também
se transforma, fazendo de sua prática o ponto de partida para o conhecimento e a base
para o desenvolvimento da consciência.

Pensar a educação escolar ou não-escolar separada do mundo do trabalho, das

relações sociais de produção, e dar-lhe como função precípua a formação do
cidadão para a democracia (abstrata) é, mais uma vez, cair na armadilha que
reserva uma escola de elite a classe dirigente e uma ‘multiplicidade de esco-
las’, que vão desde a escola formal desqualificada, ‘escolas’ profissionalizantes
(privadas ou públicas), de formação profissional (SENAI, SENAC, SENAR), trei-
namento na empresa até a ‘escola’ das próprias relações capitalistas de trabalho
no interior do processo produtivo, para classe trabalhadora (FRIGOTTO, 1999,
p. 187).

Muitos diriam que o autor é um tanto radical ao desvalorizar essa multiplicidade de

“escolas”, porém ao conhecer seus trabalhos, fica claro que ele não assume uma pos-
tura a favor da abolição desses serviços direcionados à classe trabalhadora, haja vista a
situação emergencial em que esta se encontra. Todavia, nos faz refletir sobre qual esco-
la queremos, qual democratização de ensino almejamos, pautada em uma democracia
abstrata, como vem sendo reforçada pela classe dominante ao oferecer essa “educação
para todos” ou uma democracia concreta em que seja superada a exploração da classe
trabalhadora.
Até porque a ideia de universalização ao acesso à educação está posta, legitimando
e defendendo a chamada “democracia”; todavia, essa defesa não considera “[...] as
condições objetivas, materiais, que facultem uma escola de qualidade e o controle
da organização escolar” (FRIGOTTO, 1999, p. 167). Não basta somente o aumento
de vagas nas escolas, mas sim a qualidade do ensino destinado à classe trabalhadora,
bem como as condições materiais necessárias para a sua efetivação. Dados estatísticos
apresentados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) apontam
para um baixo desempenho escolar de estudantes entre a 4ª e a 8ª séries do Ensino
Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio. Mais da metade dos municípios brasileiros
apresentou avaliações abaixo de quatro, o que indica a precariedade do ensino.
O autor se refere a uma escola que amplie e reforce o interesse da classe traba-
lhadora. Nessa mesma direção, Saviani (2000) argumenta ser essencial ao aluno a

26
apropriação do saber objetivo, historicamente negado pela classe dominante, saber Inclusão escolar
e acessibilidade
este presente nas instituições escolares, culturais, expropriado do processo produtivo na Sociedade
Contemporânea:
e manipulado pelo capital. pressupostos Filosóficos

Frigotto (1999) destaca a universalização do ensino e, consequentemente, o au-

mento médio da escolaridade e seu prolongamento não como um obstáculo ao sis-
tema capitalista, mas como um mecanismo necessário para o seu desenvolvimento,
por ser essencial ao trabalhador o mínimo de conhecimento para que se torne um
consumidor. O domínio de conteúdos elementares, como cálculo, leitura e escrita, as-
sim como certos traços socioculturais, políticos e ideológicos se tornam indispensáveis
para o funcionamento de organizações e empresas produtivas e da instauração de uma
mentalidade consumista.
O estabelecimento de relações baseadas na divisão do trabalho e na exploração da
classe trabalhadora produz uma escola esvaziada de conteúdos, que prioriza a quan-
tidade e não a qualidade a fim de formar consumidores dóceis e insaciáveis, como
pontua Vieira (2004).

Considerações finais
Pensar na inclusão de pessoas com necessidades educacionais no espaço escolar
é pensar sobre o conteúdo ensinado e a forma como é ensinado. É reconhecer a im-
portância de um ensino de qualidade e não somente a ampliação de vagas ou medidas
paliativas. É pensar em uma pedagogia revolucionária, centrada na valorização dos
conteúdos, reconhecendo as propostas burguesas como instrumento da recomposi-
ção da hegemonia e se propor a lutar contra esses mecanismos, abrindo espaço para as
camadas populares, instrumentalizando-as e incluindo a escola no processo de cons-
trução de uma sociedade verdadeiramente democrática.
Ao se referir à educação de qualidade, Frigotto (1999), assim como Manacorda
(1991) e Ross (1998), defende uma escola básica, unitária, cujo objetivo seja a for-
mação onilateral1, politécnica ou tecnológica, que vise à emancipação humana, ao
desenvolvimento crítico, à reflexão, à interpretação e à análise de sua prática. Neste
momento histórico, não devemos descartar o progresso tecnológico e a qualificação,

1 Manacorda (1991, p. 79) toma essa expressão dos manuscritos de 1844 de Marx quando
afirma pela primeira vez que “o homem se apropria de uma maneira onilateral do seu
ser onilateral, portanto, como homem total”. Manacorda (1991, p. 81) ressalta que “a
onilateralidade é, portanto, a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades
produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e prazeres, em que
se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais
o trabalhador tem estado excluído em consequência da divisão do trabalho” (1991, p. 81).

27
 ATENDIMENTO mas democratizá-lo, tornando-o acessível a todos, retirando o progresso tecnológico
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO das mãos da esfera privada, ampliando-o para a esfera pública, o que possibilitaria a
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA satisfação das necessidades humanas não apenas a uma minoria, mas à população
como um todo.
Nesse sentido, a igualdade real como discute Ross (1998), requer também a real
participação da pessoa com ou sem deficiência na sociedade, e isto perpassa pela aces-
sibilidade, entendida não apenas como o acesso aos espaços físicos, arquitetônicos,
mas também ao trabalho, às tecnologias, à web, à saúde, à cultura, ao lazer, a uma
educação de qualidade, ou seja, aos seus direitos enquanto cidadão.
Educação esta que possibilitará a formação de um trabalhador completo, capaz
de promover transformações em sua prática, reconhecendo as contradições do ca-
pitalismo e propondo alternativas para romper com práticas de exploração e com as
desigualdades sociais.
Nessa perspectiva, cabe aos educadores e pesquisadores debater criticamente os
serviços oferecidos no interior da escola, considerando as relações estabelecidas entre
trabalho e práticas educativas, o que inclui um olhar crítico para as práticas peda-
gógicas realizadas nas Salas de Recursos e nos demais atendimentos oferecidos pelo
AEE, vislumbrando as contribuições, ou não, à aprendizagem e ao desenvolvimento de
alunos com necessidades educacionais especiais que fazem uso desse serviço denomi-
nado pelo Estado apoio à inclusão escolar.
Nessa perspectiva, inclusão escolar não significa apenas estar junto, frequentar a
mesma escola, dividir a mesma sala ou compartilhar o recreio, incluir envolve muito
mais que o esforço solitário da escola, envolve políticas públicas eficientes, aumento
de verbas, educação de qualidade a todos, assim como a possibilidade de usufruir dos
bens produzidos pela sociedade, seja arte, ciência, tecnologia, é ter condições para
esse aproveitamento por parte de todos.

Referências

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edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro:ABNT, 2004.

28
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VIEIRA, E. Os direitos e a política social. São Paulo: Cortez, 2004.

Anotações

30
 2 Fundamentos
da Educação Especial

Elsa Midori Shimazaki / Nerli Nonato Ribeiro Mori

INTRODUÇÃO
Educação Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional – lei
9394/96, é a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede re-
gular de ensino para educandos que, por possuírem necessidades próprias e diferentes
dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua
idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas e adapta-
das para que estes possam apropriar-se dos conhecimentos oferecidos pela escola. As
diferenças ocorrem em função de altas habilidades, condutas típicas, deficiência física
motora, visual, auditiva, mental, bem como pelas condições de vida material precária.
Para entendermos melhor a transformação no interior da Educação Especial é ne-
cessário que façamos um breve relato de sua história, a qual apresenta três momen-
tos distintos: pré-história da Educação Especial, a era das instituições e a época atual
(CARMO, 1991).
A história nos mostra que existem pessoas diferentes desde os tempos mais re-
motos da civilização, mas são poucos os relatos escritos a respeito dessas pessoas. Na
Antiguidade, havia duas posturas em relação às pessoas doentes, idosas ou deficientes:
uma postura era de aceitação, tolerância; outra, majoritária, optava pela eliminação,
menosprezo ou destruição. Esse período é caracterizado pela ignorância e não aceita-
ção do ser deficiente.
Algumas tribos aceitavam as crianças ou os adultos com deficiência, mas acredita-
vam que os maus espíritos habitavam essas pessoas.
A maioria das tribos era nômade e acabava abandonando os idosos, os doentes e
os deficientes, porque essas pessoas geralmente não conseguiam acompanhar o ritmo
das caminhadas do grupo. A morte se dava por inanição ou eram devorados por ani-
mais ferozes.
Entre os séculos XVII e XVIII, relata Jiménez (1997) que os esquimós deixavam
os velhos e os deficientes em locais estratégicos para serem devorados pelos ursos

31
 ATENDIMENTO brancos. Outras tribos, como a dos índios Ajores, eliminavam os recém-nascidos defi-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO cientes e as crianças não desejadas, especialmente as do sexo feminino. Já os velhos e
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA as pessoas que se tornassem deficientes eram enterrados vivos, ‑pois se acreditava que
a terra os protegeria contra tudo e contra todos. Entre os hebreus, toda doença crônica
ou deficiência simbolizava impureza ou pecado.
Nas mais remotas sociedades era comum o infanticídio dos deficientes. A Igreja, no
período da Idade Média, condenou o infanticídio, mas ao mesmo tempo preconizava
que as anormalidades, as deficiências das pessoas eram conferidas por causas sobrena-
turais. As pessoas que possuíam poderes especiais, originários do demônio, das bruxas
e de outros espíritos maléficos eram exorcizadas ou curadas (BIANCHETTI, 2001).
Em conformidade com Mantoan (1989, p. 215),

O Cristianismo modificou a postura diante da deficiência incluindo seu por-

tador entre as ‘criaturas de Deus’, assim ele não poderia ser abandonado, já
que possui alma. Sob a influência do Cristianismo os portadores de deficiência
passam a ser assistidos em suas necessidades básicas de alimentação e abrigo,
mas não havia a preocupação com seu desenvolvimento e educação.

Nos séculos XVII e XVIII, observamos o descaso para com os deficientes mentais, os
quais eram internados nas mesmas instituições: orfanatos, manicômios, prisões, onde
ficavam juntos com outros excluídos, como delinquentes, doentes mentais, velhos e
pobres. Esse período também é conhecido como a fase de exclusão, época em que a
pessoa com deficiência não recebia nenhuma atenção educacional e nem outros ser-
viços assistenciais. Os deficientes formavam uma classe ignorada, rejeitada e, muitas
vezes, perseguida e explorada ( JIMÉNEZ, 1997).
Com o advento do Renascimento, quando a cultura e os valores se voltaram para o
homem, ocorre a mudança dessa fase de ignorância e rejeição do indivíduo deficiente
e começa a se falar em direitos e deveres dos deficientes.
O Renascimento é um movimento que caracterizou os séculos XV e, principalmen-
te, o XVI, com valores contrários aos que vigoravam na Idade Média. A partir do perío-
do renascentista, em consonância com Jiménez (1997), surgem os primeiros interessa-
dos pelas deficiências, como:

• Bauer (1443-1485), que em seu estudo intitulado “De Invention Dialéctica” faz
referência a um surdo-mudo que se comunicava por escrito. A partir desse fato,
o médico Jerônimo Cardan (1501-1576) pode questionar o princípio defendi-
do por Aristóteles de que “o pensamento é impossível sem a palavra”;
• O frade Pedro Ponce de León (1509-1584), que se dedicou à educação de
doze crianças surdas com grande sucesso e escreveu o livro ‘Doctrina para los

32
 surdos-mudos’, considerado o iniciador do ensino para surdos e criador do Fundamentos
da Educação Especial
método oral;
• Joubert (1529-1582), médico francês que em sua obra “Erros Populares rela-
tivos à Medicina e ao Regime de Saúde” dedicou um capítulo ao ensino dos
surdos-mudos, em que defendia o princípio de Aristóteles: “O homem é um
animal social com habilidade para se comunicar com os outros homens”. Binet
(1579-1633) escreveu “Reducción de la letras y arte de enseñar a hablar a los
surdos”;
• Charles Michel de l’Epée (1712-1789) cria a primeira escola pública para sur-
dos em 1755;
• Valentin Haüy (1746-1822), que criou em Paris um instituto para crianças cegas
em 1784. Era aluno do instituto o cego Louis Braille (1806-1852), criador do fa-
moso sistema de leitura e escrita conhecido precisamente pelo sistema Braille.

Conforme Carmo (1991), foram expoentes dessa época grandes personalidades no

campo da cultura, ciência, arte e música que eram deficientes como Luís de Camões,
que perdeu um de seus olhos em luta; Galileu Galilei, que ficou cego no final de sua
vida; Johannes Kepleer, que aos quatro anos de idade passou a ser deficiente visual,
por devido ao sarampo; Ludwig Von Beethoven, que no final de sua vida ficou surdo;
Antonio Francisco Lisboa, “O Aleijadinho”, vítima de uma tromboangite obliterante.
Pontuamos que nenhum dos deficientes citados possuía deficiência mental, apenas
física. O deficiente mental continuava segregado e não tinha destaque na sociedade,
pois a estes eram negadas as oportunidades de aprendizagem.
O segundo momento da história da Educação Especial é conhecido pela era das
instituições ou fase de segregação institucional que abarca o final do século XVIII e o
começo do século XIX. É nesse período que a Educação Especial realmente se iniciou,
quando parte da sociedade admite a necessidade de prestar alguma assistência às pes-
soas com deficiências. Os deficientes continuavam sendo discriminados, marginaliza-
dos e excluídos da sociedade e da família e atendidos por instituições cuja filosofia era
mais assistencialista, filantrópica e segregacionista; a preocupação era mais assistencial
do que educativa. Eram instituições voluntárias, em sua maioria religiosas, tinham per-
missão do governo, mas nenhum outro tipo de ajuda (CARMO, 1991).
Com o intuito de proteger a pessoa normal da não normal e vice-versa, surge a
necessidade de escolas e instituições para atender a essa clientela, que de forma camu-
flada prioriza a segregação, a discriminação.
Apesar de ter sido um período segregativo, foi um avanço para a Educação Especial,
que foi beneficiada em alguns aspectos com o desenvolvimento científico e técnico.
Atualmente, temos vários documentos que amparam a Educação Especial.
33
 ATENDIMENTO PRINCÍPIOS E DOCUMENTOS QUE FUNDAMENTAM A EDUCAÇÃO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO ESPECIAL
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA A Educação Especial começa a fundamentar-se em princípios norteadores. De
acordo com BRASIL/SEESP-MEC (1994), além de seguir os princípios democráticos
de igualdade, liberdade e respeito à dignidade, a Educação Especial é regida por prin-
cípios norteadores, dentre eles os mais citados são os princípios da normalização,
integração e individualização.
O princípio da normalização consiste em proporcionar às pessoas com necessida-
des especiais as mesmas condições e oportunidades sociais, educacionais e profissio-
nais que as demais pessoas, bem como o respeito que deve existir para com as dife-
renças de qualquer pessoa, respeitando-se a individualidade de cada um (LIMA, 2002).
A ideia de normalização traz em seu bojo dupla mensagem: “[...] uma referente às
condições de vida (meios) e outra à forma de viver (resultados)” (BRASIL, 1994 p. 13).
O princípio da integração visa ao estabelecimento de condições que facilitem a
participação da pessoa PNEE na sociedade, obedecendo aos valores democráticos de
igualdade, participação ativa e respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
O princípio da integração, muito estudado por três décadas (1960 até 1990), abran-
ge todo o processo educativo. Integrar não é apenas colocar a pessoa com necessi-
dades educacionais especiais em qualquer grupo, consiste na aceitação daquele que
se insere. O ideal de integração ocorre em níveis progressivos, desde a aproximação
física, funcional e social até a institucional.
As diferenças individuais são valorizadas e respeitadas no princípio da individua-
lização. Individualizar o ensino significa atender às necessidades de cada um, dar o
que cada um precisa para seu desenvolvimento pleno. A individualização pressupõe,
portanto, a adequação do atendimento educacional a cada um, respeitando seu ritmo
e características pessoais.
Desde a década de 1990, as pesquisas em educação especial têm enfatizado a inclu-
são, que é considerada a terceira fase da Educação Especial.
A inclusão determina que todos os alunos façam parte do mesmo contexto escolar,
participando das mesmas atividades comuns, embora adaptadas para atender as dife-
renças individuais.
Em 1990, esse direito é confirmado na Declaração Mundial sobre Educação Para
Todos, independentemente de suas diferenças particulares. É reforçado pelas diversas
declarações das Nações Unidas, que culminaram na Declaração de Igualdade de Opor-
tunidades para as Pessoas com Deficiência, assinado em 1993 e publicado em 1994,
garantindo que a educação de pessoas deficientes seja parte integrante do sistema
educativo.

34
 Em junho de 1994, o governo espanhol e a Unesco realizaram uma conferência Fundamentos
da Educação Especial
mundial, com mais de 300 representantes de 92 governos e de 25 organismos interna-
cionais, com o objetivo de promover uma educação para todos, garantida pelos Esta-
dos e que fizesse parte integrante do sistema educativo, surgindo assim a Declaração
de Salamanca, um documento de princípios, política e prática para as necessidades
educativas especiais. Com base nesse documento, começou-se a discutir a integração e
a inserção, assunto enfatizado em quase todos os seminários. Professores, pesquisado-
res e pais têm tentado mudar a concepção a respeito da educação dessas pessoas. Ten-
tam oferecer uma educação capaz de reconhecer e conviver com a diversidade, pro-
movendo a aprendizagem e atendendo às necessidades da criança individualmente.
A Declaração de Salamanca de 1994 veio propagar o conceito de inclusão no con-
texto da educação comum, que teve sua origem na Conferência Mundial sobre Educa-
ção para Todos, em 1990. Muitos trechos da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994,
p. 18) abordam o conceito de inclusão, como:

[...] parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de

que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança,
em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à
natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é posi-
tiva para todos os alunos e, conseqüentemente, para toda a sociedade.

O princípio fundamental que rege as escolas inclusivas é o de que todas as crianças,

sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificulda-
des e diferenças. As escolas inclusivas devem reconhecer as diferentes necessidades de
seus alunos e a elas atender; adaptar-se a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem
das crianças e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa
de estudos.
A integração e a inclusão são abordadas na contextualização da legislação na Cons-
tituição de 1988; no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 13 de julho de 1990; na
Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, e na lei Federal 7.853,
de 24 de outubro de 1989.
A Constituição Federal, em seu artigo 208, inciso III, determina que o dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacio-
nal especializado às pessoas com deficiências, preferencialmente na rede regular de
ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, em seu artigo 4º, inciso III, ratifica a Cons-
tituição Federal quando propala que o atendimento educacional especializado deve
ser gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.

35
 ATENDIMENTO E a Lei Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989, reafirma a oferta obrigatória e
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO gratuita de Educação Especial em escolas públicas e no artigo 8º criminaliza o precon-
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA ceito referente à discriminação da pessoa com deficiência no que tange ao acesso e à
permanência na escola. Ainda no plano federal, o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te, de 1990, confere o direito do deficiente à saúde, à educação e à profissionalização
e proteção no trabalho.
Retornando à Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96, transcrita por Souza e Silva
(1997), encontramos o processo integração e inclusão garantidos na rede regular de
ensino, pela legislação, quando preconiza, em seus artigos e incisos:

Artigo 58 - Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalida-
de de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com necessidades especiais.
§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços es-
pecializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil”.

Artigo 59 - Os sistemas de ensino assegurados aos educandos com necessidades

especiais:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacita-
dos para a integração desses educandos nas classes comuns.

Artigo 60 - parágrafo único:

O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do aten-
dimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo (BRASIL, 1996).

Toda lei precisa ser interpretada e analisada com base nos princípios fundamentais
da Constituição Federal.
A lei n. 7.853/89, regulamentada pelo decreto 3.298/99, ratifica a Constituição Fe-
deral no que se refere à obrigatoriedade da oferta da educação especial nas escolas
públicas, e determina como crime quando as instituições educacionais publicas ou
privadas “recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a
inscrição de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público
ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta” (Lei n. 7.853, 1989).
A resolução n. 02/2001 do Conselho Nacional de Educação publicou, também, di-
retrizes para a Educação Especial e prevê o atendimento dos alunos com necessidades
especiais em classes comuns do ensino regular durante a educação básica. Assegura,

36
também, que “as escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais” desde Fundamentos
da Educação Especial
que atendam às orientações da LDB nas diretrizes curriculares nacionais. Esclarece
que o atendimento em classe especial em caráter transitório deve ser ministrado aos
alunos que “apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento [...] não vinculadas a uma causa orgânica específica ou
relacionas a condições, disfunções, limitações, ou deficiências”, ”dificuldades de co-
municação e sinalização diferenciadas” (CURY, 2005, p. 46).
A Lei 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e outras
providências.
A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva
publicada em 2008, aponta algumas diretrizes para a Educação Especial, conceitua
as deficiências, os transtornos globais de desenvolvimento e das altas habilidades/su-
perdotação e estabelece que todas as pessoas devem ser atendidas no ensino regular.
No documento citado são definidas as estratégias, recursos e serviços para atender as
necessidades especiais dos alunos deficientes, com transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades e superdotação.
Um ano depois, é aprovada a Resolução 04 de 02 de outubro de 2009. Esse docu-
mento delibera sobre o atendimento educacional especializado, que objetiva comple-
mentar ou suplementar a educação oferecida no ensino regular e deve ser oferecido
em sala de recursos multifuncional ou no centro de atendimento especializado.
A história e as legislações têm nos mostrado que, apesar de todas as contradições,
existiram grupos ou indivíduos que se preocuparam em oferecer educação e cuidados
para as pessoas com necessidades especiais, todavia há ainda a necessidade de buscar
alternativas para que a educação formal de todas as pessoas se efetive. Parar tanto, é
preciso que as legislações sejam cumpridas.

Considerações finais
A história nos mostra que as pessoas com necessidades educacionais especiais têm
causado inquietação na sociedade, que ao longo do tempo as tratou de formas dife-
rente. Destarte, é oportuno salientar que as formas de tratamento são os resultados da
concepção de mundo, de homem e de sociedade de cada período histórico.
Atualmente, existem amparos legais para que as pessoas com necessidades espe-
ciais tenham acesso à saúde, educação e ao trabalho, mas é preciso discutir ainda a
forma de acesso a essas necessidades básicas humanas. Nos últimos anos, na tentativa
de incluir todos os alunos no ensino regular, muitas discussões foram e são realizadas,
especialmente no tocante ao local em que essas pessoas devem estudar.
37
 ATENDIMENTO Precisamos continuar a discussão, afinal, as pessoas com necessidades educacionais
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO devem estudar nas escolas especiais, nas classes especiais, ou nas salas de recursos?
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA Qual o melhor local para se efetivar a educação dessas pessoas? A discussão continua...

Referências

BIANCHETTI, L. Os trabalhos e os dias dos deuses e dos homens: a mitologia como

fonte para refletir sobre normalidade e deficiência. Revista Brasileira de Educação
Especial, Marília, v. 1, p. 61-75, 2001.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição Federal de 1988 da República

Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto nº 3.298/99, de 20 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas
de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 21. dez. 1999.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069 de julho de 1990. São

Paulo: Cortez, [19--].

BRASIL. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas

portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE. Institui a tutela jurisdicional
de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério
Público, define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25. out. 1989.

BRASIL. Lei N.º 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. 1996. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Declaração de Salamanca. Brasília,
DF, 1994.

CARMO, A. A. Deficiência física: a sociedade brasileira cria, “recupera” e discrimina.

Brasília, DF: Secretaria dos Desportos/PR, 1991.

38
CURY, C. R. J. Políticas inclusivas e compensatórias na Educação básica. Cadernos de Fundamentos
da Educação Especial
Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 124, p. 11-32, 2005.

JIMENEZ, R. B. (Org.). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.

.
LIMA, T. F. A. Procedimentos didáticos metodológicos utilizados pelos
professores da APAE no processo de alfabetização dos alunos portadores de
deficiência mental moderada. 2002. 138 f. Dissertação (Mestrado em Educação)-
Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2002.

MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos

educacionais. São Paulo: Scipione, 1989.

Anotações

39
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA Anotações
EDUCAÇÃO BÁSICA

40
 3 Educacional Especializado
Atendimento

(AEE)

Maria Cristina Marquezine / Esther Lopes

INTRODUÇÃO
O chamado atendimento educacional especializado poderia ser visto como o traba-
lho desenvolvido pelo professor especializado com o aluno com deficiência, portador
de transtornos globais de desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação, ou
seja, um trabalho pedagógico ou não que deveria ser desenvolvido com alunos enqua-
drados na clientela atendida pela Educação Especial.
Com o advento da alteração de paradigma da Educação Especial, essa expressão
adquiriu uma interpretação diferente de sua utilização original, mas em se tratando do
atendimento educacional especializado, devemos pensar que tal expressão não é tão
recente como geralmente se pensa. Ela já aparecia na Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), no artigo 208, no qual fica estabelecido que

[...] O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:
III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino;
IV. atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

Ao acompanhar a transformação da legislação brasileira em políticas públicas, as-

sim como o movimento da Integração, encontramos o documento denominado Po-
lítica Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), que estabelecia que a clientela
atendida pela Educação Especial seriam as crianças e os jovens com altas habilidades,
condutas típicas, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência mental, deficiência
múltipla e deficiência visual. A expressão condutas típicas, criada pela Secretaria de
Educação Especial (SEESP-MEC) sem qualquer base teórica, aparecia na literatura téc-
nica e científica como distúrbio de conduta, o qual posteriormente foi denominado
Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Além disso, o documento referido estabelecia que as modalidades de atendimento
educacional seriam o atendimento domiciliar, a classe comum, a classe especial, a

41
 ATENDIMENTO classe hospitalar, o centro integrado de educação especial, o ensino com professor
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO itinerante, a escola especial, a oficina pedagógica, a sala de estimulação essencial e
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA a sala de recurso. O documento transformou a expressão atendimento educacional
especializado em modalidades de atendimento educacional.
Parece-nos que, na época citada, somente se pensava no atendimento de alunos
com deficiência, mas já se começava a falar que tal atendimento poderia ser realizado
preferencialmente na rede regular de ensino.
Com o advento da Declaração de Salamanca – e Linha de Ação sobre Necessidades
Educacionais Especiais (1994) –, o mundo começou a pensar seriamente em trabalhar
com as crianças e jovens que se encontravam alijados da educação escolar. Tal posição
pode ser atestada pelas palavras constantes no próprio documento:

[...] O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam aco-
modar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, inte-
lectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir
crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças
de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias
linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desvantajados ou
marginalizados (UNESCO, 1994, p. 17-18).

Como podemos observar na citação acima, a Declaração de Salamanca não se ocu-

pou apenas das crianças e jovens que deveriam ser atendidos pela Educação Especial,
mas sim com todas as crianças e jovens que apresentassem necessidades educacionais
especiais.
Para esse documento internacional,

[...] a expressão necessidades educacionais especiais refere-se a todas as

crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e, portanto possuem necessidades educacionais especiais em al-
gum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar
tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens
severas (UNESCO, 1994, p. 18, grifo nosso).

Tal colocação nos parece fundamental, pois mostra que as necessidades educacionais
podem ser temporárias ou permanentes, mas isso não impede a escola de buscar formas
adequadas para educar os alunos que as apresentem no momento da escolarização.
Além disso, a Declaração de Salamanca sugere uma forma específica de educação
escolar ao mostrar que

Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades edu-

cacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a
maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva (UNESCO, 1994,
p. 18).
42
 O arranjo educacional do qual a maioria das crianças participa é o ensino em esco- Atendimento
Educacional Especializado
las regulares, subentendido na citação acima. (AEE)

O conceito de escola inclusiva que foi nomeada na Declaração, em nosso país,

pode apoiar-se no direito proclamado em nossa constituição, segundo o qual todos
devem ter acesso à educação.

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

adolescente, com absoluta prioridade, o direito à [...] educação,
[...]: § 1º O Estado promoverá [...]
II – criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração
social do adolescente portando de deficiência, [...], e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos. obstáculos arqui-
tetônicos [...] (BRASIL, 1988).

No que concerne à matrícula no ensino regular, sugeria-se à época que o processo

de “integração instrucional” de acesso às classes do ensino regular beneficiasse aque-
les que “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curricu-
lares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”
(BRASIL, 1994, p.19).
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, promul-
gada em 20/12/96 (BRASIL, 1996, s/p.), estabelece como dever do Estado, no artigo 4º,
inciso III, a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Como podemos notar, já aparece a expressão necessidades educacionais especiais
e fica estabelecido que os educandos com tal peculiaridade deveriam ser atendidos
preferencialmente no ensino regular. A palavra preferencialmente abre um grande le-
que nas opções de atendimento fora da escola regular, ou seja, fora da escola que
deveria ser inclusiva.
Apenas em 2001 acontece a concretização das ideias da Declaração de Salamanca
na legislação brasileira. Tal concretização aparece claramente na Resolução que estabe-
lece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Resolução
CNE/CEB nº 02/2001 (BRASIL, 2001), na qual consta que:

Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever:

[...]
d. serviços de apoio pedagógico especializado:
- na classe comum, mediante atuação do professor de educação especial, de
professores interprete das linguagens e códigos aplicáveis.

Para tratar ainda do AEE, serviço de apoio ao aluno com necessidades educacio-
nais especiais no ensino regular, retomamos alguns aspectos da educação especial

43
 ATENDIMENTO presentes no documento proposto como Diretrizes Nacionais para a Educação Espe-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO cial na Educação Básica, estabelecidas no Parecer nº 017/2001 – CNE/CEB, quando
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA menciona o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, artigo 24 § 1º:
Por educação especial, modalidade de educação escolar,

[...] entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagó-

gica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns (BRASIL, 2001).

Dessa definição decorre uma nota de rodapé que especifica o sentido de cada um
dos verbos de ação nela destacados para esclarecer que acepções são adotadas para
cada um dos termos, a saber:

Apoiar: ‘prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo de ensino e apren-

dizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de recursos’; complemen-
tar: ‘completar o currículo para viabilizar o acesso à base nacional comum’;
suplementar: ‘ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum’.
Essas formas de atuação visam assegurar resposta educativa de qualidade às
necessidades educacionais especiais dos alunos nos serviços educacionais co-
muns (BRASIL, 2001).

Portanto, em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento

educacional especializado deve ser organizado para apoiar o desenvolvimento das
crianças, adolescentes e jovens, constituindo-se em oferta obrigatória dos sistemas de
ensino.
Observemos que não se pode admitir que a referência se faça somente ao desenvol-
vimento de crianças, considerando-se que a educação básica, no sistema educacional
brasileiro, abrange desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Conforme afirma Ferreira (2006), inicialmente a referência ao atendimento espe-
cializado, na legislação, conduziu à ideia de que essa educação era de responsabilida-
de exclusiva ou principal dos serviços de Educação Especial, propiciando à educação
regular sentir-se descompromissada dessa tarefa.
Mas retomando a nota de rodapé presente no Parecer n. 017/2001, que fundamenta
a Resolução n. 02/2001, é possível encontrar argumentos para desmistificar essa ideia
no ponto em que esclarece o sentido do verbo substituir, nos termos que seguem:
“b) Substituir: ‘colocar em lugar de’. Por essa definição, compreende-se o atendimen-
to educacional especializado realizado em classes especiais, escolas especiais, classes
hospitalares e atendimento domiciliar” (BRASIL, 2001).
Para garantir ao aluno o direito de estar presente na escola, aprender e ter acesso
aos níveis de escolaridade mais avançados, os responsáveis pelo sistema educacional

44
têm não só buscado alternativas e implantado programas de apoio à aprendizagem Atendimento
Educacional Especializado
para o atendimento ao aluno com dificuldades de aprendizagem, como também criado (AEE)

uma rede de apoio à inclusão para atendimento educacional especializado ao aluno

com necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiência.
De acordo com o Decreto nº 6571/2008 (BRASIL, 2008), “§ 1 considera-se atendi-
mento educacional especializado o conjunto de atividade, recursos de acessibilidade
e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular”.
O mesmo Decreto estabelecia que o Ministério de Educação prestasse apoio técni-
co e financeiro a quem se dispusesse a implementar as salas de recurso multifuncio-
nal. Essa nova modalidade de atendimento educacional especializado foi definida no
mesmo Decreto como § 1º: “[...] são ambientes dotados de equipamentos, mobiliário
e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta de atendimento educacional especia-
lizado” (BRASIL, 2008,).
Por último, no final de 2011 o Decreto nº 7611 (BRASIL, 2011) reafirma que a
educação especial deveria oferecer e garantir os serviços de apoio especializado aos
estudantes tanto com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento quanto
com altas habilidades.
O Decreto ainda define o atendimento educacional especializado, as atividades en-
volvidas na acessibilidade e os atendimentos pedagógicos organizados pela instituição
escolar:

Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado

voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização
de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.

§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denomina-
dos atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto
de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucio-
nal e continuamente, prestado das seguintes formas:

I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos glo-

bais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na
frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou

II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdo-

tação (BRASIL, 2011).

Ademais, o Decreto trouxe de volta a possibilidade de desenvolver o atendimento

educacional especializado na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes
especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.

45
 ATENDIMENTO Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o
EDUCACIONAL cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por insti-
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
tuições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com
EDUCAÇÃO BÁSICA atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente.

§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular

de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e
em escolas especiais ou especializadas.

§ 2o O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino, na

forma do art. 10, inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei no 9.394,
de 1996, depende de aprovação de projeto pedagógico (NR).

Tal Decreto parece resgatar o trabalho realizado no atendimento educacional espe-

cializado em classes especiais da escola regular e nas escolas especiais ou especializa-
das, além da sala de recurso multifuncional.

Atendimento Educacional Especializado no Paraná

A organização da Educação Especial no Paraná, bem como o Atendimento Educa-
cional Especializado para as diferentes áreas da deficiência fundamentam-se na Delibe-
ração nº 02/2003 do Conselho Estadual da Educação. Contudo, decorridos quase dez
anos da vigência do documento, diversas instruções foram elaboradas e publicadas
para orientar as escolas na oferta de programas e serviços de apoio ao aluno com de-
ficiência na rede regular de ensino. Depois de uma longa desavença entre o governo
do Estado do Paraná, durante a gestão do governador Roberto Requião, e o Setor de
Educação Especial do Ministério de Educação, parece-nos que as arestas foram apara-
das, pois no documento mais recente emitido pelo Setor já referido ficou estabelecido
que a

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento

educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a esco-
larização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino (PARANÁ, 2003, p. 1).

Mais uma vez, a Secretaria de Estado e Educação do Paraná mostra a sua indepen-
dência, acrescentando, em sala de recurso multifuncional – tipo 1, atendimento a
alunos com deficiência física neuromotora e transtornos funcionais específicos, além
dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento.

46
 Atendimento
Educacional Especializado
(AEE)
Referências

BRASIL. Constituição (1988). Constituição Federal de 1988. Brasília, DF: MEC,

1988. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=12716&Itemid=863>. Acesso em: 18 jun. 2012.

BRASIL. Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Brasília, DF: 2008.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/
D6571.htm>. Acesso em: 18 jun. 2012.

BRASIL. Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Brasília, DF, 2011.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/
D7611.htm#art11>. Acesso em: 18 jun. 2012.

BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, DF, [s. n.] 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 18 jun. 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

nacionais para a Educação especial na Educação básica. Brasília, DF: MEC, 2001.

BRASIL. Política nacional de Educação especial. Brasília, DF: SEESP, 1994.

FERREIRA, Júlio Romero. Educação especial, inclusão e política educacional: notas

brasileiras. In: RODRIGUES, Davi. (Org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a
Educação inclusiva. São Paulo: Summus Editorial, 2006.

PARANÁ. Conselho Estadual da Educação. Deliberação 02/2003. Curitiba, 2003.

UNESCO. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília, DF: CORDE, 1994.

47
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA Anotações
EDUCAÇÃO BÁSICA

48
 4 A Educação Inclusiva
no Paraná: desafios e
caminhos

Márcia Aparecida Marussi Silva / Cristina Cerezuela Jacobsen

INTRODUÇÃO
O processo da inclusão de alunos com necessidades especiais no contexto educa-
cional brasileiro é complexo e se revela de diferentes formas, evidenciando um cami-
nho ainda bastante desafiador que os sistemas públicos de ensino municipal e esta-
dual, e também as redes particulares de ensino, deverão percorrer.
A atual política nacional de educação especial e inclusão educacional está alicerça-
da na dimensão humana e sociocultural, visando a disponibilizar a todos os brasileiros
seus direitos fundamentais. Apresenta uma concepção de educação como aquela que
traz possibilidades de acolhimento a todos os alunos no mesmo ambiente escolar,
proporcionando acessibilidade curricular e apoios pedagógicos com vistas à superação
das barreiras na aprendizagem.
A Constituição da República do Brasil de 1988 garante a todos os cidadãos brasilei-
ros o que inclui às pessoas com necessidades educacionais especiais: direitos básicos
como os da igualdade, da cidadania, da dignidade da pessoa humana e da vedação a
qualquer forma de discriminação. O artigo 205 preconiza a educação como direito de
todos e estabelece que sua promoção visará “[...] ao pleno desenvolvimento da pes-
soa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho [...]”
(BRASIL, 1988, p. 85). Entretanto, segundo Bueno (2001), é necessária a realização de
profundas modificações no sistema de ensino.

[...] a perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações profundas nos

sistemas de ensino; que estas modificações [...] demandam ousadia, por um
lado e prudência por outro; que uma política efetiva de educação inclusiva deve
ser gradativa, contínua, sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer às
crianças deficientes educação de qualidade; e que a gradatividade e a prudência
não podem servir para o adiamento ‘ad eternum’ para a inclusão [...] devem
servir de base para a superação de toda e qualquer dificuldade que se interpo-
nha à construção de uma escola única e democrática (BUENO, 2007, p. 27).

49
 ATENDIMENTO Os argumentos do referido autor respaldam-se na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO cação Nacional, n° 9.394/1996 (BRASIL, 1996), que determina diversas mudanças na
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA direção de uma educação inclusiva para todo o país. Aquela lei estabelece, em seu artigo
4º, inciso III, um “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Schaffner e Buswell (1999, p. 72) pontuam que as ações gradativas, sistemáticas e
organizadas, visam, uma a uma, a superar possíveis dificuldades que apareçam e que
se oponham à concretização de uma escola democrática que atenda a todos os alunos.

[...] As escolas são microcosmos da sociedade; elas espelham aspectos, valores,

prioridades e práticas culturais tanto positivos quanto negativos que existem
fora de seus muros [...] que as próprias estruturas, práticas de ensino e os
currículos reflitam e exemplifiquem esses mesmos valores [...] (SCHAFFNER;
BUSWELL, 1999, p. 72).

No Brasil, a prática de rediscutir as inúmeras questões que envolvem o interior e o

entorno da escola tem sido acentuada. A inclusão educacional das pessoas com algum
tipo de necessidade educacional especial em classes comuns do ensino regular, bem
como atendimentos educacionais especializados no contraturno ou no mesmo horário
em que o aluno frequenta a escola têm sido temas polêmicos que dividem opiniões
no meio acadêmico. Muitos pesquisadores, educadores e especialistas, como Matiskei
(2004), consideram utópico e ingênuo o discurso da inclusão educacional com base
em argumentos que parecem naturalizar as diferenças individuais. Esta autora ainda
defende que os apoios pedagógicos aos alunos com necessidades educacionais es-
peciais devem acontecer de diferentes formas e a todo o momento. Outros autores,
dentre eles Mantoan (2003), defendem que as classes comuns do ensino regular são
o ambiente adequado para que todos os alunos, independentemente do grau da defi-
ciência que apresentam, possam aprender, sendo preciso que o aluno com necessida-
des especiais frequente essa classe comum como os demais alunos e receba os apoios
pedagógicos em programas específicos de atendimento educacional especializado no
período contrário à escolarização. Essa questão não está concluída, ou seja, os estudio-
sos não chegaram a um consenso no que se refere a esse tema. Entretanto, a maioria
concorda que a perspectiva da inclusão educacional é importante para mudar o pensa-
mento estereotipado de muitos profissionais da educação a respeito das limitações dos
alunos com necessidades educacionais especiais, buscando as adequações necessárias
para que todos se apropriem dos conhecimentos escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/1996) deixa claro o
dever das instituições de ensino de realizar as adequações necessárias para garantir
aos alunos com necessidades educacionais a possibilidade de aprender. Está, portanto,

50
previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/1996) a acessibi- A Educação Inclusiva
no Paraná: desafios e
lidade por meio de adaptações curriculares, com estratégias de ensino diversificadas e caminhos

processos de avaliação diferenciados. Na perspectiva de mudança nas instituições de

ensino, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolu-
ção CNE/CEB nº. 2/2001, no Artigo 2º, orientam e determinam:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educa-
cionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos (BRASIL, 2001b, p. 1).

Observamos princípios educacionais pautados no compromisso de os sistemas de

ensino garantir a todos os alunos o ingresso, a permanência e a aprendizagem nas
classes comuns das redes de ensino.
Nos últimos anos, cada Estado do território nacional vem trabalhando para a imple-
mentação de políticas públicas voltadas à inclusão de todos os alunos nos ambientes
educacionais de ensino comum de maneira singular. Isto porque não há ainda em
nosso país consenso sobre o que seja o processo de inclusão educacional e um refe-
rencial único de atendimento pedagógico aos alunos que apresentam algum tipo de
deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e
transtorno funcional específico da aprendizagem.
Os diferentes Estados que compõem o território brasileiro vêm implementando
a inclusão educacional de acordo com a percepção dos dirigentes governamentais,
oferecendo atendimentos pedagógicos que nem sempre dão conta de atender às reais
necessidades educacionais de todos os alunos.
Em âmbito nacional, o Paraná se destacou como pioneiro ao estabelecer alguns
atendimentos pedagógicos especializados às pessoas com deficiência. Em 1939, na
cidade de Curitiba, foi criada a primeira escola especial, denominada Instituto Para-
naense de Cegos, seguindo os movimentos sociais mundiais que começavam a surgir
na perspectiva de atendimento às pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência.
Evidenciou-se também o pioneirismo no Estado do Paraná quando da criação da
primeira classe especial na rede pública, em 1958, ano em que oficialmente foi criado
pelo governo o primeiro serviço de educação especial, começando, assim, mesmo que
de maneira ainda bastante tímida, o processo de inclusão educacional.
Desde 2006, com a construção e implementação das Diretrizes Curriculares da
Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos, o Estado do Paraná tra-
balha com a proposta de implementação de uma cultura de inclusão educacional que
está organizada pela Secretaria de Estado da Educação, por meio do Departamento

51
 ATENDIMENTO de Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN), com o respaldo do Conselho
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO Estadual de Educação (CEE), denominada inclusão responsável.
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA Nessa perspectiva, a inclusão educacional é muito mais que a presença física dos
alunos, mais que a implementação do conceito de acessibilidade arquitetônica, mais
que a disponibilização do acesso à matrícula, porque se impõe como um movimento
responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores,
alunos e familiares (CARVALHO, 2004).
Embora as classes comuns não sejam o único espaço de atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais no Paraná, essa perspectiva de inclusão edu-
cacional traz, do ponto de vista prático, a possibilidade para os alunos que apresentam
algum tipo de necessidade educacional especial de realização de atividades escolares
nas escolas estaduais junto com os demais alunos, podendo observar as ações de seus
colegas e comparar suas ideias com as deles, que apresentam uma forma igual ou di-
ferenciada de comunicação e de pensamento, ora mais abstrato, ora mais rápido, ou
mesmo mais aprofundado.
As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos
Inclusivos estabelecem para as instituições de ensino um atendimento pedagógico
escolar com ênfase no respeito à diversidade, orientando os sistemas de ensino –
estadual e municipal – a trabalhar de forma processual o redimensionamento das
concepções e práticas educacionais.
O objetivo principal é a implementação de uma rede de apoio educacional que
contemple a diversidade dos alunos que apresentam algum tipo de necessidade edu-
cacional especial. A proposta de educação inclusiva, denominada no Wstado do Paraná
inclusão responsável, deve estar registrada nos Regimentos Escolares e nos Projetos
Políticos Pedagógicos de todas as escolas da rede estadual.

Assim decorre uma nova concepção de atendimento especializado que se esten-

de à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos, tecnológicos
e materiais que são oferecidos de modo a apoiar e complementar as práticas
realizadas no ensino comum, rompendo com a idéia engessada de que os servi-
ços especializados resumiam-se apenas às classes e escolas especiais (PARANÁ,
2006, p. 20).

A ideia é trabalhar na perspectiva de um processo educacional com práticas peda-

gógicas diversificadas que possibilitem situações de acessibilidade curricular, meto-
dológica e avaliativa que minimizem os problemas de aprendizagem acarretados pela
necessidade educacional que o aluno apresenta, sem com isso eliminar conteúdos
essenciais à vida acadêmica de todos os alunos.
Diversificar o atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais

52
diferenciadas tem sido um dos objetivos estabelecidos pela Secretaria de Estado da A Educação Inclusiva
no Paraná: desafios e
Educação do Paraná (SEED), que por meio do Departamento de Educação Especial e caminhos

Inclusão Educacional (DEEIN) vem disseminando essa ideia com o objetivo de que to-
dos possam ser bem sucedidos nos espaços escolares, aprendendo e se desenvolvendo
segundo suas possibilidades, e sempre que necessário, com os apoios que os ajudem
a eliminar as dificuldades para aprender.
Os Atendimentos Educacionais Especializados (AEE) aos alunos com necessidades
educacionais especiais no Estado do Paraná seguem as orientações emanadas de acor-
dos internacionais como a Declaração de Salamanca de 1994; as orientações do Minis-
tério da Educação e Cultura, como a Resolução nº 02, de 2001, do Conselho Nacional
de Educação e, em especial, a Política de Educação Especial na perspectiva da Educa-
ção Inclusiva de 2008; a Constituição Federal de 1988; a Constituição do Estado do
Paraná (PARANÁ, 1989); os documentos oficiais da Secretaria de Estado da Educação,
como a Deliberação 013/2008 do Conselho Estadual do Paraná (CEE); as Diretrizes
Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos – Docu-
mento Preliminar (PARANÁ, 2006), entre outros.
Os dados do censo escolar demonstram que no Paraná, tal como no Brasil, houve
um aumento significativo de matrículas de alunos com necessidades educacionais es-
peciais no Ensino Fundamental, e que esse aumento se deve à inclusão de alunos com
NEE nas classes comuns.
Hoje, segundo dados da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, há cerca de
41.000 alunos, com algum tipo de necessidade educacional especial, atendidos nas
classes comuns do ensino regular.
No Paraná, a proposta de uma política de inclusão responsável da SEED, que visa a
atender aos alunos com NEE no ensino regular, contempla programas de atendimento
educacional especializado que objetivam o apoio à aprendizagem desse alunado, pro-
porcionando uma efetiva acessibilidade curricular: adaptações físicas, metodológicas,
avaliativas, entre outras ações do cotidiano pedagógico.

o AEE no PARANÁ
Os atendimentos educacionais especializados são ofertados em seis grandes áreas
da educação especial:
• Área Intelectual (DI);
• Área da Surdez;
• Área da Deficiência Visual (DV );
• Área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD);
• Área da Deficiência Física Neuromotora (DFN);

53
 ATENDIMENTO • Área das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO • São diferentes ações distribuídas na oferta de:
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA • Centros de atendimento especializado (CAE) nas áreas visual e da surdez;
• Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I na Educação Básica; área inte-
lectual; deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimen-
to e transtornos funcionais específicos;
• Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I na Educação de Jovens e Adul-
tos na área intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos;
• Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I na área das altas habilidades/
superdotação;
• Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo II (área visual);
• Apoio de tradutores/intérpretes de língua de sinais para alunos surdos (TILS);
• Professores de apoio à comunicação alternativa (PAC) que atuam em sala de
aula regular que atendem alunos com graves comprometimentos neuromoto-
res e na fala (área física);
• Professor de apoio em sala de aula (PAS) para alunos com transtorno global do
desenvolvimento;
• Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (SAREH) que ofe-
rece atendimento educacional domiciliar, em hospitais e em classes e escolas
especiais.

Tais programas tornam-se fundamentais como meios didático-pedagógicos quando

pensamos na escola em uma dimensão inclusiva, que se preocupa com as condições
estruturais e pedagógicas disponibilizadas para todos os alunos. Citamos alguns aten-
dimentos educacionais especializados:

A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL (SRM)

SRM – Tipo área intelectual

De acordo com a Instrução nº 16/2011 (PARANÁ, 2011b), a Sala de Recursos Mul-
tifuncional Tipo I, na Educação Básica, atendem as áreas da deficiência intelectual,
deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
funcionais específicos. Esse programa é definido como um atendimento educacional
especializado (AEE), de natureza pedagógica, que complementa a escolarização de
alunos que apresentam deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, trans-
tornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados

54
na rede pública de ensino. As instituições municipais atendem alunos dos anos iniciais A Educação Inclusiva
no Paraná: desafios e
do Ensino Fundamental e as instituições estaduais atendem os alunos dos anos finais caminhos

do Ensino Fundamental e os alunos Ensino Médio egressos de AEE.

Como o objetivo norteador do programa é apoiar o sistema de ensino com vistas à
complementação da escolarização dos alunos, o trabalho pedagógico a ser desenvolvi-
do deve partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas
de cada aluno. O docente especializado deve oferecer subsídios pedagógicos, contri-
buindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum e utilizar-se de meto-
dologias e estratégias diferenciadas objetivando o desenvolvimento da autonomia, da
independência e da valorização do aluno.
A Instrução orienta que o trabalho pedagógico deve ser realizado em três eixos: o
atendimento individual, o trabalho colaborativo com os professores do ensino comum
e o trabalho colaborativo com a família.

a) Eixo 1 – Atendimento individual:

• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – anos iniciais:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a ativida-
de cognitiva (áreas do desenvolvimento).
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – anos finais:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a ativida-
de cognitiva (áreas do desenvolvimento) e os conteúdos defasados dos anos
iniciais, principalmente de leitura, escrita e conceitos matemáticos.
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – ensino médio:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos, que favoreçam a ativi-
dade cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente de leitura, escrita e
conceitos matemáticos.

b) Eixo 2 - Trabalho colaborativo com professores da classe comum:

Tem como objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular,
adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização estratégias pedagó-
gicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos.

c) Eixo 3 - Trabalho colaborativo com a família

Tem como objetivo possibilitar o envolvimento e participação desta no proces-
so educacional do aluno (PARANÁ, 2011b, p. 5-6).

SRM tipo AHSD

A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I para AHSD é um espaço organizado
com materiais didático-pedagógicos, equipamentos e profissional (is) especializado
(s) onde é ofertado o AEE que visa a atender às necessidades educacionais dos alunos
público-alvo da Educação Especial na rede pública de ensino (PARANÁ, 2011b). Esse
público-alvo mencionado na Instrução nº 10 refere-se ao:
Aluno matriculado na rede estadual de educação com indicativos de altas habi-
lidades/superdotação que demonstra potencial elevado em qualquer uma das

55
 ATENDIMENTO seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psi-
EDUCACIONAL comotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (PARANÁ,
EDUCAÇÃO BÁSICA 2011a, p. 1).

A finalidade do programa é apoiar o sistema educacional no atendimento às ne-

cessidades educacionais especiais do aluno com indicativos de altas que requeiram
ampliação ou suplementação dos conteúdos escolares.
A ação pedagógica desse programa é organizada de forma individual e coletiva; as-
sim, além de atender às necessidades de cada aluno, oportunizará o desenvolvimento
nos relacionamentos intra e interpessoais, priorizando o autoconhecimento e a socia-
lização das pesquisas. Os procedimentos têm por meta enriquecer a aprendizagem,
oportunizando intervenção nas áreas das habilidades e interesses dos alunos, e podem
ser estabelecidas parcerias com outras instituições e organizações afins. A Instrução
ainda prevê que:

O trabalho pedagógico oportunizará autonomia, independência e valorização

do aluno, e desenvolver-se-á em 3 eixos:
• O atendimento na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I para Altas Habi-
lidades/Superdotação deverá ser elaborado de acordo com as características do
aluno podendo ser realizado por meio de projetos: o Individual (projeto de
interesse pessoal), ou em grupo (campos de interesses e habilidades semelhan-
tes); o Os encontros gerais (para desenvolver uma gama de atividades abertas
e semi-estruturadas).
• Trabalho colaborativo com professores da classe comum tem como objetivo
desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular, avaliação diferenciada e
organizar estratégias pedagógicas de forma a atender às necessidades educacio-
nais especiais dos alunos.
• Trabalho colaborativo com a família tem como objetivo possibilitar o envolvi-
mento e participação desta no processo educacional do aluno (PARANÁ, 2011a,
p. 5-6).

SRM tipo II – área visual

A SRM do tipo II tem a sua organização e funcionamento estabelecidos pela Instru-
ção nº 020/2010 (PARANÁ, 2010). Em todo o seu texto o Estado postula que esse AEE
pode ser desenvolvido por SRM e/ou Centro de Atendimento Educacional Especializa-
do na Área da Deficiência Visual (CAEDV ). A Instrução define:

As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II e/ou o Centro de Atendimento

Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV é um Aten-
dimento Educacional Especializado para alunos cegos, de baixa visão ou ou-
tros acometimentos visuais (ambliopia funcional, distúrbios de alta refração e
doenças progressivas), que funcionam em estabelecimentos do ensino regular
da Educação Básica, das redes: estadual, municipal e particular de ensino, no
turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, po-
dendo, ser realizado também em instituições comunitárias ou filantrópicas sem

56
 fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente A Educação Inclusiva
(PARANÁ, 2010, p. 1). no Paraná: desafios e
caminhos

O público-alvo desse AEE é:

a) alunos cegos, de baixa visão, ou outros acometimentos visuais em faixa etária

de zero a cinco (5) anos, preferencialmente, matriculados na Educação Infantil:
b) alunos cegos, de baixa visão, ou outros acometimentos visuais, a partir de
seis (06) anos, regularmente matriculados na Educação Básica e ou outras
modalidades;
c) pessoas com cegueira adquirida ou baixa visão que necessitam de atendi-
mento complementar e suplementar como Orientação e Mobilidade, Sistema
Braille, Atividades de Vida Autônoma e Social dentre outros, por tempo deter-
minado (PARANÁ, 2010, p. 1-2).

Esse AEE funciona nas escolas da rede pública, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns. A Instrução prevê diversas formas de or-
ganização pedagógica de responsabilidade do docente especializado, entre as quais:
promover a triagem visual e encaminhamento oftalmológico quando necessário; esta-
belecer a articulação com a equipe pedagógica das escolas; garantir e apoiar a alfabeti-
zação pelo Sistema Braille desenvolvendo práticas de letramento e produzir materiais
didáticos e pedagógicos acessíveis (PARANÁ, 2010).

PROFESSOR DE APOIO EM SALA DE AULA

O professor de apoio em sala de aula é um profissional da Educação Especial de
apoio especializado que trabalha no contexto da sala de aula com alunos com transtor-
nos globais do desenvolvimento no Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Edu-
cação Básica e na Educação de Jovens e Adultos. A Instrução nº 004/2012 (PARANÁ,
2012c) orienta que as atribuições desse profissional é:

[...] implementar e assessorar ações conjuntas com o professor da classe co-

mum, direção, equipe técnico-pedagógica e demais funcionários responsáveis
pela mediação entre aluno/conhecimento; aluno/aluno, professor/aluno, esco-
la/família, aluno/família, aluno/saúde, entre outros e no que tange ao processo
de inclusão como agente de mudanças e transformação (PARANÁ, 2012c, p. 1).

São atendidos pelo professor de apoio em sala de aula alunos com transtornos
globais do Desenvolvimento que apresentem um quadro de alterações no desenvolvi-
mento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação, re-
pertório de interesses e atividades restrito, como atitudes estereotipadas e repetitivas.
Nesse quadro, incluem-se alunos com:

Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, síndromes do Espectro do

57
 ATENDIMENTO Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância (Psicose Infantil), Transtornos
EDUCACIONAL Invasivos sem outra especificação, que no geral apresentam dificuldades de
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
adaptação escolar e de aprendizagem, associadas ou não a limitações no pro-
EDUCAÇÃO BÁSICA cesso de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das atividades
curriculares e na sua interação social com colegas e professores, que requeiram
apoio e atendimento pedagógico especializado intensos e contínuos (PARANÁ,
2012c, p. 1).

Entre as atribuições do professor, podemos citar que a atuação deve ser colabo-
rativa aos professores da classe comum para estabelecer estratégias para que o aluno
aprenda e se socialize com o grupo; trabalhar com toda a equipe escolar; participar
do projeto político pedagógico; e atuar como agente de mediação, sensibilização e
mobilização para a inclusão do aluno.

PROFESSOR DE APOIO À COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

O professor de apoio à comunicação alternativa é um profissional da educação
especializado que atua no contexto da sala de aula, disponibilizando a comunicação
alternativa e aumentativa para o atendimento aos alunos que apresentem deficiência
física neuromotora acentuada, com limitação ou ausência de fala e escrita, nos estabe-
lecimentos de ensino que ofertam o Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação
de Jovens e Adultos.
De acordo com a Instrução nº 002/2012, o apoio desse profissional especializado
se fundamenta na mediação da comunicação entre o aluno, grupo social e o processo
de ensino e aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e escrita se diferenciam do
convencionado (PARANÁ, 2012a).

TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS/LÍNGUA PORTUGUESA (TILS) E

INSTRUTOR SURDO
O documento que estabelece as normas para atuação do profissional tradutor e
intérprete de Língua Brasileira de Sinais – Libras/Língua Portuguesa (TILS) nos esta-
belecimentos de ensino da rede pública estadual é a Instrução nº 003/2012, a qual
define que:

O tradutor e intérprete de Libras/Língua Portuguesa (TILS) é o profissional bi-

língue que oferece suporte pedagógico à escolarização de alunos surdos matri-
culados na Educação Básica, da rede regular de ensino, por meio da mediação
linguística entre aluno(s) surdo(s) e demais membros da comunidade escolar,
de modo a assegurar o desenvolvimento da proposta de educação bilíngue (Li-
bras/Língua Portuguesa) (PARANÁ, 2012b, p. 1).

Terão direito à mediação de TILS alunos surdos que utilizam a Língua Brasilei-
ra de Sinais como meio de comunicação e uso corrente nas situações cotidianas,

58
regularmente matriculados nos estabelecimentos de ensino da rede regular, nos dife- A Educação Inclusiva
no Paraná: desafios e
rentes níveis e modalidades da Educação Básica. caminhos

O instrutor surdo de LIBRAS é o profissional que atua nos Centros de Atendimento

Especializados na área da surdez – CAES –, desenvolvendo atividades pedagógicas
relacionadas ao ensino e à difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – e de as-
pectos socioculturais da surdez na comunidade escolar. No âmbito pedagógico, atua
como modelo de identificação linguístico-cultural para as crianças surdas, de modo a
oportunizar a apropriação da LIBRAS como primeira língua no currículo escolar.

CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO (CAES)

Centro de Apoio Pedagógico para o atendimento às pessoas com Deficiência Vi-
sual – CAP. O Paraná possui cinco unidades desse serviço que são responsáveis pela
confecção e oferta de material pedagógico transcrito no código de leitura e escrita do
cego – BRAILLE – para o aluno cego, material com caracteres ampliados aos alunos
com baixa visão devidamente matriculados na Educação Básica. São oferecidos, tam-
bém, materiais e equipamentos para o atendimento às especificidades de cada área da
deficiência, tais como máquinas Perkins, softwares específicos ( Virtual vision, DosVox,
Jaws), recursos ópticos (luminária, lupa, telelupa) e Kits de baixa visão.
Centro de Atendimento especializado – CAE. É um serviço de apoio especializado
de natureza pedagógica nas áreas da deficiência física, visual e da surdez, que comple-
menta a escolarização de alunos matriculados na Educação Infantil, Ensino Fundamen-
tal e Médio e Educação de Jovens e Adultos.

A CLASSE ESPECIAL
É uma sala de aula em escola de ensino regular, em espaço físico e modulação
adequados, com professor especializado na Educação Especial que utiliza métodos,
técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados, e quando
necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo do
Ensino Fundamental, visando ao acesso ao currículo da base nacional comum.
A ação pedagógica da Classe Especial objetiva o acesso ao currículo da base na-
cional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar por uma parte diversificada, promovendo avaliação pedagógica contínua para
a tomada de decisão quanto ao seu ingresso ou reingresso no ensino regular.
Destina-se a alunos regularmente matriculados nas séries iniciais do Ensino Fun-
damental que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem e quadros graves
de deficiência mental ou múltipla, que demandem ajuda e apoio intensos e contínuos
(PARANÁ, 2004).

59
 ATENDIMENTO A Escola de Educação Básica na modalidade de Educação
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO Especial
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA De acordo com a Deliberação nº 02/2003, a escola de Educação Básica na modali-
dade de Educação Especial “[...] é uma instituição destinada a prestar serviço especia-
lizado de natureza educacional a alunos com necessidades especiais com graves com-
prometimentos, múltiplas deficiências ou condições de comunicação ou sinalização
diferenciadas”. Destacamos que esse atendimento é oferecido quando o grau desse
comprometimento não possibilita ao aluno ter acesso ao currículo desenvolvido no
ensino comum, pelo fato de requerer, além de diferencial pedagógico, atendimentos
complementares/terapêuticos dos serviços especializados da área da saúde quando se
fizerem necessários.
Em conformidade com a Resolução 17/2001 (BRASIL, 2001a), são alunos matricu-
lados na Escola Especial aqueles que apresentam necessidades educacionais e requei-
ram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas
e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares significativas que a
escola comum não consiga prover. Esse atendimento deve ser complementado, sem-
pre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de saúde, trabalho
e assistência social.
No Paraná, em meados de 2008 e 2009, houve o início da modificação das Escolas
Especiais mantidas pelas Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais com convênios
estabelecidos com a Secretaria de Estado da Educação, Secretarias Municipais de Edu-
cação e com o Sistema Único de Saúde, e em de 22 de agosto de 2011, com a Resolução
3600 (PARANÁ, 2011c), foi autorizada a alteração na denominação das Escolas de Edu-
cação Especial para Escolas de Educação Básica na modalidade de Educação Especial.
Essas escolas receberam a denominação Escolas de Educação Especial para Escolas
de Educação Básica, na modalidade de Educação Especial, com oferta de Educação
infantil, Ensino Fundamental – anos iniciais, Educação de Jovens e Adultos – Fase I,
e Educação Profissional, e, assim, passaram a integrar a rede de escolas que ofertam a
Educação Básica no Paraná. Esse fato, um marco histórico em nosso país, tem modifi-
cado consideravelmente o trabalho pedagógico e administrativo realizado pelas esco-
las que atendem exclusivamente os alunos que apresentam algum tipo de deficiência
ou transtorno global do desenvolvimento.
Atualmente, o Paraná possui 399 municípios distribuídos geograficamente pelo Es-
tado e 399 Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação Especial. A SEED
maximizou sua responsabilidade em relação a esses estabelecimentos de ensino e
aprendizagem, com a incumbência de orientar, acompanhar e assessorar a implemen-
tação e o cotidiano dessas escolas.

60
Considerações Finais A Educação Inclusiva
no Paraná: desafios e
Um dos compromissos da SEED do Paraná é o de dar continuidade à oferta de caminhos

apoios educacionais especializados, tanto no contexto das classes comuns do ensino

regular quanto nas escolas de Educação Básica na modalidade da Educação Especial.
É certo que a existência dos programas de atendimento especializado contribui
para a aprendizagem de muitos alunos com necessidades educacionais especiais, com
ou sem algum tipo de deficiência. Entretanto, apesar da importância da consolidação
dos Atendimentos Educacionais Especializados, alguns implementados pelo MEC, ou-
tros pela SEED, esses programas não dão conta de resolver todos os problemas de
ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Somen-
te a existência da oferta de suportes, que coloquem em prática o cumprimento das
leis, não garante um atendimento de qualidade aos alunos. Tais programas demandam
atuação conjunta com outros setores como as áreas da saúde, transporte, assistência
social, lazer, área jurídica, entre outras, otimizando o acesso e a permanência dos alu-
nos nos programas de serviços e apoios pedagógicos.
Apesar de evidenciada no Estado do Paraná uma política educacional inclusiva
consistente, a melhoria na qualidade dos AEE demanda ajustes e ações concretas nas
políticas públicas do sistema de educação que subsidiem as práticas docentes, per-
mitindo uma retomada nas discussões e estudos quanto à metodologia concernente
ao atendimento nos apoios pedagógicos, revendo os processos de intervenção reali-
zados na sala de aula e refletindo sobre a prática pedagógica estabelecida na relação
professor-aluno, além da viabilização da oferta de cursos de formação continuada que
venham ao encontro das necessidades pedagógicas dos professores.

Referências

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional: LDB. Brasília, DF, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial. Brasília, DF: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

61
 ATENDIMENTO de Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva. Brasília, DF: MEC/
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO SEESP, 2008.
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

BRASIL. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre

necessidades educativas especiais, de 1994. Brasília: CORDE, 1997.

BRASIL. Parecer nº 17, de 03 de julho de 2001. Diário Oficial [da] República

Federativa do Brasil. Brasília, DF, p. 46, 17 ago. 2001a. Seção 1.

BRASIL. Resolução n. 02/01: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

Básica (CNE/CEB). Brasília, DF: MEC/SEESP, 2001b.

BUENO, J. G. S. A produção discente do PEPG em Educação: história, política,

sociedade (PUC/SP) no campo dos processos de escolarização, desigualdades sociais
e deficiências. In: JESUS, D. M. et al. (Org.). Inclusão, práticas pedagógicas e
trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Mediação, 2007. p. 199-209.

CARVALHO, R. E. Educação inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre:

Mediação, 2004.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.

MATISKEI, A. C. R. M. Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e

perspectivas. Educar em Revista, Curitiba, Editora UFPR, n. 23, p. 185-202, 2004.

PARANÁ. Constituição (1989). Constituição do Estado do Paraná. Diário Oficial,

Curitiba, n. 3116, 5 out. 1989.

PARANÁ. Instrução n. 002 de 07 de fevereiro de 2012. Estabelece critérios para

a solicitação de professor de apoio à comunicação alternativa para atuar no ensino
fundamental, ensino médio e Educação de jovens e adultos. Curitiba: SUED/SEED,
2012a.

PARANÁ. Instrução n. 003 de 07 de fevereiro de 2012. Estabelece normas para

atuação do profissional tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais–Libras/

62
Língua Portuguesa - TILS nos estabelecimentos de ensino da Rede Pública Estadual. A Educação Inclusiva
no Paraná: desafios e
Curitiba: SUED/SEED, 2012b. caminhos

PARANÁ. Instrução n. 003 de 07 de maio de 2004. Estabelece critérios para o

funcionamento da classe especial de 1ª a 4ª séries do Ensino fundamental, na área da
deficiência mental. Curitiba: SUED/SEED, 2004.

PARANÁ. Instrução n. 004 de 07 de fevereiro de 2012. Assunto: critérios para

solicitação de professor de apoio educacional especializado na área dos transtornos
globais do desenvolvimento na Educação básica e Educação de jovens e adultos.
Curitiba: SUED/SEED, 2012c.

PARANÁ. Instrução n. 010 de 01 de agosto de 2011. Estabelece critérios para o

funcionamento da sala de recursos multifuncional tipo I – para a Educação básica na
área das altas habilidades/superdotação. Curitiba: SUED/SEED, 2011a.

PARANÁ. Instrução n. 016 de 22 de novembro de 2011. Estabelece critérios para

o atendimento educacional especializado em sala de recursos multifuncional tipo I,
na Educação básica – área da deficiência intelectual, deficiência física neuromotora,
transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos.
Curitiba: SUED/SEED, 2011b.

PARANÁ. Instrução n. 020 de 08 de novembro de 2010. Assunto: orientações para

organização e funcionamento do atendimento educacional especializado na área da
deficiência visual. Curitiba: SUED/SEED, 2010.

PARANÁ. Resolução nº 3600 de 22 de Agosto de 2011. Autoriza a alteração na

denominação das escolas de Educação especial para escolas de Educação básica, na
modalidade de Educação especial. Curitiba, 2011c.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Educação Especial e

Inclusão. Diretrizes curriculares da Educação especial para a construção de
currículos inclusivos. Documento preliminar. Curitiba, 2006.

SCHAFFNER, C. B.; BUSWELL, B. Dez elementos críticos para a criação de

comunidades de Ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, S. Inclusão: um guia para
educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

63
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA Anotações
EDUCAÇÃO BÁSICA

64
 5 O atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficiência intelectual

Elsa Midori Shimazaki / Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto

INTRODUÇÃO
A educação das pessoas com deficiência intelectual passou por várias transforma-
ções e está atrelada ao conceito que tem sido utilizado para nomeá-las. A história
nos mostra formas diferenciadas de denominar e tratar essas pessoas. Encontramos
os termos retardado, oligofrênico, cretino, imbecil, idiota, débil, subnormal, dentre
outros. Atualmente, é recomendável a utilização do termo deficiência intelectual, que
adotamos neste texto.
Neste capítulo, apresentamos as definições de deficiente intelectual e a educação
da pessoa assim classificada.

DA DEFINIÇÃO AO TRABALHO PEDAGÓGICO

Como apontamos anteriormente, a recomendação para o uso do termo deficiência
intelectual, segundo Rodrigues (2009), deve-se ao fato de constituir-se em um termo
mais apropriado, pois se refere ao funcionamento do intelecto especificamente e não à
mente como um todo. O autor afirma que esse termo ajuda a não confundir a deficiên-
cia intelectual, conhecida como deficiência mental, com a doença mental, confusão
esta que aconteceu durante muito tempo, considerando que as pessoas com essa
deficiência ficavam em manicômios e prisões juntos às pessoas com doença mental,
idosos, delinquentes e demais excluídos sociais.
Em 2004, em um evento promovido pela Organização Pan-Americana de Saúde
(OPS) e pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em Montreal, Canadá, foi redigido
e aprovado o documento intitulado Declaração de Montreal sobre deficiência Intelec-
tual, no qual as organizações internacionais presentes decidiram:

65
 ATENDIMENTO Incluir a ‘DEFICIÊNCIA INTELECTUAL’ nas suas classificações, programas, áreas
EDUCACIONAL de trabalho e iniciativas com relação à ‘pessoas com deficiências intelectuais’ e
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
suas famílias a fim de garantir o pleno exercício de seus direitos e determinar os
EDUCAÇÃO BÁSICA protocolos e as ações desta área (ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE;
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2004, p. 2).

É importante salientar que a expressão deficiência intelectual foi oficialmente utili-

zada em 1995, quando do simpósio organizado pela ONU em Nova York denominado
Programa, políticas e planejamento para o futuro.

TRANSFORMAÇÕES NO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

No quadro a seguir, podemos visualizar algumas definições relativas à deficiência
intelectual.

• Não havia estudos científicos sobre a deficiência

intelectual.
• Confundia-se muito a doença mental com a deficiência
Até o século
mental.
XVII:
• Foderé discorreu sobre o tema bócio, uma doença
hereditária que levava ao cretinismo (SHIMAZAKI: MORI,
2012).

O médico Esquirol diferenciou essa doença da deficiência mental

e afirmou que o estado do homem louco pode variar, enquanto o
do idiota é sempre o mesmo; portanto, a falta de inteligência era
irrecuperável.
No século XIX Pinel, Itard e Ségum contestaram a imutabilidade da pessoa e
o determinismo hereditário; a partir de então, se pensou na
possibilidade de educação do deficiente intelectual.
O desenvolvimento do deficiente intelectual foi pensado por meio do
trabalho cognitivo e sensório-motor.

• Em 1905, Binet e Simon elaboraram a primeira escala de

inteligência. A partir de então, pensou-se que a inteligência
poderia ser mudada.
• Começa-se a utilizar os testes padronizados de inteligência;
No século XX • Década de 1930-40 – foi marcada por mudanças nos
estudos científicos a respeito da deficiência mental
• A deficiência intelectual é definida como: “défict no
QI surgindo no período de desenvolvimento, gerando
incompetência social” (ALMEIDA, 2004).

Os conceitos apresentados em 1908 e 1941 concebem a deficiência intelectual

como incurável, cuja definição baseia-se nos pontos fracos das pessoas, isto é, na
incapacidade do indivíduo.
Em 1961, Rick Heber, citado por Shimazaki e Mori (2012), descreve a deficiência

66
intelectual como: “um funcionamento intelectual geral abaixo da média, que se origi- O atendimento
Educacional Especializado
na durante o período de desenvolvimento e está associado a deficiências no compor- para alunos com
deficiência intelectual
tamento adaptativo Funcionamento intelectual subnormal que se origina no período
de desenvolvimento (estabelecido dos zero aos 16 anos) e está associado com déficit
no comportamento adaptativo”. É importante salientar que o “funcionamento inte-
lectual” era verificado por meio de teste de inteligência e o “comprometimento no
comportamento adaptativo” se referia à adaptação ao entorno. Almeida (2002) afirma
que a descrição de Heber significa avanços em relação às definições anteriores no que
se refere à incurabilidade.
Na descrição de Heber, aparece a classificação do deficiente como limítrofe ou leve,
moderada ou educável, severa e profunda. A Organização Mundial da Saúde – CID 10
– descreve os diversos níveis de deficiência como:

Quociente intelectual – QI Denominação

Menos de 20 Profundo
Entre 20-35 Agudo-grave
Entre 36 a 51 Moderado / treinável
Entre 52 e 67 Leve

A classificação acima se fundamenta nos escores de QI e especifica algumas caracte-

rísticas das pessoas com deficiência mental, as quais elencamos na sequência.

Deficiente mental leve

• Aspecto físico: próximo ao das pessoas normais;
• Dificuldades na linguagem, na elaboração de conceito, na criatividade, nas per-
cepções, na memorização;
• Pouca atenção: necessita de tempo maior para ler, escrever e contar;
• Educabilidade em nível primário;
• Boa adaptação social no lar, na comunidade;
• Independência parcial ou total nos aspectos pessoais e no trabalho.

Deficiente mental moderada / treinável

• Adquire habilidades de comunicação durante os primeiros anos da infância,
apesar de apresentar atraso em relação às outras crianças sem esse diagnóstico;
• Consegue vestir-se, alimentar-se e cuidar da higiene;
• Auxilia nas tarefas domésticas e adapta-se a casa e à comunidade;
• Pode beneficiar-se de “treinamentos” em habilidades sociais e ocupacionais;

67
 ATENDIMENTO • Na vida adulta, são capazes de executar trabalhos não qualificados ou semiqua-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO lificados sob supervisão.
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA • Deficiente mental agudo ou grave
• Adquire pouco ou nada da fala comunicativa;
• Pode adquirir um pouco de fala e ser “treinado” em habilidades de higiene;
• Apresenta problemas envolvendo coordenação motora e equilíbrio;
• Realiza trabalhos rotineiros, em ambientes especiais, sob supervisão;
• Pode familiarizar com o alfabeto e contagem simples.
• Deficiente mental profundo
• A maioria das pessoas com esse diagnóstico tem um problema neurológico
responsável pela deficiência;
• Apresenta baixo desempenho nas áreas cognitiva, pessoal e social;
• Dependência quase total das pessoas;
• O desenvolvimento motor, as habilidades podem ser melhoradas com treina-
mentos apropriados;
• Pode conseguir executar tarefas simples com supervisão.

A classificação como deficiência mental leve, moderada/treinável, aguda ou grave

e profunda ainda é aceita e usada até os dias atuais, pois consta assim no Manual Pro-
blemas de Saúde, relacionada na Classificação Internacional de Doença (CID-10) da
Organização Mundial da Saúde revista em 1993 e no Manual de Diagnóstico e Estatís-
tica das Perturbações Mentais no DSM-IV publicado em 1994. Essa classificação pode
rotular as pessoas e como consequência desencadear expectativas comportamentais
absolutas e reações emocionais negativas para parte da sociedade. Corroboramos com
Glat (1989) que alerta que, muitas vezes, as pessoas com deficiência mental são socia-
lizadas em ambientes restritos, com exigência de desempenho social abaixo de suas
possibilidades e isso pode direcioná-las a desempenhar o papel de deficientes, aumen-
tando em muito a possibilidade de permanecerem fiéis ao papel que lhe foi atribuído.
Isso pode acontecer se houver ideias preconcebidas no tocante às capacidades, às
deficiências e ao potencial da pessoa.
Em 1992, na tentativa de superar as classificações e as definições anteriores, Luckas-
son et al (1992, p. 11) caracterizam a deficiência mental como:

[...] limitações substanciais no funcionamento atual dos indivíduos sendo ca-

racterizado por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mé-
dia, existindo concomitante com relativa limitação associada a duas ou mais
área de condutas adaptativas, indicadas a seguir: comunicação, auto cuidado,
vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência
na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e
trabalho. A deficiência se manifesta antes dos 18 anos.

68
 Almeida (2002, p. 36) explica essa descrição, destacando seis aspectos que trans- O atendimento
Educacional Especializado
crevemos a seguir: para alunos com
deficiência intelectual

Refere-se a limitações substanciais do funcionamento presente sendo definido

como uma dificuldade fundamental em aprender e desempenhar certas habi-
lidades de vida diária. As capacidades pessoais as quais apresentam limitações
substanciais são de ordem conceitual, prática e inteligência social. Essas três
áreas são especificamente afetadas na deficiência intelectual, enquanto que ou-
tras capacidades pessoais (como por exemplo: saúde e temperamento) não são.
É caracterizado por funcionamento intelectual significativamente abaixo da
média era definido como escore padronizado de QI de aproximadamente 70
a 75 ou abaixo, baseado em avaliação que inclui a aplicação de um ou mais
testes de inteligência aplicados individualmente com o objetivo de avaliar o
funcionamento intelectual. Esses dados deveriam ser revisados por uma equipe
multidisciplinar e validados por teste educacional ou informação avaliativa.
Existe de forma concomitante com as limitações em habilidades adaptativas,
que estavam relacionadas mais de perto com a limitação intelectual do que
com alguma outra circunstância, como diversidades lingüísticas e culturais ou
limitações sensoriais.
Estava associado a duas ou mais áreas de conduta adaptativa sendo, portanto,
necessário verificar evidência de limitações em condutas adaptativas porque
o funcionamento intelectual sozinho seria insuficiente para o diagnóstico de
retardo mental. O impacto do funcionamento dessas limitações deveria ser su-
ficientemente compreensivo para incluir pelo menos duas áreas de condutas
adaptativas, demonstrando assim uma limitação generalizada que possibilitasse
a redução de probabilidade de erro na mensuração.
Habilidades de comunicação, cuidados pessoais, vida no lar, habilidades so-
ciais, desempenho na comunidade, independência na locomoção, saúde e se-
gurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho eram importantes
para o sucesso funcional e estavam frequentemente relacionadas à necessidade
do apoio que as pessoas com retardo mental apresentavam. Devido à relevância
de cada uma dessas habilidades, que poderiam variar, a avaliação do funciona-
mento deveria ter como referência a idade cronológica da pessoa.
A manifestação da deficiência antes dos 18 anos estava relacionada ao fato de
que 18º aniversário aproxima a idade quando o indivíduo, em muitas socieda-
des, assume as responsabilidades típicas de um adulto (ALMEIDA, 2002, p. 36).

Com a definição de 1992, veio a proposta de classificar as pessoas com deficiência

intelectual de acordo com os níveis de apoio. Foram estipulados quatro níveis, quais
sejam:
• intermitente: apoios de curto prazo se fazem necessários às transições da vida
– exemplo: perda de emprego;
• limitado: apoio regular durante um período curto. Exemplo: treinamento
para o trabalho;
• extensivo: apoio constante, com comprometimento regular, sem limite de
tempo. Exemplo: apoio de longo prazo no trabalho ou na vida doméstica;
• generalizado: apoio constante e de alta intensidade; possível necessidade de
apoio para manutenção da vida.

69
 ATENDIMENTO Em 2002, o conceito de deficiência intelectual foi revisto e publicado como:
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA [...] uma incapacidade caracterizada por limitações significativas em ambos,
EDUCAÇÃO BÁSICA
funcionamento intelectual e comportamento adaptativo e está expresso nas
habilidades sociais, conceituais e práticas. A incapacidade se origina antes da
idade de 18 anos (LUCKASSON et al 1992 apud ALMEIDA, 2002).

As discussões relativas à educação das pessoas com deficiência mental também têm
sido uma preocupação constante desde então.

Educação do deficiente intelectual.

Luria (1988) afirma que Vygotsky (1896-1923), ao trabalhar com as pessoas com
necessidades especiais, concentrou a atenção nas habilidades que estas tinham, pois
entendia que tais habilidades poderiam dar aportes para o desenvolvimento das capa-
cidades de tais indivíduos. Dessa forma, rejeitava as descrições puramente qualitativas
no que se referia a “traços psicológicos unidimensionais refletidos de resultados de
testes” (LURIA, 1988, p. 34).
O mesmo autor postula que o século XIX foi um momento representativo de inú-
meros avanços para os “deficientes”, e que várias instituições escolares foram criadas,
ainda que sob o título de abrigo, assistência e terapia. Somente a partir de meados do
século XX a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos “deficientes” pude-
ram ser identificados.
A literatura mostra que existem registros de duas maneiras de se ensinar as pes-
soas com deficiência mental. A primeira reporta-se àquelas intervenções reducio-
nistas com aportes em treinamento e prática rotineira para o ensino de habilidades,
realizadas de forma isolada e descontextualizada. Alternativa de ensino é aquela que
se preocupa com a elaboração de formas integradas com as áreas do conhecimento
humano, contextualizado. Essa maneira de ensinar inclui a combinação do ensino da
oralidade, leitura e escrita, fazendo uso de textos, experiências linguísticas e acesso a
outras linguagens e comunicações orientadas.
É importante ressaltar que os encaminhamentos citados pautam-se somente no
método concreto, e a respeito disso Vygotsky (1988, p. 34) assinala que o sistema de
ensino baseado somente no concreto pode eliminar a abstração. A educação assim
falha, pois:

a criança retardada, quando deixada por si mesma, não atingirá formas bem ela-
boradas de pensamento abstrato, e que a escola deveria fazer todo esforço para
empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente
faltando no seu próprio desenvolvimento.

70
 Dessa forma, Vygotsky (1988) enuncia que, através da mediação social, é possível O atendimento
Educacional Especializado
utilizar o concreto como “um ponto de apoio necessário e inevitável” para o desen- para alunos com
deficiência intelectual
volvimento do pensamento abstrato. A educação escolar precisa ajudar os alunos a
desenvolver ideias associativas com abstração, signos e a construção do pensamento.
Para o autor, o melhor encaminhamento pedagógico é aquele que desenvolve, por
meio do pensar, a abstração e a generalização.
Para que as pessoas com deficiência intelectual abstraiam e generalizem conceitos
é preciso que a educação a elas oferecida se volte para a sua aprendizagem e desenvol-
vimento. Isso é possível quando se busca formas diferenciadas de trabalho, quer sejam
no ensino regular ou em programas de atendimento educacional especializados.
Convém salientar que os conteúdos escolares ensinados às pessoas com deficiência
intelectual devem ser os mesmos ensinados no ensino regular, todavia o fazer pedagó-
gico deve ser diferenciado. É importante que o professor busque alternativas para que
os alunos se apropriem do saber sistematizado.
Sugerimos o uso de diferentes gêneros textuais, jogos, brincadeiras, origamis, mú-
sica, escultura, pintura, pesquisa, roda de conversas, excursões, passeios e outras ati-
vidades pouco presentes no cotidiano escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história nos mostra transformações na definição de deficiência intelectual e é
possível afirmar que elas ocorrem de acordo com a mudança na sociedade. A pessoa
com deficiência intelectual, na sociedade atual, tem sido pouco reconhecida, pois se
trata de um período em que se valorizam as habilidades intelectuais.
A sociedade tem criado várias leis , deliberações, pareceres, manifestos e declara-
ções para assegurar a educação a todos, mas a sociedade de classe tem segregado e
excluído grande parte da população do acesso ao conhecimento, como é o caso dos
sujeitos da pesquisa e dos seus familiares, especialmente daqueles que tinham baixas
condições sócio-econômicas, que apresentavam baixo grau de escolaridade .
A educação oferecida às pessoas com deficiência intelectual deve nelas desenvolver
as funções psicológicas superiores a fim que se tornem pessoas inclusas na sociedade.
Além de repensar a prática pedagógica com pessoas com deficiência intelectual,
sugerimos também a realização de pesquisas acerca da formação de professores. Não
bastam as políticas voltadas para o contexto escolar; é preciso pensar também em
como formar os profissionais que atuam nesse contexto.

71
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA Referências
EDUCAÇÃO BÁSICA

ALMEIDA, M. A. Apresentação e análise das definições de deficiência mental

propostas pela AAMR - Associação Americana de Retardo Mental de 1908 e 2002.
Revista de Educação, Campinas, SP, n. 6, p. 33-48, 2002.

GLAT, R. Recursos humanos: novas propostas para Educação Especial. In:

SEMINARIO DE EDUCACAO ESPECIAL, 1.,1989, Rio de Janeiro. Anais... Rio de
Janeiro: [s. n.],1989.

LUCKASSON, R. et al. Mental Retardation – Definition, Classification, and

Systemas of Supports. Washington (DC): American Association on Mental
Retardation, 1992.

LURIA. A. R. Pensamento e linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE; ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE.

Declaração de Montreal sobre a deficiência intelectual, de 06 de outubro de
2004. Tradução de Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade. Montreal, Canadá [s. n.],
2004. Disponível em: <http://www.defnet.org.br/.> Acesso em: 20 maio 2010.

RODRIGUES, J. L. Educação do deficiente mental. Palestra proferida em Jundiaí PR

pela FACCAT.

SHIMAZAKI, E. M.; MORI, N. N. R. Atendimento educacional especializado à

pessoa com deficiência intelectual. In: SHIMAZAKI, E. M.; PACHECO, E. R. (Org.).
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VYGOTSKY. L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

72
 6 O Atendimento
Educacional
Especializado:
área da Surdez
Marieuza Endrissi Sander

INTRODUÇÃO
Nas duas últimas décadas, a educação dos alunos surdos mereceu lugar de desta-
que nas pesquisas acadêmicas no campo da educação e da linguística. O insucesso na
aquisição dos conteúdos escolares por parte alunos surdos é frequentemente debatido
por professores e pesquisadores.
A falta da linguagem configura-se como um dos grandes problemas para o desen-
volvimento da criança surda, considerando o postulado de Luria (2003), o qual afirma
que linguagem é a base do pensamento.
A criança nasce imersa em uma cultura, e por meio da linguagem se relaciona
socialmente com as pessoas de seu ambiente. Ressaltamos a importância da língua de
sinais como língua natural dos surdos, pois não exige nenhum ambiente artificial ou
estratégias específicas para ser adquirida pelas crianças. Infelizmente, a realidade bra-
sileira ainda é precária; a língua de sinais é aprendida tardiamente. Segundo Goldfeld
(1997 p. 42),

a pior realidade é que grande parte dos surdos brasileiros e seus familiares nem
sequer conhecem a língua de sinais. Muitas crianças, adolescentes e até adultos
surdos não participam da comunidade surda, não utilizam a língua de sinais e
também não dominam a língua oral.

A escola tem sido o espaço para a aquisição da língua de sinais; além de seu papel
de ensinar a segunda língua para o aluno surdo, acumula também a função de garantir-
lhe o ensino da primeira língua.
Salientamos que a falta de aquisição de uma língua natural pode levar a criança
surda a uma deficiência intelectual, “[...] e de um modo particularmente cruel, pois a
inteligência, embora presente e talvez abundante fica trancada pelo tempo que durar

73
 ATENDIMENTO a ausência de uma língua” (SACKS, 1998, p. 32-33). Todavia, mesmo que se houvesse
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO vencido o desafio linguístico, a partir da consolidação de uma política linguística que
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA oportunizasse às crianças surdas a aquisição da competência em Língua de Sinais, a
educação das pessoas surdas ainda teria grandes barreiras a transpor. Nessa direção,
as barreiras atitudinais, as representações construídas sobre os surdos e a surdez e o
fracasso educacional da pedagogia para os surdos configuram-se em desafios a serem
superados.
Skliar (1997) critica o modelo pedagógico adotado na educação dos alunos surdos
com base na correção da falta de audição, na cura da surdez, e propõe um modelo
pedagógico no qual a língua de sinais torna-se fundamental para a formação do pensa-
mento e da identidade do aluno surdo.
A concepção atual que se tem da surdez é que se trata de uma diferença linguística
em que, no processo ensino e aprendizagem, não se leva em consideração o grau da
perda auditiva do aluno, e que o uso da língua de sinais na comunicação garante con-
dições de acessibilidade ao conhecimento.
A seguir, apresentamos os aspectos históricos e legais do processo de educação das
pessoas surdas, sua conceituação, os serviços de apoio e os recursos disponíveis aos
alunos surdos.

RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Historicamente, a educação dos surdos esteve aprisionada ao oralismo por mais
de um século. No contexto educacional, as interações entre professor e alunos se
realizavam por meio da oralidade. Isto trouxe lacunas profundas no desenvolvimento
dos alunos surdos. De acordo com Góes (2002), os alunos surdos, quando estavam em
sala de aula comum, sem o intérprete de língua de sinais, simulavam o papel de apren-
dizes, reproduzindo o que se espera de um aluno. Copiavam do quadro de giz, dos
colegas, e isso dava a falsa sensação ao professor e ao aluno surdo de que ele estava
inserido de forma efetiva, ou seja, se beneficiando do ensino veiculado em sala de aula.
Na vigência da abordagem oralista, acreditava-se que as mesmas estratégias utili-
zadas para ensinar os alunos ouvintes deveriam ser aplicadas ao ensino dos surdos,
garantindo apenas que ele estivesse olhando para os lábios do professor quando pro-
nunciasse uma determinada palavra, e ao professor cabia falar pausadamente. Usando
essa técnica, supunha-se que estariam resolvidos os problemas linguísticos em sala de
aula e, consequentemente, o aluno conseguiria aprender da mesma forma que qual-
quer aluno ouvinte. No entanto, esse aprendizado não ocorreu.
Na década de 1990 no Brasil, iniciaram-se os estudos sobre o bilinguismo para sur-
dos. Esses estudos já haviam sido retomados nos Estados Unidos e em alguns países

74
da Europa; já na década de 1960 o pesquisador americano Willian Stokoe publicou O Atendimento
Educacional
um artigo que tratava da estrutura da língua de sinais americana (ASL) e do sistema Especializado:
área da Surdez
de comunicação visual, mostrando que a ASL era uma língua tal qual as línguas orais.
Na filosofia bilíngue, a língua de sinais aparece como primeira língua e a língua
portuguesa como segunda língua.
Na concepção do bilinguismo, o surdo pode assumir ser surdo, e a surdez não gera
limitações, é compreendida como uma diferença marcada pelo uso da língua de sinais.
A filosofia bilíngue não exclui o aprendizado da modalidade oral da língua, simples-
mente a oralidade deixa de ser o único objetivo a ser perseguido. Nessa concepção,
entende-se que o aluno surdo não precisa dominar a oralidade para ser inserido na
escola e aprender os conteúdos formais.
Houve uma época na história (por volta do século XVIII) que os surdos tinham pro-
jeção acadêmica e estavam inseridos na sociedade exercendo as mais variadas funções;
essa assertiva é encontrada em Sacks (1998, p. 35), que assinala que “a emergência dos
surdos da obscuridade e da negligência, sua emancipação e aquisição de cidadania
e seu rápido surgimento em posição de importância e responsabilidade – escritores
surdos, engenheiros surdos, filósofos surdos, intelectuais surdos, antes inconcebíveis,
subitamente eram possíveis”.
Em 1880, foi realizado na Itália o Congresso de Milão, cujo objetivo era decidir
qual, dentre as metodologias de orientação oralista e as de orientação gestual, seria
a mais adequada para a educação de surdos. A metodologia oral passou a ser a única
aceita como legítima para a educação de alunos surdos e a ser adotada pela maioria
absoluta das escolas do mundo.
O Estado do Paraná adotou a filosofia oralista na educação de surdos até meados
de 1990. O objetivo das escolas especiais era a reabilitação da audição e da fala. Em
consonância com Skliar (1998, p. 7),

Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção,

normalização e pela violência institucional; instituições especiais que foram
reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela cultura social
vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a exis-
tência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas e das
experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em
relação a qualquer outro grupo de sujeitos.

A história demonstra que a educação dos surdos tem sido marcada pela alternância
da hegemonia entre a metodologia oral e a filosofia bilíngue.

TERMINOLOGIAS: DESFAZENDO CONFUSÕES

A expressão “surdo-mudo” foi usada durante muito tempo para se referir às pessoas

75
 ATENDIMENTO surdas. Essa terminologia é inadequada. De acordo com Fernandes (2005), os surdos
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO podem aprender a falar. Para isso, precisam ser submetidos a programas especializa-
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA dos, com terapias de fala, mediadas por um fonoaudiólogo. Alguns surdos não conse-
guem desenvolver a oralidade, mas emitem sons da fala, ainda que incompreensíveis
para quem não convive com eles.
O Decreto nº 5.626/2005, no Artigo 2º, considera que a pessoa surda é “aquela que,
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiên-
cias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
Sinais- Libras”. As pessoas surdas não se sentem deficientes; a língua de sinais supre
todas as suas necessidades linguísticas.
Os deficientes auditivos não são usuários da LIBRAS. Behares (1993) enuncia que o
deficiente auditivo é visto como portador de uma patologia, uma deficiência que pre-
cisa ser tratada e o grau de perda auditiva é decisivo no encaminhamento educacional.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM SURDEZ

No Artigo 22 do Decreto nº 5.626/2005 as pessoas surdas ou com deficiência audi-
tiva têm o direito à educação por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes,

com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino
médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhe-
cimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com
a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que
a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao
do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de com-
plementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de
informação.

Atualmente no Brasil, a educação inclusiva é legalmente amparada pelo documen-

to “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, fina-
lizado no início de 2008. Na apresentação do documento Brasil (2008, p. 1), a defesa
da inclusão é pautada no princípio de que é “[...] direito de todos os alunos perten-
cerem a uma mesma escola, de estarem todos juntos aprendendo e participando sem
nenhum tipo de discriminação”.
Com relação ao aluno surdo, o documento sugere que receba a educação bilíngue,
isto é, na língua portuguesa e língua brasileira de sinais. Recomenda ainda o serviço

76
do profissional tradutor/intérprete de LIBRAS e a língua portuguesa para a garantia O Atendimento
Educacional
da acessibilidade comunicativa, e orienta que os alunos surdos estejam, com outros Especializado:
área da Surdez
surdos, nas turmas comuns da escola regular para que possam interagir com outros
falantes da língua de sinais. O tradutor/intérprete teve, no ano de 2010, a sua profissão
reconhecida por meio da Lei nº 12.319/2010.
Nas escolas comuns que possuam alunos surdos, estes têm direito ao tradutor/
intérprete de língua de sinais (TILS). O TILS tem a competência linguística em LIBRAS/
língua portuguesa e atua em diferentes contextos nos quais há pessoas surdas inse-
ridas. É um mediador na comunicação entre surdos e ouvintes e ouvintes e surdos,
sendo também visto como uma ferramenta de inclusão.
O TILS é um profissional novo no cenário das escolas brasileiras, e na maioria das
vezes os professores não entendem com clareza a sua função na sala de aula e querem
delegar-lhe a função de ensinar o conteúdo científico ao aluno surdo, ou, erroneamen-
te, acreditam que, resolvida a questão comunicativa, o aluno surdo não terá problemas
de aprendizagem.
A educação dos alunos surdos é um assunto que preocupa as escolas. Lacerda
(2006, p. 164) denuncia que o ensino oferecido ao aluno surdo não está promovendo
o seu desenvolvimento:

[...] pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número

significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização
apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempe-
nho de alunos ouvintes apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem
semelhantes. Uma evidente inadequação do sistema de ensino é denunciada
por estes dados, revelando a urgência de medidas que favoreçam o desenvolvi-
mento pleno dessas pessoas.

Os alunos surdos necessitam de metodologias de ensino diferenciadas, que pri-

vilegiem o canal visual e possibilitem a compreensão e a apreensão dos conteúdos
ensinados pelos professores.
Entre os recursos disponíveis para o professor utilizar em sala de aula para ensi-
nar alunos surdos destacamos fotografias, ilustrações, imagens, gráficos e mapas. Esses
recursos podem e devem ser utilizados no cotidiano das salas de aula para introduzir
um conteúdo novo, pois são uma importante pista visual para o aluno, facilitando a
memória visual. Citamos ainda os recursos tecnológicos como fortes aliados do ensino,
entre eles o computador, o data show, a TV e os filmes legendados, que ajudam no
entendimento de temas abstratos.
Os alunos surdos matriculados em estabelecimentos de ensino comuns da Educação
Básica têm o tradutor/intérprete em sala de aula, e em contraturno recebem a educação
bilíngue, com ensino da LIBRAS e da língua portuguesa escrita como segunda língua.

77
 ATENDIMENTO A LIBRAS
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO A língua de sinais como língua natural dos surdos não exige nenhum ambiente
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA artificial ou estratégia específica para que possa ser adquirida pelas crianças surdas,
assim como acontece com as ouvintes, que são expostas constantemente à oralidade.
Para as crianças surdas, basta um ambiente linguístico favorável, isto é, natural, em
que sinalizadores fluentes em língua de sinais interajam com elas, para que adquiram
naturalmente a língua de sinais.
O reconhecimento da língua brasileira de sinais – LIBRAS – como meio legal de
comunicação e expressão da comunidade surda, na forma da Lei n.º 10.436/2002, e
a regulamentação dessa lei pelo Decreto n.º 5.626/2005 não garantem que todas as
crianças surdas tenham acesso à língua de sinais. A língua de sinais é de modalidade
visual-espacial articulada por meio das mãos, de expressões faciais e do corpo. É uma
língua completa que apresenta todos os aspectos gramaticais: semântica, pragmática,
sintaxe, assim como as línguas orais.
As línguas de sinais são percebidas e emitidas diferentemente das línguas orais, que
são de modalidade oral auditiva, portanto percebidas auditivamente e construídas e
emitidas oralmente, enquanto as línguas de sinais são da modalidade gestual-visual, ar-
ticulam-se espacialmente e são percebidas de forma visual. De acordo com os linguis-
tas Ferreira-Brito (1995), Quadros e Karnopp (2004), as línguas de sinais apresentam
regras gramaticais que as tornam línguas verdadeiras e possíveis de serem estudadas.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), muitas pessoas pensam que as línguas de
sinais sejam universais, mas na realidade cada país tem a sua organização da língua de
sinais, e como a língua oral, as línguas de sinais se associam aos aspectos culturais de
cada país.
Outro entendimento proveniente do senso geral é que as línguas de sinais só po-
dem transmitir informações concretas. Isso não é fato. Pouquíssimos sinais que com-
põem a LIBRAS são icônicos, isto é, mantêm uma relação de semelhança com o dado
da realidade a que se referem. Na grande maioria, os sinais são arbitrários, isto é,
convencionados pelos seus usuários. Os sinais arbitrários que compõem a língua de
sinais são ferramentas competentes para veicular qualquer ideia, da mais elementar à
mais complexa.
No Brasil, o Decreto n.º 5.626 (BRASIL, 2005) apresenta no cenário escolar as figu-
ras dos profissionais professor surdo e instrutor surdo de LIBRAS, e assim os define:

Professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com

formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de
exame promovido pelo Ministério da Educação. Instrutor de Libras, usuário
dessa língua com formação em nível médio e com certificado obtido por meio
de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação
(BRASIL, 2005).
78
 O professor surdo é um profissional fundamental dentro da proposta bilíngue para O Atendimento
Educacional
surdos, e seu papel é, entre outros, ensinar a língua de sinais e todos os seus aspectos Especializado:
área da Surdez
culturais para os alunos surdos e para os profissionais ouvintes.

A LÍNGUA PORTUGUESA
Adquirir a leitura e a escrita ainda é um grande desafio tanto para os alunos ouvin-
tes quanto para os surdos, mas os professores se sentem menos capazes de ensinar
os alunos surdos porque não conseguem traçar estratégias de ensino que façam o uso
prioritário do aspecto visual da língua.
Silva (2008, p. 8) afirma:

A apropriação da língua portuguesa escrita pela criança surda brasileira, em

um contexto bilíngue de educação, se constitui em um dos aspectos mais po-
lêmicos e desafiadores de uma prática pedagógica alicerçada nessa filosofia.
As dificuldades manifestadas pelos surdos nas habilidades de leitura e escrita
evidenciam a tortuosa relação dessa minoria linguística como esse aspecto da
cultura majoritária, que é a escrita alfabética. A representação por meio da es-
crita alfabética de conteúdos pensados em língua de sinais, bem como a leitura
e a compreensão em sinais, de conteúdos registrados em português escrito,
exige do surdo o uso de recursos sofisticados de suas funções cognitivas. Isso
porque, ele necessita transitar simultaneamente por duas modalidades lin-
guísticas de bases distintas – uma de natureza oral-auditiva e uma de natureza
visual-espacial.

A autora alerta que o aprendizado da língua portuguesa pela criança ouvinte em

fase inicial de apropriação da leitura e escrita ancora-se na relação entre a escrita e
a oralidade. A escrita alfabética apoia-se na sonoridade. O domínio da escrita não é
espontâneo para a criança ouvinte, ele ocorre a partir da mediação do adulto letrado
e da escola; mas para o surdo, a conquista da escrita pelo estabelecimento da relação
entre letra e som é impraticável. A mesma autora assinala que:

As dificuldades enfrentadas por alunos surdos para o domínio da escrita alfabé-

tica são amplamente conhecidas e as razões para essas dificuldades são plena-
mente justificáveis. Representar pela escrita alfabética uma língua espaço-visual
não é tarefa fácil. A relação direta entre o som e o símbolo escrito inexiste para
o aluno surdo. As línguas de sinais não possuem relações estruturais com a
escrita alfabética, que foi criada para a representação gráfica dos sons da fala
(SILVA, 2008, p. 207).

A criança surda pauta-se no aspecto visual da escrita, que é significado pela língua
de sinais. O contato com materiais escritos diversificados e significativos contribui para
despertar na criança surda a necessidade de ler e escrever, mas não é suficiente para
o seu aprendizado.
A aquisição da língua portuguesa pelos surdos por meio de metodologias de ensino

79
 ATENDIMENTO que conduzam a essa aquisição é desafio assumido por alguns pesquisadores no Bra-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO sil. O ensino da língua portuguesa para alunos surdos recebe diferentes críticas de
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA estudiosos da área (FERNANDES, 2003; KARNOPP, 2002), que apontam alguns equí-
vocos teóricos. Entre esses equívocos, ressaltamos a crença dos professores de que o
domínio da oralidade é condição para o aprendizado da escrita. Mesmo com relação
aos professores que atuam em escolas bilíngues para surdos, há pistas de que eles
condicionam o domínio da oralidade ao aprendizado da escrita da língua portuguesa.
Outro equívoco frequente entre os professores de alunos surdos refere-se aos
encaminhamentos metodológicos utilizados em sala de aula. Os surdos aprendem e
convivem em sala de aula com duas línguas – a língua de sinais e a língua portuguesa;
no entanto, a língua portuguesa é ensinada com a mesma pedagogia empregada para
ensinar as crianças ouvintes, ou seja, o seu ensino é planejado e desenvolvido em sala
de aula com estratégias de ensino de língua materna, tendo um enfoque lexical, par-
tindo-se do ensino de palavras.
Para o aluno surdo, a língua portuguesa é uma segunda língua, e seu aprendizado
exige o uso de práticas escolares que potencializem a experiência visual dos alunos.
De acordo com Karnopp (2002, p. 57), “a ênfase na escola de surdos está voltada para
o estudo do vocabulário e para a memorização de regras da gramática tradicional, fato
que pouco contribui para a formação de um leitor produtor de textos”. A apropriação
da língua portuguesa pelos alunos surdos depende da mediação feita em língua de
sinais e das estratégias de ensino diferenciadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As pesquisas têm mostrado que o aluno surdo avançou em sua vida escolar a partir
da sua imersão em ambientes bilíngues, com o uso sistematizado da língua de sinais
e o ensino da língua portuguesa de forma diferenciada, com metodologias de ensino
que privilegiam o canal visual.
No Brasil, a política de educação bilíngue para os surdos precisa ser pensada além
da presença do intérprete de língua de sinais em sala de aula. É preciso garantir a di-
fusão da LIBRAS e as condições de aprendizagem do aluno surdo.
Apresentamos a linguagem como um sistema simbólico fundamental para todos os
grupos humanos. Inicialmente, a linguagem surge da necessidade de comunicação,
com uma função social. Sua segunda função é possibilitar o pensamento generalizan-
te. A criança surda que não tem acesso a uma língua natural nos primeiros anos de
vida pode apresentar, conforme Goldfeld (1997, p. 54), “[...] um tipo de pensamento
mais concreto, já que é através do diálogo e da aquisição do sistema de conceitos que
ela pode desvincular cada vez mais do concreto, internalizando conceitos abstratos”.

80
O atraso no desenvolvimento de linguagem pode provocar dificuldades cognitivas, e O Atendimento
Educacional
dependendo da idade em que o jovem ou o adulto seja exposto ao aprendiza- Especializado:
área da Surdez
do da língua de sinais, os danos causados ao seu desenvolvimento intelectual pela falta
de linguagem são quase irreversíveis. Para Góes (2002, p. 100), “[...] diante da condi-
ção de deficiência é preciso criar formas culturais singulares, que permitam mobilizar
as forças compensatórias. [...] o déficit orgânico não pode ser ignorado, mas é a vida
social que abre possibilidades ilimitadas de desenvolvimento cultural”.
Assim sendo, o que contribuirá para o aprendizado do aluno surdo que não con-
seguiu adquirir a linguagem precocemente serão as condições de ensino a ele ofereci-
das, as interações, as trocas em sala de aula, enfim, as metodologias alternativas e os re-
cursos diferenciados de ensino empregados pelo professor na mediação com o aluno.

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Anotações

83
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA Anotações
EDUCAÇÃO BÁSICA

84
 7 O Atendimento
Educacional
Especializado para alunos
com deficiência visual:
cegueira e baixa visão

Maria Angela Bassan Sierra / Dayane Buzzelli Sierra

INTRODUÇÃO
Ensinar pessoas com deficiência visual, cegas ou com baixa visão, não é apenas
ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX, ou ainda saber como utilizar recursos
óticos e os recursos não óticos, materiais ampliados, etc., mas, antes de tudo, é com-
preender como ocorre a aquisição de conhecimento por esses alunos, compreender
quais os fatores que influenciam no aprendizado dessas pessoas a quem a vida negou
o sentido da visão. Neste capítulo, discutimos aspectos históricos e legais do processo
de educabilidade do deficiente visual, a conceituação dessa deficiência, os serviços
de apoio e os recursos disponíveis a esse tipo de aluno no Brasil, e em específico, no
Estado do Paraná.

Resgate Histórico da Deficiência Visual no Brasil

No Brasil, a história da educação dos cegos teve início com o retorno, ao país, de
José Álvares de Azevedo, um jovem cego que foi estudar em Paris. Este jovem esclare-
ceu ao imperador sobre as possibilidades educacionais das pessoas cegas e o impera-
dor não só compreendeu como fundou, em 1854, o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos no Rio de Janeiro, a primeira escola para atendimento de cegos da América Lati-
na, hoje denominado Instituto Benjamin Constant. De 1926 até 1943, houve a criação
de diversos Institutos sempre nas capitais: São Rafael, em Belo Horizonte – MG; Padre
Chico, em São Paulo – SP; Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador – BA; Paranaense
de Cegos, em Curitiba – PR; Santa Luzia, em Porto Alegre – RS; Instituto de Cegos do
Ceará, em Fortaleza – CE; e Instituto da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje
Fundação Dorina Nowill , em São Paulo (SIERRA, 2011).
A partir de 1946, com a Fundação Dorina Nowill produzindo livros em Braille, os
85
 ATENDIMENTO alunos cegos começaram a frequentar o ensino comum, e em 1950, na cidade de São
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO Paulo, e em 1957, no Rio de Janeiro, foi inaugurado, em escolas comuns, pertencentes à
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA rede regular de ensino, o ensino integrado, salas especiais que passaram a atender os alu-
nos cegos não mais dentro de uma instituição, mas em escolas públicas. A partir de en-
tão, em inúmeras regiões do Brasil esse modelo começou a ser adotado (SIERRA, 2011).

Conceituação da Deficiência Visual

A área da deficiência visual é dividida em dois grupos: o da baixa visão e o da ceguei-
ra. A seguir, apresentamos a classificação clínica e a abordagem educacional.
Na classificação clínica, temos:
Baixa visão: alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros
fatores isolados ou associados, tais como baixa acuidade visual significativa, redução
importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes
que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. Crianças com baixa visão
podem apresentar desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a
redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho (BRASIL, 2010c).
Cegueira: perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Uma pessoa cega
é aquela que, com correção e com melhor olho, possui 20/200 de acuidade visual, ou
seja, consegue ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa com a visão normal poderia
ver a 200 pés (60 metros) e o diâmetro mais largo de seu campo visual subtende um
arco não maior de 20 graus. É também conhecida como cegueira legal ou cegueira eco-
nômica, uma vez que o campo visual é restrito, denominado visão em túnel ou cabeça
de alfinete.
Em relação à cegueira, esta pode ser dividida em cegueira congênita e cegueira
adquirida/adventícia1 (BRASIL, 2007).
A cegueira congênita é caracterizada pela falta de visão desde o nascimento ou que
se manifesta nos primeiros anos de vida, e pode ter como principais causas a retinopatia
da prematuridade, a catarata, o glaucoma congênito e a atrofia do nervo óptico.
A cegueira adquirida ou adventícia é aquela que surge no decorrer da vida, na
infância, adolescência, na vida adulta ou ainda na fase senil e pode ter causas orgânicas
ou acidentais. Dentre as principais causas, destacam-se as doenças infecciosas, as pato-
logias sistêmicas e os traumas oculares.
Conforme classificação clínica, a abordagem educacional ocorrerá da seguinte for-
ma:

1 O termo cegueira "adventícia" tem sido adotado em substituição ao termo cegueira adquirida.

86
 Baixa visão: o processo educativo se desenvolverá, especialmente, por meios vi- O Atendimento
Educacional
suais, ainda que com a utilização de recursos específicos, tais como lupas, telelupas, Especializado para alunos
com deficiência visual:
lupas régua, material ampliado, lupas eletrônicas, dentre outros. cegueira e baixa visão

Cegueira: o processo educacional do aluno com cegueira ocorrerá por meio da

utilização do Sistema Braille para a comunicação escrita e o soroban para cálculos
matemáticos e ainda se utilizará dos sentidos remanescentes para facilitar atividades
como Orientação e Mobilidade – O&M, Atividade de Vida Autônoma – AVA, dentre
outras.

Atendimento Educacional para Alunos com Deficiência Vi-

sual No Brasil
Reafirmamos que a educação especial da pessoa com deficiência visual no Brasil
teve início nas instituições, em espaços considerados segregados até por volta dos
anos 1950. Após esse período, a educação do deficiente visual passou a ser realizada
em salas especiais, dentro de instituições, em salas comuns com o apoio de salas de
recursos, em um modelo de escola integrada até por volta de 2008, quando foi lançado
o documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva (BRASIL, 2008). Esse documento traçou o norte para a educação inclusiva no país.
Na nova política, o processo educacional na área da deficiência visual passa a ocor-
rer no ensino comum, e o aluno deverá frequentar o Atendimento Educacional Es-
pecializado – AEE – em Salas de Recursos Multifuncionais – SRM – ou Centros de
Atendimento Educacional Especializado – CAEE – em contraturno. Esse atendimento,
por sua vez, tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por
meio de serviços, recursos e estratégias que viabilizem a aprendizagem e a participação
efetiva do sujeito na sociedade (BRASIL, 2009).
Os alunos com baixa visão podem ser atendidos na SRM tipo I, já que esta dispõe
de materiais adaptados para esses alunos, tais como lupa eletrônica, impressora a
laser, lupa manual, lupa conta – fio dobrável e lupa de régua, dominó com textura,
plano inclinado – estante para leitura, dentre outros. Outra possibilidade de atendi-
mento a esses alunos são os CAEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Para os alunos cegos, o AEE deve ocorrer nas Salas de Recurso Multifuncional tipo
II, que dispõem dos seguintes equipamentos e materiais: impressora Braille, máquina
Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre adapta-
do, kit de desenho geométrico adaptado, calculadora sonora e software para produ-
ção de desenhos gráficos e táteis.
Os deficientes visuais no país podem contar, além dos serviços já citados, com o
apoio do Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência

87
 ATENDIMENTO Visual – CAP –, instituído pelo Ministério da Educação por meio da Secretaria de Edu-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO cação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI. O trabalho realiza-
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA do pelos CAPs se divide em quatro núcleos:
• Núcleo de Apoio Didático Pedagógico: oferece capacitação aos professores da
rede de ensino, nos serviços, nos CAEDVs e Salas de Recursos Multifuncionais;
• Núcleo de Produção: produzem livros didáticos em Braille, livros digitalizados,
livros em formato MECDAISY, material em relevo, maquetes, brinquedos adap-
tados e áudio livros;
• Núcleo de Tecnologia: trabalha com os softwares específicos para as pessoas
com deficiência visual;
• Núcleo de Convivência: organiza e realiza atividades visando à convivência e à
inclusão do seu público alvo.

Além dos serviços de apoio citados, o aluno com deficiência visual necessita, para
o seu pleno desenvolvimento, dos serviços do professor especializado. De acordo com
documentos oficiais (BRASIL 2009, 2010a), o professor especializado para o aluno com
deficiência visual tem como função o ensino do sistema Braille, do soroban, das técni-
cas de O&M, ensino da informática acessível e uso dos recursos de Tecnologia Assistiva
(TA); o ensino de AVAs e, ainda, acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular;
orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utili-
zados pelo aluno; estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
e das estratégias que promovam a participação dos alunos nas atividades escolares.

Atendimento Educacional para Alunos com Deficiência Vi-

sual No Paraná
O Estado do Paraná, no atendimento ao aluno com deficiência visual, cego, de bai-
xa visão, segue a política nacional: os alunos frequentam o ensino regular e recebem
apoio, em contraturno, nos seguintes serviços: nas Salas de Recursos Multifuncionais
tipos I e II e oferece ainda outro tipo de atendimento que ocorre no Centro de Atendi-
mento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual (CAEDV ).
O CAEDV é um serviço de apoio que funciona na rede pública de ensino ou em ins-
tituições particulares conveniadas; atende a alunos matriculados na Educação Básica e
pessoas que apresentam a deficiência e não estão matriculadas na rede regular de en-
sino, como os bebês que nascem com problemas visuais e pessoas adultas que já con-
cluíram seu processo educacional e adquiriram a deficiência, gerando a necessidade

88
de atendimento especializado. Os CAEDVs ofertam apoio à Educação Infantil; à Edu- O Atendimento
Educacional
cação Básica, com serviço itinerante e atendimentos complementares, como Braille, Especializado para alunos
com deficiência visual:
soroban, estimulação visual, O&M, Atividades de Vida Autônoma – AVA. cegueira e baixa visão

Outro serviço de apoio que o Estado disponibiliza aos deficientes visuais, em con-
sonância com a política nacional, é o Centro de Apoio Pedagógico (CAP). No Paraná,
existem cinco CAPs, situados estrategicamente nos seguintes municípios: Cascavel,
Curitiba, Francisco Beltrão, Londrina e Maringá. Os CAPs trabalham com os quatro
núcleos já citados e atuam em colaboração com os Núcleos Regionais de Educação
(NRE), Secretarias Municipais de Educação, Serviços de Apoio – sem – e CAEDVs –
área da Deficiência Visual e Surdocegueira e/ou outros órgãos, para capacitação de
profissionais da rede de ensino nos serviços, nos CAEDVs e em Salas de Recursos
Multifuncionais.

Especificidades do Atendimento, Serviços e Apoios

Considerando as especificidades do atendimento na área da deficiência visual, ca-
racterizamos, separadamente, os serviços e apoios para a cegueira e para a baixa visão.

Cegueira
Com a proposta de inclusão de todos os alunos, público-alvo da educação especial
no ensino regular, o AEE prevê para a educação dos alunos cegos o ensino do Sistema
Braille, O&M no contexto escolar, a AVA, a escrita cursiva, o ensino do soroban, o uso
de tecnologias de informação e comunicação acessíveis, a disponibilização de mate-
riais didáticos e pedagógicos acessíveis – áudiolivro, livro digital acessível, textos em
formato digital e materiais táteis –, a transcrição de material em tinta para o Braille,
entre outros. A seguir, descrevemos os principais serviços.

SISTEMA BRAILLE
O Sistema Braille foi criado pelo francês Louis Braille (1809 - 1852), em 1825. Sua
composição se dá em uma matriz, chamada de cela Braille, formada por seis pontos
dispostos em duas colunas verticais. À esquerda, de cima para baixo, ficam os pontos
1, 2 e 3, e à direta, na mesma disposição, os pontos 4, 5 e 6. A combinação desses seis
pontos formam 63 símbolos que representam as letras do alfabeto, os números, as
vogais acentuadas, a pontuação, as notas musicais, os símbolos matemáticos, químicos
e de informática e demais sinais gráficos. A Disposição Universal do Sistema Braille é
realizada em sete séries, como podemos visualizar na Figura 1:

89
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Figura 1: Disposição Universal do Sistema Braille.

Fonte: Sá, Campos e Silva (2011)

O aprendizado do Sistema Braille para as crianças cegas se inicia de maneira lúdi-

ca. Da mesma forma que as crianças que enxergam brincam com letras e palavras, a
criança cega começa esse aprendizado com materiais concretos que simulam a cela em
tamanho maior. Quanto antes iniciar esse trabalho com a criança cega, mais cedo ela
terá o contato com o Braille. Em casa e ao frequentar a Educação Infantil, é necessário
que os materiais, os jogos sejam adaptados, que se marquem os objetos, brinquedos,
e o material escolar com etiquetas em Braille para que a criança tenha as primeiras ex-
periências com esse sistema. Podem ainda ser feitas as marcações nos móveis, ambien-
tes, com isso, ela vai incorporando espontaneamente a forma do Braille. Entretanto,
a alfabetização exige muito mais que um contato espontâneo. É fundamental que se
trabalhe muito com essa criança para que ela desenvolva habilidades necessárias dos
sentidos remanescentes tato, olfato, audição. A habilidade tátil para a leitura tem que
ser desenvolvida com um grande trabalho, com materiais adaptados de texturas dife-
rentes. A criança cega brinca com a leitura e a escrita com formas maiores, embalagens
de ovo, celas em EVA, montagem com tampinhas. Estas são maneiras de a criança cega
iniciar o seu processo de construção da escrita e da leitura aos poucos, e à medida

90
que vai dominando esse código em tamanho maior, vai se diminuindo até se chegar ao O Atendimento
Educacional
tamanho padrão da cela Braille, 0,3 por 0,6 mm (SIERRA, 2011). Especializado para alunos
com deficiência visual:
cegueira e baixa visão

SOROBAN
O soroban é um instrumento para trabalhar cálculos, uma espécie de ábaco, muito
conhecido desde a antiguidade, seu uso foi bastante difundido entre os povos orien-
tais e os japoneses muito contribuíram para a sua evolução e para a divulgação de suas
técnicas.
No soroban, a pessoa cega pode realizar todos os cálculos, como adição, subtra-
ção, multiplicação e divisão de números inteiros, fatoração, mínimo múltiplo comum,
máximo divisor comum, cálculos com números decimais e extração de raiz quadrada
ou radiciação.

Figura 2: Soroban. Fonte: As autoras.

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
A O&M faz parte da vida de todas as pessoas. Quando estamos em um local e que-
remos ir a outro, seja dentro de casa, na rua, ou em outros ambientes, e sabemos onde
estamos, para onde queremos ir e conseguimos chegar ou local, estamos colocando
em prática a O&M.
Para a pessoa cega, ainda mais que para as outras pessoas, muitas vezes essa possi-
bilidade e autonomia do ir e vir fica comprometida por não terem um domínio ou não
conhecerem bem os espaços onde estão e para onde querem ir. O desenvolvimento
dos sentidos remanescentes, tato, audição e olfato, ainda são muito importantes para
que a pessoa cega adquira a capacidade de se locomover e de se orientar em diferentes
locais.
Um programa de O&M deve levar em consideração as necessidades das pessoas
cegas e o desenvolvimento de requisitos básicos como o conhecimento do esquema
corporal, um treinamento dos sentidos remanescentes, o desenvolvimento da lingua-
gem, a correção postural, o equilíbrio, a correção no andar e o desenvolvimento de
técnicas específicas de mobilidade (BRASIL, 2010b).
Muitas vezes, quando trabalhamos O&M com crianças, antes de elas terem o do-
mínio dos requisitos básicos citados acima, precisamos iniciar o trabalho com alguns

91
 ATENDIMENTO instrumentos que conhecemos, como a pré-bengala, para que as crianças se sintam se-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO guras. Esses instrumentos são andadores, carrinhos de boneca, carrinhos de mercado,
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA apoios e o “raquetão”.
O programa de O&M, além de desenvolver requisitos básicos necessários para a
locomoção, deve seguir algumas etapas essenciais que se constituem de algumas téc-
nicas básicas. Dentre essas técnicas destacamos: a do guia vidente, as autoproteções
ou autoajudas para ambientes internos, a utilização da bengala longa, o cão-guia e a
locomoção com a ajuda de equipamentos eletrônicos.
A O&M não só propicia às pessoas cegas o domínio dos espaços como é parte
essencial da educação e da reabilitação da pessoa com deficiência visual e de sua in-
tegração e/ou reintegração na sociedade. Cabe ao professor do AEE mais esse grande
trabalho: dar autonomia e independência a essas pessoas.

ATIVIDADE DE VIDA AUTÔNOMA

A Atividade de vida autônoma (AVA) era, até 2001, denominada Atividade de Vida
Diária (AVD). Com a Resolução CNE/CEB Nº 2/2001 (BRASIL, 2001b), que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a AVD passou a ser
designada Atividades de Vida Autônoma e Social (AVAS). Em 2008, após a aprovação
do documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, o novo termo adotado é Atividades de Vida Autônoma (AVA).
O programa de AVA, desenvolvido junto às pessoas deficientes visuais, constitui-se,
basicamente, do treinamento de habilidades referentes à alimentação, higiene pessoal
e ao vestuário, à aparência pessoal, higiene e arrumação da casa, administração do lar,
comunicação pelo telefone, verificação de horas, enfermagem caseira e boas maneiras.
Todas essas ações ocorrem a partir da atividade social e histórica do indivíduo (SIERRA,
2010).

ESCRITA CURSIVA
Um fato interessante e até contraditório ocorre com os deficientes visuais: há mui-
tas pessoas que são analfabetas e sabem assinar o nome; com algumas pessoas cegas
acontece muitas vezes o inverso: são alfabetizadas, muitas delas já com Ensino Médio
ou Superior concluído, mas com um “rótulo” de analfabeta por não saber assinar seu
próprio nome. Ensinar o aluno cego a assinar seu nome, a ter uma assinatura é um
trabalho realizado pelo professor especializado (ROSENFELD, [20--]).

RECURSOS TECNOLÓGICOS
Os avanços tecnológicos muito têm contribuído para o acesso à informação das pes-
soas com deficiência. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) facilitaram

92
muito não só para as pessoas com deficiência, como também aos seus educadores. Em O Atendimento
Educacional
relação à deficiência visual, as TICs têm feito a grande diferença no processo acadêmi- Especializado para alunos
com deficiência visual:
co e também no dia a dia dessas pessoas. Hoje, são muitos equipamentos, softwares, cegueira e baixa visão

dentre outros recursos que propiciam autonomia e independência às pessoas cegas e

com baixa visão.
São diversos os relógios “acessíveis” com voz ou com a frente que se abre e com
os números em relevo, os Sistemas de Posicionamento Global – os GPSs, as bengalas
a laser e os dispositivos eletrônicos que ajudam o ir e vir dessas pessoas. Existem até
alguns dispositivos que identificam as cores e “falam com os cegos”, ajudando-os em
suas atividades cotidianas, como, por exemplo, a escolher a cor da roupa que vai vestir.
Os diversos programas com voz ou os que ampliam os caracteres têm propiciado
aos cegos e às pessoas com baixa visão acesso à informação, navegação na Internet, o
uso do correio eletrônico, a participação nas grandes redes sociais, além de facilitar a
inserção no mercado de trabalho. Com comandos no teclado, essas pessoas trabalham
em seus computadores processando textos, com planilhas, enfim, exploram todas as
probabilidades que esse equipamento oferece.
No Brasil, os deficientes visuais contam com excelentes programas nacionais e ain-
da com softwares leitores de tela nacionais e importados, dentre eles destacamos:
DOSVOX, DELTATALK, VIRTUAL VISION, JAWS, ORCA, Non Visual Desktop Access –
NVDA. Outro recurso disponível para os deficientes visuais é o MECDAISY, que permi-
te a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudios, gravada ou sinteti-
zada. Desenvolvido por meio de parceria com o Núcleo de Computação Eletrônica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro – NCE/UFRJ – e o MEC, o MECDAISY apresenta
um diferencial em relação a outros programas, visto que apresenta facilidade de na-
vegação pelo texto, permitindo a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o
recuo e o avanço de parágrafos e a busca de seções ou capítulos, permitindo ao leitor
anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em Braille,
bem como a leitura em caractere ampliado. Podemos obter mais informações a esse
respeito em http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy/.
Além de todos esses recursos tecnológicos, disponíveis diretamente para as pes-
soas com deficiência visual, existem os recursos que facilitam a produção de materiais,
sejam em Braille ou em áudio. Um dos softwares mais usados na produção Braille é
o Braille Fácil.

Baixa Visão
A baixa visão consiste em uma perda considerada grave e que não pode ser cor-
rigida pelo uso de óculos comuns, tampouco por tratamento clínico e pode causar

93
 ATENDIMENTO prejuízos no desenvolvimento da criança. É necessário que sejam tomadas providên-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO cias o mais rápido possível ao ser diagnosticado esse problema.
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA A criança com baixa visão pode contar com muitos recursos que a auxiliarão em seu
processo de enxergar melhor, minimizando muitas dificuldades que encontrará no seu
processo educacional. Para que isto ocorra, necessitará aprender a utilizar os recursos
de acessibilidade, os auxílios ou recursos ópticos e não ópticos, materiais didáticos e
pedagógicos acessíveis com ampliação de fontes, materiais com contraste visual, den-
tre outros (SIAULYS, 2009).

AUXÍLIOS/RECURSOS ÓPTICOS
Os recursos ou auxílios ópticos podem ser utilizados pela criança com baixa visão
tanto para perto quanto para longe. São lentes especiais ou recurso formado por um
conjunto de lentes que possibilitam magnificar imagens e objetos. A utilização desses
recursos requer treinamento nas mais diversas situações e atividades para que se te-
nha um resultado positivo. O uso desses recursos/auxílios só pode ser feito sob uma
prescrição médica. Os auxílios ou recursos ópticos se dividem em recurso ou auxílio
óptico para perto e para longe.
Os auxílios ou recursos ópticos para perto auxiliam a criança na realização de ta-
refas que exigem uma visão próxima. Eles são essenciais para a leitura e a escrita, na
montagem de joguinhos, quebra-cabeças, ao fazer e pintar desenhos, trabalhar com
modelagem, enfim, praticamente para realizar quase todas as atividades escolares. Os
auxílios ou recursos ópticos para perto são:
• óculos com lentes especiais: esferoprismáticas, microscópicas, bifocais ou mo-
nofocais;
• lupas manuais, de mesa, de apoio, de pescoço e iluminadas.

Os auxílios ou recursos ópticos para longe são utilizados pela criança com baixa
visão para enxergar no quadro-negro, ver as placas de sinalização nas ruas, bem como
letreiros de ônibus, para visualizar pessoas ou objetos distantes. Destacamos os se-
guintes:
• telelupas ou telescópios;
• telessistemas e lunetas.

AUXÍLIOS/RECURSOS NÃO ÓPTICOS

Os auxílios ou recursos não ópticos podem ser usados associados aos auxílios óp-
ticos. São recursos que contribuem para um melhor desempenho da funcionalidade
visual da criança. Vejamos quais são esses auxílios/recursos:

94
 • materiais ampliados: livros, textos, jogos, apostilas, etc.; O Atendimento
Educacional
• plano inclinado para leitura; Especializado para alunos
com deficiência visual:
• adequação do ambiente: iluminação natural, utilização de lâmpadas que propi- cegueira e baixa visão

ciam uma maior claridade ao ambiente sem que haja incidência de reflexo, uso
de acetato amarelo para diminuir a claridade e o reflexo sobre o papel;
• materiais que auxiliam uma melhor visualização: lápis 4B ou 6B, canetas de
ponta porosa, cadernos com pautas negritadas e com maior espaçamento en-
tre linhas, tiposcópios, separador de palavras;
• equipamentos eletrônicos e de informática: circuito fechado de televisão, apa-
relho que acoplado a uma televisão/monitor amplia muitas vezes a imagem;
lupa eletrônica, softwares que magnificam a tela e programas com sintetiza-
dores de voz;
• o uso de boné, chapéus, viseiras, lentes foto cromáticas, contrastes de cores
também são recursos que podem auxiliar muito a visualização das crianças
com baixa visão.
As crianças com baixa visão podem demorar mais tempo para realizar as atividades
como ler um texto, fazer exercícios, copiar do quadro-negro. Todas essas atividades
provocam na criança um cansaço visual muito grande e podem ocorrer, além do pró-
prio cansaço, dores de cabeça e até náuseas. Por tudo isso, é importante que o pro-
fessor propicie à criança intervalos de descanso para que ela não tenha um estresse
muito grande.
Os auxílios ou recursos ópticos e não ópticos, sem dúvida, contribuem muito no
processo educacional da criança com baixa visão. No entanto, é o professor, em sala
de aula, que permitirá ao aluno acesso ao conhecimento, o que será possível pela
compreensão de como seu aluno enxerga, de qual é a melhor forma deste enxergar o
material disponibilizado, o lugar em que ele conseguirá visualizar o quadro-negro sem
interferência de luminosidade, incentivando-o a usar o recurso indicado pelo médico,
dando oportunidade dele realizar as atividades e as avaliações juntamente com seus
colegas, flexibilizando o tempo para as atividades e avaliação.

Considerações Finais
Ao encerrar este capítulo, esperamos ter conseguido oferecer conhecimentos bási-
cos para o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência visual.
Iniciamos o capítulo esclarecendo como se iniciou o processo de educabilidade
dos deficientes visuais no Brasil, conceituamos como acontece o atendimento dessa
área no Brasil e no Paraná e descrevemos os serviços de apoio e recursos disponíveis
para a educação das pessoas com deficiência visual.

95
 ATENDIMENTO Afirmamos de início que, para ensinar os deficientes visuais, não era preciso só
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO aprender o Braille, o soroban, o DOSVOX, utilizar recursos e materiais adaptados, mas
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA prioritariamente, compreender como ocorre a aquisição de conhecimentos para esses
alunos, conhecer os fatores que influenciam no aprendizado para as pessoas a quem
essa visão, ou a visão e audição não existem. Com essa sistematização de informações,
acreditamos ter contribuído com o trabalho tanto do professor especializado quanto
do professor da educação comum que atende a esse aluno no processo de inclusão.
E, para concluir, transcrevemos um trecho de Marx, do qual gostamos muito, por-
que nos faz refletir sobre nosso trabalho de educadores e sobre a “responsabilidade de
ter olhos enquanto muitos não os têm”.

Quem escolhe aquela classe de atividade em que mais pode fazer em prol da
humanidade jamais fraquejará diante das cargas que podem impor-se, já que es-
tas não serão outra coisa que sacrifícios assumidos em interesse de todos; quem
trabalha assim, não se contentará com prazeres egoístas, pequenos e mesqui-
nhos, senão que se sua felicidade será o patrimônio de milhares de seres, seus
feitos viverão caladamente, porém por toda uma eternidade, e suas cinzas se ve-
rão regadas pelas ardentes lágrimas de todos os homens nobres (MARX, 1987,
p. 4 apud FACCI, 2003, p. 196).

Esperamos que a atividade educacional seja para você tão importante que o faça
não fraquejar em prol da humanidade e da humanização das pessoas com e sem defi-
ciência.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Nota técnica 09, de 09 de abril de 2010. Diário

Oficial da União, Brasília, DF, 9 abr. 2010a.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Universidade

Federal do Ceará. Orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade
espacial. Brasília, DF: MEC, 2010b.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Universidade

Federal do Ceará. Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília,
DF: MEC/SEESP, 2010c.

96
______. Ministério da Educação. Resolução n. 04, de 2 de outubro de 2009. Diário O Atendimento
Educacional
Oficial da União, Brasília, DF, 05 out. 2009. Especializado para alunos
com deficiência visual:
cegueira e baixa visão

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva. Brasília, DF: MEC/
SEESP, 2008.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento

educacional especializado: deficiência visual. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2007.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa de

capacitação de recursos humanos do ensino fundamental: deficiência visual.
Brasília, DF, 2001a. v. 1, 2 ,3.

______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução

n. 2, de 11 de setembro de 2001. Brasília, DF: CNE/CEB, 2001b.

______. Soroban. [S. l.]: Soroban Brasil, [20--].Disponível em: <http://www.

sorobanbrasil.com.br/>. Acesso em: 10 mar. 2012.

FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do

professor? um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do
construtivismo e da psicologia vigotskiana. 2003. 218 f. Tese (Doutorado em
Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista
Julio Mesquita (UNESP), Araraquara, SP, 2003.

ROSENFELD, Ethel. A importância da assinatura para a inclusão da pessoa com

deficiência visual. Apostila. Rio de Janeiro [s. n., 20--].

SÁ, Elizabet Dias; CAMPOS, Izilda Maria; SILVA, Myrian Beatriz C. Inclusão escolar
de alunos cegos e baixa visão. Brasília, DF, 2011. Disponível em: <http://
deficienciavisual.com.sapo.pt/txt-Inclusao_escolar_alunos_cegos_e_bx_visao.htm>.
Acesso em: 10 mar. 2012.

SIAULYS, Mara Olimpia de Campos. A inclusão do aluno com baixa visão no

ensino regular. São Paulo: Laramara, 2009.

97
 ATENDIMENTO SIERRA, Maria Angela Bassan. Atendimento educacional especializado para
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO pessoa com deficiência visual. Maringá: Centro Universitário de Maringá. Núcleo
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA de Educação a distância, 2011.

______. A humanização da pessoa surdocega pelo atendimento educacional:

contribuições da psicologia histórico-cultural. 2010. 180 f. Dissertação (Mestrado em
Psicologia)–Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, 2010.

Anotações

98
 8 O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com
Surdocegueira

Maria da Piedade Resende da Costa / Rita de Cássia Silveira Cambruzzi

INTRODUÇÃO
A surdocegueira constitui uma deficiência única, não a união de duas deficiências:
auditiva e visual e nem a junção de duas metodologias: uma para surdo e outra para
cego para o atendimento da criança com surdocegueira. Ser uma criança com surdo-
cegueira não significa dizer que é um surdo que não vê e tampouco um cego que não
ouve, e sim uma pessoa que apresenta uma combinação das perdas dos sentidos de
distância (audição e visão) (CAMBRUZZI, 2002a; CAMBRUZZI; COSTA. 2005a).
No decorrer da história da educação das pessoas com deficiência, constatamos a
existência de dificuldades, pois estas não se enquadravam nos modelos de educação
da época. Sendo assim, ficavam à mercê da sociedade, pois eram percebidas como
incapazes de acordo com os padrões requeridos para determinados momentos histó-
ricos.
Ressaltamos que com os alunos com surdocegueira, também não foi diferente,
ou seja, o seu atendimento especial apresentou grandes dificuldades, tanto no meio
médico como no educacional, por não se conhecer suas características peculiares:
isolamento decorrente da não comunicação, por exemplo, e a educação oferecida não
tomava como referência tais características.
A surdocegueira constitui uma deficiência única, não a união de duas deficiências:
auditiva e visual e nem a junção de duas metodologias: uma para surdo e outra para
cego para o atendimento da criança com surdocegueira. Na educação da pessoa com
surdocegueira, podemos fazer referência a uma experiência marcante: a educação de
Helen Keller. Esta nasceu em 1880, no Alabama (Estados Unidos), e aos 19 meses foi

99
 ATENDIMENTO acometida por ‘congestão cerebral’ complicada. De acordo com os sintomas relatados,
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO atualmente podemos presumir que tenha sido escarlatina ou rubéola (MONTEIRO,
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA 1996). Para educá-la, foi indicada a professora Anne Sullivan, da escola Perkins para
cegos.
Helen Keller esteve no Brasil em 1953; participou de conferências, compareceu a
diversas entidades públicas e particulares, destacou-se na imprensa e aceitou as home-
nagens que lhe foram concedidas.
No Brasil, a educação da criança com surdocegueira teve início com a professora
Nice Tonhozi de Saraiva, cujo interesse para a educação da pessoa com surdocegueira
foi despertado após a visita de Helen Keller ao Brasil. A professora Nice viajou para os
Estados Unidos, onde se capacitou na educação da criança com surdocegueira. Com o
seu retorno ao Brasil, em 1961, pôde propiciar novas experiências educacionais com
a implantação do serviço direcionado para a educação do aluno com surdocegueira
(CAMBRUZZI, 2002b).

Definição
Ao longo dos anos, as definições adotadas para a surdocegueira foram várias. En-
tretanto, observamos que entre as definições existentes há uma concordância de que a
surdocegueira tem impacto na vida da pessoa com graves problemas de comunicação
e outras necessidades de desenvolvimento e aprendizagem.
No Brasil, a definição de surdocegueira adotada é a do Grupo Brasil de Apoio ao
Surdocego e Múltiplo Deficiente Sensorial, que conforme Maia (2004, p. 6) é definida
como:

[...] uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais conco-
mitantemente em diferentes graus, levando a pessoa surdocega a desenvolver
diferentes formas de comunicação para entender, interagir com as pessoas e o
meio ambiente, proporcionando-lhes o acesso a informações, uma vida social
com qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho.

Causas da Surdocegueira
A surdocegueira pode estar relacionada a causas pré-natais, como as infecções
transplacentárias, as infecções peri-natais e pós-natais, a anomalias de desenvolvimen-
to, aos erros inatos de metabolismo, aos traumatismos e às síndromes (DANTONA,
1977; MONTEIRO, 1996; CAMBRUZZI 2002b).
Dentre as causas pré-natais pode-se apontar a rubéola congênita, também conheci-
da como sarampo alemão, e é causada por um vírus que atravessa a placenta materna,
comprometendo a nutrição do feto e resultando em danos a seu desenvolvimento

100
(CAMBRUZZI, 2002a). Além desses prejuízos, pode danificar o olho através de cata- O Atendimento
Educacional
rata congênita, apresentar olhos com microftalmia, retinose pigmentar e problemas Especializado
para alunos com
cardíacos. Surdocegueira

Ainda quanto às causas pré-natais existem as síndromes, e dentre estas a Síndrome

de Usher, cuja manifestação é caracterizada conforme os três tipos especificados no
Quadro 1, abaixo. Atualmente, há estudos apontando a Síndrome de Usher Tipo 4 e
Tipo 5.

DADOS USHER TIPO I USHER TIPO II USHER TIPO III

Idade 07 anos 17 anos 30 anos

Atraso no início da Início da marcha aos

Início da marcha Não apresenta dificuldades.
marcha. 12 meses.

Não apresenta
problema de Apresenta alguns problemas
Equilíbrio Equilíbrio precário.
equilíbrio na de equilíbrio.
infância.

Nasceu com audição normal

Atraso na fala.
e posteriormente apresentou
Nasceu surdo Usa aparelho de
uma perda auditiva leve.
Comunicação profundo. Usa amplificação sonora
Atualmente requer o uso de
Língua de Sinais. individual (A. A. S. I)
AASI, a perda auditiva tem-
todo o tempo.
se incrementado.

Os sintomas de Problemas de visão noturna

Retinose Pigmentar Problemas de visão aos 20 anos.
Perda Visual
aparecem antes dos noturna na infância. Retinose Pigmentar
10 anos. diagnosticada aos 20 anos.

Quadro 1 – Tipos da Síndrome de Usher

A Síndrome de Usher afeta de 3% a 6 % das pessoas que nascem surdas ou com

perdas auditivas parciais; de 8% a 33% de indivíduos com retinose pigmentar, que
segundo Cambruzzi e Costa (2005b, p. 3), “é uma alteração degenerativa que afeta as
células da retina, […], responsável pela percepção visual”. Aproximadamente 50% dos
casos que associam surdez e cegueira – surdocegueira – são de causa genética, muito
embora no Brasil os dados estatísticos sejam imprecisos.
Os sintomas da retinose pigmentar que se manifestam são: “cegueira noturna”, que
é a dificuldade para adaptar-se à luz brilhante e às mudanças rápidas de luz; a perda da
visão periférica – “visão tubular” –, em que as pessoas conseguem ver somente objetos
que estejam à sua frente, e a perda da visão central, decorrente da degeneração da reti-
na, impedindo o indivíduo de ver detalhes, ainda que estejam à sua frente. As pessoas
acometidas por esses sintomas apresentam enormes dificuldades para ler impressos
(CAMBRUZZI; COSTA, 2005c).

101
 ATENDIMENTO Podemos deduzir que a população de crianças com surdez deverá ser submetida
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO a avaliações oftalmológicas, ou seja, à ajuda médica para detectar precocemente a re-
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA tinose pigmentar. Além do aspecto médico, é necessário apoio psicológico quando o
diagnóstico for confirmado e apresentado para o surdo. Essa nova condição implicará
ajustes na vida emocional, acadêmica como também na social; e mais à frente aborda-
mos essa questão.
Outra causa da surdocegueira, ainda em estudo, é a Associação ou Síndrome de
Charge, utilizada para o diagnóstico de um grupo de más-formações congênitas que
algumas pessoas com perdas auditivas e visuais manifestam, podendo vir associadas
a uma deficiência intelectual. Também é conhecida como Síndrome de Charge, o que
tem causado controvérsias, já que, em genética, há uma diferença entre Síndrome –
conjunto de sintomas que aparecem simultaneamente –, e uma Associação – a con-
junção de duas ou mais características com uma frequência maior (HARDMAN; DRAW;
EGAN, 2005).
As informações descritas são relevantes para os profissionais que, ao se depararem
com esse diagnóstico, poderão encaminhar estas crianças a um atendimento mais ade-
quado.

Classificação
A classificação da surdocegueira é um procedimento formal utilizado cujo objetivo
é definir programas, métodos, procedimentos de ensino e recursos educacionais a
serem adaptados (CADER-NASCIMENTO, 2001; CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2005).
A surdocegueira pode ser classificada adotando como critério a perda assim como
o nível de funcionamento. Tomando como referência a perda, segundo Ancillotto et al.
(2005), é classificada como: a) Surdocegueira total; b) Surdez profunda associada com
baixa visão; c) Surdez severa associada com baixa visão; d) Surdez moderada associada
com baixa visão; e e) Pessoas com vários comprometimentos parciais.
A surdocegueira também é categorizada em doze diferentes grupos, tomando como
referência o momento em que surgiu, conforme mostramos no Quadro 2, abaixo.

Momento do surgimento Grau de perda sensorial

Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)
Surdocego com resto visual
Nascimento
Surdocego com resto auditivo
Surdocego com resto auditivo e resto visual

102
 O Atendimento
Surdocego total (sem resto auditivo nem visual) Educacional
Especializado
Adquirido (antes da aquisição da Surdocego com resto visual
para alunos com
linguagem) Surdocego com resto auditivo Surdocegueira

Surdocego com resto auditivo e resto visual

Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)

Adquirido (depois da aquisição Surdocego com resto visual

da linguagem) Surdocego com resto auditivo
Surdocego com resto auditivo e resto visual
Quadro 2 – Categorização da surdocegueira de acordo com o período de
surgimento

Outro critério para classificação diz respeito ao grau de funcionamento: baixo ní-
vel, nível médio e alto funcionamento. Vejamos.
Baixo nível de funcionamento: caracterizado por uma comunicação limitada em
função de que as vias perceptivas estão comprometidas, o que proporciona uma “falta
de motivação” para interagir com o ambiente e aprender (MAIA, 2004).
Nível médio de funcionamento: nesse nível, as crianças, jovens e adultos já co-
meçam a interessar-se pelo mundo, utilizando os resíduos das vias perceptuais dos
sentidos de distância, isto é, a visão e a audição. Outro aspecto importante é que já
começam a ser semi-independente na resolução de pequenas situações diárias (MAIA,
2004).
Alto funcionamento: as pessoas com surdocegueira desse grupo apresentam estra-
tégias de resolução de problemas e interesses e, revelam uma capacidade de aprendi-
zagem normal, visto que não apresentam comprometimento cognitivo, desde que re-
cebam ajudas adequadas para seguir em seu processo de aprendizagem (MAIA, 2004).
Há fundamentalmente dois tipos de Surdocegueira, requerendo abordagens dife-
renciadas: as crianças com surdocegueira congênita ou pré-linguística, e as adquiridas
ou com surdocegueira pós-linguística, visto que a natureza única e as necessidades
dessas crianças implicam consideração especial (CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
Pessoas com Surdocegueira Pré-Linguística: nasceram ou adquiriram a surdoce-
gueira antes da aquisição de uma língua (português falado, LIBRAS). Podem apresen-
tar quadros de isolamento pela dificuldade de estabelecer uma comunicação efetiva.
Pessoas com Surdocegueira Pós-Linguística: são crianças, jovens ou adultos que
apresentam uma deficiência sensorial primária (auditiva ou visual) e adquirem a outra,
após a aquisição de uma língua. A surdocegueira pós-linguística leva a pessoa a ter que
escolher uma nova forma de comunicação e a desenvolver técnicas de orientação e
mobilidade (CAMBRUZZI; FERREIRA, 2004).

103
 ATENDIMENTO Formas de comunicação
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO As formas de comunicação ocorrem de acordo com as possibilidades da pessoa
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA com surdocegueira, ou seja, se a surdocegueira é congênita ou adquirida.
Diante desses aspectos, a forma de comunicação dependerá das possibilidades da
criança com surdocegueira. Sendo assim, não podemos descartar nenhum método de
comunicação: cada usuário ‘adota’ ou opta por um método ou procedimento especí-
fico feito sob medida e que dependerá de suas necessidades específicas (CAMBRUZZI;
FERREIRA, 2004, CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
Para que efetivamente um método ou procedimento tenha sucesso, é primordial
a presença de um parceiro de comunicação que seja sensível e receptível aos indícios
que as pessoas com surdocegueira demonstram para que as interações possam ser
estabelecidas (CAMBRUZZI, 2002a).
O processo da comunicação inicial com as crianças com surdocegueira ocorre atra-
vés de um processo diferenciado. À medida que a criança responde aos toques mais
complexos ou a gestos convencionais devem ser introduzidas sistematicamente formas
receptivas abstratas - simbólicas, dentro de rotinas funcionais (CAMBRUZZI, 2002a).
Assim, para a comunicação com a pessoa com surdocegueira podem ser indicados: a)
objeto de referência; b) pistas; c) caderno de comunicação; d) desenho de contorno;
e) gestos naturais e indicativos; f ) gestos contextuais; g) sinais adaptados; g) movimen-
tos corporais; h) expressão facial; entre outros.

Objetos de referência / objetos símbolos / pistas de objetos

Objetos de referência: utilizados para antecipar o que vai ocorrer. Indica pessoas,
lugares e ações. São tridimensionais, itens parciais, objetos com associações artificiais,
objetos reais associados a certas atividades, miniaturas de itens reais, lugares, pessoas.
Podem ser apresentados de diferentes maneiras para se adaptar ao indivíduo, ou seja,
é individual: pode ser adequado para uma criança e não funcionar para outra criança.
Quanto ao parceiro de comunicação, este deve conhecer o significado do uso dos ob-
jetos para aquela criança para que possa iniciar e manter uma conversação.

Funcionam como sinalizador da atividade. Exemplos:

COPO-------- ÁGUA
COLHER-------------ALMOÇO
TOALHA/SABONETE/SHAMPOO-------------BANHO

Pistas são recursos utilizados para comunicação (pista de cheiro, movimento, tato,
entre outros) que indicam lugares, pessoas, atividades e objetos, facilitando a com-
preensão das crianças para a realização do que lhes é proposto.

104
 Pistas de contextos naturais fazem parte do ambiente natural onde a criança se O Atendimento
Aspectos linguísticos
da Libras
Educacional
encontra inserida como, por exemplo, o cheiro da comida. São pistas concretas que Especializado
para alunos com
ocorrem durante as atividades ou nas rotinas diárias e permitem que a criança saiba o Surdocegueira

que vai acontecer.

Pistas táteis são estímulos táteis específicos, executados no corpo da criança para
lhe dar mensagens específicas.
Pistas gestuais são expressões corporais, as quais podem incluir gestos faciais e ges-
tos das mãos e exigem alguma habilidade. São normalmente usadas na comunicação:
acenar com a mão para dizer adeus.
Caderno de comunicação serve para registrar o que foi realizado com a criança,
ajudando-a a desenvolver a memória dos fatos organizados em sequência temporal.
Desenhos de contorno são utilizados para iniciar o processo de simbolização.
Gestos naturais são decorrentes das experiências.
As formas simbólicas incluem as senhas táteis que são feitas na mão da criança com
surdocegueira assim como a linguagem falada, os sistemas pictóricos e o Braille, como
outras formas abstratas simbólicas. Quando a criança com surdocegueira alcança um
estágio simbólico, podem ser utilizados outros sistemas de comunicação. Portanto, as
formas de comunicação a serem estabelecidas com a pessoa com surdocegueira são
iniciadas com as formas mais simples (toque, choro, movimentos corporais) chegando
às mais complexas, como o sistema Braille tátil, LIBRAS, linguagem oral, de acordo
com a possibilidade cognitiva e motora do indivíduo (CAMBRUZZI, 2002a).
A linguagem oral pressupõe restos auditivos funcionais e uma educação fonoau-
diológica. A leitura labial é difícil em função da perda visual; entretanto, a percepção
da fala pode ocorrer através do uso de aparelho de amplificação sonora (AASI), por
conseguinte, por via auditiva (CAMBRUZZI, 2002a; CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
Na comunicação utilizando o TADOMA, a criança com surdocegueira pode apren-
der a comunicar-se por meio do tato. Esse procedimento para a comunicação consiste,
para quem se dirige à criança com surdocegueira, em colocar a mão desta sobre o seu
próprio rosto de modo que possa, com o polegar na boca (lábios) e os dedos no ma-
xilar, perceber as vibrações dos órgãos fonoarticulatórios e os movimentos produzidos
(CAMBRUZZI, 2002a; CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
A linguagem gestual consiste em utilizar as palavras, gestos que serão percebidos
tatilmente. O educando com surdocegueira, na maioria das vezes, ao comunicar-se
por meio da linguagem gestual, pode alcançar sistemas mais complexos (CAMBRUZZI;
COSTA, 2005a)
A dactilologia é outra maneira de estabelecer comunicação, correspondendo a
cada uma das letras do alfabeto uma posição dos dedos. Para perceber o movimento

105
 ATENDIMENTO dos dedos, a pessoa com surdocegueira pode circundar com sua mão a mão do inter-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO locutor. Esse sistema tem como vantagem a transmissão da ortografia, mas exige muita
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA atenção. É interessante usá-lo quando se está deslocando de um lugar para outro, pois
se permanece com as mãos livres. A desvantagem é a limitação do círculo de interlocu-
tores a um meio muito especializado (CAMBRUZZI, 2002a).
O sistema dactilológico visual ou no ar é uma modalidade que faz uso do siste-
ma dactilológico das pessoas surdas. Realiza-se no ar e é captado visualmente. Entre-
tanto, temos que realizar uma série de adaptações em função das condições visuais da
pessoa surdocega para facilitar sua recepção, ou seja, as letras devem ser realizadas em
seu campo de visão caso apresentem problemas no campo visual (DORADO, 2004).
Outra forma de comunicação utilizada pelos surdocegos é o sistema dactilológico
visual-tátil, no qual o interlocutor realiza as letras no ar; e para que a pessoa surdoce-
ga reconheça cada letra, vai tocando com sua mão.
Dorado (2004, p. 11) pontua que “O sistema dactilológico tátil ou na palma da mão
consiste em soletrar a mensagem apoiando cada uma das letras sobre a palma da mão
da pessoa surdocega, para que esta possa captá-las tatilmente”. A forma de se utilizar
a mão dependerá exclusivamente das preferências de cada pessoa com surdocegueira:
direita ou esquerda. A pressão das letras, no centro da palma da mão, não deve ser de-
masiadamente forte, porque se perderia a velocidade e cansaria as mãos, e nem fraca,
a ponto de não ser percebida (DORADO, 2004).
Os traços de letras de imprensa, maiúsculas, na palma da mão deveriam ser
utilizados por todas as pessoas com surdocegueira capazes de iniciar uma comuni-
cação, já que permitem uma comunicação mais abrangente. O interlocutor escreve a
mensagem com seu dedo indicador no centro da palma da mão da criança com sur-
docegueira utilizando a estrutura da língua oral, como se estivesse escrevendo com o
alfabeto (CAMBRUZZI, 2002a; DORADO, 2004; CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).

Exemplo:

106
 O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com
Surdocegueira

Figura 1: Letras de Imprensa Maiúsculas.

Cambruzzi e Costa (2005b) relata que o Braille e o Moon são sistemas que podem
ser utilizados por alunos com surdocegueira que diferem em tamanho e organização,
e o sucesso depende da combinação das habilidades da pessoa ao sistema. Já o Braille
é um sistema padronizado, projetado para a leitura e escrita, composto por seis pontos
em relevo que combinados entre si formam as letras, numerais, pontuações, etc. Esse
sistema pode ser utilizado por alunos com surdocegueira totais e as letras equivalem,
em tinta, para a leitura e escrita.
Há também o sistema Braille tátil ou manual, Tablitas Alfabéticas, Escrita em tinta,
Sistema Malossi e a Língua de Sinais em campo reduzido, entre outras formas de co-
municação.

Figura 2: SISTEMA BRAILLE TÁTIL.

107
 ATENDIMENTO Exemplo:
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Figura 3: MOON.

Há alunos com surdocegueira que manejam vários sistemas de comunicação. No

entanto, outros fazem uso somente de aspectos elementares de um deles. Alguns se
comunicam com gestos naturais e muitos carecem de qualquer sistema comunicativo.
Diante do exposto até o momento, verificamos que há necessidade de um media-
dor que proporcione situações estimuladoras, respeitando o interesse da criança com
surdocegueira na busca de seu desenvolvimento. A presença do mediador é muito im-
portante, pois quando a criança com surdocegueira compreende o que lhe é proposto,
fica motivada a usar os seus recursos intelectuais e afetivos.

Guia intérprete
O guia-intérprete é a pessoa conhecedora da língua ou sistema de comunicação
tanto da pessoa com surdocegueira como de seu interlocutor, transmite mensagens
expressas por um ao outro de maneira textual e objetiva, fazendo com que a comuni-
cação seja possível. Deve contextualizar as mensagens, oferecendo a informação visual
relevante para que seja adequadamente compreendida, e guiar a pessoa com surdoce-
gueira nos deslocamentos, proporcionando-lhe segurança quando esta lhe pedir, ou
seja, o necessário.

108
 Todo guia-intérprete deve ter sempre presente o Código Ético profissional durante O Atendimento
Educacional
o seu trabalho e guardar o mais absoluto sigilo sobre todo o ocorrido depois da reali- Especializado
para alunos com
zação do serviço. Surdocegueira

Considerações Educacionais
As principais necessidades dos bebês e pré-escolares, conforme Hallanhan e Kau-
fman (2003), são que os bebês com surdocegueira apresentam defasagens na comuni-
cação e na mobilidade. Sendo assim, há dois princípios relevantes que os profissionais
devem ter em mente: o ensino direto e as rotinas estruturadas.
O ensino direto é importante porque as crianças com surdocegueira, diferente-
mente de outras deficiências, não aprendem de forma incidental, e por terem uma
limitação de informações através dos sentidos da audição e visão, têm a necessidade
do ensino direto à informação (HALLAHAN; KAUFMAN, 2003).
As rotinas estruturadas, por sua vez, são imprescindíveis para a criação de um
ambiente de aprendizagem que leve a criança com surdocegueira ao sucesso e a um
ambiente seguro (MILLES 1998; CHEN, ALSOP; MINOR, 2000).
As pesquisas de Chen, Alsop e Minor (2000, p. 6) nos indicam a importância de
rotinas estruturadas que devem ser focadas no estabelecimento de rotinas previsíveis,
principalmente para bebês com surdocegueira. Os autores recomendam:
Criar uma rotina, identificando pelo menos cinco atividades diárias que possam ser
agendadas na mesma sequência a cada dia;
Identificar as sequências dentro das atividades específicas (sub-rotinas);
Identificar e usar dicas auditivas, visuais, táteis, olfativas e cinestésicas para ajudar
o bebê a antecipar atividades familiares.
Em relação à comunicação, deve-se observar a importância que as mãos têm para
o estabelecimento da comunicação: se tornam a voz, ou o principal meio de expres-
são. Esse aspecto tão primordial deve ser levado em consideração pelas metas educa-
cionais.

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109
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MONTEIRO, M. A. Surdez-cegueira. Revista Benjamin Constant, [S. l.], n. 3, p. 12-

20, 1996.

Anotações

111
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA Anotações
EDUCAÇÃO BÁSICA

112
 9 O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficiência física

Sonia Maria Toyoshima Lima

INTRODUÇÃO
O movimento educacional neste início do século XXI tem como um de seus objeti-
vos efetivar a inclusão e suplantar a exclusão das pessoas com necessidades educacio-
nais especiais na sociedade.
Concretizar esse processo não é uma tarefa fácil, pois se constatam dificuldades
decorrentes da função da lógica social no rendimento e na eficácia. Nessa conjuntura
indutora, as pessoas com deficiência são erroneamente conceituadas como inaptas,
portanto, com desvios nesses padrões de valores.
Na escola, há várias relutâncias e desafios que permeiam a inclusão, dentre as
quais, segundo Lima e Duarte (2001), há alguns professores que ainda não acreditam
nos benefícios da inserção dos alunos com necessidades educacionais especiais no
ensino regular. Acerca dessa questão, Manzini (2007) discorre sobre os diversos desa-
fios apresentados com a inclusão do aluno com deficiência na escola; e Magalhães e
Stoer (2006) tratam dos conflitos que gradativamente são transformados. Para que isso
ocorra, há necessidade de refletirmos não somente acerca da admissão, mas sobre a
permanência desses alunos na escola.
Com o objetivo de modificar os preconceitos e os padrões de valores existentes,
Larrosa e Lara (1998), Jovchelovitch (1998), Arruda (1998) e Jodelet (1998) afirmam
que é necessário olhar o outro com alteridade. Olhar é ver a pessoa e suas emoções
em nós refletida. É também nos inquietarmos para a construção e transformação dos
estigmas pré-existentes em nosso meio social.
Nesse contexto, o sistema educacional somente alcançará sucesso, segundo Mantoan
(1997; 2002; 2006), quando a escola assumir que as dificuldades não são apenas dos

113
 ATENDIMENTO alunos, mas de todos os que estão envolvidos no sistema. Nessa conjunção, é impor-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO tante entender que o conhecimento não se reduz às possibilidades de ações políticas,
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA mas implica também contextualizar o desenvolvimento pedagógico e identificar as es-
pecificidades de cada aluno, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais.
Para tanto, é imprescindível que os profissionais possuam, no contexto estrutural
de ensino e aprendizagem, informação sobre as deficiências, suas causas e consequên-
cias, para que possam trabalhar com as diferenças de gênero, de comportamentos,
de valores, de atitudes, de culturas e de histórias pessoais, superando os estereótipos
estigmatizantes.
Nesse sentido, neste capítulo almejamos descrever as deficiências físicas mais pre-
sentes nas escolas, bem como apresentar as causas e as consequências motoras dos
membros superiores e/ou inferiores para que os professores possam intervir no desen-
volvimento das atividades educacionais dos alunos com essas deficiências.
Todavia, cabe a indagação: qual é a pessoa considerada com deficiência física para
a Organização Mundial de Saúde (OMS)?

Definindo deficiência física

A Organização Mundial da Saúde (2012) define deficiência física a pessoa que possui
alterações que afetam uma estrutura ou função do corpo – musculares, ósseas, articu-
lares e/ou neurológicas – em tal grau que limite, dificulte e impossibilite a execução de
tarefas nas situações de sua vida cotidiana.
As implicações dessas deficiências na escola comprometem a execução de atos como
sentar, levantar, locomover e desenvolver tarefas como manipular materiais (escrever,
colar, recortar, entre outras) durante o processo de desenvolvimento pedagógico.

Deficiências Físicas
As deficiências físicas que mais se apresentam nas escolas são: a amputação, a le-
são raquimedular, a espinha bífida, a distrofia muscular, a encefalopatia crônica não
evolutiva da infância (Paralisia Cerebral – PC), entre outras. Para tanto, é indispensável
conhecer a forma de aquisição da deficiência, as características, as alterações muscu-
loesqueléticas, as limitações e as possibilidades de respostas motoras e sensoriais para
que as ações pedagógicas sejam transpostas para todos os alunos.

Amputação
As amputações de membros superiores e/ou inferiores se originam das malforma-
ções congênitas ou adquiridas. A amputação congênita pode acontecer quando há

114
malformação durante o processo de crescimento e desenvolvimento do bebê na vida O Atendimento
Educacional Especializado
intrauterina por alterações celulares na gestação. para alunos com
deficiência física
Embora a hereditariedade não possa ser excluída como agente causal, o termo
congênito não tem nenhuma conotação de hereditariedade, até porque pode ou não
desempenhar uma anomalia no bebê.
Os fatores maternos que podem causar malformações no feto são: ingestão de dro-
gas lícitas (como a talidomida2 e alcoolismo) e ilícitas (como ingestão de medicamen-
tos sem orientação médica); as infecções e a diabete na mãe gestante, no primeiro
trimestre de gestação; a rubéola; a toxoplasmose; os baixos níveis de ácido fólico (cau-
sando defeitos no tubo neural); e os fatores aminióticos3, que também podem afetar o
bebê (LIMA; SILVA; JACOBSEN, 2012).
A amputação adquirida ocorre em função de traumas decorrentes de acidentes,
infecções, tumores e vasculopatias periféricas, tendo como consequência a retirada de
um membro (superior e/ou inferior) ou de um ou mais ossos das mãos ou dos pés.
A(s) parte(s) do(s) membro(s) amputado(s) que permanecem são denominadas
coto de amputação. A designação do nível de amputação (curto, médio ou longo,
de perna ou coxa; e/ou curto, médio ou longo de antebraço ou braço) dependerá do
local em que o osso foi seccionado.
Ao ser amputada, segundo os informes de Lima, Chamlian e Masiero (2006), a
pessoa terá a sensação de existência da parte ausente do(s) membro(s) amputado(s),
o que é nominando de sensação do membro fantasma. Relatam os autores que a
sensação de sua existência é tão fidedigna que a pessoa amputada de membros inferio-
res pode tentar ficar em pé e andar, e no caso de amputação de membros superiores,
a pessoa pode tentar pegar objetos ou até apoiar-se sobre as extremidades perdidas.
Outra investigação constatada é que nas pessoas amputadas há uma dor no coto
de amputação (dor localizada na parte final do membro amputado), e que dependen-
do de sua intensidade, pode interferir no desenvolvimento das atividades de ensino.

2 Trata-se de um medicamento desenvolvido na Alemanha, em 1954, utilizado inicialmente

como sedativo. A comercialização, em 1957, gerou milhares de casos de uma síndrome que
encurtava os membros junto ao tronco, interferindo na formação do bebê. Em 1961, foi
retirado o medicamento do mercado mundial, e em 1965 foi descoberto o seu efeito benéfico no
tratamento da hanseníase, o que gerou a reintrodução do medicamento no mercado brasileiro.
A partir desse período, foram descobertos benefícios para outros tratamentos como HIV, lúpus,
doenças crônico-degenerativas e transplantes de medula (Associação Brasileira dos Portadores
da Síndrome da Talidomida - ABPST, 2010).
3 Os fatores amnióticos que podem causar malformações fetais, segundo estudos realizados no
centro histórico de Cambridge e registrados em Robin (2010), acontecem quando há baixos
níveis de fluído nos primeiros meses da gravidez, pois o feto pode ser comprimido contra as
paredes do útero, podendo causar malformações de partes do corpo em crescimento.

115
 ATENDIMENTO E para propiciar o desenvolvimento da aprendizagem de alunos com amputação, de-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO ve-se, sempre que possível, estimular a funcionalidade do coto, e quando necessário,
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA utilizar materiais adaptados.
No meio escolar, é sempre importante perguntar ao aluno com amputação a forma
preferencial para escrever, desenhar e ou manipular materiais, porque as descobertas de
possibilidades individuais contribuirão significativamente para o desenvolvimento das
habilidades funcionais e para a aceitação da não presença do(s) membro(s) amputado(s).

Lesões raquimedulares
Os estudos de Mancussi (1998) informam que as lesões raquimedulares na coluna
vertebral e medula vertebral são acometidas principalmente em adultos jovens com
idade variando entre 18 a 35 anos, na proporção de quatro homens para uma mulher.
Atualmente, muitas crianças têm sido vítimas desses traumas.
A pesquisa realizada por Campos et al. (2008) revela que as principais causas de
acidentes com lesões raquimedulares em pessoas de 0 a 20 anos acontecem em função
de quedas e acidentes automobilísticos.
No Brasil, além dessas causas, as mais frequentes são os acidentes com arma de
fogo, arma branca, os saltos com mergulhos em piscina, rio e mar, e os acidentes
esportivos. Os acidentes podem ocasionar um rompimento ósseo na coluna verte-
bral sem causar qualquer problema na movimentação dos membros inferiores e/ou
superiores; mas pode também acontecer uma compressão ou uma ruptura de um ou
mais feixes medulares, acarretando lesões com alterações e disfunções na funcionali-
dade motora e/ou sensorial, tornando-se, portanto, uma pessoa com deficiência. As
infecções nos feixes medulares e os desvios do alinhamento vertebral também podem
originar imobilizações motoras e sensoriais.
Os traumas na coluna vertebral com rompimento total ou parcial nos feixes raqui-
medulares podem acarretar lesões irreversíveis nos movimentos. Defino (1999) regis-
tra que os níveis de lesões mais frequentesna região cervical (C) são C4, C5 e C6, que
causam uma tetraplegia. Os outros níveis de lesões ocorrem nos segmentos torácicos,
lombares e sacrais da medula espinhal, causando uma paraplegia.
Denomina-se tetraplegia quando a lesão ocorre nos segmentos cervicais (filamen-
tos neuronais no interior do canal vertebral) da medula espinhal. A consequência des-
se trauma são alterações nas funções dos membros inferiores e superiores, com a
redução da função motora e/ou sensitiva, acarretando a paralisia e/ou paresia4.

4 Para Machado (2005), paresia é a diminuição da forma muscular. A paralisia nas lesões
raquimedulares é a ausência total de força de membros.

116
 Os outros níveis de lesões são nos segmentos torácicos, lombares e sacrais da me- O Atendimento
Educacional Especializado
dula espinhal, causando uma paraplegia. Na região toráxica (T), as lesões mais co- para alunos com
deficiência física
muns, conforme Defino (1999), configura-se na T12, na região lombar (L) são na L1 .
O termo paraplegia refere-se à perda da função motora e/ou sensitiva secundária
à lesão dos elementos neurais no interior do canal vertebral. A nomenclatura pode
ser utilizada para definir as lesões da cauda equina e cone medular, mas não para as
lesões do plexo lombossacro e lesões dos nervos periféricos, localizadas fora do canal
vertebral.
Defino (1999) expõe que a American Spinal Injury Association (ASIA) e a Interna-
tional Medical Society of Paraplegia (IMSOP) estabeleceram uma classificação neuroló-
gica e uma avaliação da função motora que objetiva avaliar a gravidade da lesão medu-
lar. A avaliação, em consonância com o autor, consiste em cinco graus de incapacidade:
Lesão completa: quando não existe função motora ou sensitiva nos segmentos sacrais
S4-S5; Lesão incompleta: quando há preservação da sensibilidade e perda da força mo-
tora abaixo do nível neurológico, estendendo-se até os segmentos sacrais S4-S5.
Como cada acidente causa traumas diferentes, é importante identificar o que cada
aluno tem nos movimentos remanescentes e nas sensações como tato, intensidade da
dor, do calor, do frio, a força de tensão manual e a manutenção da posição corporal
para leitura e a escrita. A partir do diagnóstico, se efetivam as adaptações com materiais
de apoio pedagógico como mobiliários e equipamentos, canetas, lápis ou quaisquer
outros acessórios que possam proporcionar mobilidade e segurança para o desenvol-
vimento educacional. Utilizar materiais alternativos para o aluno significa propiciar-
lhes benefícios de autonomia e independência na execução das tarefas.

Espinha bífida
A espinha bífida, segundo Cuberos, Motta e Ruiz (1997), consiste em uma série de
malformações congênitas que apresentam em comum uma característica fundamental,
que é uma fenda da coluna vertebral, resultado do não fechamento do tubo neural por
volta dos 28 dias de gestação ou, de acordo com outros informes, uma rotura posterior
ao fechamento do tubo.
O nome espinha bífida engloba um amplo grupo de malformações da coluna vertebral
como a meningocele, mielomeningocele e lipomeningocele (aberta ou ulcerada e fecha-
da). A movimentação de cada pessoa depende do nível (altura) e da extensão da lesão,
aspectos que informam a gravidade e as implicações tanto motoras quanto sensoriais.
Os principais níveis neuromusculares são citados por Cuberos, Motta e Ruiz (1997):
nível torácico superior, torácico inferior, nível lombar superior, lombar inferior e nível
sacro.

117
 ATENDIMENTO Quanto às lesões associadas, os autores salientam que podem ser hidrocefalia; al-
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO terações neurológicas com paralisias flácidas das extremidades inferiores com perda
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA da sensibilidade abaixo do nível da lesão vértebra e medular; alterações ortopédicas
e alterações das funções urológicas e intestinais que se manifestam por incontinência
de esfíncteres. E acrescentam que quando há deformidades em quaisquer níveis da
coluna vertebral, a anomalia traz um quadro de escoliose, lordose e cifose.
A escoliose é quase sempre do tipo paralítica, com curvas dorsolombares que têm
como consequência repercussões funcionais graves na marcha, e como o posiciona-
mento é instável, há uma perda da autonomia funcional. A cifose, do ponto de vista
funcional, é outra dificuldade, porque origina uma distorção respiratória devido às de-
formações do tronco e à ulceração da pele da zona cifótica, associada à incontinência
urinária (LIMA; SILVA; JACOBSEN, 2012).
A mielomeningocele acarreta uma limitação que afeta as atividades, e dependendo
da localização da lesão, pode surgir paralisia da cintura pélvica e das extremidades
inferiores, com dificuldades para deambular e/ou utilização de cadeira de rodas e com
perda de sensibilidade quando a lesão é dorsolombar.
Para o desenvolvimento de atividades pedagógicas, o professor deve identificar
o que cada aluno apresenta nos movimentos remanescentes quanto às sensações e
percepções sensoriais e motoras nos membros afetados. A partir do diagnóstico, se
efetivam as adaptações com materiais de apoio pedagógicos, como mobiliários e/ou
quaisquer outros acessórios que possam proporcionar mobilidade e segurança para
o desenvolvimento das tarefas educacionais. As adaptações devem ser consideradas
sempre como benefícios para o aluno, porque este vislumbra a autonomia e indepen-
dência.

Distrofia muscular
Os escritos da área médica relatam que há mais de trinta tipos de distrofia e que
cada tipo possui características específicas quanto ao início da apresentação dos sin-
tomas e à progressão da doença. A mais comum, corroborando Nussbaum, Mciness e
Willard (2001), é a distrofia muscular de Duchenne (DMD), conhecida como doença
neuromuscular de origem genética que acomete principalmente o sexo masculino5
por uma mutação no gene da distrofina, situado no cromossomo X. Essa distrofia

5 Nussbaum, Mciness e Willard (2001) postulam que no sexo feminino ocorre a inativação de
um dos cromossomos X. Essa inativação não apresenta o quadro clínico, mas essas mulheres são
portadoras do gene da distrofia. Há exemplos raríssimos de meninas com distrofia muscular
de Duchenne (DMD). Segundo Campos et al. (2008) a mulher portadora que engravidar tem
50% de probabilidade, se for do sexo masculino, de nascer uma criança afetada.

118
ocasiona a substituição do tecido muscular por tecido adiposo e conjuntivo, apresen- O Atendimento
Educacional Especializado
tando como característica principal o enfraquecimento progressivo da musculatura para alunos com
deficiência física
esquelética que só é notado quando a criança começa a andar.
As primeiras características, segundo Fabris (2004), são o aumento do volume das
panturrilhas em função do grande esforço a que os gastrocnêmios são submetidos
para compensar o déficit dos músculos anterolaterais das pernas. A função é auxiliar
o equilíbrio na marcha.
As consequências da distrofia muscular progressiva, em conformidade com a Asso-
ciação Brasileira de Distrofia Muscular (ABDIM), são: marcha vacilante, quedas frequen-
tes, dificuldade para subir escadas e levantar-se da posição sentada. E por esta ser uma
doença de progressão, qualquer esforço muscular contribuirá para a deterioração do
tecido muscular. Os meninos afetados desenvolvem fraqueza muscular por volta de 3 a
5 anos, e com o avanço da idade, diversos sintomas de enfraquecimento se manifestam
de forma gradual e ascendente, ou seja, da musculatura de membros inferiores para a
musculatura do tronco e dos membros superiores, que também ocasionam problemas
posturais, cifoescoliose e deformidades em flexão de membros superiores e inferiores.
O processo de enfraquecimento desencadeia distúrbios cardíacos, insuficiência res-
piratória crônica e contraturas que ocorrem devido ao posicionamento contínuo na
posição sentada. Embora ainda não exista nenhum medicamento capaz de bloquear o
processo de degeneração do músculo, há registros de avanços na ciência para pessoas
com distrofia muscular progressiva.
Silveira (2010) descreve que ao receber um aluno com distrofia muscular de Du-
chenne, a escola deve proporcionar a retirada das barreiras arquitetônicas para facilitar
o seu deslocamento, principalmente quando este se utilizar de cadeira de rodas.
Outro aspecto a ser considerado é que o aluno continue tendo adaptações para fa-
cilitar o acesso de objetos e materiais que serão utilizados nas atividades pedagógicas.
Há necessidade também de proporcionar atividades desafiadoras, pois as dificuldades
de apreensão e força para manter a posição corporal na cadeira de rodas e segurar
materiais mais pesados vão se tornando cada vez mais presentes na vida desse aluno.
Então, gerar desafios fará diferença para o avanço, suplantando os limites tanto em sua
vida escolar quanto em suas tarefas corriqueiras.

Encefalopatia crônica não evolutiva da infância (paralisia

cerebral – PC)
Informa Rotta (2002) que a patologia foi descrita pela primeira vez em 1843 por
Little, e que em 1897 foi indicada a expressão paralisia cerebral (PC). Em 1937, o
ortopedista William Phelps realizou uma pesquisa com um grupo de crianças que

119
 ATENDIMENTO apresentavam transtornos motores devido à lesão do sistema nervoso central (SNC).
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO Em 1959, a expressão PC, no Simpósio de Oxford, passa a ser denominada en-
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA cefalopatia crônica não evolutiva da infância e definida como “[...] sequela de uma
agressão encefálica, que se caracteriza, primordialmente, por um transtorno [...] do
tono, da postura e do movimento, que aparece na primeira infância” (ROTTA, 2002,
p. 1), destacando-se que a lesão do encéfalo não é evolutiva.
O que constatamos é que o termo paralisia cerebral (PC) ainda é o mais conhe-
cido e mais usual tanto no meio social quanto na literatura científica.
Desta forma, a paralisia cerebral se define por uma lesão encefálica não progressiva
e não hereditária causada por problemas gerados no período pré-natal, perinatal ou
pós-natal, ou seja, na vida intrauterina ou extrauterina.
Os danos se apresentam nos primeiros anos de vida, e a característica das altera-
ções motoras e/ou sensoriais que se estabelecem na criança dependem da localização,
da intensidade e do tempo de duração da lesão (causada por anóxia). Nos casos mais
graves, pode haver a incidência de alterações intelectuais, visuais e auditivas. No aspec-
to motor, há dificuldades no tono muscular, na postura, nos movimentos musculares
de coordenação motora grossa e/ou motora fina, na deambulação e dificuldade de fala.
Para Diament (1996) e Rotta (2001), os fatores causais no período pré-natal
são infecções, parasitoses (rubéola, toxoplasmose, HIV ), ingestão de drogas lícitas e
ilícitas (crack, álcool), radiações, fatores maternos como anemia grave, desnutrição,
diabete, hipotensão ou hipertensão, gestante idosa e traumas abdominais durante o
período gestacional.
Os fatores causais no período perinatal são trauma obstétrico, anomalia de po-
sição do feto duração do trabalho de parto, parto instrumental (no qual há utilização
inadequada do fórceps), hemorragia intracraniana, anóxia (causada por nó no cordão
umbilical, quando o cordão está envolvido no pescoço do bebê, ou demora no nasci-
mento), o que gera uma diminuição e/ou insuficiência de oxigenação sanguínea espe-
cialmente no cérebro.
Os fatores causais no período pós-natal, ainda conforme Diament (1996) e Rotta
(2001), são infecções (como meningite), traumas cranioencefálicos, intoxicações, ata-
ques apnéicos ou cianóticos, hipoglicemia, distúrbios metabólicos (como hipocalcemia,
hipoglicemia), hipotermia, ou ainda desnutrição que interfere de forma decisiva no de-
senvolvimento do cérebro da criança.
Embora no momento haja diversas possibilidades inovadoras na ciência médica que
possibilitam melhorar e minimizar seus efeitos a médio e longo prazos, Andrade (1999)
propala que ainda não há medicamentos nem operações que possam curar a paralisia
cerebral.

120
 As ocorrências da paralisia cerebral podem ser minimizadas e/ou erradicadas se a O Atendimento
Educacional Especializado
prevenção for realmente efetivada em nossa sociedade. para alunos com
deficiência física

Alterações morfofuncionais da paralisia cerebral

Há várias formas de descrever a classificação das alterações morfofuncionais, mas
por enfatizar o sintoma motor o que se menciona são os aspectos neuroanatômi-
cos, que se dispõem como espástica (piramidal); coreoatetósica (extrapiramidais);
atáxicas e mistas. Os comprometimentos motores dependem da localização e da
extensão dos fatos ocorridos. As sequelas da lesão se apresentam como monoplegia/
monoparesia, hemiplegia/hemiparesia, diplegia/diparesia, triplegia/triparesia e/ou te-
traparesia.
Nas formas espásticas, há hipertonia muscular extensora e adutora dos membros
inferiores, hiper-reflexia profunda e sinal de Babinski e uma deficiência de força loca-
lizada ou generalizada, dependendo da extensão da lesão. Rotta (2002) assinala que
todas as formas podem se apresentar como leve, moderada ou grave.
Nas formas coreoatetósicas, o que se apresenta são movimentos involuntários,
lentos, amplos, flutuantes e incoordenados. O tônus muscular (distonia) pode ter
variação para mais ou para menos durante a movimentação (discinesia), bem como
dificuldade na manutenção da postura.
Movimentos coréicos são contrações involuntárias rápidas, irregulares e sem rit-
mo, surgindo também durante o repouso e desaparecendo com o sono.
Movimentos atetóticos são contrações involuntárias, lentas, ondulantes, incoorde-
nadas, de grande amplitude, especialmente no pescoço e na face.
Nas formas atáxicas, há alterações do equilíbrio e da coordenação motora, asso-
ciadas à hipotonia muscular.
Nas formas mistas, há diferentes combinações dos transtornos motores com a
associação no transtorno de linguagem, auditivo, ocular, deficiência intelectual, e em
alguns casos há crises convulsivas, além de outros transtornos.
Basil (2004) pontua que as alterações funcionais dificultam os movimentos. Então,
para a execução de tarefas motoras tanto de coordenação motora fina como de coor-
denação motora grossa, estas devem ser observadas durante o desenvolvimento das
atividades na escola.
Nesse considerar, ao proporcionar atividades motoras, o professor deve respeitar
o tempo de resposta de cada aluno com paralisia cerebral. E quando este tiver espas-
ticidade, pois dependendo da pessoa esta pode se apresentar, a função do professor é
apenas tranquilizá-la. O docente também deve evitar o manejo de objetos pesados e
movimentos que exijam rapidez para a execução.

121
 ATENDIMENTO Dependendo da gravidade da lesão, alguns alunos têm dificuldade de modificar a
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO posição corporal, pegar e manipular objetos; para tanto, o professor deverá ajustar os
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA materiais para o manuseio durante o desenvolvimento das tarefas escolares.
Em todas as situações citadas, a Tecnologia Assistiva (TA6) é o recurso que o profes-
sor pode proporcionar para o aluno com deficiência. Estes podem ser objetos ou equi-
pamentos, como os descritos por Bersch (2007) e Silva, Jacobsen e Lima (2012): tabulei-
ro com desenhos, letras do alfabeto, ponteiras, mesas de apoio destinadas para alunos
que não realizam marcha, a fim de melhorar a postura do tronco, membros inferiores e
o equilíbrio. Cadernos de elásticos e cadernos de madeira imantados que oferecem ao
aluno com movimentos involuntários a possibilidade de escrever entre pautas. Pranchas
de comunicação, placas de plástico ou acrílico nas teclas de computador, entre outros
materiais e/ou objetos que possam auxiliar o aluno na coordenação motora e assim
obter respostas durante o processo de ensino, aprendizagem e avaliação.

Poliomielite
A poliomielite (paralisia infantil) já está erradicada no Brasil há mais de 20 anos. No
entanto, é necessário identificá-la porque ela consiste em uma infecção viral aguda que
produz uma larga faixa de doenças clínicas, apresentando desde nenhum sintoma até
uma paralisia, e por vezes a morte. A prevenção (vacina, chamada de “Zé gotinha”) é o
meio mais eficaz para que não seja recomeçada no Brasil.
Nesse sentido, indagamos: por que essa importância? E respondemos: porque o ser
humano é o único reservatório natural dos vírus que estão presentes e são transporta-
dos pelo ar.
A infecção é transmitida pelo circuito orofaríngeo fecal, e se a infecção viral for de
curta duração, há o aparecimento de anticorpos que neutralizam as partículas virais,
sem doença clínica. Mas se a resposta de imunidade for lenta, o vírus atingirá dire-
tamente as estruturas nervosas, provocando infecção no sistema nervoso central e
causando uma deficiência motora.
A lesão neuronal é causada pela multiplicação do vírus, e a gravidade da doença
dependerá do número e da localização dos neurônios envolvidos. Os alvos prediletos
do vírus são os neurônios motores no corno anterior da medula, os neurônios mo-
tores dos núcleos dos nervos cranianos no tronco cerebral, a área motora do córtex
cerebral, causando deficiência com paresia e atrofia dos neurônios motores atingidos.

6 Tecnologia Assistiva (TA) é a área que se dedica a auxiliar a pessoa com deficiência a selecionar,
adquirir e/ou fazer uso de recursos que promovem a comunicação, a educação, a mobilidade e
o controle do meio ambiente (BROWNING, 2003).

122
 Por conseguinte, a criança deve receber a vacina para ficar imune7, não desenca- O Atendimento
Educacional Especializado
deando novos quadros de paralisia infantil. para alunos com
deficiência física

Considerações finais
A educação inclusiva na escola ainda tem muitos desafios pela frente, como superar
paradigmas dos conceitos e preconceitos em nosso meio social para vislumbrar uma
sociedade que designa os direitos de igualdade para todos.
A profissão de professor é a de um formador de opinião que está desvalorizada,
e esse fato, por seu turno, acarreta dúvidas, angústias, indagações e expectativas no
ensino que forma o cidadão. Em meio a essas questões, os profissionais também tra-
balham para melhorar as estruturas físicas e pedagógicas, , todavia se deparam com as
dificuldades políticas, sociais e culturais.
Os direitos de ir e vir para os alunos com dificuldades de deambular na escola estão
distantes de ser concretizados, mas facilitar a movimentação de todos na sala de aula
é uma ação de transposição que deve se fazer constante e presente em nosso meio.
Quanto à questão educacional, ultrapassar a tradição conteudista e de uma educa-
ção que não visualiza a diversidade é outro fato a ser suplantado; estabelecer a interlo-
cução para o diálogo é ir além desses padrões de valores, é respeitar as individualida-
des, o tempo de resposta sensorial e/ou motora bem como a alteridade educacional. A
função de nós, educadores, é a de facilitar, orientar e expor as potencialidades conexas
no desenvolvimento das atividades pedagógicas para cada aluno.
Todos os que lutam por uma educação de qualidade vêm vencendo e transforman-
do os padrões de valores vigentes em prol dos direitos; e conquistar cada momento
depende exclusivamente de cada um de nós nesta sociedade.
Nesse caminhar, é importante que o professor conheça não somente as caracterís-
ticas sociais, culturais, familiares e pessoais dos alunos com necessidades especiais,
mas de todos os que estão em suas salas. Identificar é relevante, mas é também ne-
cessário proporcionar experiências que estabeleçam vínculos nas relações humanas
durante todo o processo de ensino, e o partilhar e o cooperar são sempre bem vindos
nessa proposta de trabalho.
A adaptação de tempo, materiais e mobiliários são estratégias de ensino que sem-
pre têm e terão sucesso na aprendizagem, porque agindo assim, se respeitarão as
características individuais dos alunos.
Envolto a tantas dúvidas, enfrentamentos e superações, uma certeza temos, a de
que trabalhamos para minimizar a discriminação em busca dos direitos humanos para

7 Para a Organização Mundial da Saúde (2012), os benefícios da vacinação de médio e longo

prazo é dar às crianças a oportunidade de crescer saudável, ir à escola e melhorar suas perspectivas
de vida, evitando que 2 a 3 milhões de mortes mundiais possam ocorrer a cada ano.

123
 ATENDIMENTO todos os cidadãos. Finalizamos destacando que a responsabilidade é de todos nós,
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO e recomendamos, então, que sejamos agentes que influenciam e respeitam o outro
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA como a si mesmo nesta sociedade.

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Anotações

127
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA Anotações
EDUCAÇÃO BÁSICA

128
10 O Atendimento
Educacional
Especializado para
alunos com Transtornos
Globais do Desenvolvimento

Nerli Nonato Ribeiro Mori / Silvia Helena Altoé Brandão

INTRODUÇÃO
A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos do desenvolvimento.
Como enfatiza Vigotski (1988), a escola é um espaço privilegiado de acesso ao conhe-
cimento, a formas culturais de perceber e estruturar a realidade. Assim, o processo de
escolarização é essencial, pois por meio dos saberes resultantes do trabalho educativo
os homens aprendem a pensar, avaliar, sentir, compreender e explicar o mundo.
Os resultados alcançados pelos alunos brasileiros nas avaliações nacionais e in-
ternacionais indicam que estes estão longe do nível de conhecimento esperado para
sua série. Ainda há muitos obstáculos com relação à escolarização; no caso dos alunos
com dificuldades no estabelecimento de laços sociais e de relacionamento devido aos
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), o desafio é ainda maior.
É comum a dificuldade em acolher ou mesmo a recusa em receber na escola alunos
com problemas psicológicos, dificuldades no desenvolvimento da linguagem, atitudes
e relacionamentos conflituosos. Enquanto profissionais da educação, registramos com
frequência falas indicadoras do estranhamento provocado pela presença desses alunos
na escola:

- Não quero essa criança na minha sala de aula. E se ele surtar, o que eu faço?
Não sei como agir? (Professora de 3º ano Séries Iniciais).
- Não temos condições de atender esse aluno, nem sua mãe. Eles (alunos) são
estranhos e imprevisíveis. (Pedagoga das Series Finais).
- Ele é esquisito, às vezes fica batendo as mãos na cabeça e gritando, isso dá
medo na gente! (C. 10 anos, 6º ano Séries finais, referindo-se a um colega de
classe).

129
 ATENDIMENTO O desconhecimento sobre as características e possibilidades de aprendizagem e
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO desenvolvimento desses alunos se constitui em uma forte barreira à operacionalização
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA da política nacional de educação inclusiva. Outro fator decisivo é que, muitas vezes, a
inclusão é vista sob o paradigma da integração:

Temos que ter uma classe de inclusão; O lugar deste aluno não é nesta escola,
pois não dispomos de condições especiais de ensino; Temos que ter um pro-
fessor que se encarregue destes alunos; Se temos um professor para apoiar o
aluno, aí o professor da classe não precisa se preocupar com ele; Ele recebe
atividades para desempenhar que são só dele (FERREIRA, 2005, p. 143).

Tanto as falas que colhemos como as registradas acima indicam a necessidade de

radicalizar na ruptura com a ideia de educação segregada e o enfrentamento de ques-
tões tradicionais como com a ideia de homogeneidade no desenvolvimento e aprendi-
zagem e organização do ensino.
Com base nesses pressupostos, intencionamos, neste capítulo, apresentar e discu-
tir características básicas do TGD e o atendimento educacional previsto para alunos
assim classificados.

Transtornos Globais de Desenvolvimento e Política Nacio-

nal de Educação Inclusiva
Discutir a educação de alunos com TGD implica em considerar que se trata de uma
área de confluência entre educação e saúde, cuja articulação é garantida mediante o
estabelecimento de ações de uma rede de profissionais da educação e da saúde que
juntamente com os familiares trabalha em parceria e colaboração. A articulação entre
a escola e os espaços de tratamento de saúde contribui para dar suporte às ações e
adequações necessárias à participação desses alunos na classe comum e, quando ne-
cessário, ao atendimento educacional especializado.
De 1994 até 2007, os quadros que hoje conhecemos como TGD eram denomina-
dos Condutas Típicas e se referiam a transtornos e síndromes:
• Neurológicos: Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade;
• Psicológicos: Transtorno Bipolar, Transtorno de Conduta e Transtorno de Ansie-
dade, entre outros;
• Psiquiátricos Persistentes: Psicose;
• Síndrome de Asperger.

A partir de 2008, o Ministério da Educação (MEC) passou a usar o termo Transtor-

no Global de Desenvolvimento para se referir aos alunos que apresentam alterações
e prejuízos qualitativos nas interações sociais recíprocas e no desenvolvimento da

130
linguagem e na comunicação, bem como repertório restrito, estereotipado e repetitivo O Atendimento
Educacional
de interesses, motivações e atividades que dificultam o acompanhamento das ativida- Especializado para
alunos com
des curriculares. Estão incluídos nesse grupo os educandos com autismo, síndromes Transtornos Globais do
Desenvolvimento
do espectro do autismo – entre elas a Síndrome de Asperger – e psicose infantil (BRA-
SIL, 2008).
Na versão revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, pu-
blicado pela Associação Americana de Psiquiatria em 2000 (DSM IV-TR), o TGD é defi-
nido como o comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento:
habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de
estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Essa seção abarca:
• Transtorno Autista
• Transtorno de Asperger
• Transtorno de Rett
• Transtorno Desintegrativo da Infância
• Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TSOE)

Há diferenças, portanto, na forma de conceituação utilizada pelo MEC e a versão do

DSM-IV, a qual não considera a psicose como TGD. Todavia, há concordância de que
eles afetam as interações sociais recíprocas, se manifestam nos primeiros cinco anos de
vida e caracterizam-se por padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim
como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.
Vejamos uma síntese de características básicas de cada transtorno.

Transtorno Autista
Leo Kanner – 1943
Autismo Infantil Precoce: estudo com 20 crianças que apresentavam
extremo isolamento; ausência de linguagem com função
Conceito
comunicativa; comportamentos ritualísticos; dificuldades nos
inicial
relacionamentos sociais; comportamento ansioso e obsessivo
relacionado à preservação de rituais; excelente memória sequencial;
aparecimento da sintomatologia antes dos trinta meses de idade.
Década de 1980: retirado da categoria de psicose no DSM III e no CID
10, passando a fazer parte dos TGD.
• 1989: DSM III-R passou a denominá-lo Síndrome Autística.
• 1990: Passou a ser considerado como Transtorno Invasivo do
Evolução do
Desenvolvimento.
conceito
A pesquisadora Uta Frith comparou os textos originais e concluiu que
há semelhanças entre os dois quadros. Atualmente, a Síndrome
de Asperger tende a ser reservada para as raras crianças autistas
quase normais, inteligentes e altamente verbais.
2 a 5 pessoas em cada grupo de 10.000.
Incidência Mais comum em meninos, mas há uma tendência de maior severidade
quando ocorre em meninas.

131
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL Principais Comprometimento na comunicação interpessoal, na interação social,
ESPECIALIZADO sintomas na capacidade imaginativa e no comportamento.
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA Poucos chegam a viver e a trabalhar de modo independente quando
adultos.
Expectativas Em cerca de um terço: independência parcial.
Adultos com alto nível de funcionamento continuam apresentando
problemas de interação social e comunicação, bem como interesses
e atividades acentuadamente restritas.

Transtorno de Asperger
Hans Asperger – 1944 (traduzido em 1971 para o inglês)
O estudo Psicopatia Autística na Infância foi realizado com quatro
crianças com as seguintes características: atitudes e habilidades
Conceito indicativas de inteligência normal para as idades; presença de
inicial fala, mas pouco dirigida para a comunicação, com características
de pedantismo e neologismos; originalidade de pensamento;
relacionamento social pouco espontâneo e embotado; manifestação
obsessiva por interesses pouco ou nada usuais para a idade.
1981: Lorna Wing passou a utilizar o termo Síndrome de Asperger.
Evolução do
1995: O DSM- IV passou a classificá-lo como Transtorno Invasivo do
conceito
Desenvolvimento, mas como entidade diferenciada do Autismo.
20-25 pessoas em cada grupo de 10.000.
Incidência
Mais comum no sexo masculino.
Principais Também apresenta o trio somático, porém em grau mais leve. Poucos
sintomas apresentam QI menor que 80.
Início ou identificação mais tardia que o autismo.
Atrasos motores ou falta de destreza no período escolar.
Geralmente não diagnosticada até a entrada na escola, ou com
observações de hiperatividade, falta de atenção, agressividade,
Expectativas ausências.
Progresso acadêmico nas séries iniciais com relativo sucesso ou até
brilhantismo.
30% a 50% dos adultos com Síndrome de Asperger nunca foram
avaliados.
Transtorno de Rett
Andreas Rett de Viena – 1966-1997
Médico de Viena, Áustria, publicou um artigo com relatório de 35
casos numa revista alemã.
Na década de 1960, o médico sueco Dr. Bengt Hagberg (1923-
) iniciou um estudo sobre suas pacientes que apresentavam
Conceito sintomas semelhantes aos descritos pelo Dr. Rett. Embora seus
inicial estudos tenham sido realizados de forma independente, esses dois
médicos relataram a mesma doença e, em 1983, o Dr. Hagberg
publicou o primeiro trabalho científico em inglês sobre essa doença
e a chamou de Síndrome de Rett.
Até o momento, os sintomas foram descritos unicamente em
meninas.

132
 O Atendimento
Em 1985, o médico visitou um instituto americano para crianças com Educacional
deficiência e ali examinou 42 meninas com diagnóstico potencial Especializado para
para o transtorno de Rett. alunos com
No Brasil, os primeiros casos foram identificados por Rosemberg e Transtornos Globais do
colaboradores, que publicaram suas observações em 1986 e 1987. Desenvolvimento
Evolução do A causa é desconhecida, assim como a razão porque afeta crianças
conceito do sexo feminino; uma possível causa é a mutação do cromossomo
X.
Inicialmente diagnosticadas como autistas devido às acentuadas
dificuldade na interação social. Todavia, características frequentes
como problemas respiratórios e diminuição do desenvolvimento
craniano não ocorrem no autismo.
Até o momento, esse sintoma foi descrito unicamente em meninas.
Incidência A incidência é de um caso para cada 10.000 a 15.000 meninas
nascidas vivas.
Após um desenvolvimento inicial aparentemente normal, por volta
dos 7 e 24 meses há uma perda parcial ou completa da linguagem,
marcha e do uso das mãos. A criança passa a apresentar
um constante esfregar de mãos, acompanhado de atraso do
Principais
desenvolvimento psicomotor e de crescimento cefálico.
sintomas
É frequente a ocorrência de crises convulsivas e comprometimento
nas habilidades de interação social recíproca, habilidades de
comunicação ou presença de estereotipias de comportamentos,
interesses e atividades restritos.
A medicação é voltada para o controle da mobilidade e das
convulsões, objetivando minimizar os prejuízos e a melhorar a
qualidade de vida.
Expectativas
O transtorno quase sempre leva a um retardo mental profundo.
A maior parte das crianças afetadas morre antes de atingir a idade
adulta.

Transtorno Desintegrativo da Infância

Inicialmente descrito por Theodor Heller, em 1908; portanto, com um

histórico mais antigo que o autismo.
Conceito O pediatra alemão descreveu seis casos clínicos de crianças que, após
inicial um período de desenvolvimento convencional de três ou quatro anos,
apresentaram uma significativa regressão psicomotora, desenvolvendo
perda das faculdades intelectuais e profunda alienação.

Evolução do No DSM-III, a síndrome de Heller foi introduzida, pela primeira vez, em

conceito um sistema de classificação psiquiátrica.

É uma condição significativamente rara, com prevalência de 1,7 por

Incidência
grupo de 100.000 pessoas.

133
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO Após um período de cerca de dois anos de desenvolvimento normal
NO CONTEXTO DA e antes dos dez anos, ocorre uma regressão pronunciada em várias
EDUCAÇÃO BÁSICA áreas do funcionamento, acompanhada de complicações neurológicas
Principais
como epilepsia e de retardo mental grave a profundo.
sintomas
A perda das habilidades sociais e comunicativas é marcante, mas
com uma tendência a estabilizar-se. Um profundo impacto no
desenvolvimento pode ser observado durante toda a vida.

A evolução do quadro é geralmente desfavorável, com um prognóstico

mais reservado que o do autismo.
Na maioria das vezes, quando os pais de crianças com TDI aderem
Expectativas
a associações de pais de crianças com autismo ficam extremamente
desapontados, pois o progresso visto em outras crianças com
transtornos do espectro do autismo não ocorre com seu filho.

Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TSOE)

Ocorre severo prejuízo na interação social recíproca, nas habilidades de
comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e
atividades.
O diagnóstico de TSOE é utilizado quando essas características estão presentes,
mas não são satisfeitos os critérios diagnósticos para um Transtorno Global do
Desenvolvimento ou para outros quadros diagnósticos como Esquizofrenia,
Transtorno de Personalidade Esquizotípica ou Transtorno de Personalidade
Esquiva. Trata-se, portanto, de uma categoria diagnóstica de exclusão.

Como podemos verificar, o TGD envolve alterações profundas no desenvolvimen-

to. O conceito surgiu ao final dos anos 1960, com estudos que passaram a conceber o
autismo como uma categoria diferenciada da psicose infantil. Um marco nesse proces-
so foi a publicação do DSM-III, em 1980, que introduziu o autismo como um transtor-
no invasivo do desenvolvimento.
A psicose, por outro lado, não pode ser definida por alterações nos processos de
desenvolvimento cognitivo ou de aprendizagem, mas por falhas na estruturação psí-
quica.
A estruturação psíquica de cada pessoa determina seu modo de significar e inter-
pretar o mundo, formar laços, se relacionar com as regras e convenções sociais e com
os objetos de aprendizagem. A ocorrência de falhas na estruturação psíquica pode
provocar:

• Distorção do senso da realidade

• Delírios, alucinações, discurso desorganizado ou catatônico
• Inadequação e falta de harmonia entre o pensamento e a afetividade
• Confusão entre o mundo imaginário e o mundo real

134
 Para Vasques (2003, p. 26), são escassos os estudos brasileiros sobre quem são O Atendimento
Educacional
e o atendimento para as crianças com Psicose Infantil. Para a autora, “[...] a desin- Especializado para
alunos com
formação e o preconceito acabam contribuindo para uma situação de desamparo e Transtornos Globais do
Desenvolvimento
exclusão social, sobretudo daqueles menos favorecidos economicamente”.
Uma possível causa para esse panorama reside na discordância entre profissio-
nais da educação da saúde acerca da categorização de Psicoses Infantis. No Código
Internacional de Doenças (CID) proposto pela Organização Mundial de Saúde, a
psicose e o autismo estão situados em uma mesma categoria: Transtornos Globais
do Desenvolvimento.
Estimativas norte-americanas apontam 10 a 15 crianças com TGD para cada gru-
po de 10.000. A população brasileira em idade escolar totaliza 45.364.276 (IBGE,
2010). Supondo-se uma incidência idêntica para o Brasil, podemos estimar que o
número de crianças brasileiras em idade escolar com TGD está situado entre 30.000
e 45.000.
Quais as principais dificuldades relacionadas à inclusão dessa população com
números tão significativos? Segundo Albuquerque, Zardo e Santos (2010, p. 94),
um dos principais desafios para a inclusão de crianças com TGD no espaço escolar
público é encontrar um padrão cognitivo na área:

A variação é imensa e o trabalho com aprendizagens requer um debruçar-se

sobre cada aluno, sobre o modo como se constituíram suas ilhas de inteligência
ou, ainda sobre pequenas inscrições, aquisições que apontam uma direção para
acionar o instrumento de aquisição cognitiva.

Em outras palavras, alunos com TGD requerem atenção especial que favoreça seu
desenvolvimento por meio de atividades diferenciadas e específicas. Nesse sentido,
faz-se necessária a individualização dos processos de ensinar e aprender.
É essencial também a construção de um espaço em que os professores possam
discutir os sentidos por eles atribuídos aos alunos com TGD, as relações com eles
estabelecidas e receber apoio para o trabalho em sala de aula.
Outro aspecto relevante é que as famílias acompanhem e participem da vida escolar
e compartilhem questões e expectativas em relação ao trabalho da escola e às possibi-
lidades de desenvolvimento do seu filho.
Apesar da complexidade das ações necessárias, a importância da educação para
alunos com TGD é uma certeza. Na sequência, abordamos a escola como um espaço
privilegiado ao favorecimento do desenvolvimento de habilidades e das funções psi-
cológicas superiores.

135
 ATENDIMENTO Transtornos Globais de Desenvolvimento e Escolarização
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO Com base em aportes da Teoria Histórico-Cultural, o desenvolvimento humano é
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA tomado em estreita relação com a educação escolar. Por meio do ensino, os avanços
na aprendizagem são alcançados graças ao desenvolvimento de funções psicológicas
superiores eminentemente humanas, o que acarreta, como consequência de um pro-
cesso dinâmico e dialético, elevação dos níveis de desenvolvimento psíquico.
Vygotsky (1977; 1987) assevera que o desenvolvimento psicológico do ser humano
compreende processos mentais elementares e superiores. Os processos elementares
têm origem biológica e são desencadeados por fatores ambientais e os processos su-
periores possuem origem histórico-cultural e são caracterizados por elementos simbó-
licos, mediados, principalmente, pela linguagem e pelos objetos físicos ou instrumen-
tos dispostos no ambiente.
Assim, as condições biológicas representam aparato necessário à formação das fun-
ções complexas, mas não as determinam, porque a sua constituição perpassa pela
apropriação de informações culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Portanto, a aprendizagem antecede e propulsiona o desenvolvimento. Com a estru-
turação dos processos psíquicos complexos ou superiores, os órgãos funcionais cere-
brais vão se constituindo, pois para Vygotsky não há um sistema interno “natural” para
cada função psicológica, mas sistemas funcionais inter-relacionados que se organizam
a partir das funções psicológicas superiores, as quais podem rearranjá-los por nova
constituição funcional ou compensação, a partir de experiências com elementos me-
diadores na interação com o meio ambiente.
O destaque para o processo interacional possibilita a compreensão do funciona-
mento dialético entre as funções elementares e complexas e inaugura uma nova pers-
pectiva para se pensar o problema da psicopatologia do ser humano, bem como do
sujeito com deficiência. Na acepção de Vygotsky (1997), a influência do meio cultural,
em uma sociedade como a nossa, com caráter homogeneizador, coloca a questão dos
modelos padronizados ideais como referência ao que é considerado “normal”. O pró-
prio uso de ferramentas ou instrumentos disponibilizados no ambiente pressupõe
que existe o padrão psicofisiológico normal, partindo do princípio da destreza das
mãos, dos órgãos, dos sentidos, das percepções, do processamento das informações
no cérebro e da emissão de respostas consideradas apropriadas como indispensáveis
para o desenvolvimento psicológico-cultural. Nesse âmbito, o defeito conduz e produz
dificuldades para o desenvolvimento cultural das pessoas com deficiência ou transtor-
nos aos padrões culturais dominantes, produzidos pela sociedade.
Entretanto, conforme a Teoria Histórico-Cultural, os princípios que fundamentam o
desenvolvimento das crianças normais e deficientes são os mesmos e o defeito acarreta

136
dificuldades ou até possíveis limitações, mas não, necessariamente, incapacidade. O Atendimento
Educacional
Vygotsky (1997) enuncia que o defeito possibilita dupla via de realização; ao mes- Especializado para
alunos com
mo tempo em que dificulta o acesso aos caminhos trilhados pela criança considera- Transtornos Globais do
Desenvolvimento
da normal, estimula a busca de outros caminhos, conduzindo a busca por processos
compensatórios. No que se refere à deficiência orgânica, a lei da compensação é o
postulado central da teoria vigotskiana. Para o autor, esse sujeito desenvolve vias
compensatórias e alcança um desenvolvimento singular, diferente, por meio de pro-
cessos dialéticos, criativos de superação por incorporação que repercute no aparato
orgânico e psicológico. Esse princípio permite pensar no desenvolvimento não con-
vencional da criança com deficiência ou transtorno mental em termos de rupturas
e a consequente provocação da produção de novos sentidos e re-significações. Nas
situações em que não há evidências de comprometimento orgânico funcional, os ca-
minhos do desenvolvimento são predominantemente influenciados pelas interações
sociais e emocionais.
Ao analisar como está se efetivando a educação inclusiva, constatamos que há
uma grande distância entre a proposição teórica e prevista em lei e a prática desen-
volvida nas escolas.
O princípio de que o paradigma da inclusão escolar se assemelha à inclusão
social porque tem como objetivo a construção de uma escola acolhedora onde não
existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou
discriminação para o acesso e a permanência com sucesso de todos os alunos deve
ser considerado com cuidado. A realização de uma educação efetiva depende de
condições do ambiente que favoreçam a diversidade de possibilidades emanadas do
processo inclusivo e a aquisição de saberes elaborados pelos homens.

Considerações finais
À guisa de conclusão do presente capítulo, destacamos a importância do Atendi-
mento Educacional Especializado e reafirmamos a importância da escolarização para
o desenvolvimento de pessoas com TGD.
O momento atual é importante para a superação de uma visão de educação se-
gregada e de formação de um modo de pensar a escola como promotora da huma-
nização.
A educação inclusiva de alunos com TGD implica em romper com paradigmas,
transformar conceitos e sentidos historicamente elaborados, estruturar redes de
apoio ao aluno, aos profissionais que os atendem e às suas famílias. E que as políticas
sejam constantes e contínuas, mesmo quando há mudanças nas instâncias adminis-
trativas.

137
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA Referências
EDUCAÇÃO BÁSICA

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Anotações

139
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA Anotações
EDUCAÇÃO BÁSICA

140
 11 O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com Altas
Habilidades e Superdotação

Denise Maria de Matos Pereira Lima / Silvia Helena Altoé Brandão

INTRODUÇÃO
“Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo. Não posso abrir-lhe
outro mundo de imagens, além daquele que há em sua própria alma.
Nada lhe posso dar a não ser a oportunidade, o impulso, a chave.
Eu o ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo, e isso é tudo”.

Hermamn Hasse

— “Por que essa palavra está nesse lugar?” (P. 8 anos).

— “Por que o PI vale 3,14?” (E. 9 anos).
— “Não entendo porque meus amigos não conseguem ler, é tão fácil!” (M. 4 anos).
As crianças, de um modo geral, são curiosas, fazem perguntas, comentários, querem
explicações. No entanto, alguns questionamentos e observações causam impactos e se
transformam em “pérolas” que chamam a atenção até mesmo dos mais desavisados.
Em conversa com pais de crianças com indicadores de altas habilidades/superdota-
ção, quando explicamos que a “fase dos porquês” chega mais cedo e demora mais para
passar, ou talvez não tenha fim, o aceno afirmativo com as cabeças é um gesto comum
a se observar. Ao concordarem, os pais comentam:
— “As perguntas me cansam, às vezes parece que não têm fim!”.
— “Viu quanta gente passa por isso; precisamos ter paciência?”.
— “Confesso que eu também era assim, meus pais quase enlouqueciam com mi-
nhas inesgotáveis perguntas e na época não existia o apoio que temos hoje”.

141
 ATENDIMENTO Pensando nisso, vamos a uma viagem no tempo para conferir um fato ocorrido em
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO uma sala de aula, com um ilustre brasileiro, nos anos iniciais de sua escolarização. No
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA final do ano letivo de 1919, ele foi expulso da escola, mesmo se destacando entre os
alunos de sua turma, logo após um incidente com o professor de língua portuguesa. Que
ironia, logo com o professor de língua portuguesa?

A saída brusca do colégio teve influência enorme no desenvolvimento dos meus

estudos e de toda a minha vida. Perdi a fé. Perdi tempo. E, sobretudo, perdi a con-
fiança na justiça daqueles que me julgavam. Mas ganhei vida e fiz alguns amigos
inesquecíveis (ANDRADE apud NUNES SOBRINHO; CUNHA, 1999, p. 35).

O alcance do efeito causado pela experiência vivida por Carlos Drummond de An-
drade é difícil de mensurar, o fato é que quem perdeu mesmo foi a escola, o professor
e a turma, pois o futuro intelectual seguiu outros caminhos e deixou sua contribuição
ímpar, e imortalizado por suas palavras, brilha para sempre.
Como lidar com esse fato de modo que não se repita? Será que, na atualidade, temos
experiências melhores? O apoio a esses alunos é uma realidade, em nossas escolas, hoje
em dia? Como podemos colaborar para melhorar esse atendimento?
Com o objetivo de compreender o trabalho com esses alunos no contexto escolar,
neste capítulo estudaremos:
Como as políticas educacionais amparam o atendimento educacional especializado
para alunos com altas habilidades/superdotação;
A importância do olhar, da escuta do professor e da equipe pedagógica no reconhe-
cimento e investigação dos sinais de altas habilidades/superdotação expressos pelos alu-
nos no cotidiano escolar;
A concepção de escola como espaço onde os alunos podem encontrar respostas e ex-
plicações para suas inquietações e admiração por suas criações por meio de atendimento
educacional e valorização da criatividade.
Compreendida como uma modalidade educacional, a educação especial foi instituída
para assegurar recursos e serviços educacionais, organizados para oferecer apoio, com-
plementação, suplementação e/ou substituição dos procedimentos pedagógicos comuns,
necessários para a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais específicas,
dentre os quais os alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN) define as normas
para educação especial no capítulo V e mostra, dentre outros, o caráter inclusivo da
educação de alunos com altas habilidades/superdotação, prevendo ações pedagógicas
aplicáveis (BRASIL, 1996).

142
 No ano de 2001, foram publicados vários documentos com a definição desse aluna- O Atendimento
Educacional Especializado
do, quais sejam: Plano Nacional de Educação, Lei 10.172/01 de 09 de janeiro de 2001 para alunos com
Altas Habilidades e
(BRASIL, 2001a); as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Superdotação

pelo Parecer nº. 17 de 2001 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

Básica – CNE/CEB (BRASIL, 2001b) e a Resolução nº. 02 de 2001 do Conselho Nacio-
nal de Educação/Câmara de Educação Básica – CNE/CEB, que institui as Diretrizes
Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica.
O Parecer 17/2001 (BRASIL, 2001b) estabelece os alunos com altas habilidades/
superdotação como aqueles que revelam

[...] grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os

conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de apro-
fundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares
em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos
sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa
escolar (BRASIL, 2001b, p. 18).

O Decreto Federal 7.611, de 17 de novembro de 2011, que revogou o Decreto

6571/08, ratifica a Nova Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2007) e determina o atendimento educacional especializado aos
alunos público-alvo da Educação Especial, bem como a utilização de recursos e estra-
tégias pedagógicas, garantindo a sua real inclusão no ensino comum.

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elabo-

rar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as bar-
reiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especia-
lizado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa
a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela (BRASIL, 2007, p. 10).

Por se tratar de uma área de pouca projeção no Brasil, as altas habilidades/superdo-

tação, por muito tempo, foram deixadas em segundo plano e/ou até desprezadas no
contexto educacional, apesar de todo o amparo legal existente para esse atendimento.

As pessoas com altas habilidades têm sua identidade distorcida, ou seja, perante
a sociedade elas ainda não conseguiram firmar-se enquanto pessoa com Altas
Habilidades, fazendo com que sua identidade fique apenas no imaginário das
pessoas, o que leva a dificultar sua real “visualização”. Tudo isso, porque, para
uma parcela da sociedade, elas não passam de mitos, o que dificulta a identifica-
ção e, consequentemente, seu encaminhamento para um atendimento especia-
lizado que, por vezes, é questionado e visto como desnecessário. Desta forma,
a implementação de Políticas Públicas seria um dos caminhos para auxiliar as

143
 ATENDIMENTO pessoas com Altas Habilidades no que diz respeito aos seus direitos enquanto
EDUCACIONAL cidadãos, e consequentemente, contribuiria para fortalecer suas identidades
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA (RECH; FREITAS, 2006, p. 61).
EDUCAÇÃO BÁSICA

Por meio da Nota Técnica 15/2010 (BRASIL, 2010), o MEC orienta e afirma que
mediante a solicitação de atendimento educacional especializado para alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdota-
ção, as escolas devem disponibilizá-lo, sem custos para os familiares, cabendo essa
norma para todas as redes de ensino, inclusive a privada.
Estatisticamente, o índice de superdotados é significativo e justifica a necessidade
de formar professores para identificá-los e atendê-los de acordo com as necessidades
educacionais que evidenciam.

Pela lei das probabilidades pode-se esperar que 3 a 5% dos alunos que cons-
tituem a população escolar apresentam capacidade notavelmente acima da
média de seu grupo de comparação, nas diversas áreas de características hu-
manas, incluindo aquelas valorizadas pela sociedade, princípio que baseia o
conceito de dotação e talento (GUENTHER, 2006, p. 35).

Diante dessa constatação, afinal, os alunos com altas habilidades/ superdotação,

ou também chamados de talentosos, que estão inseridos no contexto da escola co-
mum, precisam ter garantido o seu lugar no espaço e no tempo escolar, através de
encaminhamentos pedagógicos que possibilitem o desenvolvimento de suas poten-
cialidades. O direito a receber apoio especializado operacionaliza-se a partir da sua
identificação e do reconhecimento das necessidades pedagógicas e socioemocionais
que demanda.
Joseph Renzulli, pesquisador norte-americano do Centro Nacional de Pesquisa so-
bre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut, criou, na década de
1980, a “Teoria dos Três Anéis”, referendada por inúmeros pesquisadores brasileiros,
tais como Gama (2006), Alencar e Fleith (2001), Cupertino (2008), dentre outros.
Segundo Pérez (2006, p. 42),

[...] a Teoria da Superdotação dos Três Anéis, que a considera como um com-
portamento relacionado a três grupos de traços: habilidade superior à média,
criatividade e compromisso com a tarefa – fortemente afetados por fatores de
personalidade e fatores ambientais, é a que melhor expressa este conceito por
diversas razões.

Nos documentos publicados mais recentemente pelo Ministério da Educação

(MEC), encontramos a seguinte definição:

144
 Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em O Atendimento
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadê- Educacional Especializado
para alunos com
mica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criativi- Altas Habilidades e
dade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu Superdotação
interesse (BRASIL, 2008, p. 9).

Esse conceito indica que devem ser considerados diversos aspectos quando se
pretende identificar uma pessoa com altas habilidades/superdotação. Não é possível
apontar ou descrevê-las apenas por um dos aspectos indicados ou por uma única
característica. Para constatar que o indivíduo possui altas habilidades/superdotação, é
preciso que a criança ou adulto evidencie um conjunto de características que se mani-
festam com regularidade em seu comportamento.
Diante do exposto, vemos que a Teoria dos Três Anéis (RENZULLI, 2004), bem
como o conceito adotado pelo MEC (BRASIL, 2008), ao definir o alunado com altas
habilidades/superdotação, envolve, na sua composição, aspectos cognitivos, de perso-
nalidade e as condições do ambiente.
O mais interessante, e que vem trazer uma nova perspectiva para essa temática,
é que essas definições, subsidiadas pela teoria de Renzulli, não privilegiam apenas
os aspectos intelectuais, linguísticos e de raciocínio lógico matemático, já que estes
são os mais evidenciados pelas escolas. A associação dos comportamentos de super-
dotação com a criatividade é vista como a expressão de estratégias inovadoras para a
resolução de problemas e para a manifestação de ideias originais, indicando que se
deve ter uma visão mais abrangente desse sujeito. Outro destaque nos conceitos diz
respeito ao comprometimento que este aluno possui com a temática de sua preferên-
cia, traduzindo um comportamento relevante, em que o superdotado demonstra seu
envolvimento, sua motivação, empenho e perseverança para com a tarefa a que se
propõe desenvolver.
Pérez (2006) afirma que o conceito adotado por Renzulli (1986) descarta a inteli-
gência como inata e estática, ressaltando a importância de que sejam oferecidas opor-
tunidades para o desenvolvimento do potencial mediante alternativas educacionais
adequadas.
A condição para que as capacidades potenciais se desenvolvam pressupõe a in-
fluência do social sobre o ser humano. As condições sociais, econômicas e culturais
podem concorrer para o excelente desenvolvimento e manifestação dos potenciais.
Portanto, ao se manifestar, torna-se fruto das relações socioculturais sobre este ser,
passando a representar o seu ambiente cultural externo. Delou e Bueno (2001, p. 99)
destacam a seguinte ideia de Vygotski:

145
 ATENDIMENTO Condições econômicas e sociais favoráveis podem contribuir para uma ótima
EDUCACIONAL utilização das aptidões inatas. Enquanto a herança cria a possibilidade da genia-
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
lidade, somente o meio social torna realidade essa possibilidade e cria o gênio.
EDUCAÇÃO BÁSICA

O autor valoriza a educação escolar, a qual, segundo ele, “compõe esse ‘meio so-
cial’ que pode tornar realidade o desenvolvimento das aptidões inatas, mas isso só é
possível quando o ensino se adianta ao desenvolvimento” ( VYGOTSKI, 1989, p. 101).
O processo de identificação do superdotado pode ser feito por meio da observação
direta dos comportamentos do aluno pelo professor. É comum que as pessoas, em
especial os educadores desinformados sobre o tema, aumentem o nível de cobrança
quanto ao desempenho desse aluno, dele esperando um comportamento exclusiva-
mente acadêmico e incontestável quanto aos padrões de exigência da instituição (com
notas altas e conduta irrepreensível).
A pessoa superdotada evidencia as características desse perfil desde a infância, e es-
tas permanecem por toda a vida, porque é uma condição inerente ao sujeito. Por mais
que a criança ou adulto superdotado tente ajustar-se aos padrões de comportamentos
ditados pelo meio ambiente, ao deparar-se com uma nova situação de aprendizagem
poderá evidenciar alguns comportamentos que lhe são próprios.
Quando a escola não possui programas e/ou serviços de atendimento específicos
para esse alunado, ou seus professores não têm conhecimento dos procedimentos
pedagógicos a serem adotados para suprir a necessidade de aprendizagem desses alu-
nos, é comum que apresentem comportamentos de inconformismo com a estrutura
da instituição e se sintam desestimulados com os estudos.
Uma educação escolar voltada para a investigação científica e a produção criativa
deve ser estimulada já nos anos iniciais da escolarização formal. Mesmo configurando-
se atualmente como um atendimento da educação especial, futuramente essa propos-
ta pedagógica pode ser estendida para toda a escola.
Renzulli (1986) preconiza que a motivação e a criatividade podem ser influenciadas
pelas práticas educacionais. As habilidades são adquiridas e expressas em diferentes
graus, por meio das experiências de aprendizagem, e as adaptações de conteúdos
aprofundados suplementam e enriquecem o rol de informações do aluno, desenvol-
vendo níveis mais elevados de pensamento.
A escola também pode oferecer a suplementação dos conteúdos, ou seja, o en-
riquecimento curricular através do atendimento educacional especializado em Sala
de Recursos ou em Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I para Altas Habilidades/
Superdotação. Esses atendimentos especializados são de natureza pedagógica, desti-
nados a alunos superdotados que frequentam a Educação Básica na rede pública de
ensino. Por ter caráter específico, o professor que atua nesse tipo de serviço deve ter

146
 O Atendimento
formação na área e promover atividades que ampliem e aprofundem o conhecimento Educacional Especializado
para alunos com
dos alunos, sempre em contraturno. Altas Habilidades e
A escola posta em nossa sociedade visa, de um modo geral, a atender às necessidades Superdotação

da maioria dos alunos. Os sistemas de ensino estão organizados para atender, no âmbito
coletivo, grandes grupos de educandos. Quando o professor consegue desenvolver um
olhar diferenciado sobre cada um deles, não é difícil identificar os que apresentam inte-
resse intenso por determinado assunto/conteúdo e habilidades extraordinárias em áreas
específicas.
Quando o professor conhece pouco sobre o perfil do aluno com altas habilidades/su-
perdotação, em muitos casos percebe seu como “problemático”, anulando as possibilida-
des para a promoção do atendimento especializado requerido e indicado para tal perfil.
Uma das necessidades educacionais especiais comuns aos alunos com altas habilida-
des/superdotação é de enriquecimento curricular, o qual consiste na organização de es-
tratégias pedagógicas que proporcionem a ampliação e o aprofundamento de conteúdos
nas áreas de maior habilidade e interesse do aluno e pode ser aplicado em sala de aula
comum (através do desenvolvimento de projetos, indicação de leituras complementares
sobre o tema estudado, atividades em laboratórios, pesquisas de campo, dentre muitas
outras estratégias), bem como em programas específicos, desenvolvidos em contraturno
para esse fim.
A oferta de atividades de enriquecimento curricular nas escolas, para atender a de-
manda de alunos superdotados, é obrigatória. Ao propor essas atividades, o professor
deverá ter clareza dos comportamentos e necessidades educacionais desse alunado, o
que poderá favorecer a elaboração de estratégias organizadas com base em desafios e
que promovam a “descoberta” de novos conhecimentos, propiciando a estes alunos
manterem-se motivados para a aprendizagem. Há que se ter o cuidando para que as
proposições para a aprendizagem não sejam desmotivadoras, nem difíceis demais, dis-
tantes do alcance da compreensão do aluno e, portanto, sem sentido.
A aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades de pensamento
a respeito de conteúdos científicos que vão além do currículo formal de ensino, bem
como a aplicação dos conhecimentos resultantes de pesquisas investigativas em con-
textos diferenciados e inusitados no tocante ao dia a dia da sala de aula são objetivos
que cabem em uma proposta de enriquecimento curricular.
A riqueza, a variedade e a diversidade de oportunidades de aprendizagem e o
acesso aos recursos socioculturais disponibilizados pelo meio ambiente geram a força
motriz que aciona e impulsiona a imaginação criativa. Por essa razão, a criação não
se constitui como algo subjetivo, totalmente inesperado e exclusivamente pessoal.
Para Vigotski (2009), a imaginação criativa depende dos processos de análise, síntese,

147
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL organização, reorganização, combinação e recombinação de elementos da experiência
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA vivida a partir da percepção sensível e acurada. Para criar, é necessário utilizar elemen-
EDUCAÇÃO BÁSICA
tos armazenados na memória, no acúmulo de experiências e nos processos combina-
tórios derivados da percepção, análise (dissociação) e síntese (associação).
A criança com altas habilidades/superdotação, com frequência, expressa a capaci-
dade para imitar, associar, dissociar e combinar elementos com significados, de modo
reprodutivo e até em novas configurações precocemente. Além disso, mostra-se ob-
servadora, atenciosa e consegue resolver a competição entre diferentes estímulos,
discernindo informações aprendidas.
Os pais dessas crianças, muitas vezes, tornam-se apreensivos e curiosos com o de-
sempenho precoce dos filhos e buscam apoio e orientação junto aos educadores da
Educação Infantil, ou nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Temos o depoimento de um pai preocupado com o desenvolvimento e a escolari-
zação de sua filha, pois aos dois anos a menina já nomeava e identificava, em mapas,
uma lista de mais de trinta capitais de países do mundo. Em entrevista com a menina,
que na ocasião tinha dois anos e meio, foi possível conferir que esta sabia o nome de
várias capitais e apontava no mapa mundi as mesmas informações. Em determinado
momento, foi perguntado à criança: “— Qual é a capital de Paris?”. Ela olhou em di-
reção à interlocutora, sorriu e disse “— Você fez a pergunta errada! Paris é capital!”, e
mediante solicitação da entrevistadora, a menina reformulou a pergunta e respondeu
corretamente, perguntando se a entrevistadora entendeu.
A aquisição de novos conhecimentos, por meio dos processos de associação, disso-
ciação, síntese de ideias e novas combinações de pensamento e raciocínio são obser-
vadas em curto intervalo de tempo no desenvolvimento das crianças com indicadores
de altas habilidades/superdotação. Na escola, se apropriam e utilizam com destreza
de novos conceitos científicos, elevando os níveis de vocabulário e raciocínio lógico.
Com o objetivo de não frear ou impedir o fluxo de desenvolvimento da criança e do
adolescente na Educação Básica, podemos utilizar a metodologia de enriquecimento
curricular idealizada por Renzulli (2004) tanto na sala de aula comum quanto nas Salas
de Recursos em período contrário ao ano ou série em que o aluno está matriculado.
A proposta de enriquecimento curricular contempla as Diretrizes Nacionais da
Educação Especial que regulamentam a LDB 9394/96 e recomendam, em seu Artigo
8º, que as escolas ofereçam

[...] atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/ super-
dotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, me-
diante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em
outros espaços definidos pelos sistemas de ensino (BRASIL, 2001c, p. 3).

148
 O Atendimento
O enriquecimento tem como finalidade a aquisição de conhecimentos e o desen- Educacional Especializado
para alunos com
volvimento de habilidades de pensamento, por meio da instrução formal e do estudo Altas Habilidades e
Superdotação
de conceitos científicos, de investigação feita pelo aluno, orientado por professor es-
pecialista, que pode resultar até mesmo em um produto criativo.
Renzulli (2004) organizou três tipos de enriquecimento. O principal objetivo do
enriquecimento do tipo I é incentivar o interesse dos alunos para o estudo sobre
temas, assuntos, ideias e campos de conhecimento. A partir da apresentação de vá-
rias disciplinas, tópicos, eventos, lugares, pessoas, fatos, instrumentos, que em geral
não estão presentes no contexto regular de ensino e nem no currículo convencional,
realizam-se visitas, palestras, documentários, artigos, filmes, exposições, minicursos,
entrevistas e websites. Na sequência, elabora-se planejamento de estudos e pesquisas
voltados para o aprofundamento dos conhecimentos relativos ao tema escolhido pelo
aluno e parte-se para o enriquecimento do tipo II.
Nas atividades de enriquecimento do tipo II, os alunos aprendem a fazer pesqui-
sa com a utilização de fontes de referência de nível avançado, bem como adquirem
conhecimentos e utilizam metodologias investigativas para desenvolver o percurso
científico, tais como anotações, resumo, entrevista, observação, interpretação, análise-
síntese, associação de ideias, classificação, generalização, abstração, entre outros.
A divulgação dos resultados obtidos nessas atividades proporciona um momento
importante que pode ser feito por meio de exposição oral, escrita, ilustrativa com
desenhos, fotos, imagens artísticas variadas, gráficos, maquetes, teatro, livros, monta-
gens em materiais diversos como argila, massa de modelar, sucata ou outros materiais
industrializados.
O enriquecimento tipo III envolve atividades investigativas e criativas aplicadas a
propósitos que levem à elaboração de produtos reais, como, por exemplo, a criação de
um jogo, a produção de um livro, uma escultura, uma maquete, uma propaganda, um
jornal, entre outros, que poderá ser utilizado por um grupo de pessoas.
Não há uma estrutura rígida e sistemática na identificação e atendimento especiali-
zado aos alunos com altas habilidades/superdotação no contexto educacional escolar.
A melhor maneira de atendê-los pauta-se no estudo cuidadoso do perfil dos alunos
e na organização dos trabalhos de enriquecimento com a intenção de oferecer-lhes a
acessibilidade ao que há de melhor no campo científico e cultural de nossa sociedade.

Considerações finais
A compreensão sobre o atendimento educacional especializado aos alunos com
indicadores de altas habilidades/superdotação motivou, neste capítulo, o estudo das
políticas educacionais do Brasil. Destacamos a importância do olhar, da escuta e do

149
 ATENDIMENTO
EDUCACIONAL trabalho docente em favor do reconhecimento e da investigação dos sinais de altas
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
habilidades expressos pelos alunos no contexto escolar. Há que se considerar que a
EDUCAÇÃO BÁSICA escola é um espaço onde os alunos podem e devem receber incentivos, explicações,
respostas e acessibilidade curricular para suas inquietações e consequente admiração
por suas conclusões e criações.
A compreensão sobre o respeito do desenvolvimento humano e sobre a importân-
cia do acesso aos instrumentos físicos e linguísticos cabe à escola, por meio da atuação
objetiva e intencional do professor e do uso dos mediadores culturais para a oferta, o
incentivo e o acesso dos alunos com o que há de mais avançado na sociedade atual.

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BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução nº. 02 de 2001 do Conselho

150
 O Atendimento
Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica – CNE/CEB que institui as Educacional Especializado
para alunos com
Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica. Brasília, DF, Altas Habilidades e
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1986.

151
 ATENDIMENTO VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA VYGOTSKI, A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Anotações

152
 12 Transtornos Funcionais
Específicos da
Aprendizagem e
a Inclusão

Renata Adriana de Oliveira Campos / Cristina Cerezuela Jacobsen

INTRODUÇÃO
Ao longo de sua história, a educação tem enfrentado inúmeros desafios no tocante
ao atendimento à diversidade social. Construir uma educação inclusiva é, antes de
tudo, transformar o trabalho pedagógico de modo a atender as especificidades das di-
ferenças, é ir muito além da relação professor-aluno. É operacionalizar em sala de aula
as políticas públicas propostas pelo governo federal e estadual, consolidando assim,
uma educação com respeito à individualidade humana.
A educação inclusiva é construída historicamente. Vários autores, entre eles Ja-
cobsen e Mori (2010), defendem que ela é um produto social que exige realidades
educacionais contemporâneas e propõem que as práticas educativas abandonem os
estereótipos e preconceitos para a formação do sujeito em sua totalidade, sem dis-
tinção de suas diferenças, mas com a identificação e atendimento diferenciado para a
promoção da apropriação do saber científico.
Ao participar como signatário dos diversos documentos oficiais que abordam a in-
clusão educacional, o Brasil elabora políticas públicas voltadas a garantir o acesso e a
permanência de todos ao sistema de ensino, visando ao atendimento das especificida-
des de cada aluno. A Resolução nº 4459/11 (PARANÁ, 2011c) prevê: alteração, a partir
do início de 2012, da denominação de serviços de apoio pedagógico especializado
da Educação Especial para Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, para oferta na
Educação Básica nas áreas da Deficiência Intelectual (DI), Deficiência Física Neuro-
motora (DFN), Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades e
Superdotação (AHSD), que tenham sido avaliados por uma equipe multiprofissional.
De acordo com Matiskei (2004), o Estado deve organizar-se a fim de diminuir as
distâncias existentes para que a inclusão se efetive, seja ela social ou escolar, sobre a

153
 ATENDIMENTO qual nos reportamos especificamente. Cabe ao Estado prover o direito à educação e à
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO cidadania. Destacamos que o Estado do Paraná foi o pioneiro nas políticas educacio-
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA nais especializadas, criando, em 1958, a primeira classe especial na rede pública, na
cidade de Curitiba, e em 1963 criou o primeiro serviço de Educação Especial (PARA-
NÁ, 2006). Despontando nas atuais Políticas Públicas sobre a inclusão educacional, o
Estado do Paraná contempla o atendimento educacional também dos alunos dos anos
finais com Transtornos Funcionais Específicos da Aprendizagem (TFE) no programa de
Sala de Recursos Multifuncionais, como define a Instrução N° 016/2011 – SEED/SUED:

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é uma atendimen-

to educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a es-
colarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino (PARANÁ, 2011b, p. 1).

Visando a atender o alunado egresso de programas da educação especial, a Instru-

ção N° 014/2011-SEED/SUED permite a abertura de Sala de Recursos Multifuncionais
na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA), trazendo em sua definição:

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na EJA é um atendimento educacio-

nal especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização
realizada em Escolas EJA, nos CEEBJA, tanto nas turmas da sede destes estabe-
lecimentos de ensino, como nas descentralizações, que visa atender a alunos
oriundos de serviços da educação especial, regularmente matriculados na EJA
(PARANÁ, 2011a, p. 1).

O programa de Sala de Recursos Multifuncional é entendido como alternativa viá-

vel para que, além das necessidades especificadas nas políticas nacionais: DI, DFN,
TGD e AHSD, sejam também atendidos os alunos que apresentam TFE, ou seja, os dis-
túrbios de aprendizagem ou as dificuldades de aprendizagem acentuadas relacionadas
à linguagem oral, escrita e cálculo, considerando-se as particularidades, levando em
conta o ritmo de aprendizagem, os conhecimentos prévios e as dificuldades específicas
em determinadas áreas do conhecimento.

Transtornos Funcionais Específicos da Aprendizagem ou

Distúrbios de Aprendizagem
O TFE, também denominado distúrbios de aprendizagem, é caracterizado por al-
terações funcionais no sistema nervoso central que comprometem, entre outros, o
aprendizado da linguagem oral, a leitura, a escrita e os cálculos.
Contemplados na Instrução n° 016/2011 – SEED/SUED, esses transtornos referem-
se à funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito, sem seu comprometimento

154
intelectual. Reporta-se a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por difi- Transtornos Funcionais
Específicos da
culdades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou Aprendizagem e a
Inclusão
habilidades matemáticas, na atenção e concentração.
Estas dificuldades, por seu turno, acarretam baixo rendimento escolar de um su-
jeito se comparado a um grupo com a mesma faixa etária. Lembramos que não são
adquiridas pela falta de estímulos do meio ou ocasionadas por lesões cerebrais. É pre-
ciso diferenciar os distúrbios de aprendizagem (causas endógenas ao indivíduo) das
dificuldades de aprendizagem acarretadas por defasagem pedagógica ao longo da es-
colaridade (causas exógenas ao indivíduo). Com altos índices de alunos encaminhados
para atendimentos em programas da educação especial, por apresentarem indicativos
de distúrbios de aprendizagem, é preciso identificar as características que diferem uma
disfunção neurológica de uma defasagem acadêmica.
Para Ohlweiler (2006), os transtornos de aprendizagem compreendem uma inabili-
dade específica, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam
resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento,
escolaridade e sua capacidade intelectual.
O TFE pode ser caracterizado a partir da exclusão de deficiência intelectual, por
meio da avaliação cognitiva e dificuldades de percurso e/ou secundárias, principal-
mente as que são causadas por metodologias inadequadas ou alterações das funções
sensoriais. O desempenho acadêmico é abaixo do esperado em relação ao grupo etá-
rio, nível mental e de escolarização; os indicativos são manifestados desde os primei-
ros anos de escolaridade, persistindo apesar do atendimento específico e histórico
familiar de dificuldades de aprendizagem.
No Estado do Paraná, o atendimento do TFE em Sala de Recursos Multifuncionais
requer que o aluno seja avaliado por uma equipe multiprofissional. Segundo a Instru-
ção N° 016/2011 – SEED/SUED, a avaliação psicoeducacional é realizada no contexto
escolar e é iniciada pelo professor de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou
pedagogo da escola, para que os aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita,
interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre
outros, bem como as áreas do desenvolvimento, sejam conhecidos. O processo avalia-
tivo deve ser complementado com avaliação psicopedagógica e/ou fonoaudiológica e
complementada, quando necessário, por psicólogo (PARANÁ, 2011b).
A avaliação indica o que o educando aprendeu e o que ele ainda não sabe. A análise
do processo avaliativo fornecerá dados sobre seu desenvolvimento acadêmico, com-
preendendo se as dificuldades são de cunho pedagógico ou se indicam algum TFE,
isto é: dislexia, disortografia, disgrafia, ou discalculia.

155
 ATENDIMENTO Dislexia
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO Valle (2010) chama a atenção para os dados da Unesco (2008), relativos aos baixos
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA índices da competência leitora, demonstrados pelos sistemas de avaliações nacionais e
estaduais, colocando o Brasil na 88ª posição mundial no quesito qualidade do ensino.
Pontua ainda a importância de repensar a formação docente para atuar nas séries ini-
ciais, de modo que conheçam e sejam habilitados a atuar ativamente no processo de
alfabetização e letramento, compreendendo e propondo alternativas visando a sanar
as dificuldades de aprendizagem, e agindo prontamente diante do fracasso escolar.
Aprender a ler é, na vida escolar do aluno, determinante para seu êxito ou fracasso,
visto que na Educação Básica é imprescindível “aprender a ler” e posteriormente a
leitura é utilizada como instrumento para a aquisição dos outros setores do programa
de estudo (ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005).
A aprendizagem da leitura constitui uma tarefa permanente que se enriquece com
novas habilidades na medida em que se manejam adequadamente textos cada vez mais
complexos. Por isso, a aprendizagem da leitura não se restringe ao primeiro ano de
vida escolar, pois essa leitura é simplesmente uma decodificação. Atualmente, sabe-se
que aprender a ler é um processo que se desenvolve ao longo de toda a escolaridade
e de toda a vida.
A dislexia é um distúrbio de leitura que pode ocorrer em adultos e crianças (ELLIS,
2001). A diferença do distúrbio nessas duas fases de desenvolvimento do ser humano
é decorrente da forma em que este se apresentou, podendo ser do desenvolvimento
ou adquirida. Denomina-se dislexia do desenvolvimento aquela pessoa que nasceu
com uma disfunção no cérebro; diferentemente da dislexia adquirida, que se refere a
um problema, acidente, doença ou lesão que a pessoa sofreu após a sua alfabetização
(KAJIHARA; MORIKAWA, 2003).
A dislexia é assim definida pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD):

[...] um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracteri-

zado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência
no processo fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras sim-
ples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução convencional,
adequada inteligência, oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios
cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo da aquisição
da linguagem com frequência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e
capacidade de escrever e soletrar (IANHEZ; NICO, 2002, p. 23).

A dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas

em vários países mostram que entre 05% e 17% da população mundial é disléxica. Ao
contrário do que muitos pensam, o distúrbio não é o resultado de má alfabetização,
desatenção, desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. Ela é uma

156
condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no pa- Transtornos Funcionais
Específicos da
drão neurológico. Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada Aprendizagem e a
Inclusão
por uma equipe multidisciplinar.
Não se deve deixar que as crianças cheguem ao quarto ou ao quinto ano escolar
para que seja realizado o diagnósitco dos indicativos apresentados pelas crianças. Nes-
se sentido, crianças com 3 ou 4 anos de idade que ainda apresentam atraso na fala, bem
como as da pré-escola, por volta dos 5 anos, que se mostrem incapazes de reconhecer
rimas ou perceber palavras que iniciem como o mesmo som ou com som diferente, in-
capazes também de dividir sílabas e soletrar já no primeiro ano são importantes pistas
para o acompanhamento e encaminhamento para equipe multidisciplinar.
Segundo Estill (2009), existem diversos sinais visíveis nos comportamentos e nos
cadernos das crianças que podem auxiliar os pais e os educadores a identificar preco-
cemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:
Demora na aquisição e desenvolvimento da linguagem oral, com alterações persis-
tentes na fala;
Dificuldades de expressão e compreensão;
Dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais;
Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interes-
santes;
Dificuldade em memorizar fatos recentes;
Atraso na aquisição das competências da leitura e escrita;
Escrita irregular e com vários erros ortográficos;
Dificuldade na compreensão da leitura, demonstrando pouco interesse
por livros impressos e por escutar histórias;
Confusão entre letras, sílabas ou palavras semelhantes pelo som ou for-
ma;
Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras;
Adição ou omissão de sons, sílabas ou palavras;
Dificuldade em língua estrangeira;
Frustração, podendo levar a problemas comportamentais.

Como salientamos acima, os disléxicos apresentam significativas dificuldades espe-

cialmente em relação à leitura e à escrita. Podemos observar, dentre outras, algumas
características elencadas por Jardini (2003, p. 25):

Aglutinações de palavras na frase (ex: omeninopu loua cerca.)

Não corta o “t”;
Não pinga o “i”;

157
 ATENDIMENTO Faz trocas espaciais (b/b, p/q, 2/5, 12/21, par/pra, as/as);
EDUCACIONAL Não soletra, não analisa nem sintetiza a palavra, decompondo-a em letras;
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
Tem dificuldade na coordenação e ritmo;
EDUCAÇÃO BÁSICA Confusões na leitura. Ex: esguia/estria, mamadeira/madeira, aflição/afiliação
Neografismo (cria letras que são somatórias de duas ou mais, como o “d”
cortado;
Neologismo (na fala, inventa palavras. Ex. enfestado= arrumado para uma fes-
ta) [...].

O diagnóstico deve ser pensado de maneira a estabelecer caminhos para um traba-

lho adequado e eficiente com o educando, e nunca como estabelecimento de rótulos.
Para a escola, é o ponto de partida para a realização de um planejamento efetivo de
um trabalho pedagógico que atenda o aluno em suas especificidades; o professor tem
a possibilidade de planejar e adequar um trabalho que leve o disléxico a reorganizar
sua aprendizagem, visto que esse transtorno não desaparece totalmente mediante in-
tervenções coerentes, porém as dificuldades são contornadas tornando-se menores. As
produções orais dos alunos disléxicos são os melhores indicativos de suas habilidades
do que seus trabalhos escritos. A aprendizagem do disléxico acontece de maneira dife-
rente da maioria dos alunos; geralmente eles têm necessidade do uso do concreto para
compreender o conteúdo, assim, o trabalho deve ser organizado de forma a estimular
os sentidos tato, visão, paladar, sensação e audição.

Disortografia
Vinculada ao desenvolvimento da leitura está aquisição da escrita, que conforme
Zorzi (2003) postula: “a aprendizagem da língua escrita não é uma herança biológica,
mas sim cultural”. Portanto, aprender a ler e escrever são, antes de tudo, entender
a função social, é compreender a finalidade da leitura e da escrita, é saber mais do
que decodificar letras, e é mais que traçar letras. Considerando ainda as pontuações
do autor , “para compreender o que é ler e escrever, para dominar seus mecanismos
e tornar-se usuário da escrita, a criança precisa viver situações reais que lhe deem o
verdadeiro sentido desta linguagem”.
A disortografia caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a lin-
guagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essa dificuldade não
implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. Suas principais características
são a troca de grafemas, a desmotivação para escrever, a aglutinação ou a separação
indevida das palavras (hipersegmentação), a falta de percepção e a compreensão dos
sinais de pontuação e acentuação.
Disortografia são as “dificuldades na escrita caracterizadas pela dificuldade em fixar
as formas ortográficas das palavras, tendo como sintomas mais típicos a substituição/
omissão/inversão de grafemas (“gueijo”, “pesamento”, “pocerlana”), aglutinações ou

158
separações indevidas de palavras (“derrepente”, “de pois”), persistência de um padrão Transtornos Funcionais
Específicos da
inicial de escrita, ancorado na fala (“bolu”, “priguiça”), dificuldade em fixar regras Aprendizagem e a
Inclusão
(“gitarra”, “forão”, “canpo”, “tore”) e padrões ortográficos irregulares (“dice”, “sensas-
são”), dificuldade na produção de textos” (PAVÃO, 2005).
Marcelli e Cohen (2009, p. 107) conceituam a disortografia como os erros consta-
tados na escrita que se assemelham aos erros observados na leitura, como confusão,
inversão, omissão, dificuldades de transcrever os homófonos (os homônimos não ho-
mógrafos: “chá-xá”, “seco-ceco”, etc.), confusão de gênero, de número, erros sintáticos
grosseiros (“a gente” – “agente”).
A disortografia ainda pode ser definida como o conjunto de erros da escrita que
afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia. É a incapacidade de estruturar gra-
maticalmente a linguagem, podendo manifestar-se no desconhecimento ou negligência
das regras gramaticais, confusão nos artículos e pequenas palavras, e em formas mais
banais na troca de plurais, falta de acentos ou erros de ortografia em palavras correntes
ou na correspondência incorreta entre o som e o símbolo escrito, (omissões, adições,
substituições, etc.).
Dentre as principais características a serem observadas no aluno do Ensino Funda-
mental, destacamos a substituição de letras semelhantes; as omissões e as adições, as
inversões e as rotações; as uniões e as separações; a omissão – adição de “h”; a escrita de
“n” em vez de “m” antes de “p” ou “b”; e a substituição de “r” por “rr”.

DISGRAFIA
Disgrafia é o transtorno da escrita, traçado disforme, margens malfeitas, linhas irre-
gulares, pressão forte ou fraca, ligações inexistentes, letras angulosas, também chamada
de letra feia. Isso acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao
tentar recordar esse grafismo, o aluno escreve muito lentamente, o que acaba unindo
inadequadamente as letras, tornando-as ilegíveis. É a dificuldade em passar para a es-
crita o estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras,
que em geral são ilegíveis.
Segundo Morais (2006, p. 136-137), podemos entender a disgrafia como:

[...] deficiência na qualidade do traçado gráfico, sendo que essa deficiência não
deve ter como causa um ‘déficit’ intelectual e/ou neurológico. Está-se, portanto,
falando de crianças de inteligência média ou acima da média, que por vários
motivos apresentam uma escrita ilegível [...].

Marcelli e Gohen (2009, p. 90) assinalam que a disgrafia pode estar associada a distúr-
bios da organização motora, ao distúrbio espaço-temporal, à perturbação da linguagem e
da leitura e até a transtornos afetivos, como, por exemplo, ansiedade, agitação ou inibição.

159
 ATENDIMENTO Discalculia
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO Os alunos com dificuldades de aprendizagem em matemática podem apresentar
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA problemas nos seguintes aspectos descritos por Torres-González (2002, p. 85):

Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da

experiência matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios
numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações bá-
sicas, quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das opera-
ções. Dificuldades na resolução de problemas, o que implica a compreensão
do problema, compreensão e habilidade para analisar o problema e raciocinar
matematicamente.

A discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na

matemática. O discalcúlico comete erros diversos na solução de problemas verbais,
nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão dos
números. Esse transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits
visuais ou auditivos, tampouco por má escolarização.
De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se pela capaci-
dade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio ma-
temático encontrar-se substancialmente inferior à média esperada para a idade crono-
lógica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo. As dificuldades da
capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem prejuízos significativos
em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.
Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas exce-
dem aquelas geralmente a este associadas. Diversas habilidades podem estar prejudi-
cadas nesse transtorno, como as habilidades linguísticas (compreensão e nomeação
de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escri-
tos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos
ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar nú-
meros ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar sequência a etapas
matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação) (ASSOCIAÇÃO
AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2002).
Farrell (2008, p. 73) enuncia que “É considerado um problema de aprendizagem
específico, com a característica principal da dificuldade para compreender e aprender
matemática”.
Discalculia do desenvolvimento pode ser definida como “[...] uma dificuldade em
aprender matemática, com falhas para adquirir proficiência adequada neste domínio
cognitivo, a despeito de inteligência normal, oportunidade escolar, estabilidade emo-
cional e motivação necessária. Aproximadamente 3% a 6% das crianças têm discalculia
do desenvolvimento” (BASTOS, 2006, p. 202).

160
 Dentre as principais características a serem observadas no Ensino Fundamental, res- Transtornos Funcionais
Específicos da
saltamos, em consonância com Bastos (2006, p. 202): Aprendizagem e a
Inclusão

Dificuldade de compreensão da linguagem matemática e dos símbolos;

Erro na formação de números, que frequentemente ficam invertidos;
Dislexia;
Memória pobre para fatos numéricos básicos;
Dificuldades na identificação de números (visual e auditiva);
Incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca (contar objetos
e associar um numeral a cada um);
Escassa habilidade para contar;
Dificuldade na compreensão de conjuntos e de quantidade;
Dificuldades nos cálculos simples;
Dificuldades na compreensão do conceito de medida;
Dificuldade para aprender horas;
Dificuldade na compreensão do valor das moedas;
Dificuldade em resolver problemas orais.

Em síntese, é um fracasso na aprendizagem dos rudimentos do cálculo e na ca-

pacidade de compreender matemática de maneira adequada e utilizar-se de todo o
conhecimento que esta abarca.

Encaminhamentos Pedagógicos
Nesse pensar e repensar sobre a inclusão, é interessante pontuar que muito do fra-
casso escolar pode equivocadamente ser entendido do ponto de vista clínico. Muitas
vezes, sob um simples olhar, as dificuldades para aprender na escola são entendidas
como reflexo das próprias ações do aluno. E na busca por diagnósticos que justifi-
quem tais dificuldades, muitas vezes o educando é sentenciado como aquele que está
impedido de aprender; assim, uma vez explicados os insucessos escolares, encerra-se
o processo avaliativo.
É importante, porém, elencar a questão maior pela qual esse processo deve estar
voltado: “o que fazer” com o diagnóstico? Qual é o fio condutor para a superação das
dificuldades? A característica funcional da avaliação é o que fazer com os resultados
obtidos; pedagogicamente o que deverá ser feito? Não podemos permitir que o aluno
continue sendo visto como o único responsável pelo seu fracasso, é preciso repensar-
mos a formação docente e o verdadeiro sentido da palavra inclusão.
Desse modo, a conclusão do processo avaliativo nada mais é do que o ponto de
partida para a reorganização das ações pedagógicas voltadas a atender as especifici-
dades identificadas. O Atendimento Educacional Especializado deve prever o plane-
jamento de adaptações curriculares que possibilitem o aprendizado do educando de
forma que não lhe tragam empobrecimento ou prejuízo acadêmico. As adaptações cur-
riculares são realizadas quanto aos objetivos, conteúdos, avaliação e temporalidade, e

161
 ATENDIMENTO devem ser organizadas pelo professor especialista, pedagogo e pelos professores das
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO disciplinas em que o aluno esteja matriculado.
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA O processo avaliativo deve elencar as dificuldades apresentadas pelo educando e os
encaminhamentos pedagógicos possíveis para a superação do fracasso escolar. Diante
disso, o AEE prevê a organização do Plano de Trabalho Docente que norteia o trabalho
do professor especialista em relação à turma e o Plano de Atendimento Especializado
realizado para cada aluno que apresenta Transtorno Funcional Específico, ambos con-
tendo ações pedagógicas e metodológicas a serem realizadas tanto no AEE como no
ensino comum.
Entre as ações pedagógicas, salientamos a previsão de provas mediadas, as avalia-
ções orais, o respeito ao ritmo de aprendizagem, a seleção das atividades principais
a serem realizadas em sala, o uso da calculadora sempre que possível, bem como de
material de apoio como tabuada, alfabeto, materiais para contagem e outros que pos-
sibilitem pistas que auxiliem na recordação de determinado conteúdo, organização
do conteúdo da prova junto com o aluno, mapa de sala, uso de pauta diária acerca
do conteúdo a ser trabalhado na aula, facilitando a organização do educando, entre
outras.
Cabe registrar que a avaliação no contexto escolar vai além da busca de diagnóstico,
é propor ações pedagógicas que possibilitem a superação das dificuldades que levam
ao fracasso escolar, propiciando o desenvolvimento do educando, tornando sua estada
na escola mais participativa e menos difícil.

à guisa de conclusão
Como preconiza a lei maior da educação, defendemos a Educação Especial como
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis da educação em consonância com
o ensino comum. De acordo com Mantoan (2008), incluir é “estar junto”, possibili-
tando o viver e o conviver, de modo a vencer os preconceitos. Se incluir é partilhar
das diferenças, é preciso que a escola acolha e ensine a conviver com essas diferenças,
começando pela organização de um trabalho pedagógico voltado a atender a especifi-
cidades de cada aluno.
Diante do quadro atual, cujo fracasso escolar é tão debatido e estudado, as difi-
culdades de aprendizagem são apresentadas em larga escala na realidade das escolas
brasileiras. Os estudos de Vigotski (2008) foram permeados pelo entendimento de que
a aprendizagem, bem como o desenvolvimento, acontece na interação com o meio.
Nessa perspectiva, conhecer e analisar a organização docente diante do trabalho
voltado a atender as especificidades apresentadas pelos alunos com dificuldades para
ler e escrever com propriedade se faz crucial neste momento em que o contexto maior

162
ainda é clínico, tornando secundária a atuação pedagógica. Transtornos Funcionais
Específicos da
Considerando as peculiaridades postas na atualidade das escolas, a busca constante Aprendizagem e a
Inclusão
por intervenções pedagógicas que atendam as especificidades dos educandos se faz
prioritária na ação docente, visto que a defasagem pedagógica observada no proces-
so de ensino-aprendizagem demonstra lacunas de um trabalho docente ineficaz na
obtenção de êxito em relação à inclusão educacional. Essas lacunas podem também
ser entendidas pela não aceitação, compreensão velada ou até mesmo a resistência
de educadores do ensino regular acerca de todo o processo inclusivo; desta forma,
acabam por responsabilizar o próprio aluno pelo insucesso, redimindo-se de toda a
responsabilidade educacional.
É preciso considerar que as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo sujei-
to podem ser produzidas pelo meio social ao qual ele esteja inserido. Não obstante,
no processo da educação o papel do professor é fundamental, pois a organização de
espaços, materiais e a mediação da construção do conhecimento devem ser por ele
devidamente planejadas, visando a atender as necessidades educativas de cada aluno.
A união da educação especial e do ensino comum favorece que a ação docente seja
planejada considerando o tempo e a forma de aprender dos alunos, acreditando-se na
capacidade de aprender de cada um. Esse tipo de atuação pedagógica é contemplado
por Vygotski (1983) em seus escritos acerca da psicologia e da pedagogia das deficiên-
cias, defendendo que todas as crianças apresentam possibilidades de desenvolvimen-
to, diferenciando-se apenas no modo em que se desenvolvem. O autor considera que
o ponto fundamental reside nas mediações realizadas pelo outro, parte do contexto
de aprendizagem do sujeito.
Para encerrar, destacamos que incluir um aluno exige os atendimentos especiali-
zados para que o acesso ao currículo se consolide. Cada educando é único em suas
especificidades no apropriar-se dos conhecimentos científicos existentes e no modo de
se desenvolver histórica e socialmente.

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