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4 A Escola Inclusiva e Seu Projeto Político
4 A Escola Inclusiva e Seu Projeto Político
Pedagógico
Conteudista: Prof.ª Dra. Adriana Beatriz Botto Alves Vianna | Prof. Me. Bruno
Pinheiro Ribeiro
Revisão Textual: Profª. Dra. Selma Aparecida Cesarin
Objetivos da Unidade:
ʪ Material Teórico
ʪ Material Complementar
ʪ Referências
1 /3
ʪ Material Teórico
Introdução
Em momentos anteriores de nossos estudos, vimos que a Legislação brasileira oferece
propostas de operacionalização para uma Escola inclusiva, permitindo, dessa forma, que o
Sistema de Ensino possa atender satisfatoriamente às Necessidades Educacionais de todos os
indivíduos, principalmente, daqueles que apresentam algum tipo de deficiência.
Entendemos que profissionais que atuam junto a essas pessoas necessitam rever sua postura e
atitude frente a elas.
A Constituição elege, em seu Artigo 1º, Incisos II e III, como fundamentos, a cidadania e a
dignidade da pessoa humana, tendo seus objetivos fundamentais expostos no Artigo 3º: “[...] a
promoção do bem de todos, sem qualquer tipo de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade
ou quaisquer outras formas de discriminação” (Inciso IV do Art. 3).
A Constituição Federal garante, ainda, em seu Artigo 5º, o direito à igualdade e, no Artigo 205 e
ss., o direito de todos à Educação, que visa ao desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação e preparação para o trabalho.
Já em seu Artigo 206, a Constituição estabelece que o ensino terá como base os princípios:
“igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola”, “liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, além de “gratuidade do Ensino
Público em estabelecimentos oficiais”, “gestão democrática do ensino público, na forma da Lei”
e “garantia de padrão de qualidade”, entre outros.
Em relação à Educação das Pessoas com Deficiência, estabelece que é dever do Estado garantir:
“Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino” (Inciso III do Art. 208).
Outra importante Lei, elaborada no ano seguinte, a Lei n˚ 7.853/89, e promulgada dez anos
depois, em 1999, por meio do Decreto n˚ 3.298/99, versa sobre diversos temas, como a
melhoria na qualidade de vida das pessoas com deficiência e a garantia de seus direitos na Área
da Saúde, da Educação e do Trabalho.
Outra importante conquista desse processo foi a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), em 1990, por meio da Lei n˚ 8.069/90, que afirmava os direitos constituintes das
crianças e dos adolescentes.
E, em 2016, o Estatuto ganha um adendo fundamental, sobretudo para crianças e adolescentes
com deficiência:
Mais um passo foi dado com a criação da nova LDBEN – Lei n˚9.394/96, que afirma a Educação
como dever da família e do Estado, visando ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Artigo 2º).
Em conformidade com a Constituição Federal, para a LDBEN, o ensino deve ser ministrado com
base em diversos princípios, tais como: “igualdade de condições para o acesso e permanência na
Escola”, “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, “gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais”, “gestão democrática do ensino público” (Incisos do Art. 3˚).
Além disso, a LDBEN apresenta um Capítulo voltado à Educação Especial, sendo que, em seu Art.
58, definia que essa Educação se voltava para “educandos portadores de necessidades especiais”
e que deveria ser oferecida preferencialmente na Rede Regular, além de prever “serviços de
apoio especializado, na rede regular” e o atendimento em Escolas especializadas, caso não seja
possível a integração nas classes comuns do Ensino Regular.
A LDBEN prevê, ainda, que os Sistemas de Ensino assegurem aos estudantes com deficiência:
Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
De forma geral, o Plano propõe estratégias para elevar o nível de escolaridade da população,
melhorar a qualidade do Ensino, diminuir as desigualdades regionais de acesso e permanência
na Educação, assim como democratizar a gestão do Ensino público.
Além disso, os Estados e os municípios são orientados a elaborarem seus Planos de Educação
tendo como referência o PNE.
No que diz respeito à Educação Especial, o PNE apresenta um capítulo dedicado ao tema,
buscando um diagnóstico da situação e a proposição de uma série de diretrizes e metas.
Por fim, aponta como seu objetivo auxiliar na garantia do acesso, da participação e da
aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas Escolas Regulares, orientando os Sistemas Educacionais sobre
como responder às necessidades educacionais.
- BARRETO, 2014, p. 21
Para Mantoan (2003), o diálogo e a vivência com as diferenças devem ser o principal objetivo da
Escola, possibilitando aos professores e aos alunos vivenciarem concretamente essa
experiência, ou seja, conversarem abertamente sobre como a criança se sente junto ao colega
que tem deficiência, suas expectativas e seus medos.
Figura 1 – Sala de aula inclusiva
Fonte: Getty Images
O diálogo a partir do que as crianças conhecem sobre a deficiência, poderá auxiliá-las a ter uma
postura mais adequada com o colega que tem deficiência.
A perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um Projeto Educacional Inclusivo é fruto
do exercício diário da cooperação e da fraternidade, do reconhecimento e do valor das
diferenças, o que não exclui a interação com o universo do conhecimento em suas diferentes
áreas (MANTOAN, 2003, p. 26).
Além disso, é importante que os pais sejam sensibilizados e envolvidos. Assim, conseguirão
aceitar, entender e colaborar com a Escola, e com o próprio filho, para acolher a criança com
algum tipo de deficiência.
Para a autora, a Ética, em sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda a luta daqueles
que acreditam na inclusão escolar.
Para ela, nossas ações educativas devem ter como eixos o convívio com as diferenças, a
aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois
contempla sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula.
Os dispositivos legais que temos à nossa disposição seriam suficientes para que não
negássemos a qualquer pessoa, com ou sem deficiência, o acesso à sala de aula e sua
permanência nela.
No entanto, o que vemos é o enfrentamento das mudanças provocadas pela inclusão escolar, até
mesmo no discurso pedagógico, que se reduz, invariavelmente, a um grupo de alunos, quase
sempre àqueles com deficiência.
Diversos autores, dentre eles Omote et al. (2005, p. 388), afirmam que a inclusão de alunos com
comprometimentos menos severos é mais aceita que a dos que precisam de assistência
constante, como os deficientes múltiplos.
Por outro lado, conhecemos os argumentos oferecidos pela Escola tradicional que ainda resiste
ao processo de inclusão, utilizando as mais diferentes e inaceitáveis justificativas, o que nada
mais é do que a sua incapacidade de atuar e lidar com a diversidade sempre presente nos seres e
nos grupos humanos, que provêm de contextos culturais e diferentes segmentos sociais,
presentes no âmbito da Escola.
A Escola, para muitos alunos, é o único espaço em que poderão ter acesso ao conhecimento, que
vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão, de se tornar
alguém com identidade social e cultural, lugar que lhes confere oportunidades de ser e de viver
dignamente. Nesse sentido, é o espaço em que a inclusão também se legitima (MANTOAN,
2003).
Portanto, o processo de inclusão é necessário, porque, por meio dele, teremos condições para
melhorar a Escola, no sentido de propiciar a formação de gerações mais preparadas para
romper, de forma plena, não somente as barreiras arquitetônicas, mas também, e
principalmente, as barreiras atitudinais que geram tanto o preconceito quanto a estigmatização.
Para Glat, Pletsch e Fonte (2007), o princípio democrático da Educação para todos deve ser a
base de todo o processo. E ele só se evidencia nos Sistemas Educacionais que se especializam em
todos os alunos, e não apenas em alguns deles, como no caso dos alunos com deficiência.
Para Mantoan (2003), mudar a Escola significa enfrentar muitas frentes de trabalho, cuja tarefa
fundamental é recriar o Modelo Educativo Escolar vigente, tendo como eixo norteador o ensino
para todos.
Assim, é enfatizado que as Práticas Inclusivas podem fracassar se professores do ensino regular
não tiverem atitudes sociais positivas em relação a essas práticas.
Somente a partir da compreensão das atitudes sociais dos professores em relação à inclusão,
será possível ter alguma ideia das condutas, positivas ou negativas, que eles adotam em suas
salas de aula.
Por outro lado, a autora afirma que a inclusão não prevê a utilização de Métodos e Técnicas de
Ensino específicos para essa ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender.
Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer de melhor para
que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas
potencialidades.
Ainda, segundo a autora, é nesse Espaço Educativo que ensinamos os alunos a valorizarem a
diferença pela convivência com seus pares.
Os exemplos fornecidos pelos professores, o ensino ministrado nas salas de aula, o clima
socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade Escolar, a ausência de tensões
competitivas, a solidariedade, a participação efetiva são elementos fundamentais para que a
inclusão seja concretizada, isto é, são esses contextos educacionais, em que todos os alunos têm
possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e única turma, que propiciarão o respeito,
o desenvolvimento, a aceitação e, sobretudo, a inclusão desses alunos.
Assim, a reorganização das Escolas depende de um encadeamento de ações que estão centradas
no Projeto Político Pedagógico.
Esse Projeto será uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes gerais da Escola
sejam traçadas com realismo e responsabilidade.
Sem os conhecimentos levantados por esse Projeto, será impossível elaborar currículos que
reflitam o meio social e cultural do alunado, com propostas que devem partir das experiências e
das vivências dos alunos para chegar à sistematização dos conhecimentos, seus saberes e
fazeres e significados e que precisam do trabalho conjunto, comum ao grupo, e não de forma
solitária e excludente.
É necessário identificar os processos de aprendizagem dos alunos de modo geral, com ou sem
deficiência, para explorarmos, da melhor forma possível, suas potencialidades e habilidades.
O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno, e seu desenvolvimento só
será percebido por meio da mobilização e da aplicação daquilo que o aluno aprendeu ou daquilo
que ele já sabia para chegar às soluções pretendidas.
Com isso, os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e às
suas representações vão se expandindo e se relacionando pouco a pouco, numa construção
original de ideias que integram e revelam as contribuições de cada aluno e do professor, dentro
da perspectiva inclusiva, o que requer ressignificar o papel do professor, da Escola e da
Educação.
Omote (2005) afirma que, nos Programas de Capacitação e Formação de Professores, uma das
grandes preocupações é o papel crítico desempenhado pelos professores na promoção do
Ensino Inclusivo, é a tarefa de prepará-los para trabalhar com alunos com deficiência, inseridos
em Classes de Ensino Comum.
Considera-se o professor não apenas um mero instrutor, mas sim uma referência para o aluno.
Com isso, os professores são incentivados a todo instante a interagirem com seus pares, a
estudarem juntos e a estarem abertos a colaborar com seus colegas na busca de novos caminhos
pedagógicos da inclusão.
Mantoan (2003) propõe o apoio ao professor dado pelos professores itinerantes ou também
pelos coordenadores pedagógicos sediados nas Escolas.
Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser
analisado em relação ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da turma.
Com isso, busca atender à realidade histórica de cada Escola, no contexto socioeconômico e
cultural no qual está inserida, configurando-se em um processo democrático de organização e
decisões sobre o trabalho pedagógico. Deve ser um modelo único e inovador, construído
coletivamente; um instrumento que responde às necessidades sociais da comunidade: “para
que” e “para quem” se ensina (BARBOSA; HORN, 2008, p. 43-4).
A Avaliação da Aprendizagem
Avaliar para a diversidade é outro ponto importante a ser considerado. Devemos ter um olhar
diversificado para o processo de aprendizagem.
Outro aspecto considerado pelos mesmos autores diz respeito à fixação do espaço e à
flexibilização do tempo, com Escolas de ciclos e adaptadas, nas quais ocorrem diferentes
experiências integradoras, tais como:
Salas de recursos, com a atuação num tempo criado para suprir lacunas e limitações
dos alunos que não conseguiram acompanhar, em um tempo fixado, as atividades
previstas. As ações, aqui, têm o objetivo de nivelar os alunos. Os alunos com
deficiência são atendidos no contraturno escolar, no qual a professora que faz esse
tipo de atendimento tem formação específica em Educação Especial;
Vale ressaltar que, no Brasil, as crianças com deficiência devem ser matriculadas em escolas
regulares, frequentando as salas comuns e tendo o acompanhamento do professor especialista,
que deverá planejar as ações em conjunto com o professor da sala comum e, quando necessário,
realizar atividades complementares, com o aluno com deficiência, nas salas de atendimento
especializado no contraturno de suas aulas.
A LDB – Lei nº 9.394/96 prevê, no seu Artigo 12, Inciso I, que “os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica”.
A Escola precisa ser autônoma para executar e avaliar seu o Projeto Político Pedagógico (PPP),
assumindo uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da Escola.
Glossário
Litígio (substantivo masculino): Conflito de interesses judiciais
estabelecido por meio da contestação da demanda, ação ou processo
judicial. [Por Extensão] Aquilo que envolve uma disputa ou briga entre
pessoas, grupos, empresas etc.; briga, disputa.
Fonte: https://bit.ly/3sekJnD
O Projeto Político Pedagógico de uma Escola deve ser entendido como a própria organização do
trabalho pedagógico da Escola como um todo.
Segundo Veiga (2000), o termo projeto tem origem no latim projectu que, por sua vez, é
particípio passado do verbo projicere, que significa “lançar para diante”. Plano, intento, desígnio.
É por meio dele que se vai estabelecer a ponte entre a Política Educacional do município e a
população.
Não se constrói um Projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo Projeto
Pedagógico da Escola é também político.
Além disso, deve-se questionar que tipo de cidadãos se quer formar, qual a missão da Escola, seu
perfil para cumprir essa missão, o que a gestão precisa para cumprir essa missão, como deve
acontecer a formação continuada dos professores, quais as expectativas do gestor, dos
professores, dos funcionários, dos pais e dos alunos quanto ao trabalho da Escola (VEIGA,
2000).
Portanto, o PPP norteará e dará suporte para a ação de cada um de seus agentes e implica,
sobretudo, uma forma de se contrapor à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização,
à dependência dos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos de
administração central.
O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no
sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-
administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a
explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer
a construção de uma coerência comum, mas indispensável para que a ação coletiva produza seus
efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).
Cabe à Gestão Escolar promover a mobilização dos professores e dos funcionários e a
constituição do grupo como uma equipe que trabalhe cooperativa e eficientemente, além de
delegar poderes, estimular a autonomia, valorizando a atuação e a produção de cada um.
Cabe, ainda, à Gestão Escolar prover o respeito às relações interpessoais, inclusive em ocasiões
em que tem de promover ajustes no percurso de cada agente, exercendo liderança na
Comunidade, levando as famílias e os demais Setores da Comunidade para dentro da Escola.
Para Santomé (1998), o currículo é o mentor do trabalho pedagógico que visa à construção do
conhecimento.
É necessário que a Escola perceba que ele é dinâmico, que os componentes ideológicos devem
ser desvelados e identificados.
Isso implica, portanto, a elaboração de uma análise crítica, tanto da cultura dominante quanto, e
principalmente, da cultura popular, pois o currículo deverá expressar uma cultura. Dessa forma,
é imprescindível que o currículo esteja atrelado ao contexto social.
Outro aspecto relevante para a organização do currículo é que seu conteúdo estabeleça uma
relação aberta e inter-relacionada em torno de uma ideia de inclusão.
Com isso, a Escola terá como avaliar os resultados da própria organização do trabalho
pedagógico. Entende-se, ainda, que a avaliação para a identificação das necessidades
educacionais especiais deve ser realizada, em primeiro lugar, por uma análise do professor junto
com a equipe técnica pedagógica, a fim de sondar possíveis barreiras à aprendizagem.
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um trabalho coletivo no
contexto educacional: a limitação histórica da autonomia político-administrativa do
profissional da Educação e o individualismo dela consequente, a falta do exercício das
competências de comunicação, de negociação, de cooperação, de resolução de conflitos, de
planejamento flexível e de integração simbólica, a diversidade das personalidades que
constituem o grupo de educadores e, até mesmo, a presença frequente da prática autoritária da
Direção ou da Coordenação do Ensino.
Ainda segundo Perrenoud (2000), a construção de uma Escola Inclusiva implica transformações
no contexto educacional, transformações das ideias, de atitudes e da prática das relações
culturais e sociais (âmbito político, administrativo e didático-pedagógico).
O argumento de falta de preparo e orientação é recorrente, mas a criança já chegou até a Escola e
precisa ser atendida de forma digna.
Como a criança já está em sala de aula, cabe à Escola se mobilizar como um todo, no sentido de
que ela possa efetivamente ter acesso à Educação, ser acolhida e, principalmente, que
permaneça na Escola.
Para Carmo (2001), a estrutura orgânica da Escola precisa ser questionada e modificada para que
haja a efetiva inclusão.
Quanto ao PPP, ele configura-se como um processo sempre em construção coletiva, cujos
resultados são gradativos, delineando a competência esperada pelo educador e por sua atuação
na Escola, assegurada pela visibilidade e pelo aperfeiçoamento da qualidade de ensino a que ele
se propõe e que refletirá o envolvimento dos professores nesse processo de construção coletiva.
ʪ Material Complementar
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Leitura
ACESSE
Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: Uma Breve
Reflexão Sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da
Educação Especial Brasileira
ACESSE
ACESSE
3/3
ʪ Referências
CARMO, A. A. do. Inclusão Escolar: Roupa Nova em Corpo Velho. Revista Integração. Brasília,
MEC/SEESP, n. 23, p. 43-47, 2001.
ÉRIKA, L. Conceitos e Práticas para Refletir sobre a Educação Inclusiva. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010 (Série Cadernos da Diversidade).
MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar – O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
PERRENOUD, P. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.