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URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - FW Departamento de Cincias Exatas e da Terra Curso de Qumica Licenciatura

a Plena Prtica de Ensino A

QUALIDADE DA EDUCAO - uma viso geral da realidade Carlos Eugnio Rossa A qualidade da Educao um assunto recorrente, visto que a culpa de todos os males da sociedade imputada falta de educao ou sua baixa qualidade. Exemplos de matrias jornalsticas datam desde a poca em que se falava de trombadinhas (batedores de carteira) at hoje, com os aviezinhos do narcotrfico. Mas que Educao esta que a Escola deve dar? E o que vem a ser essa qualidade? Por que parece ser to difcil de alcan-la? Qual a distncia entre a realidade e o que se pensa sobre a qualidade da educao? Cada pessoa que se preocupa com este assunto tem uma compreenso prpria. Por isso importante buscar quais os conceitos que esto envolvidos com o tema da qualidade da Educao. A qualidade da Educao deve ser compreendida como a qualidade na relao ensino/aprendizagem e na formao de cidados sujeitos de sua histria. Ou seja, a Educao no deve estar restrita aos contedos programticos, mas deve resgatar os valores ticos e morais necessrios ao convvio em sociedade. importante salientar que de nada resolve termos um aluno nota dez que ir usar seus conhecimentos para montar um laboratrio de refino de cocana ou arquitetar um tnel para roubar um banco ou que vai bater em mulheres... A Educao de qualidade pressupe uma melhora de vida para todos. De acordo com Gadotti, na educao a qualidade est ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. (GADOTTI, 2009, p.2). Neste sentido preciso que os professores, alunos e toda a comunidade que compem a Escola estejam vivendo bem, com qualidade de vida. Pedro Demo afirma que a qualidade e a quantidade so dimenses prprias da vida. Assim, enquanto a quantidade aponta para o horizonte da extenso, a qualidade, por sua vez, aponta para a dimenso da intensidade. Nesta viso, Demo no analisa de forma dicotmica estas dimenses, mas sim de modo complementar: no basta ter quantidade sem ter qualidade e, tampouco, ter qualidade sem a quantidade ideal. E ainda vai mais longe: busca distinguir Educao de Ensino. (DEMO, 2004).

Antigamente costumava-se dizer que educao vem de bero, pois todos aprendiam em casa o valor do trabalho, do respeito mtuo, do respeito aos mais velhos etc. As pessoas freqentavam a Escola para serem alfabetizadas e aprenderem os conhecimentos acumulados atravs dos tempos. Hoje em dia, a educao que vem de casa muito rasa, seno nula. Os valores morais e ticos sofreram uma grande modificao em virtude da espoliao das populaes que vivem a margem da pobreza e da misria. Por isso, passou a ser papel da Escola educar, mas educar no sentido de humanizar, formar cidados capazes de interferir na sociedade, construir a sua histria, mudar para melhorar a sua vida e a de quem o cerca. Alm disso, a Escola continua com seu papel de produzir conhecimento, desenvolvendo a competncia formal do indivduo para melhor servir comunidade em que est inserido. A partir da literatura e da experincia como professor apresentam-se a seguir discusses sobre a qualidade da educao tendo como foco as dimenses apontadas pelo INEP.

Dimenses da Prtica Educativa

Considerando as colocaes de Gadotti (2009) e Demo (2004), acumulada com uma boa leitura em Paulo Freire, verifica-se que a prtica educativa deve estar inserida na vida, no cotidiano de quem faz educao. E, se as leituras forem atentas, percebe-se que todos fazem parte deste processo educacional, libertador: professores, direo, funcionrios de escola, alunos, pais e todas as demais pessoas que cercam o ambiente chamado Escola. Por isso, para verificar a qualidade da Educao tem-se que observar as dimenses que o INEP considera importante: ambiente escolar, a prtica pedaggica, o sistema de avaliao, a gesto da Escola, a formao dos professores, as condies de trabalho, a infra-estrutura e a relao ascesso/permanncia/sucesso dos estudantes. A seguir abordaremos as dimenses citadas acima confrontando com minha experincia como professor de escola pblica.

1. Ambiente Escolar ou Educativo

O espao escolar ocupado pelos agentes envolvidos de modo mais direto na Educao: professores, funcionrios, alunos e direo. A relao entre estes agentes tem se mostrado ao longo dos anos conflituosa. Os professores dividem-se em grupos, formando panelinhas. Muitas vezes esses pequenos grupos esto em torno de falsas lideranas ou lideranas negativas, pois no compreendem o processo democrtico que deve permear o ambiente em que trabalham.

compreensvel, pois a democracia para existir exige que cada um pense e faa a sua parte com compromisso com o conjunto, o que gera mais trabalho individual. Todo e qualquer aumento de trabalho, mesmo que momentneo, no bem visto pela maioria dos professores, pois estes j possuem elevada carga horria de trabalho em salas de aula, geralmente lotadas o que uma infeliz verdade. Essas salas esto lotadas de alunos, os quais so desmotivados por natureza prpria (na viso destes professores). Para estes professores a desculpa j sabida: ganho pouco para o muito que tenho de trabalhar; os alunos no querem saber de nada. Por essa via, no difcil imaginar como se d relao entre professores e alunos. Se para o professor o aluno algum desinteressado que no quer saber de nada, para o aluno o professor um chato que s sabe despejar contedos e fazer provas para prejudic-lo. Desta idia conflituosa nasce a violncia escolar: os professores rotulam e comparam os alunos entre eles, dividindo-os em bons e maus, enquanto que esses expressam sua rebeldia bagunando as aulas. Da baderna dos que no querem saber de nada surge o conflito com os alunos interessados, para quem os professores adoram dar aula. Logo, se os professores demonstram desinteresse, desmotivados pelo excesso de trabalho e baixos salrios, os alunos tambm se tornam desinteressados, mas devido aos contedos que no lhes representam nada no sentido de mudar suas vidas para melhor. Ento, se a Escola est cheia de pessoas desmotivadas, convivendo conflituosamente, a relao com a comunidade torna-se inexistente. Os pais dos alunos comparecem na Escola ou so chamados a comparecer apenas em momentos de entrega de notas ou para receber crticas em relao aos seus filhos. Assim, a Escola passa a ser apenas um prdio do poder pblico: para os professores um lugar de sofrimento laboral, mas cujo salrio vem no final de cada ms (independentemente do modo como trabalham); para os alunos um lugar de encontro com a turma, onde podem paquerar, realizar seus comrcios variados e passar o tempo; para a comunidade um lugar que no est servindo para quase nada, pois no pode usufruir do espao escolar. A relao entre direo e alunos resume-se em dar uma dura, ou seja, se o aluno vai para a direo para ser punido. E essas direes se apiam em ameaas (uma forma de violncia), na crena de que podem expulsar alunos. Assim, a permanncia dos mesmos fica baseada no medo de no poderem freqentar a escola e no na vontade de estudar. Novamente tem-se uma relao de violncia, que muitas vezes termina de modo trgico. Conforme Paro, incapaz de produzir diretamente sua existncia material, o homem s pode faz-lo no relacionamento e na troca de esforos com seus semelhantes. (PARO, 1997, p.107). Ou seja, para manter-se na esfera do humano, o relacionamento com seus pares deve

ser caracterizado pela colaborao e no pela dominao. Assim, deve-se acabar com as estruturas verticalistas, hierrquicas dentro das escolas. Tais estruturas apenas reproduzem o modelo de sociedade excludente a qual estamos submetidos. E no papel da Educao e, por conseguinte da Escola, reproduzir este modelo. A partir do pressuposto de que Educao construir cidados, sujeitos histricos e de que a qualidade da Educao est baseada tanto em seu aspecto formal (de contedos), quanto poltico (de formao), o ambiente educativo deve ser constitudo de relaes horizontais, propiciando a todos e a todas a participao democrtica na busca da re-humanizao da prpria Escola e da sociedade. Em comunidades escolares onde as relaes de trabalho se do de forma solidria, com participao efetiva nas decises dos rumos pedaggicos da educao, essas situaes conflituosas so reduzidas quase que a ponto de inexistirem. Para isso, foi preciso pensar no tempo escolar. Que tempo se tem para pensar a Escola e a Educao? Se, na prpria instituio Escola, no pensarmos e determinarmos nosso tempo de educadores no alcanaremos a qualidade que se deseja (nem de trabalho e nem de vida). Esse tempo deve ser partilhado com o conjunto da comunidade escolar, democraticamente. Enguita nos diz que para alterar a qualidade do trabalho pedaggico torna-se necessrio que a escola reformule seu tempo, estabelecendo perodos de estudo e reflexo de equipes de educadores, fortalecendo a escola como instncia de educao continuada. (ENGUITA, 1989, p. 180). Sabe-se que professores com elevada carga horria, baixo salrios e salas lotadas desarticulam essa proposta. Porm, se os profissionais decidirem que preciso dar-se esse tempo, torna-se vivel. No se pode esperar que o poder pblico diga que hora de repensar a educao. preciso ter atitude. Enquanto os professores ficarem pelos cantos chorando suas dificuldades, o sistema educacional permanecer nesta situao. Neste sentido, lutar pela valorizao do trabalhador em educao no apenas lutar por salrio, mas tambm lutar por um tempo que no se tem institucionalizado. Diminuir a carga horria efetiva em sala de aula proporcionaria aos professores o tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que esto aprendendo. preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto poltico-pedaggico em ao. preciso tempo para os estudantes se organizem e criarem seus espaos para alm da sala de aula. (ENGUITA, 1989, p. 180).

2. Prtica Pedaggica

Se no mbito das relaes no ambiente escolar existe o conflito, este se justifica em funo da prtica pedaggica. A Escola, na figura de seus professores e dos contedos que estes ministram, apenas um local isolado, que ainda se acha detentor das informaes necessrias para os alunos. Os contedos, na maioria das vezes vazios de significado, so despejados sobre os alunos, como se estes tivessem condies de assimilar tudo em suas gavetinhas cerebrais. Cada disciplina uma ilha, ou seja, isolada das outras. No se busca relao interdisciplinar e, muito menos, com a vida diria de cada um dos alunos. Os professores entram em sala de aula como um soldado que vai para guerra. Sua misso dar o mximo de contedo possvel, independentemente se os alunos esto entendendo ou no. As formas de organizar e classificar o conhecimento no currculo refora a hierarquia, impondo-se aos alunos contedos que no tm sentido por si mesmos. O professor, por sua vez, insiste neste modelo dizendo que todo este contedo ser necessrio mais pra frente, na faculdade. Em muitos outros casos ocorre o tal finge que estou ensinando que eu finjo que tu ests aprendendo. Em outros, o professor (crente que est cumprindo com seu papel de transmissor de conhecimento) acha que todos que se do mal so burros, incapazes de aprender o que ele est ensinando. preciso mudar essa prtica. Assumir de forma diretiva a construo de um novo conhecimento. No que se v manipular os educandos proporcionando uma lavagem cerebral. Como Paulo Freire questionava, voc j imaginou um professor que pouco se interessa, diante de sua classe, com o sonho de uma sociedade menos injusta, e nada faz pela criao de uma sociedade menos injusta s porque o que ele ensina a Biologia, como se fosse possvel ensinar Biologia, o fenmeno vital, sem considerar o social? (FREIRE, 1995, em entrevista a Neidson Rodrigues). Com este mesmo questionamento as demais disciplinas devem ser organizadas. Nossa meta deve ser a construo de um mundo melhor e essa construo comea em nossa sala de aula. Esta viso de organizao disciplinar leva ao que Tanner e Tanner julgam ocasionar o desaparecimento da compreenso de mundo, incapacitando as pessoas de aplicarem os saberes da escola para compreender o mundo. De acordo com estes autores a formao do cidado requer que lhe sejam proporcionadas vises sintticas dos problemas, j que o ideal democrtico de uma cidadania ilustrada exige iluminar problemas e conectar saberes. (TANNER &B TANNER, 1980, p. 556 apud SACRISTN, 1998, p.183). Usando uma expresso de Paulo Freire, nossa educao tem uma concepo bancria, tratando de contedos que na verdade so retalhos da realidade, sem significado,

baseada na memorizao. Em sua obra Pedagogia do Oprimido, Freire nos ensina que nesta concepo bancria o educador e os educandos se arquivam, se fecham em si mesmos, porque nesta viso errada da educao, no h criatividade, no h transformao e, portanto, no h saber. (FREIRE, 1987). E essa escola bancria, na qual o professor d aula e no ensina nada, uma das fontes responsveis pela desvalorizao do trabalho do profissional da educao. E, quanto menos recebem, quanto menos valor tem seu trabalho, menos se preocupam com o que esto fazendo em sala de aula. Assim, a prtica pedaggica transformase cada vez mais em dar aula, mantendo relaes hierrquicas opressoras sobre aqueles que se calam e afastando da escola quem mostra sua rebeldia. A sada ou uma das solues encontradas por alguns grupos de educadores tem sido o dilogo constante e necessrio para o aprimoramento de todos. preciso que os professores tornem-se educadores e, para isso, preciso que se comuniquem. No apenas falando um ao outro, mas ouvindo tambm. No apenas entre eles, professores, mas ouvindo tambm queles que querem ser educados, que desejam ver sentido naquilo que estudam. Como disse Freire, o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicao. (FREIRE, 1987, p. 64). Desta forma, somente a construo de uma verdadeira comunicao pode resgatar uma prtica educativa libertadora, capaz de formar cidados sujeitos da histria.

3. Sistema de Avaliao

A avaliao sempre quantitativa, a fim de medir o quanto o aluno absorveu de contedo ou o quanto ele captou da transmisso de conhecimento, como se pudssemos transmitir conhecimento e no apenas informaes. Seguindo a lgica do finge que est aprendendo..., os alunos acabam por passar de ano sem nada terem apreendido. Claro que tem aqueles que ficam felizes: passaram de ano. Porm, alguns questionam, pois almejam algo mais para suas vidas, talvez um vestibular! Mas no h mais tempo, de nada adianta reclamarem ao final das avaliaes, pois o tempo passou e o professor deu sua tarefa por cumprida (j fechei os dirios). De outra forma, h aqueles professores que crem ter ensinado tudo e que executam provas com nveis de exigncia elevadssimos: quando no decoreba, as respostas devem ser do seu agrado. Neste caso, os incompetentes reprovam e, geralmente, abandonam a escola. Os Conselhos de Classe, onde geralmente aluno no entra, servem para acabar com os alunos rebeldes ou incapazes de aprender. um lugar onde tudo pode acontecer.

Principalmente no ltimo Conselho do ano. Os alunos so julgados como se estivessem num tribunal, com a diferena que no podem se defender. Nestes casos comum aparecer um professor advogando em prol de algum aluno que est mal de notas: quando entra em cena o coitadismo o aluno tem que ser aprovado porque um pobre coitado; ou porque vai parar de estudar caso seja reprovado sempre tem alguma desculpa. Mas, nem sempre funciona. O educando deve ser promovido, passar de ano, em funo do trabalho desenvolvido durante o tempo em que esteve dentro da escola. A avaliao qualitativa, quando proposta, geralmente no tem mecanismos de acompanhamento contnuo do aluno, muito menos no que diz respeito a uma avaliao continuada. Apenas substitui notas por conceitos prestabelecidos. Os momentos previstos para recuperao resumem-se em aplicao de novas provas ou trabalhos, os quais no recuperam sequer os contedos, quem dir promover uma formao integral do ser humano ali presente. Avaliar significa refletir sobre o que foi feito, elaborado, construdo. No bastam notas ou conceitos. Os prprios PCNs destacam que a avaliao qualitativa deve estar presente, acima da quantitativa. Como nos diz Veiga, a avaliao, do ponto de vista crtico, no pode ser instrumento de excluso dos alunos provenientes das classes trabalhadoras (...) deve ser democrtica, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos cientficos, sociais e tecnolgicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliao diagnstica. (VEIGA, 1995, p. 12-33). Ou seja, avaliar no apenas quantificar o que ficou daquilo que se quis ensinar. Avaliar fazer um diagnstico de como se deu a construo do conhecimento pelo aluno e como este aluno est capacitado a usar esse conhecimento. preciso que a escola faa uma autoavaliao e questione-se: para que/quem estou ensinando? Conforme Veiga, avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura burocrtica da escola que inviabiliza a formao de cidados aptos a criar ou a modificar a realidade social. (VEIGA, 1995, p. 12-33).

4. Gesto da Escola

A democratizao da escola, assim como nossa sociedade, est baseada na eleio para diretores. Assim, a escola divide-se em grupos polticos e ocorre o enfrentamento muito mais de belezas do que de idias. Vota-se no mais amigo, no mais simptico (...) sem questionar as questes de fundo ideolgico ou verdadeiramente poltico. s vezes, vota-se exatamente contra aquele que quer a mudana, que deseja questionar a prtica educativa de

cada um, que busca democratizar as relaes entre os membros da comunidade escolar, dando-lhes voz e ouvidos. Nesse tipo de situao comum, aps as eleies, professores se retirarem da escola ou serem transferidos. Inimizades surgem por falta de conscincia democrtica de ao menos uma das partes. A desculpa para isso tudo sempre a mesma: todos esto cansados, cheios de trabalho, com salas de aula lotadas. A existncia do Conselho Escolar, geralmente composto por pais de alunos amigos da direo da Escola, serve apenas para aprovar a gesto financeira e poltica desenvolvida pela direo. Este Conselho aparece to pouco que a maioria dos professores, alunos e outros pais sequer sabem quem que faz parte do mesmo. Por melhor que sejam as intenes de um diretor de escola, sua atitude limitada enquanto ser individual. Conforme nos escreve Paro, dotado de toda autoridade para mandar e desmandar, mas sem nenhum poder para fazer atingir os objetivos educativos, o diretor de hoje, por mais bem intencionado quer seja, levado a concentrar em suas mos todas as decises, acabando por mostrar-se autoritrio e ser visto por todos como defensor apenas da burocracia e do Estado. (PARO, 1997, p. 114). Esse posicionamento acaba por ser, na maioria das vezes, defensivo. Isso porque a estrutura do sistema educacional responsabiliza, em ltima instncia, o diretor da escola. dever seu executar a educao conforme o sistema lhe exige e ningum mais alm dele (diretor) responde pela escola. Por esse motivo torna-se necessrio democratizar o sistema da gesto escolar. preciso que, alm de eleies diretas (diretor, conselho escolar, associao de pais e mestres e grmio estudantil), tenhamos uma maior participao nas decises dos rumos da educao, ou seja, no se pode delegar o poder de decidir o rumo da educao. de fundamental importncia que a comunidade escolar inteira participe da construo coletiva e esteja consciente do tipo de escola e de educao que deseja. Ao escrever sobre participao na gesto da escola, Paro aborda a questo de que a escola estatal somente ser pblica quando a populao escolarizvel tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educao (...) E isso s se garante pelo controle democrtico da escola, j que o Estado no se tem interessado pela universalizao de um ensino de boa qualidade. (PARO, 1997, p. 17). Uma escola somente tem uma Gesto Democrtica se forem criados mecanismos que construam um processo permanentemente democrtico, pois democracia no algo que se concede, pois no prpria de algum. Democracia se realiza. No se pode esperar que a sociedade mude se no mudarmos. Se nossa prtica no for democrtica, nem a escola e nem a sociedade ser.

5. Formao dos Professores

Por fora da Lei, todos os professores devem ser formados em cursos de Licenciatura Plena, compreendendo-se que estes cursos desenvolvem a devida formao tcnico-cientfica para a prtica da educao escolar. Esta uma situao ilusria, pois o que mais se v acontecer a contratao de professores em carter emergencial/precrio, cuja formao/preparo duvidosa. E, o que pior, organizados por reas de conhecimento, o que no garante que o professor contratado domine os contedos da disciplina para a qual foi chamado. Um exemplo disso um estudante ou professor recm formado em biologia ser contratado para lecionar qumica; ou de matemtica ser contratado para lecionar fsica. Os exemplos servem para ilustrar a falta de seriedade com a Educao. No bastasse a Escola ser calcada em disciplinas isoladas, com listas infindveis de contedos, ainda por cima coloca-se algum sem formao adequada para ministrar as aulas. E, se o contratado da rea a fim, por que ele no tem conhecimentos suficientes para executar seu trabalho de professor? Porque sua formao acadmica to especfica quanto sua disciplina. No se tem faculdades generalistas. E creio no ser necessrio, porque quem estuda Biologia, o faz porque se interessa por aquela rea do conhecimento. Normalmente no quer saber de Qumica ou Matemtica. Existe uma tendncia natural do ser humano em se aprofundar nos estudos daquilo que gosta. Mesmo que a faculdade lhe propicie o contato com outras disciplinas, isso ser passageiro em seu currculo. O mesmo acontece com algum que vai cursar Qumica: este estudante no cr ser importante o estudo de outras matrias que no estejam diretamente vinculadas com sua opo de curso. notrio, porm, que no caso das licenciaturas os futuros professores deveriam ter disciplinas que propiciassem experincias transdisciplinares. Tm-se outras matrias, mas no gerado um vnculo entre as mesmas. Logo, ao chegar sala de aula, o recm formado tambm no consegue demonstrar a ligao que existe entre as vrias reas do conhecimento. A formao dos professores, principalmente nas chamadas Cincias Exatas, tem sido boa sob o aspecto dos contedos especficos a serem trabalhados. Porm, a formao no que diz respeito Licenciatura tem demonstrado que os professores no esto preparados para a realidade da sala de aula. Os aspectos didticos so fracos e, quanto aos aspectos pedaggicos, piores, a prova disso dada no mbito das avaliaes. Como podem vrios alunos com boas notas em todas as disciplinas terem uma pssima avaliao no SAEB ou ENEM ou mesmo no vestibular? Esta discrepncia ocorre porque h

diferena entre empilhar contedos e relacion-los com o cotidiano e, tambm, porque existem falhas na avaliao. Para no registrar as notas baixas em provas quantitativas mal elaboradas ocorre uma distribuio de bonificaes (pontos), que somados a notas de trabalhos superam o peso das provas, maquiando a avaliao (outra questo obscura na educao). Verifica-se que a formao dos professores est baseada na assimilao de contedos estticos, pr-estabelecidos em livros didticos, os quais so seguidos de acordo com uma determinada lgica pensada pelo autor ou pelo professor do professor. Desta forma, usar a pesquisa como fonte de gerao de conhecimento uma arma desconhecida. Assim como aprender a incitar os educandos a questionarem/testarem os conceitos a eles apresentados. Ou, melhor ainda, lev-los a descobrir e formular os seus conceitos. Sabe-se que h problemas na formao dos professores, mas para mudar essa realidade no basta mudar o currculo das faculdades. preciso que os educadores tenham tempo, espao e condies financeiras para uma educao continuada. Cursos, livros, encontros, tudo isso precisa de tempo e dinheiro.

6. Condies de Trabalho e Infra-estrutura

A realidade das Escolas pblicas muito semelhante entre elas mesmas. Salvo raras excees, em que a comunidade entra com recursos diretos para benfeitorias, as Escolas apresentam-se sucateadas. A infra-estrutura apresenta prdios com a pintura velha, salas mal iluminadas, pisos danificados, instalaes eltricas antigas, dentre outras coisas. Alm disso, cadeiras e classes mal conservadas, quadros negros de pssima qualidade, quadras poli esportivas com defeitos (quando existem), ausncia ou precariedade de salas de informtica, ausncia de salas apropriadas para os professores trabalharem (preparao de aulas e/ou correo de provas e trabalhos), cozinhas com pouco espao etc. O quadro geral de pessoal, ou seja, o Quadro de Pessoal por Escola (QPE) insuficiente para manter as Escolas. O nmero de funcionrios para limpeza, manuteno (pequenos reparos), preparao da merenda escolar escasso. Geralmente quem cozinha (prepara a merenda), tambm quem limpa a Escola. Quanto manuteno, no existe pessoal prprio. As secretarias geralmente tm uma secretria e, quando tem mais de uma, ainda assim insuficiente para realizar todo o servio burocrtico. As reas de apoio pedaggico apresentam caractersticas variadas: muitas Escolas no tem um pedagogo;

algumas possuem, mas s para constar, pois estes geralmente so deslocados para sala de aula ou biblioteca devido falta de professores e/ou bibliotecrios; mas h casos em que o pedagogo existe e est disposio dos professores, que quase nunca o procuram porque esto sempre cheios de trabalho. Por sua vez, os professores esto sempre cheios de trabalho porque possuem uma elevada carga horria dentro de sala de aula, tendo que levar trabalho para casa, pois as turmas (salvo algumas Escolas) so enormes (mais de trinta e cinco alunos por turma, quando no beiram os cinqenta). Geralmente um professor com quarenta horas-aula semanais tem entre trinta e trinta e seis horas-aula em sala, o que torna impossvel que ele corrija provas e trabalhos e, ainda, prepare boas aulas a partir de boas leituras sobre sua disciplina. De modo geral, no se tem condio prpria para a execuo de um bom trabalho pedaggico. Assim como para a formao continuada dos professores, a boa prtica pedaggica exige tempo, espao e investimentos.

7. Ascesso, Permanncia e Sucesso Escolar.

Devido legislao vigente e ao incentivo proporcionado por projetos como Bolsa Famlia, a maioria dos jovens em idade escolar esto na Escola. Isso no significa que estejam melhorando sua condio social e/ou cultural, pois a permanncia se d muito mais pela obrigatoriedade da Lei do que pela sua motivao para estudar. A permanncia por vontade de estudar est diretamente ligada ao sucesso escolar. Porm, como j visto, as condies para que essa vontade acontea so completamente desfavorveis na maioria das instituies pblicas estaduais de ensino. Desde as sries iniciais as crianas percebem a falta de interesse e preparo dos professores, bem como as disputas entre os grupos existentes nas Escolas (durante as eleies para direo). Assim, desde pequenos vo paulatinamente desgostando-se da Escola. A prtica docente, em funo dos dilemas profissionais vividos pelos professores, desmobiliza, desestimula a boa prtica do estudo. A Escola fica resumida, geralmente, ao encontro com os amigos e a prtica de esportes durante a Educao Fsica. Sendo assim, alunos desmotivados tendem a no prestar ateno nas aulas, bagunar e se prejudicarem com castigos e notas baixas, levando reprovao e abandono dos estudos quando chegam a idades acima do que a Lei estabelece como ensino obrigatrio ou permanncia obrigatria na Escola. O ascesso e a permanncia por si s no garantem a qualidade da educao. Jogam-se as crianas para dentro das escolas, as quais no tm estrutura adequada para abrig-las e se

tenta uniformizar a todos. No no sentido restrito da palavra (por trajes iguais), mas no sentido de no reconhecer suas diferenas. A escola, ao uniformizar os alunos, trata a todos como iguais, desconsiderando suas vivncias, seus saberes, suas carncias. Para que o educando permanea na escola com qualidade, ele precisa ser visto e respeitado em suas diferenas. Deve-se admitir a diversidade na unidade. Para isso deve-se ter tempo e espao adequado. Veiga coloca que a organizao habitual do horrio escolar, seus perodos curtos, ensina ao estudante que o importante no a qualidade do seu trabalho, mas a sua durao, seu tamanho. (VEIGA, 1995). E a escola faz isso quando determina a sucesso de perodos curtos e disciplinas desvinculadas umas das outras, cada uma com sua lista infindvel de contedos. Num perodo se est estudando Histria, em outro Matemtica e em outro Qumica. s vezes chega-se a ter cinco disciplinas diferentes num mesmo turno de aula. E todas essas desvinculadas, como se cada uma existisse s. Essa educao bancria (expresso de Paulo Freire) impede a gerao de um fluxo contnuo de pensamento, que por sua vez impede o sucesso escolar. Por isso, o sucesso escolar depende muito mais da escola, dos professores, do que dos alunos. Envolver os estudantes na boa prtica educacional, garantindo-lhes o direito ao domnio de habilidades de leitura, de escrita, de entender a aplicao das contas, das cincias, enfim, dominar as mesmas armas que os estudantes da rede privada dominam, leva ao aprendizado, ou seja, ao sucesso. A avaliao do processo de ensino/aprendizagem, quando h processo e no apenas transmisso de conhecimento, realizada de forma dialgica, continuada, tambm ponto fundamental no sucesso escolar. A avaliao quantitativa que os estudantes so submetidos, de forma linear e vertical, valorizando separadamente cada disciplina, sem contextualizaes e sem considerar cada indivduo como um cidado, que tem suas experincias prprias, conduz ao insucesso, reprovao. Arroyo afirma com razo que o fracasso escolar uma expresso do fracasso social, j que a escola tem produzido apenas a seleo, reforando a viso de que existem alunos capazes e incapazes, ou seja, a escola est reproduzindo a excluso social. (ARROYO, 2000, p. 33). Essa excluso fica clara quando vemos uma escola com sete turmas de quinta srie num ano e apenas quatro ou cinco turmas de sexta srie no ano seguinte. Se o estudante vai para escola para aprender, por que no aprende?

8. Consideraes Finais

Para se pensar em qualidade da Educao Bsica no contexto atual faz-se necessrio conhecer os caminhos trilhados em nossa histria da educao no Brasil. Temos vivenciado

muitos avanos e retrocessos em termos de polticas pblicas, bem como, o descaso com o profissional da educao, pea esta, fundamental na construo de uma educao de qualidade. Pelas experincias vivenciadas como professor tive a oportunidade de acompanhar o dia-a-dia da escola, onde professores, funcionrios, alunos, direo e comunidade participaram e vivenciaram a unidade de pensamento respeitando a diversidade e convices de cada um. Percebi naquele ambiente a conscincia e o comprometimento com a formao de cidados. Todos os agentes envolvidos foram ouvidos, tiveram a possibilidade de participar da construo do ambiente escolar. Esta e outras instituies aproveitaram um dado momento histrico chamado de Constituinte Escolar: Construo da Escola Democrtica e Popular e assumiram o compromisso com a educao. A comunidade teve a oportunidade de ouvir e falar. Puderam tomar conscincia de que, como coloca Paulo Freire em toda sua obra e mais especificamente em Pedagogia da Autonomia, ensinar uma especificidade humana, que exige comprometimento, exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo, exige liberdade e autoridade, exige tomada consciente de decises, exige saber escutar, reconhecer que a educao ideolgica, exige disponibilidade para o dilogo, exige querer bem aos educandos e, acima de tudo, ensinar exige alegria e esperana. (FREIRE, 1999). Infelizmente, nem todas as escolas inserem-se numa abordagem semelhante a que vivenciei. Com certeza os desafios so grandes. Propostas e aes no sentido de uma poltica pblica idealizada a atender as necessidades do nosso pas, iro fazer a diferena.

Referncias Bibliogrficas

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PARO, Vitor Henrique. Gesto Democrtica da Escola Pblica. So Paulo: tica, 1997. SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Poltico Pedaggico da Escola: uma construo coletiva. In: Projeto Poltico Pedaggico da Escola: uma construo possvel. Campinas, SP: Editora Papirus, 1995.