Rga05.03.2007 Eletronica

v.9 n.
3 setembro/dezembro 2006 Salvador-BA
ISSN 1808-124x
Gest. Ao
Salvador
v. 9
n. 2
p.265- 426
set/dez. 2006.
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Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte. Disponvel em: <http://www.gestaoemacao.ufba.br> Editor: Dr. Jos Albertino Carvalho Lordelo. Redao: Universidade Federal da Bahia Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico Av. Adhemar de Barros, Campus Universitrio de Ondina. Pavilho IV- Salvador/BA Brasil CEP: 40170-110 Tel./Fax. (71) 3263-6479 e 3263-6494 homepage: http://www.gestaoemacao.ufba.br E-mail: gaufba@ufba.br
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Os artigos enviados Gesto em Ao so encaminhados aos seus pares para avaliao, preservando-se a identidade dos autores.
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Sumrio/Summary
Editorial
Editorial Jos Albertino Carvalho Lordelo
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Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

Institutional self evaluation guided to social responsability: the case of CEFET-RN Dante Henrique Moura
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Eleio de diretores escolares: avanos e retrocessos no exerccio da gesto democrtica da educao

The election of school principals: advances and backward movements in the exercise of the democratic management Cludia Dias Silva
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La frontera: futuros imprevisibles, paradigmas en construccin

The border: unforseeable futures, paradigms in construction Srgio Gmez Montero
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A educao como mundo-vida: de professora diretora escolar

The education as world-life: of professor to school principal Amarildo Jorge da Silva Ana Oliveira Castro dos Santos Ricardo Roberto Behr
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Transformao social e modo de produo: do sistema pr-industrial ao sistema capitalista de produo

Social transformation and way of production: from of the system pre-industrialist to the capitalist system of production Alexandre Shigunov Neto Lizete Shizue Bomura Maciel
339
O papel dos Conselhos Escolares no Sistema Municipal de Ensino do Recife

The paper of the pertaining to School Advice in the Municipal System of Education of Recife Edson Francisco de Andrade
351
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Cultura nacional, cultura das organizaes escolares e a gesto democrtica: algumas reflexes
National culture, culture of the school organization and the democratic management: some reflections. Joyce Mary Adam de Paula e Silva
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O professor e sua formao: representaes de coordenadores pedaggicos

Teacher and his education: pedagogical coordinators representations Renata C. O. Barrichelo Cunha Guilherme do Val Toledo Prado
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A dupla relao: leitura e o imaginrio como valores culturais

The double relation between reading and imaginary as cultural aspects Gicele Faissal de Carvalho
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Gesto da Educao presencial e a distncia

Classroom and distance-learning administration Katia Siqueira de Freitas
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Instrues editoriais para autores

Publishing instructions for Authors
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Poltica Editorial Gesto em Ao (GA)

Publishing policies
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Publicaes Permutadas
Exchange Publications
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Editorial
Nesta edio de Gesto em Ao os pesquisadores retomam os temas da agenda poltica da educao: avaliao institucional, gesto educacional, cultura e valores na organizao escolar e as relaes entre educao e sociedade, postos em relevo e analisados cientificamente. Dante Moura analisa as relaes entre a reforma da educao profissional e a identidade institucional, o contexto externo e o planejamento escolar e vai alm ao formular proposies para construir a nova identidade de uma instituio tomada como caso na sua pesquisa. Claudia Silva faz um balano da eleio de diretores escolares e conclui que, sozinha, a prtica da eleio do diretor no capaz de garantir o exerccio da democracia na escola e nos convida a propor caminhos para superar os atuais modelos de gesto. J Amarildo Silva, Ana Oliveira dos Santos e Ricardo Behr mergulham na fenomenologia hermenutica para compreender as relaes entre a formao social e histrica de uma professora e seu estilo de direo. Os autores mostram como essas dimenses esto imbricadas. Edson Francisco de Andrade analisa o papel dos Conselhos Escolares, centra sua discusso na questo da autonomia e sua relao com as instncias su-
periores, tomando com campo de anlise, o Sistema Municipal de Ensino de Recife. Recorrendo as metforas para analisar as organizaes, Joyce de Paula e Silva apresenta um estudo da organizao escolar como fenmeno cultural e aponta os fatores que dificultam o estabelecimento de uma cultura de participao na gesto escolar. Gicele Carvalho nos mostra a relao entre a leitura e o imaginrio como valores culturais, produto de suas observaes realizadas em salas de aulas e na biblioteca de uma escola particular. Katia Freitas aborda a gesto da educao presencial e a distncia. Ela mostra como a qualidade da educao est associada com a formao e o desempenho do gestor contudo, defende que a capacitao no fique restrita unicamente ao dirigente mas a toda equipe gestora. A pesquisadora finaliza seu artigo levantando novas questes e provocaes que representam um convite a novos estudos, anlises e pesquisas sobre esse tema recorrente da Gesto em Ao. Renata Cunha e Guilherme Prado discutem as representaes que o coordenador tem da ao do professor e de sua formao. A partir da escuta de cinqenta coordenadores os autores concluem que a comunica-
Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 269-270, set./dez. 2006
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Editorial
o indispensvel para a formao, ressignificao de prticas e interaes produtivas e que conhec-las anuncia a possibilidade de transformaes nas relaes e na escola. Alexandre Neto e Lizete Maciel nos ajudam a compreender as transformaes sociais ocorridas durante o processo de implantao do modo de produo capitalista a partir do sculo XV e como elas afetaram a vida humana, tornando-nos prisioneiros do capital e privando-nos de liberdade.
Do Mxico, Srgio Montero nos apresenta uma temtica sempre atual: a tensa situao na fronteira do Mxico com os Estado Unidos, mas projetando um olhar sob uma perspectiva diferente. Nesta edio, Gesto em Ao confirma sua tradio de peridico diverso e aberto, acolhendo contribuies e anlises de pesquisadores, docentes, gestores e psgraduandos que, direta ou indiretamente tocam no seu objeto central, a gesto educacional.
Boa leitura. Dr. Jos AlbertinoCarvalho Lordlo Editor
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Dante Henrique Moura1
Resumo: Nas instituies educacionais brasileiras e, particularmente nas de educao profissional - EP, ainda no se consolidou a cultura da avaliao institucional. Alm disso, as experincias em curso tendem a privilegiar a busca por resultados em detrimento da anlise dos processos internos e da funo que essas instituies desempenham na sociedade. Assim, o artigo tem o objetivo de relatar uma pesquisa realizada no CEFET-RN voltada para a sua autoavaliao. Dentre as concluses, destaca-se a constatao de que o CEFET-RN aps a reforma da EP vem perdendo sua identidade como excelente agncia formadora de tcnicos de nvel mdio e ainda no conseguiu criar a nova imagem pretendida: a de um centro universitrio tecnolgico que alm da formar tcnicos de nvel mdio atua nos cursos superiores de tecnologia e desenvolve pesquisa aplicada e atividades de extenso. Palavras-chave: Educao profissional; Autoavaliao; Responsabilidade social.
mais profunda dos processos e da funo que essas instituies desempenham na sociedade. Apesar de essa ser uma viso generalizada, neste trabalho nos circunscrevemos apenas esfera pblica, mais especificamente, s escolas tcnicas e agro-tcnicas federais e aos centros federais de educao tecnolgica, domnio em que atuamos. Esse quadro vem se alterando ao longo dos ltimos anos, principalmente, na educao superior pblica, onde o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), nascido nos anos 1993/1994, se encarregou de promover uma discusso mais profunda sobre avaliao institucional. Entretanto, no
INTRODUO Nas instituies educacionais brasileiras e, particularmente nas de Educao Profissional (EP), ainda no se implantou definitivamente a cultura da avaliao institucional. E, ainda mais, as experincias tendem a privilegiar a busca obsessiva por resultados em detrimento da anlise
abrangeu a maioria das instituies federais de EP, pois no pertencia a educao superior, fato que s ocorreu definitivamente a partir do Decreto n0 5.225/2004. Atualmente, no mbito da educao superior, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), aprovado pela Lei n0 10.861/2004, est sendo implantado e tambm abrange todos os CEFET's.
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Com relao ao SINAES ressaltamos que apresenta algumas mudanas importantes em relao ao PAIUB. Algumas delas apontam na direo da prevalncia de dados estatsticos em relao aos aspectos mais qualitativos da avaliao, o que, em princpio pode sinalizar a inteno poltica de construir rankings das IFES via avaliao institucional. No que tange s ofertas dos cursos tcnicos de nvel mdio, a ento Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) tentou implantar o Sistema de Avaliao Institucional (SAI) a partir de 1996/1997 no mbito das escolas tcnicas, agro-tcnicas e CEFET's, entretanto, no obteve xito, abandonando a idia por vrias razes - algumas explicadas ao longo deste texto. Assim sendo, nosso objetivo central relatar uma pesquisa voltada para a autoavaliao do CEFET-RN 2 onde destacaremos a metodologia adotada e as concluses alcanadas, assim como as aes que se esto desencadeando como fruto desse processo. Com isso, objetivamos estimular a discusso, nas instituies de EP e demais centros educacionais, sobre esse tema na busca da consolidao de uma cultura da avaliao voltada para a melhoria dos processos educacionais e, conseqentemente, para a ampliao da responsabilidade social dessas instituies, que tm a funo social estreita2
mente vinculada ao mundo do trabalho, mas que no podem submeter suas aes a esse, tendo em vista que em vez de formarem "trabalhadores qualificados" devem buscar a formao integral de cidados crticos, reflexivos, competentes tcnica e politicamente, e comprometidos eticamente com as transformaes sociais voltadas para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Para alcanar os objetivos previstos, dividimos o texto em quatro sees. Nesta primeira, esclarecemos seus objetivos e apresentamos as partes que o constituem. Em seguida, discutimos a concepo e o significado da avaliao institucional nas instituies educativas e, particularmente, nas de EP. Depois, apresentamos o modelo de auto-avaliao contextualizada e contrastada praticada no CEFET-RN2 e a metodologia adotada. Na quarta seo, discorremos sobre as principais concluses alcanadas, alm de discutirmos os prximos passos a serem seguidos. CONCEPO E SIGNIFICADO DA AVALIAO DE UMA INSTITUIO DE EP Avaliao interna, externa, auto-avaliao e heteroavaliao O termo avaliao externa est associado a processos que ocorrem a partir de um patrocinador externo, geralmente alguma
MOURA, D. H. La Autoevaluacin como instrumento de mejora de calidad: un estudio de caso (El Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte/CEFET-RN / Brasil). 2003. 516 f. Tese (Doutorado em educao) Faculdade Educao da Universidade Complutense de Madrid. Madri. 272 Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006
Dante Henrique Moura
instncia governamental com o objetivo de alterar a imagem, construir rankings ou tomar decises, entre outras possibilidades, sobre: programas sociais; uma instituio especfica; ou um conjunto delas (SOBRINHO, 1995; SIMONS, 1999; entre outros). No mbito das instituies pblicas de EP, um caso tpico e j mencionado foi o Sistema de Avaliao Institucional (SAI), o qual foi desativado, entre outros aspectos, porque foi concebido de forma que os agentes internos de cada instituio objeto de avaliao tinham o exclusivo papel de prestar informaes SEMTEC/MEC, a qual era responsvel pelo processamento, anlise e decises sobre a rede e cada instituio avaliada. Diante dessa realidade o sistema foi amplamente rejeitado por no fazer sentido para as instituies j que no lugar de estar orientado melhoria delas, tinha implcito um carter de punio/premiao, pois visava construo de rankings e, em conseqncia, a definio da matriz oramentria da rede. Afortunadamente, o SAI no teve vida longa, o saldo foi muito negativo. Em primeiro lugar, porque os gastos pblicos realizados com equipamentos em geral, computadores e perifricos de informtica em particular, alm de horas de consultoria, passagens areas e dirias foram muito elevados. Some-se a isso, a prpria energia perdida pelas instituies na tentativa de implant-lo ou ao na bus-
ca de estratgias para no atender ao que ele preceituava. Em segundo lugar, porque ao invs de contribuir para a criao de uma cultura avaliativa na rede, acabou produzindo o efeito contrrio, afastando, ainda mais, as instituies da avaliao institucional. Por outro lado, os processos de avaliao interna, normalmente, so de iniciativa da prpria organizao e perseguem outras finalidades, como a deteco de pontos fortes e debilidades dos processos e dos programas institucionais com o fim de aperfeio-los. Nesse caso, uma das possibilidades a heteroavaliao interna que patrocinada por um setor em direo a outros ou a toda organizao, situao em que, geralmente, a iniciativa parte dos nveis mais elevados da hierarquia em direo aos de menor status hierrquico. Outra possibilidade de avaliao interna que surge como alternativa democrtica e participativa a auto-avaliao - uma resposta crtica s duas posturas anteriormente apresentadas. Consiste em desenvolver um processo participativo, no qual, a partir de iniciativa da prpria instituio e de seus distintos atores, desenvolve-se a avaliao de alguns setores. Evidentemente, nesses processos, os prprios patrocinadores se confundem com a audincia/informantes, ou seja, cada unidade administrativa ou acadmica se auto-avalia. Quando isso se estende ao contexto institucional, produz-se
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a auto-avaliao institucional (SANTOS GUERRA, 1995; RISTOFF, 1995; SIMONS, 1999). Infelizmente, esse tipo de avaliao padece de uma grande dificuldade. Trata-se da possibilidade e, mais que isso, a probabilidade do desenvolvimento de processos endgenos, nos quais se perde a finalidade original (melhoria dos processos e programas institucionais), convertendo-se numa forma de transferir todas as responsabilidades e culpabilidades relativas s deficincias da instituio aos agentes externos, geralmente s instncias de governo, no caso das organizaes pblicas (um verdadeiro muro de lamentaes). Desse contexto, e como resposta ao anteriormente mencionado, emerge a auto-avaliao contextualizada realidade de cada instituio e contrastada por agentes externos como linha de pesquisa adotada neste trabalho (SANTOS GUERRA, 1995; RISTOFF, 1995; SOBRINHO, 1995; DOMNGUEZ, 1999; SIMONS, 1999). A contextualizao cumpre a funo de particularizar o caso, pois cada coletivo, cada grupo especfico que conhece com mais profundidade sua prpria realidade. O contraste com os agentes externos tem mltiplas finalidades. Ressaltamos a de evitar os processos endgenos aos quais nos referimos previamente; a de estabelecer um
dilogo social com os segmentos sociais implicados na problemtica educativa; e a de garantir a qualidade tcnica do processo. A PESQUISA AUTO-EVALUATIVA CONTEXTUALIZADA E CONTRASTADA DO CEFET-RN O contexto da EP e do CEFET-RN Esse contexto muito desafiador, pois o ritmo dos avanos tecnolgicos e transformaes sociais no param como fruto da busca desenfreada por produtos tecnolgicos que "precisam alimentar o mercado para fortalecer a economia", segundo a apologia hegemnica ao modelo neoliberal de sociedade e globalizao dos mercados, vigentes em nossos dias3. Isso implica, para o CEFET-RN e outras instituies de EP, o risco de que os conhecimentos decorrentes dos processos formativos proporcionados pela Instituio possam tornar-se obsoletos em pouco tempo, dependendo de como se concebam e estruturem as distintas ofertas. Dessa forma, o CEFET-RN precisa organizar seu currculo, principalmente nos cursos tcnicos4 , a partir de uma slida base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos prprios da etapa final da educao bsica e da respectiva formao
3 Em funo de no ser o objetivo fundamental do trabalho, no aprofundaremos a anlise sobre o neoliberalismo. Para isso, sugerimos ver ANDERSON (1996); FRIGOTTO (1999); e BURBULES e TORRES (2004). 4 Durante a coleta de dados e at a concluso da pesquisa em dezembro de 2003, essa era uma situao de difcil soluo, j que o Decreto n 2.208/97 impedia a integrao entre os currculos do ensino mdio/tcnico Entretanto, em 2004, a Instituio estudava outras formas de minimizar a separao mdio/tcnico medida que acompanhava o trmite do que seria o Decreto ne 5.154/2004. Assim, logo que entrou em vigor esse instrumento legal o CEFET-RN redirecionou suas atividades para a (re)construo do currculo integrado, que j vigora em 2005.
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profissional, a fim de garantir uma formao que proporcione aos estudantes as condies para uma efetiva participao social, poltica, cultural e no mundo do trabalho e que, uma vez nele, possam enfrentar as mudanas decorrentes de novos avanos tecnolgicos. Outro aspecto fundamental a obrigao institucional de interatuar com o entorno e, em conseqncia, conhec-lo profundamente a fim de que mais do que satisfazer s suas demandas, possa contribuir para transformaes, nesse mesmo entorno, orientadas aos interesses coletivos inerentes a cada realidade concreta, sem perder de vista suas inter-relaes com o local, o regional e o mundial. Ainda cabe destacar que o CEFET-RN atravessa nos ltimos anos um amplo processo de reconverso em seu campo de atuao. At 1997, a Instituio s oferecia, praticamente, cursos tcnicos de nvel mdio. Enquanto isso, na poca da coleta de dados (MOURA, 2003) j oferecia, alm dos cursos tcnicos, o ensino mdio, os nveis bsico e tecnolgico da EP5, alm de estar projetando dois cursos de licenciatura, os quais j foram implantados. A conceitualizao do processo de autoavaliao contextualizada e contrastada Em Moura (2003), assumimos e agora rati-
ficamos o conceito de avaliao de instituies educativas como sendo um processo de investigao auto-avaliativa contextualizada e contrastada, composta por quatro fases inter-relacionadas (inicial, processual, final e demorada). Assim, deve produzir dilogo entre os distintos participantes internos e entre a Instituio e a sociedade. Tambm deve promover a compreenso da realidade educativa em geral e a de um centro em particular. E, finalmente, deve estar orientado melhoria da qualidade educacional desses centros. Como o CEFET-RN atua, principalmente, na EP, o que pressupe uma estreita relao com o mundo trabalho, enfatizaremos dois dos aspectos acima mencionados. A compreenso do termo dilogo social (CABELLO, 1998) e o significado da expresso melhoria da qualidade educativa de um centro educativo. O dilogo social est orientado a envolver os agentes internos, trabalhadores, empresrios, associaes comunitrias e de classe, polticos, ONG etc. e, tambm, campos cientficos afins educao como a Filosofia, a Psicologia, a Sociologia, a Economia e outros envolvidos com a problemtica educativa. Evidentemente, essa pode ser considerada uma viso utpica, mas diante de um problema complexo como o da EP, no podemos procurar respostas que reduzam suas reais dimenses.
5 O Decreto n 5.154/2004, entre outros aspectos, alterou a denominao dos cursos da EP, os quais passaram a denominar-se: EP tcnica de nvel mdio; EP tecnolgica de graduao e de ps-graduao; e formao inicial e continuada de trabalhadores. Apesar disso, como poca da coleta de dados a denominao era distinta, em alguns casos, optamos por manter a nomenclatura de ento: nveis bsico, tcnico e tecnolgico da EP.
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falta desse dilogo, permanecer a situao atual na qual prevalecem os interesses do ator mais privilegiado - o econmico. Esse dilogo pode ser estabelecido a partir da abertura dos centros de EP, com o objetivo de descobrir as reais demandas educativas da sociedade. Esse processo, desenvolvido atravs de uma metodologia participativa (SOBRINHO, 1995; RISTOFF, 1995; DOMNGUEZ, 1999; GAIRN, 1999) envolver os docentes e tcnicos do Centro na problemtica do entorno ao tempo em que esse se incorporar realidade do Centro. Ao combinar o dilogo social com as possibilidades concretas que tm os docentes e dirigentes de influenciar na concepo educacional praticada em cada instituio, se contribuir para a consecuo de resultados significativos, sendo necessrio
[...] sair do enfoque que culpabiliza, exclusivamente, as Reformas e Contra-reformas e a seus efeitos: rigidez das normas, instabilidade nas polticas, crise econmica nos investimentos educacionais, [...] aos educadores e educadoras ainda lhes resta o controle de importantes condies internas aos processos educacionais; condies slidas, que repercutem diretamente sobre elementos como mtodo, avaliao, contedo, qualidade dos processos e dos resultados [...] (CABELLO, 1998, p.27).
empresrios, trabalhadores ou quaisquer outros atores sociais definam a concepo de educao praticada nos centros. Ao contrrio, a idia que atravs dele seja possvel conhecer mais profundamente os pontos de vista e os interesses do entorno e, ento, elaborar propostas educativas que possam atender s suas necessidades mais profundas. Isso significa que se pode, e se deve, ir alm do atendimento s demandas aparentes e imediatas. necessrio antecipar-se a essas demandas e atuar na direo de contribuir para mudanas sociais significativas orientadas s necessidades coletivas. O segundo aspecto que merece maior preciso a concepo de melhoria da qualidade educativa de um centro. Para falar sobre isso fundamental ter claro que as instituies de EP, principalmente as pblicas e o CEFET-RN em particular, alm dos problemas crnicos de financiamento6 enfrentam outros trs grandes desafios. Um deles est relacionado com as discrepncias de oportunidades e de nveis e perfis de conhecimentos prvios dos distintos grupos destinatrios que acorrem a esses centros. Uma Instituio como o CEFET-RN, por exemplo, atua no ensino mdio; nos cursos tcnicos, integrados ao ensino mdio e subseqentes; nos cursos superiores de tecnologia; nas licenciaturas; e na formao inicial e continuada de trabalhadores, de forma que tem alunos de
Para a autora a aproximao e o dilogo com o entorno no implica em deixar que
6 No nos aprofundaremos sobre o tema financiamento, por no ser objeto central neste momento. Entretanto, esse um dos maiores desafios para a as reas sociais do pas e, em conseqncia para a EP. Por outro lado, o financiamento do CEFET-RN est bastante discutido em Moura (2003). 276 Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006
todas as idades e procedncia scioeconmica-educativa e cultural. O segundo a demanda do mundo do trabalho por indivduos cada vez mais qualificados profissionalmente e capazes de gerar solues e estratgias para enfrentar para novos problemas; que tenham iniciativa e sejam criativos, entre outras caractersticas requeridas. Dessa forma, embora a Instituio no oriente seus processos educacionais pelas necessidades exclusivas do mundo do trabalho, no pode perder de vista essa dimenso sob pena de tornar-se disfuncional e, portanto, dispensvel para a sociedade. O terceiro repto a responsabilidade social com os egressos e a sociedade em geral, representada tanto pela capacidade de (re)insero sociolaboral de longa durao proporcionada pelas ofertas, como pela capacidade desenvolvida pelos egressos no sentido de atuar como agentes promotores de mudanas sociais em benefcio dos interesses sociais e coletivos. Diante do exposto, assumimos neste trabalho que orientar a auto-avaliao melhoria da qualidade educativa do CEFET-RN o mesmo que orient-la ao enfrentamento a esses desafios. As dimenses da investigao autoavaliativa Ao comear um processo avaliativo devemos elaborar e responder um conjunto de
7
perguntas relacionadas com as dimenses ou elementos da avaliao. Embora no haja consenso sobre essas perguntas-chave as diferenas no so significativas (DOMNGUEZ, 1999; SOBRINHO, 1995; RISTOFF, 1995, entre outros). Em geral, podemos considerar as seguintes perguntas prvias: A quem avaliar?; Para quem avaliar?; O que avaliar?; Como avaliar?; Quem deve avaliar?; Com que se vai avaliar?; Quando avaliar?; Para que avaliar?. Elaborar e respond-las resulta em optar por uma determinada concepo de avaliao, ou seja, significa planej-la. Isso demanda a tomada de decises sobre metodologias, tcnicas e instrumentos e a opo por una poltica de avaliao, a qual pode ser dirigida verificao de resultados ou qualidade formal e poltica dos processos. Tambm significa, persuadir-se por processos que privilegiem o aumento de oportunidades educativas pblicas, gratuitas e de boa qualidade aos grupos menos favorecidos ou incrementar a eficcia daquelas destinadas aos j includos, entre outras. Em seguida, apresentamos as escolhas deste trabalho (Quadro 1). Sobre o Quadro 1 (p.278) esclarecemos que relativamente primeira pergunta as respostas apresentadas ainda precisam ser desdobradas, ou seja, temos que definir categorias (ou critrios)7 relacionados com o contexto, objetivos, planos e/ou outros elementos relacionados com o objeto de avaliao. Oportunamente apresentaremos a estratgia utilizada para definir tais categorias.
277
Utilizaremos ao longo do texto o termo categoria Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006
QUADRO 1 - Dimenses da avaliao

Pergunta O qu? A quem? Para quem? Como? Com que? Dimenso Objeto Pessoal Patrocinador Metodologia Tcnicas e Instrumentos Audincia Momento ou Fase Finalidade Respostas Contexto, objetivos, planos, estruturas, processos de formao, processos de gesto etc. Alunos, professores, equipe dirigente, sistema relacional etc. A equipe de direo, os alunos, os professores e a comunidade. Mista: quantitativa e qualitativa, com predomnio qualitativo. Estudo de caso. Entrevistas semi-estruturadas, questionrios e anlise documental. A equipe de direo, professores, tcnico-administrativos, alunos e agentes externos (auto-avaliao contrastada e contextualizada). Inicial, processual, final e demorada. Inovao e mudana orientadas melhoria da qualidade educativa do Centro.
Quem? Quando? Para que?
FONTE: Moura (2003), a partir de Domnguez (1999)
O planejamento da investigao de campo A noo de investigao avaliativa orientada melhoria da qualidade educativa de instituies educacionais permite-nos projetar dois processos que ocorrem ao mesmo tempo (DOMNGUEZ, 1999). A prpria
pesquisa auto-avaliativa e o desenvolvimento do plano de gesto. So dois processos inter-relacionados que constituem um macro-processo (Figura 1). Algo importante a ressaltar nessa Figura o carter infinito inerente aos planos de gesto e de avaliao institucional, representado pela espiral que se repete indefinidamente.
FIGURA 1 - Pesquisa auto-avaliativa e plano institucional de gesto

P roce sso d o P lano estratg ico de gesto P rocesso de a va liati v a p esq uisa
2.
E laborao do program a de in terven o A p licao
1. A va liao inicial d iagn stica: esta do da q uesto sobre o cen tro (critrios e in dicadores) 4. A valia o form a tiva. processu al
3.
5 . A valia o som a tiva

de con traste. 6. A valiao do im pacto d a form ao
In ovao do plan o de gesto
Ino va o e m ud ana orienta da m elhoria da qualid ade educativa
FONTE: Moura (2003), a partir de Domnguez (1999).
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Para concluir o planejamento da auto-avaliao falta-nos definir os critrios relacionados com o que avaliar. Na busca dessas respostas analisamos (MOURA, 2003) distintos modelos de avaliao de centros educativos (SANTOS GUERRA, 1995; SOBRINHO, 1995 e 2000; RISTOFF, 1995; DOMNGUEZ, 1999; GAIRN, 1999) e constatamos que, independentemente das questes epistemolgicas de cada um, existe um fio condutor relacionado com o objeto da investigao. Os modelos visitados consideram os elementos dinmicos da instituio, como os processos de relao com o entorno, de gesto, de formao e de avaliao. Na-
turalmente, cada um pode atribuir mais ou menos importncia a uns ou outros aspectos, alm de distintas denominaes, mas esses elementos esto sempre presentes. Alm disso, temos que considerar os elementos estruturais comuns a todas as organizaes como o contexto onde esto localizadas, objetivos e planos, estruturas, sistema relacional e o conhecimento que produz e transmite (MOURA, 2003). Assim, a combinao entre os elementos estruturais e dinmicos em um sistema de coordenadas (Quadro 2) resulta numa boa referncia para orientar a construo de categorias relativas ao que avaliar.
Quadro 2 - Possveis esferas de investigao sobre o funcionamento e desenvolvimento de uma instituio educativa Dimenso Estrutural Processos de Processos relao com de gesto o entorno
Processos de formao Processos de avaliao
Dimenso Dinmica
Aspectos contextuais especficos e caractersticas Objetivos e planos Estruturas Sistema relacional O conhecimento
FONTE: Moura (2003), a partir de Domnguez (1999).
Utilizando o Quadro 2 como roteiro e fazendo uma profunda reflexo e estudos de documentos institucionais, construmos as categorias que orientaram o processo de auto-avaliao.
Para isso, cruzamos cada elemento estrutural com todos os elementos dinmicos, produzindo as categorias da auto-avaliao, ou seja, definindo o que avaliaramos.
279
Essas categorias no foram totalmente construdas previamente investigao de campo. Na verdade, aps a primeira varredura na Tabela 2, identificamos cerca de 80 categorias e com elas partimos para o campo. Durante o processo terico-prtico de confronto das categorias planejadas com os dados reais emergentes do processo investigativo, as categorias iniciais foram sendo alteradas atravs de um processo interativo. Em seguida, apresentamos o conjunto final de categorias, geradas a partir do Quadro 2: Aspectos contextuais e caractersticas versus Processos de relao com o entorno 1) Demanda do entorno pelas ofertas educacionais; 2) Imagem institucional; 3) Estudos do mercado de trabalho nas reas de atuao do CEFETRN. Aspectos contextuais e caractersticas versus Processos aspectos de gesto 4) Debilidades resultantes da reforma da EP e do PROEP8 e outras debilidades; 5) Fortalezas resultantes da reforma da EP e do PROEP e outras fortalezas. Aspectos contextuais e caractersticas versus Processos de formao 6) Implicaes da reforma da EP e do PROEP sobre a oferta educacio-
nal do CEFET-RN; 7) Grupos destinatrios prioritrios. Aspectos contextuais e caractersticas versus Processos de avaliao 8) A socializao dos resultados dos processos institucionais de avaliao; 9) Influncia da avaliao na retroalimentao da ao dos atores internos e no funcionamento institucional; 10) Relaes entre avaliao e mudana institucional. Objetos e planos versus Processos de relao com o entorno 11) As relaes com o entorno e o projeto institucional: a influncia das transformaes sociais, da reforma da EP e do PROEP. Objetos e planos versus Processos de gesto 12) Financiamento e funo social; 13) Elaborao e acompanhamento do planejamento institucional; 14) Coerncia entre os planos e os objetivos; 15) Plano de Informatizao. Objetos e planos versus Processos de formao 16) Planos de estudos: elaborao e socializao; 17) O ensino mdio;
Programa de Expanso da EP
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18) O nvel bsico da EP/cursos SINE; 19) O nvel tcnico da EP; 20) O nvel tecnolgico da EP; 21) O uso das TIC na configurao e implementao das ofertas; 22) (Re)insero sociolaboral e acompanhamento dos egressos; 23) Plano de capacitao e formao dos dirigentes, dos docentes e tcnico-administrativos: elaborao, participao e retorno para a Instituio e para os profissionais. Objetos e planos versus Processos de avaliao 24) Plano de avaliao; 25)Avaliao do desenvolvimento do plano de gesto. Estruturas versus Processos de relao com o entorno 26) O Conselho Diretor: constituio e participao do entorno; 27) a FUNCERN9: objetivos e relaes com o CEFET-RN. Estruturas versus Processos de gesto 28) Adequao da estrutura aos objetivos do Centro; 29) Perfil profissional correspondente aos distintos nveis da estrutura; 30) Coordenao entre os rgos da estrutura.
Estruturas versus Processos de formao 31) As gerncias educacionais (departamentos acadmicos): funes e coordenao das atividades com as demais gerncias, rgos de apoio e diretorias; 32) O trabalho dos estudantes; 33) O trabalho docente; 34) O trabalho da equipe pedaggica; 35) As reunies pedaggicas-RP: temas protagonistas; 36) Influncia da estrutura no desenvolvimento de aes multi e interdisciplinares. Estruturas versus Processos de avaliao 37) Mecanismos de avaliao e auto-avaliao. Sistema relacional versus Processos de relao com o entorno 38) Fluxos de comunicao; 39) Conflitos com o entorno; 40) A cultura de se inter-relacionar com o entorno e sua influncia no clima institucional. Sistema relacional versus Processos de gesto 41) Comunicao entre os rgos que tomam as decises e os que no participam do processo decisrio; 42) Participao na tomada de deciso e conseqncias dessas;
Fundao de Apoio ao CEFET-RN Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006 281
43) Clima: influncia do contexto interno e externo; 44) Incentivo a uma cultura participativa e colaborativa. Sistema relacional versus Processos de formao 45) Inter-relaes entre a equipe dirigente, professores, tcnico-administrativos e alunos (valores, respeito e confiana mtua). Sistema relacional versus Processos de avaliao 46) Avaliao da interao entre os alunos, professores, tcnico-administrativos e dirigentes; 47) Auto-avaliao dos professores e tcnico-administrativos sobre sua prpria participao profissional no Centro; 48) Cultura de avaliao e auto-avaliao. Conhecimento versus Processos de relao com o entorno 49) Produo e transferncia do conhecimento a partir da interao com o entorno. Conhecimento versus Processos de gesto 50) Incentivo da gesto s atividades de pesquisa e extenso.
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Conhecimento versus Processos de formao 51) Planos de pesquisa e extenso e de transferncia do conhecimento produzido ao entorno e sociedade em geral. Conhecimento versus Processos de avaliao 52) Avaliao do Impacto da formao na melhoria da qualidade de vida dos egressos e do entorno institucional. A PESQUISA DE CAMPO: COLETA E ANLISE DOS DADOS Metodologicamente, optamos por um modelo misto, quantitativo e qualitativo, com predomnio qualitativo (Quadro 2). Adotamos trs tcnicas de coleta de dados: entrevistas semi-estruturadas; aplicao de questionrios e reviso documental 10 (GOETZ; LECOMPTE, 1988; PREZ SERRANO, 1994). Tendo em vista a opo pelo predomnio qualitativo, as entrevistas se constituram na principal fonte de informao da pesquisa. Na Figura 2 (p.283) representamos o percurso metodolgico da investigao. No Quadro 3 apresentamos a composio dos 12 grupos de informantes previamente definidos e o percentual que os sujeitos de cada um deles representa relativamente ao respectivo universo, tendo como referncia os dados institucionais de 2001.
A consulta a documentos foi utilizada para a coleta e para a anlise de dados Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006
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Figura 2 Percurso metodolgico do processo de pesquisa auto-avaliativa da funcionamento institucional do CEFET-RN
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FONTE: Moura (2003)
QUADRO 3 - Grupos de informantes: composio e percentual sobre cada universo

Grupos de informantes Diretores Gerentes [11] Docentes Tcnicoadministrativos Agentes externos Outros chefes de hierarquia inferior a dos gerentes Alunos do ensino mdio Alunos do nvel bsico da EP Alunos do nvel tcnico da EP Alunos do nvel tecnolgico da EP
Fonte: Moura (2003)
Entrevistados
Respondentes dos questionrios
Total de sujeitos
Universo institucional
% do universo
5 8 9 3 10 -
36 5 9 180 50 320 55
5 8 45 8 9 180 50 320 55
5 8 281 201 38 1.776 12.227 3.186 525
100 100 16,01 4 23,68 10,13 0,41 10,04 10,48
Sobre o Quadro 3, explicamos que os dados referentes aos tcnico-administrativos e alunos do nvel bsico no foram utilizados na anlise, pois a participao total deles no alcanou os 10% dos respectivos universos. Isso no gerou problemas, porque a informao proporcionada pelos outros 10 grupos foi suficiente para os fins da pesquisa. Coletados os dados, desenvolvemos vrios processos intermedirios de interpretao e anlise antes de realizar a triangulao entre as contribuies dos distintos grupos. Assim, previamente, transformamos os dados dos questionrios e das entrevistas na viso de cada um dos grupos com relao s 52 categorias.
Antes de analisar entrevistas, as transcrevemos, pois todas foram gravadas, mediante autorizao dos informantes (GOETZ; LECOMPTE, 1988; SIMONS, 1999). Feito isso, efetuamos a primeira ordenao temtica - agrupamento das contribuies de cada grupo com relao s categorias estabelecidas. Em seguida, procedemos segunda ordenao temtica na qual construmos a viso de cada grupo relativamente a cada categoria. Esse material foi a principal fonte de informaes para a triangulao entre os grupos de informantes, o qual foi complementado pelos questionrios e anlise documental. Acerca dos dados oriundos dos questionrios, o procedimento foi semelhante ao das entrevistas, de modo que tambm cons-
11 Na verdade, em uma linguagem mais adequada esfera educacional ,os gerentes so chefes de departamentos acadmicos ou administrativos. Entretanto, a legislao especfica dos CEFETs estabeleceu essa terminologia esdrxula ao campo educativo.
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trumos a viso de cada grupo relativamente s categorias de auto-avaliao. Depois, realizamos a triangulao, contrastando as vises de todos os grupos que responderam aos questionrios e os entrevistados, alm da anlise documental. Esta ltima, utilizada para complementar e aprofundar a anlise de algumas categorias cujas contribuies proveniente das outras fontes no foi suficiente para construir um indicador confivel relativo categoria abordada. Dessa maneira, a triangulao correspondeu fase final da anlise dos dados e funcionou como um operador que transformou a viso dos grupos de informantes, classificadas de acordo com as 52 categorias, em indicadores institucionais, ou seja, a partir de cada categoria construmos um indicador atravs da triangulao. Finalmente, a partir da sntese dos indicadores elaboramos as concluses da pesquisa e respectivas propostas de melhora (MOURA, 2003).
O primeiro eixo diz respeito postura institucional frente s demandas da sociedade e do mundo do trabalho em particular. Sobre isso, conclumos que a Instituio se conduz mais por reao s aes do entorno do que em funo de um planejamento prvio, elaborado a partir de seus objetivos, fins e prioridades. Alm disso, conclumos que isso ocorre porque o CEFET-RN e seus agentes no compreendem totalmente a sociedade onde esto inseridos, nem sabem utilizar adequadamente, os meios disponveis para melhorar essas relaes, por falta de capacitao/deciso poltica de faz-lo. Apesar disso, tambm apreendemos que muito boa a infra-estrutura e que parte do pessoal est capacitado/capacitando-se e motivado para realizar essa funo. O segundo relaciona-se com a reduo do financiamento pblico que resulta numa situao-problema: a manuteno e, inclusive, a tentativa de ampliar a funo social do CEFRET-RN versus a necessidade de buscar estratgias de complementao oramentria atravs da interao com o entorno. Nesta esfera, a concluso fundamental que o CEFET-RN e o governo federal esto de acordo que a Instituio deve ampliar a sua interao com o entorno e a sociedade em geral. Entretanto, para o CEFET-RN essa interao deve estar pautada pela ampliao de sua funo social, enquanto para a administrao federal o foco deve ser o aumento da capacidade institucional de autofinanciamento13.
CONCLUSES Para os fins deste trabalho resumimos as concluses em trs grandes eixos temticos, apesar de que, ao finalizar a pesquisa, em dezembro de 200312 , extramos muito mais concluses sobre o CEFET-RN do que as aqui tratadas.
11 13
A ntegra do trabalho est em disponvel em http://www.cefetrn.br/academico/projeto_pedagogico/Projeto_Pedagogico.pdf Neste ponto cabe destacar que chegamos a essa concluso a partir da anlise de dados que foram coletados entre outubro e dezembro de 2001, portanto durante o governo FHC.
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O terceiro eixo trata da identidade institucional. Nesse terreno conclumos que a Instituio estava deixando de ser referncia como excelente escola formadora de tcnicos de nvel mdio face reforma da EP e do PROEP, principalmente, separao do ensino tcnico/mdio estabelecida pelo Decreto n0 2.208/97, alm de outros aspectos mencionados nas concluses anteriores. Ademais, ainda conclumos que a aspirao institucional aponta na direo de consolidar-se como um centro de referncia em EP com perfil e atribuies bem mais ambiciosos, ou seja, consolidar-se e ser reconhecida como um centro que alm do ensino tcnico atua na educao superior, atravs dos cursos superiores de tecnologia, no nvel bsico da EP, na pesquisa aplicada e na extenso. Apesar desse desejo institucional firme em todos os segmentos internos, os prprios informantes reconheceram que essa nova identidade no estava sendo criada e que, portanto, a sociedade ainda no percebera as mudanas que o CEFET-RN atravessava. Alm disso, constatamos algo ainda mais preocupante. Parte da prpria equipe de direo, naquele momento, ainda no havia percebido a profundidade e as implicaes das mudanas. Ainda com relao a essa questo apreendemos que contriburam para consolidar esse cenrio, a reduo do financiamento pblico imposto pela administrao federal em decorrncia da aplicao
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da poltica neoliberal; as dificuldades internas da prpria administrao do Centro; e a inadequao do perfil de parte do pessoal docente e tcnico-administrativo frente s demandas da nova realidade institucional. Apesar dessas dificuldades, a pesquisa informa o grande potencial do CEFET-RN para enfrentar a situao. Os informantes esclarecem que a Instituio conta com muitos servidores capacitados/ capacitando-se para atuar nessa nova realidade. Que tambm dispe de infra-estrutura fsica de qualidade, alm de larga experincia na EP, o que lhe permite avanar em outros nveis desse segmento, atravs de um planejamento adequado e sem se afastar da luta pela recomposio oramentria institucional visando implantao de polticas educacionais acordes com as reais necessidades da classe trabalhadora. A partir das concluses propusemos estratgias para enfrentar o desafio de construir uma nova identidade institucional (MOURA, 2003) visando levar prtica a idia do centro federal que oferece o ensino mdio14, os trs nveis da EP e que realiza a pesquisa aplicada vinculada aos processos educacionais, assim como atividades de extenso, orientada pela noo de itinerrios formativos verticais. Para materializar essa idia, sugerimos direo do Centro que iniciasse um processo de construo coletiva de um novo
Na verdade, com relao ao ensino mdio, a idia recorrente ao longo da pesquisa (MOURA, 2203) a de que o CEFET-RN s deveria continuar oferecendo esse curso em funo da proibio legal de oferecer o tcnico integrados com o ensino mdio. Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006
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projeto poltico-pedaggico com o fim de integrar todas as suas ofertas educacionais em um conjunto sistmico, consistente, coerente e intencionado de atividades acadmicas,orientadas, indissociavelmente, s do ensino, pesquisa e extenso, as quais, deveriam ocorrer em um ambiente de constante interao com o mundo do trabalho e a sociedade (MOURA, 2003). Aceita a proposta, comeamos uma nova fase do processo integrado do plano de gesto e de pesquisa auto-avaliativa do funcionamento do CEFET-RN 15 , a qual se desenvolve atravs de investigaoao na perspectiva da construo coletiva. Essa fase iniciou-se em 2004 e durante aquele ano as atividades coletivas nos permitiram acordar que a nova identidade institucional contemplaria:
dos planos dos novos cursos tcnicos de nvel mdio integrados, que voltaram a fazer parte da realidade acadmica institucional aps 7 anos em que foram proibidos por fora da legislao vigente. Dessa forma, em 2005, estamos construindo os planos dos cursos superiores de tecnologia e das licenciaturas, de forma que em futuros relatos trataremos do respectivo processo.
Artigo recebido em: 08/09/2005. Aprovado para publicao em: 02/10/2006.
Institutional self evaluation guided to social responsability : the case of CEFET-RN Abstract: In Brazilian educational institutions, mainly in the professional and technological ones, are still not be consolidated the culture of the selfevaluation. Moreover, the experiences in course tend to privilege the search for results in detriment of the analysis of its internal processes and the function that these institutions have in the society. Thus, this paper has the objective to relate the self-evaluation research realized in the CEFETRN. Amongst the conclusions, it is distinguished that after the professional education reform of 1997 this Institution comes losing its identity as a school that form excellent technician of level average and still not had obtained the new intended image: a technological university center that beyond forming technician of level average also works in higher education and develops applied research and activities of extension. Keywords: Professional education; evaluation; Social responsibility. Self-
EP tcnica de nvel mdio nas

formas integrada e subseqente; EP tecnolgica de graduao e ps-graduao; Formao inicial e continuada de trabalhadores; Formao de professores (Licenciaturas).
Naquele momento no foi possvel redimensionar todos planos de cursos das ofertas educacionais acima especificadas, de modo que nos concentramos nos princpios, fundamentos, concepes e diretrizes gerais para todo o currculo, alm
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Autoevaluation Institutional orientada a la aplicacin de la responsabilidad social: el caso del CEFET-RN Resumen: En las instituciones educativas brasileas y particularmente en las de educacin profesional
Nesse nterim, houve eleies para a direo geral do CEFET-RN e eu fui convidado para ocupar a direo de ensino do Centro e, em decorrncia, disso, coordenar o processo de (re)construo do projeto poltico pedaggico do CEFET-RN Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006 287
EP- todava no se consolid la cultura de la evaluacin institucional. Adems de eso, las experiencias en curso tienden a privilegiar la bsqueda de resultados en detrimento del anlisis de los procesos internos y de la funcin que esas instituciones desempean en la sociedad. As, el artculo tiene el objetivo de relatar una investigacin realizada en el CEFET-RN encaminado en su autoevaluacin. Entre las conclusiones, se destaca la constatacin de que el CEFET-RN despus de la reforma de la EP viene perdiendo su identidad como excelente agencia formadora de tcnicos de nivel medio y todava no consigui crear la nueva imagen buscada: la de un centro tecnolgico que adems de formar tcnicos de nivel medio actua en los cursos superiores de tecnologa y desenvuelve investigacin aplicada y actividades de extensin. Palabras-clave: Educacin profesional; Autoevaluacin; Resposabilidad Social.
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Sobre o Autor:
1 Dante Henrique Moura Doutor em educao pela Universidade Complutense de Madri. Engenheiro eletricista pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN). E-mail: dante@cefetrn.br
Endereo Postal: Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte/ Diretoria de Ensino. Av. Senador Salgado Filho n 1559. Morro Branco. CEP 59015-000. Natal/RN.
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Cludia Dias Silva1
Resumo: Este artigo aborda o tema da eleio de diretor escolar como um dos construtos que vm contribuindo para exerccio da gesto democrtica da educao, possibilitando o envolvimento da comunidade no processo decisrio sobre a organizao e o funcionamento da escola. Estabelece uma discusso sobre as diferentes formas de provimento do cargo de diretor e suas implicaes para o desempenho das atividades e o sucesso da escola, desvelando que a prtica da eleio do diretor no garante o exerccio da gesto democrtica, na qual o comprometimento com o sucesso da instituio deve estar no centro das aes. Palavras-chave: Eleio de diretores escolares; Gesto democrtica da educao.
modo que, em ordens sucessivas, a Unio, o Estado e o Municpio se vejam com parcelas diversas e conjugadas de poder e responsabilidade (TEIXEIRA, 1967, p.67).
INTRODUO A discusso sobre a participao da sociedade civil na gesto da educao no algo recente na literatura educacional brasileira. Na dcada de 1930, Ansio Teixeira j concebia a municipalizao da educao como um mecanismo de descentralizao, que dotaria as instncias pblicas de autonomia, favorecendo a democratizao da educao. Defendia para a administrao educacional
[...] um regime especial de distribuio dos poderes pblicos encarregados de ministr-la, de
Alm disso, defendia para a administrao da educao local um modelo de gesto democrtica no qual rgos colegiados, de composio leiga, Conselhos de Educao, com um alto grau de autonomia administrativa, participariam do processo de tomada de deciso sobre o funcionamento do sistema educacional. Os conselheiros seriam representantes diretos dos pais de famlia e da comunidade, eleitos ou nomeados por autoridades eleitas, competindo-lhes a nomeao e superviso das autoridades executivas. A Constituio Federal do Brasil, promulgada em 1988, traz a gesto democrtica como um dos princpios norteadores da oferta do ensino pblico no pas. A incluso desse princpio no texto legal resultado de reivindicaes de movimentos populares, sindicais e outros segmentos da sociedade civil pela publicizao do Estado, uma vez que o pas passava por um regime
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militar autoritrio e centralizador que se estendeu no perodo de 1964 at 1985. Em 1996, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, se intensifica a discusso sobre a participao da sociedade nas questes educacionais. Em seu Artigo 14, a Lei n 9.394/96 detalha os mecanismos de viabilizao da participao das comunidades escolar e local na gesto democrtica da escola.
Art. 14 - Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
agentes escolares, significando uma forma de toda a equipe escolar tornar-se co-responsvel pelo sucesso do aluno e, conseqentemente do funcionamento da unidade escolar. J o conselho escolar idealizado pela LDB deve compor a organizao da prpria escola, responsabilizando-se pela tomada de decises em todas os campos que envolve o trabalho na escola, no restringindo-se somente a gesto de recursos financeiros, como vem se percebendo com a criao e implementao dos rgos colegiados que executam, basicamente, a gesto dos recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Cury citando Antonio Gramsci (2001, p.50) define conselho como
[...] o lugar onde a razo se aproxima do bom senso e ambos do dilogo pblico, reconhecendo que todos so intelectuais, ainda que nem todos faam do intelecto uma funo permanente (grifos do autor).
A idia de gesto democrtica expressa na Lei abrange a existncia de um projeto pedaggico da escola; a participao de professores e demais trabalhadores da educao da escola na sua elaborao e a gesto colegiada da implantao e execuo desse projeto, atravs de rgos colegiados compostos por representantes da comunidade escolar e outros segmentos da sociedade. De acordo com Libneo (2003) o projeto pedaggico tem por objetivo descentralizar e democratizar a tomada de decises pedaggicas, jurdicas e organizacionais na escola, buscando maior participao dos
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GESTO DEMOCRTICA E DESCENTRALIZAO DA EDUCAO Nos ltimos anos, a discusso sobre a gesto democrtica da educao vem constituindo-se em tema recorrente na literatura. Essa ateno decorrente do carter centralizador, burocrtico, autoritrio e cerceador de prticas participativas que caracterizam o sistema pblico educacional brasileiro. Por muitos anos, principalmente no perodo em que a administrao do Estado brasileiro esteve sob o poder dos
Cludia Dias Silva
militares, a administrao educacional assumiu um carter tecnocrtico e capitalista. As escolas se configuravam como um lcus de formao dos trabalhadores necessrios para a consolidao do capitalismo no pas, reprodutores de uma ideologia que visava a construo de uma sociedade no-participativa e alienada, na qual seus integrantes no exerciam a sua cidadania. O incio da dcada de 80 est marcado como o perodo em que o debate sobre os temas da gesto e da autonomia escolar destacou-se nas discusses sobre o funcionamento da escola pblica. Esse perodo coincide com o momento de reconstruo da democracia na sociedade brasileira, que enfatizava a necessidade de descentralizao e democratizao dos processos sociais no Brasil, atribuindo uma forte reao ao centralismo do poder na administrao do Estado. No campo educacional, algumas das maiores conquistas foram a liberdade de ao e de deciso em relao aos rgos superiores da administrao e a maior participao da comunidade escolar nos espaos de poder da escola, por meio de instncias como os conselhos escolares. De acordo com Mendona (2001) o processo de democratizao da educao no Brasil passou por vrios estgios. Inicialmente, houve o direito universal ao acesso a escola e, posteriormente, o direito a um ensino de qualidade e participao democrtica na gesto das unidades escola-
res e dos sistemas de ensino, que para Vitor Paro pode ser concebida como aquela que est:
Inspirada na cooperao recproca entre homens, deve ter como meta a constituio, na escola de um novo trabalhador coletivo que, sem os constrangimentos da gerncia capitalista e da parcelizao desumana do trabalho, seja uma decorrncia do trabalho cooperativo de todos envolvidos no processo escolar, guiados por uma 'vontade coletiva', em direo ao alcance dos objetivos educacionais da escola (PARO apud VINHAES; GRACINDO, 1995, p.161).
A realizao das primeiras eleies diretas para governador de Estados no Brasil, efetivadas em 1982, e a posse desses novos governadores no ano seguinte viabilizou a concretizao de muitas experincias de participao democrtica. Entre os projetos desenvolvidos entre 1983 e 1984, Gadotti (1993) destaca o Frum de Educao do Estado de So Paulo e o Congresso Mineiro de Educao. As Sesses Pblicas do Frum de Educao do Estado de So Paulo propiciaram, pela primeira vez na histria da educao brasileira, que educadores participassem do processo de elaborao das polticas pblicas de educao. A luta pela democratizao da gesto educacional foi intensa entre 1985 e 1988, ano da promulgao da Constituio que consagrou o princpio da "gesto democrtica do ensino pblico".
A participao e a democratizao num sistema pblico de ensino a forma prtica de formao para cidadania. A educao para a cidadania d-se na participao no
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processo de tomada de deciso. A criao dos conselhos de escola representa uma parte desse processo. Mas eles fracassam se forem institudos como uma medida isolada e burocrtica. Eles s so eficazes num conjunto de medidas polticas, num plano estratgico de participao que vise democratizao das decises (GADOTTI, 1993, p.100).
criao de um colegiado/conselho escolar que tivesse tanto autoridade deliberativa quanto poder decisrio e repasse de recursos financeiros s escolas e conseqentemente aumento de sua autonomia. Para Vinhaes Gracindo (1995), uma vez que a administrao democrtica deve ser capaz de desenvolver processos e objetivos na delimitao de suas polticas, na elaborao de seus planejamentos e no desenvolvimento de sua gesto, faz-se necessrio o exerccio de prticas construtivas dessa gesto no sistema educacional. De acordo com a autora essas prticas devem envolver: a escolha de dirigentes pela comunidade escolar e local; a forma colegiada e descentralizada de administrao; a relao entre a escola e a comunidade com a decorrente participao popular; a liberdade propiciada aos estudantes e aos professores para a organizao de associaes e grupos representativos. Bobbio (2000) sinaliza que na gesto democrtica, as deliberaes coletivas devem ser tomadas por representantes governamentais e das organizaes da sociedade civil, em propores definidas pelos estatutos e regimentos internos de cada poltica que esteja sendo definida e/ou implementada. Isso atribui um carter institucional aos referidos rgos. Todavia, a forma de escolha e nomeao desses representantes deve assumir um carter democrtico. Discutindo sobre a concepo mnima de democracia e suas implicaes para o processo de tomada de deciso, o
A efetiva participao dos setores populares nas questes educacionais funcionaria como um instrumento de redistribuio do poder poltico, que resultaria na construo da cidadania. Nessa vertente, a autonomia e a democratizao so entendidas como processos indissociveis e necessrios para a construo de uma escola pblica de qualidade, garantindo o acesso de toda a populao ao sistema de ensino formal, bem como a construo das ferramentas necessrias para o convvio em sociedade.
A democratizao e a descentralizao da gesto educacional so processos necessariamente indissociveis e trazem de forma implcita a necessria mudana nas relaes de poder. A descentralizao se constitui em processo necessrio democratizao e ambas so meios para se alcanar a efetiva participao dos cidados nas decises que dizem respeito sua vida individual e coletiva. Assim, essas se constituem em processos necessrios para o exerccio da cidadania (BORDIGNON, 1993, p.72).
Luck et al (1998) sinalizam que o movimento que visava a descentralizao e a democratizao da gesto das escolas pblicas concentrou-se em trs vertentes bsicas: participao da comunidade escolar na seleo dos diretores da escola,
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autor argumenta que:

(...) mesmo para uma definio mnima de democracia, como a que aceito, no bastam nem a atribuio a um elevado nmero de cidados do direito de participar direta ou indiretamente da tomada de decises coletivas, nem a existncia de regras de procedimento como a da maioria (ou, no limite, da unanimidade). indispensvel uma terceira condio: preciso que aqueles que so chamados a decidir ou eleger os que devero decidir sejam colocados diante de alternativas reais e postos em condio de poder escolher entre uma e outra. Para que se realize esta condio necessrio que aos chamados a decidir sejam garantidos os assim denominados direitos de liberdade, de opinio, de expresso das prprias opinies, de reunio, de associao etc (BOBBIO, 2000, p. 32).
MECANISMOS DE PROVIMENTO DO CARGO DE DIRETOR ESCOLAR A discusso sobre o processo de escolha de diretor escolar vem recebendo muita ateno dos pesquisadores na produo de reflexes terico-conceituais e polticas sobre a gesto democrtica da educao. Para Mendona (2001) a importncia dispensada a esse elemento da gesto democrtica pode ser compreendida atravs de dois processos. Um est vinculado ao prprio processo eleitoral como fator essencial no exerccio da democracia e o outro, ao espao que esse mecanismo ocupou dentre as reivindicaes dos movimentos sociais. Esse o processo que melhor concretizou a luta contra o clientelismo e o autoritarismo na gesto educacional. Apesar de a literatura pertinente ao tema fazer referncia a diferentes classificaes dos tipos de escolha de diretores escolares, nesse estudo ser utilizada como referncia bsica para discusso, as quatro classificaes apresentadas por Moacir Gadotti e Jos E. Romo (2004): a nomeao, o concurso pblico, a eleio e o esquema misto. O primeiro mecanismo utiliza-se da prtica da indicao do diretor por um agente externo instituio escolar para ocupar um cargo de confiana. Na maioria dos casos esse agente pode ser o prefeito ou o governador. Essa modalidade no traz segurana para o diretor, pois ele pode ser substitudo a qualquer momento, de acordo com os interesses polticos e com as convenincias
Os ideais dos movimentos que lutavam pela construo de uma sociedade mais justa envolviam a construo de um sistema educacional democrtico, no qual a gesto da escola fosse realizada pelos prprios representantes das comunidades escolar e local. As polticas educacionais deveriam partir de dentro da escola, sendo criada de acordo com cada realidade. Era imprescindvel modificar a estrutura do sistema pblico no pas, principalmente das escolas, a fim de garantir o exerccio de prticas menos autoritrias e mais democrticas. Essa reestruturao do sistema educacional deveria ampliar-se, possibilitando a participao dos educadores nas discusses sobre as polticas pblicas para a educao no pas.
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daqueles que o indicaram. Essa prtica baseia-se muito mais em critrios polticoclientelistas que tcnico-acadmicos. Segundo Paro (1996), o principal problema com relao nomeao como critrio de escolha do diretor a garantia de favorecimento dos interesses de polticos clientelistas. Pois, ao servir-se da prtica da nomeao sem adoo de outros critrios de escolha democrticos que garantam o respeito aos interesses da comunidade escolar e local, bem como a coibio de prticas que resultem em favorecimento ilcito de pessoas, o diretor tende a comprometer-se muito mais com os interesses do indivduo ou fora poltica que o nomeou, sem comprometer-se politicamente com os interesses da comunidade que compe a unidade escolar. At a promulgao da constituio federal de 1988 esse era o mecanismo que mais prevalecia para a ocupao do cargo de diretor escolar. A justificativa apresentada para a adoo do mecanismo de indicao do diretor escolar pelo executivo local est baseada, pelos que a praticam, na prerrogativa da democracia representativa. Uma vez que a sociedade civil elege seus representantes para deliberarem a respeito de questes que dizem respeito coletividade inteira, essa indicao tem legitimidade e evita o contraditrio na administrao. Entretanto, esse procedimento no garante uma administrao democrtica, ao contrrio, traz muito mais riscos de centralizao, autoritarismo, fisiologismo e nepotismo (GRACINDO, 1995).
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O concurso pblico pode ser realizado, pelo menos, de duas formas. Por meio de prova ou atravs de provas e ttulos, que se propem a aferir o grau de conhecimento tcnico e a comprovao de formao acadmica especfica para o exerccio das funes inerentes ao cargo de diretor de escola. Apesar de apresentar algumas virtudes necessrias ao diretor para o exerccio do cargo, tais como: a objetividade, a coibio do clientelismo e a possibilidade de aferio do conhecimento tcnico, esse mecanismo vem sofrendo crticas pela prpria comunidade escolar porque ele acentua a adoo de critrios objetivos e tcnicos e no afere a capacidade de liderana dos candidatos. Alm disso, o candidato aprovado, na maioria das vezes, escolhe a escola onde vai trabalhar, mas a comunidade escolar no participa do processo de seleo desse diretor. Dessa forma,
o concurso acaba sendo democrtico para o candidato, que, se aprovado, pode escolher a escola onde ir atuar, mas antidemocrtico em relao vontade da comunidade escolar, que obrigada a aceitar a escolha do primeiro (GADOTTI; ROMO, 20 0 4, p.94).
A eleio pode ser realizada de diferentes formas: voto direto, representativo, uninominal ou por escolhas atravs de listas trplices ou plurinominais. A adoo desse mecanismo importante para o alcance do sucesso da escola e o exerccio de gesto democrtica e colegiada porque este favorece o desenvolvimento da pr-
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tica do dilogo na escola e resulta em maior distribuio de poder dentro e fora da escola, bem como o alcance do equilbrio entre a competncia tcnico-acadmica e a sensibilidade poltica necessrias ao diretor para o exerccio do cargo (GADOTTI; ROMO, 2004). Por ltimo, o mecanismo de esquema misto combina duas ou mais fases no processo de escolha dos diretores. Essas fases podem se constituir em provas que aferem a competncia tcnica e a formao do candidato, e eleies que verificam sua experincia administrativa, capacidade de liderana etc. Nesse mecanismo a comunidade escolar tem a possibilidade de participar de uma ou mais fases do processo de seleo, resultando em um maior vnculo e compromisso do diretor com aqueles que o escolheram. De acordo com Paro (1996) a defesa da eleio como critrio para a escolha de diretor de escola est baseada em seu carter democrtico. contraditrio pensar na existncia de uma sociedade democrtica, sem considerar a democratizao das instituies que compem essa sociedade, possibilitando, inclusive, populao controlar o Estado no provimento de servios coletivos em quantidade e qualidade compatveis com as obrigaes do poder pblico e em atendimento aos interesses dessa sociedade.
Da a relevncia de se considerar a eleio direta, por parte do pessoal escolar, alunos e comunidade, como um dos critrios para a escolha do diretor de escola pblica (PARO, 1996, p.26-27).
Em uma pesquisa realizada em 1999 que objetivou fazer o mapeamento da descentralizao da educao brasileira nas redes estaduais do ensino fundamental, Parente e Luck (1998) constataram que os mecanismos mais utilizados para preenchimento do cargo de diretor escolar eram a indicao e nomeao direta pelas lideranas partidrias e dirigentes governamentais e a eleio direta e outras modalidades. O resultado do estudo apontou a seguinte situao nas escolas: das 26 unidades federadas pesquisadas, 17 realizavam eleio direta com a participao da comunidade escolar e local. Dessas, oito utilizavam como critrio de seleo e escolha apenas a eleio; cinco utilizavam um sistema misto adotando critrios tcnicos e eleio; duas adotavam somente prova de conhecimentos especficos; uma utilizava curso de qualificao com aprovao do candidato; uma adotava como critrio a anlise do currculo para selecionar os candidatos eleio. Outros seis estados recorriam a forma tradicional com indicao e nomeao de lideranas locais diretamente pelos dirigentes polticos. De acordo com as autoras supracitadas, a prtica da escolha de diretores escolares atravs de eleio teve incio no ano de 1984, no Estado do Paran. Posteriormente, entre 1985 e 1987, os Estados do Rio Grande do Sul, Acre, Mato Grosso e o Distrito Federal adotaram essa prtica. No Distrito Federal o processo foi interrompido por questes polticas e a eleio foi embargada, voltando a ser implementado no ano 1996. Foi no perodo compreendido entre os anos
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1990 e 1997 que ocorreu uma expanso das eleies para diretor no mbito dos estados, com o incio de processo eletivo em oito sistemas estaduais de ensino no pas. A escolha pela eleio de diretor escolar destaca-se entre as prticas mais adotadas, como a que melhor representa o desenvolvimento de uma gesto democrtica. importante ressaltar que esse mecanismo no resolver sozinho todo o problema da escola, pois o verdadeiro exerccio desse modelo de gesto requer a participao da comunidade escolar e local no processo de tomada de deciso sobre as diferentes dimenses - poltica, pedaggica e financeira - da gesto da educao.
A eleio de diretores no pode, todavia, ser tomada como uma panacia que resolver todos os problemas da escola e muito menos, em particular, os de natureza poltica. Esta, alis, tem sido a alegao mais freqente dos que resistem eleio como alternativa para a escolha do diretor, ou seja, descarta-se a eleio porque 'no possvel atribuir a existncia da democracia a apenas uma varivel, seja ela o concurso, os cursos, ou, menos ainda, a eleio' (PARO, 1996, p.28-29).
utilize o poder como instrumento de conquista e atendimento dos interesses da maioria. LIMITES E POTENCIALIDADES DO MECANISMO DE ELEIO DE DIRETOR Apesar de ser apontado por pesquisadores como o mecanismo que mais propicia o exerccio da democracia na gesto educacional, a eleio de diretor escolar apresenta algumas limitaes que pem em questio-namento a sua eficcia no que se refere ao exerccio da gesto democrtica. Estudos realizados em diferentes estados brasileiros, na ltima dcada, revelam algumas dessas limitaes. No Mato Grosso, foram desveladas prticas condizentes com a cultura poltica brasileira nos espaos escolares. O contrato clientelstico com os eleitores decorrentes de compromissos e acordos sigilosos pr-eleitorais termina por consolidar distores e privilgios que comprometem a gesto e o funcionamento da escola (TORRES; GARSKE apud LORDELO, 2003). A eleio tambm consolida o corporativismo de determinados grupos dentro da escola, que querem tirar proveito da situao, buscando o alcance de benefcios para o grupo, sem se comprometer com o coletivo da escola. Pode-se ainda acrescentar o fortalecimen-
Para a escola constituir-se verdadeiramente em um espao de exerccio da democracia preciso que ocorra mudana nas prticas de exerccio de poder. necessrio que os sistemas de ensino rompam com a verticalizao dos processos e com as relaes de dominao existentes na administrao da educao pblica, possibilitando que a comunidade
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to de influncias dos professores no espao escolar, em detrimento da participao dos pais e de outros trabalhadores da escola com a instituio do processo de eleio direta de diretor escolar (GOMES apud LORDELO, 2003). Mdici apud Lordelo (2002), sinaliza que a forma como so organizadas as eleies de diretores termina por resultar em um crescimento do corporativismo dos professores nas escolas. Nas localidades onde os professores tm maior participao que a comunidade local, o desempenho profissional dos diretores est condicionado ao atendimento dos interesses dos docentes, comprometendo todo o seu trabalho com o sucesso pedaggico da escola. Ainda podem ser acrescentadas: a interferncia de poltica partidria que se constitua em fator de participao, a oposio dos professores aos diretores eleitos quando questes corporativas eram atingidas, os impasses criados com a eleio de diretores de oposio ao governo. Mendona (2001) acrescenta que outros problemas e limitaes deste processo, apontados em vrios estudos, abrangem fatores como excesso de personalismo na figura do candidato, falta de preparo de alguns deles, populismo e atitudes clientelistas tpicos da velha poltica partidria, aprofundamento de conflitos entre os segmentos da comunidade escolar, comportamento de apropriao do cargo pelo candidato eleito, dentre outros.
A adoo de eleio para diretor escolar contribuiu para a diminuio ou eliminao, nos sistemas em que foi implementada, de prticas tradicionalistas aliceradas no clientelismo e no favorecimento pessoal, prtica comum na escolha de diretor atravs de nomeao. Contudo, isso no significa dizer que o clientelismo no tenha deixado de exercer suas influncias na instituio escolar. Em algumas situaes, permaneceram aberturas para a penetrao da influncia do agente poltico na nomeao do diretor. Em outras, o interior da escola passou a comportar prticas clientelistas quer no processo de eleio, quer durante o exerccio de seu mandato (PARO, 1996). Para exemplificar a permanncia da influncia poltico-partidria na eleio de diretor, Paro (1996) cita Zabot (1984) e Canesin (1993) para relatar as experincias do estado do Paran e da cidade de Goinia, onde a eleio foi realizada atravs de lista trplice e a escolha definitiva do nome do candidato que ocuparia o cargo estava sob a responsabilidade do Poder Executivo. No estado do Paran o tempo exigido, por decreto estadual, para a escolha do nome do diretor pela Secretaria Estadual de Educao, possibilitou que muitos grupos pressionassem os responsveis para a nomeao de candidatos de seu interesse (ZABOT apud PARO, 1996).
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Em Goinia, apesar do estabelecimento de critrios, tais como avaliao de currculos, teste de avaliao, identidade com o projeto de melhoria do ensino, esprito de liderana e outros, alguns candidatos que obtiveram a classificao em primeiro lugar, no foram nomeados pelo Executivo, tendo sido nomeados candidatos indicados por vereadores (CANESIN apud PARO, 1996). O autor ainda faz referncia ao ocorrido no estado de Minas Gerais onde a eleio no foi realizada atravs de lista plurinominal, mas os polticos desrespeitaram as regras para a eleio de diretor. Nesse estado, em 1992, ano de eleies municipais, ocorreram muitas substituies de diretores escolhidos pela SECOM por outros pertencentes a esquemas eleitorais de alguns deputados e candidatos a prefeitos e vereadores a pedido dos mesmos (MELLO; SILVA apud PARO, 1996). Em relao s prticas clientelistas desenvolvidas no interior da unidade escolar, Paro (1996) relata casos ocorridos em Goinia, em 1984, de candidatos que, patrocinados por vereadores distribuam mimos e prometiam favores em troca de votos, alm do revezamento de alguns diretores e secretrios de uma mesma escola da rede para se alternarem na direo de unidades escolares por longos anos (CANESIN apud PARO, 1996). Outra expectativa com relao eleio era a possibilidade de essa conseguir eliminar
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o autoritarismo existente na escola e a falta de participao de professores, alunos, funcionrios e pais nas decises. Acreditava-se que, uma vez o diretor no tendo sido escolhido pela comunidade escolar e local, estaria mais comprometido com os interesses do Estado do que com as necessidades da escola e do grupo. Isso implicava em um distanciamento da comunidade escolar no funcionamento da escola. Todavia, a situao ocorrida no Distrito Federal mostra que
o processo de gesto democrtica nas escolas no conseguiu sair, ainda, do rol dos modelos tradicionais, sem avanos na participao de pais e alunos, professores e servidores na tomada de decises, de forma mais ampla, envolvendo a distribuio de poder (COUTO apud PARO, 1996, p. 103).
Um passo muito importante para garantia da distribuio de poder na escola a mudana de comportamento do diretor, que deveria deixar de assumir um papel centralizador e autoritrio e assumir uma postura democrtica, oportunizando a todos os integrantes do corpo da escola a participao no processo de tomada de deciso, bem como a diviso de poder e responsabilidades para garantir o exerccio da gesto democrtica da escola. Paro (1996) acredita que o autoritarismo existente nas unidades escolares decorrente da
conjuno de uma srie de determinantes internos e externos escola que se sintetizam na
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forma como se estrutura a prpria escola e no tipo de relaes que a tem lugar (PARO, 1996, p. 104).
pais, dos alunos e dos funcionrios de forma mais permanente. A experincia de outros pases com a implantao e o funcionamento do colegiado/conselho aponta que o maior envolvimento dos pais na unidade escolar tende a: elevar a resposta dos educadores; elevar a confiana das famlias na escola; promover maior aproximao entre professores e pais, pais e filhos, diretores e comunidade; atrair sugestes inovadoras para melhorar a qualidade do ensino (MURPHY apud SOBRINHO et al, 1994).
Um aspecto positivo apontado por Paro (1996) proporcionado pela adoo da eleio de diretor o comparecimento significativo dos vrios setores da escola nas eleies. O estado do Paran, quando na realizao das eleies em 1983, contou com comparecimento de 70% dos pais, os estudantes tambm tiveram presena macia. Tambm importante destacar que a implantao de eleio no garante a participao e o envolvimento das pessoas na conduo das aes na escola. muito comum ouvir reclamaes de diretores que se sentem solitrios, desacompanhados e sobrecarregados de trabalho nas unidades escolares, sem o apoio de outros integrantes do grupo da escola para dividir as tarefas e partilhar as responsabilidades e os problemas. Isso termina por reduzir o processo democrtico mera delegao de poderes. Sobrinho et al. (1994) atribuem ao processo de implantao do colegiado/conselho a maior possibilidade de mudana no funcionamento da escola, conferindo ao processo de eleio de diretor resultados mais otimistas. Este rgo possibilita que o diretor eleito tenha maior suporte institucional no exerccio de suas atividades, retirando-o do isolamento, uma vez que permite a participao dos professores, dos
CONSIDERAES FINAIS A viabilizao de uma gesto escolar que atenda a uma concepo progressista de educao, onde todos os sujeitos so vistos como cidados com direitos a serem atendidos pelo Estado e a participao nas questes educacionais, constitui-se em exerccio da cidadania, muito importante para o desenvolvimento da sociedade, bem como para o funcionamento da organizao escolar nesse meio. A gesto democrtica no resolver sozinha todos os problemas do sistema de ensino no Brasil, mas a sua implementao hoje uma exigncia da prpria sociedade que se quer mais justa e participativa. importante a garantia dos mecanismos necessrios para o exerccio desse modelo de gesto, bem como a criao de polticas
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educacionais que partam de dentro da escola, atendendo s suas necessidades e assegurando a descentralizao do processo de tomada de deciso. O processo de eleio de diretores escolares apenas um dos componentes da gesto democrtica do ensino pblico, que s ter efeito prtico eficaz se associada a outras medidas que garantam a participao efetiva dos representantes dos segmentos escolares e da comunidade. A forma de escolha e a atuao do diretor escolar podem contribuir para a superao de conflitos, para a melhoria do trabalho, para as relaes intra-escolares e para a qualidade do ensino. Mas, para isso acontecer importante a conjuno de mudanas profundas na prpria estrutura da escola e nas relaes que nela se desenvolvem. Repensar os modelos de gesto atuais e a noo de democratizao da escola fundamental para o aperfeioamento dos mecanismos de participao existentes. preciso considerar a reestruturao dos espaos de exerccio da gesto democrtica da educao, atribuindo responsabilidades e significado aos diversos conselhos existentes nas escolas pblicas como o conselho/colegiado escolar, o conselho de classe, a coordenao pedaggica, o grmio estudantil e outros, que se constituem em espaos privilegiados de democracia na escola e, funcionam de maneira precria e deficiente.
The election of school principals: advances and backward movements in the exercise of the democratic management Abstract: This article discusses the election of school principals as one of the constructs that are contributing to exercise of democratic school governance, allowing for community involvement in the decision-making process concerning the organization and the running of schools. It discusses different forms of appointment to the post of principal and its implications for the development of the activities and the success of the school, revealing that the practice of electing the principal does not guarantee the exercise of democratic governance, which should comprehend commitment to the success of the institution as the center of all actions. Keywords: Election of school principals; Democratic education governanc. Eleccion de directores escolares: avances y retrocesos en el ejercicio de la gestion democratica de la educacion Resumen: Este artculo aborda el tema de la eleccin de director escolar como una de las construcciones que viene contribuyendo al ejercicio de la gestin democrtica de la educacin, posibilitando el involucramiento de la comunidad en el proceso decisorio sobre la organizacin y el funcionamiento de la escuela. Establece una discusin sobre las diferentes formas de cubrir el cargo de director y sus implicaciones para el desempeo de las actividades y el xito de la escuela, develando que la prctica de la eleccin del director no garantiza el ejercicio de la gestin democrtica, en la cual el compromiso con el xito de la institucin debe estar en el centro del las acciones. Palabras clave: Eleccin de directores escolares; Gestin democrtica de la educacin
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Sobre o autora:
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Claudia Dias Silva Mestranda em Educao, Faculdade de Educao, da Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA). Professora Substituta FACED/UFBA. Orientador: Dr. Jos Albertino Lordelo E-mail: claudias_ba@yahoo.com.br Endereo Postal: Cond. Bosque Imperial, Ed. Carvalho, Apt.201, So Rafael. CEP 41.250-579, Salvador/BA, Brasil.
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La frontera: futuros imprevisibles, paradigmas en construccion
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Por temor a lo manido/ muchas cosas me callo./ En mi corazn hay escritos muchos poemas y esas canciones/ mas enterradas son las que amo Cavafis-Poesa completa Resumen: El artculo procura hacer un anlisis un corte longitudinal de cules han sido los enfoques tericos ms relevantes para acercarse al estudio de la frontera entre Mxico y Estados Unidos y de los fenmenos sociales en ella registrados, para poder visualizar a partir de ello presente y futuro de ese territorio complejo, es el contenido bsico de este ensayo, tratando de realizar as un recorrido somero por un presente social en donde las intersecciones son mltiples y analizando tambin cmo ellas estn convertidas en la fuente que alimenta la innovacin continua de saberes, lo cual pone en el tapete de la discusin todo un conjunto de sujetos e instituciones que se mueven en el ecotono fronterizo. Palabras-clave: Frontera; Sociologa; Migracin
PRESENTACIN Se presenta complejo, en principio, enunciar brevemente las razones que me han llevado a elaborar este ensayo. Ellas tienen que ver, desde luego, con las inquietudes intelectuales que desde tiempo atrs me acompaan y las que, todas ellas, se emparientan de manera estrecha con la Sociologa y con ese universo abigarrado que desde hace tiempo tambin ser acaso el siglo XIX
o antes? conforman las ciencias sociales. Inquietudes intelectuales que agrupo en tres grandes campos de accin en los que me he movido durante ms de treinta aos; campos que paso a mencionar sin jerarquizar, pues para m todos ellos son igualmente significativos: la creacin literaria (en particular el ensayo), el anlisis poltico (concretado en ejercicio periodstico) y la docencia e investigacin educativas en la universidad. Moverme en esos tres campos ha implicado siempre para m el tener indefectiblemente a mi vera a la Sociologa, la madre de todo mi batallar intelectual? Si no eso, s, al menos, compaera siempre en las rutas del saber. Una segunda razn que me mueve a estar aqu es la frontera; ella s nuestra tierra santa, nuestro terreno experimental de todos los das, la herida que no sangra pero que hace sangrar y llorar al mismo, la tierra de fantasmas obcecados y de obcecados e incansables buscadores de otra vida (la menos pinche, la menos pobre, la vida en donde pueda uno al menos comer, despus ya Dios dir). Me refiero,
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claro, a la frontera que se existe entre Mxico y Estados Unidos, y especficamente a la frontera que hay entre Baja California y California y que me ha tocado vivir (a ambos lados) durante ms de 25 aos. Finalmente la tercera. La razn de ser a partir del dilogo, que puede ser escaso ahora, pero que se puede enriquecer posteriormente, cuando luego de leer este escrito, algo, poquito de lo aqu ledo, siga resonando en nuestro interior hacindonos preguntar: Y bueno, qu carajos fue lo que quiso decir el profe Sergio? De antemano lo expreso: intento hoy escribir algo simple, algo sencillo: plantear nuevos retos, nuevos paradigmas para acercarnos al estudio de la frontera desde el terreno de las ciencias sociales. Por razones expositivas tan slo, las ejemplificaciones utilizadas se refieren a este lado de la Lnea; aunque, sin duda, muchas afirmaciones pueden ser vlidas tambin para el otro lado. Corre y se va - como en la Lotera de Tijuana - con El Valiente NUESTRA FRONTERA DE TODOS LOS DAS Visualizar la frontera, cualquier frontera, desde un punto de vista etnoantropolgico implica situarnos siempre, y quiz antes que nada, en un terreno de conflictos. Toda frontera en cualquier terreno - implica lmite, es decir diferencia,
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y si bien, la diferencia hay que respetarla, ella tambin, en esencia, implica la existencia de lo otro sea cosa o sujeto-, lo que pone automticamente en funcionamiento la autoafirmacin, que no siempre es un proceso pasivo por ninguna de las partes (las partes que viven entre fronteras). Es decir que en la frontera conlleva mltiples dificultades poner la otra mejilla. Por el contrario, en esencia, la frontera es campo predilecto de lucha de contrarios y de all su esencia conflictiva, ms all de los ecotonos, que slo implican una nueva reubicacin territorial y un matizado y en ocasiones temeroso intercambio de experiencias sociales. Esa esencia conflictiva de lo fronterizo se exacerba cuando la frontera hace referencia a territorios geogrficos habitados por humanos y sobre todo cuando, como hoy sucede en el caso de nuestra frontera, ella marca lmites entre Norte y Sur y arropa all, por ende, toda la violencia que ello conlleva. En nuestra frontera la de Mxico - Estados Unidos -, socialmente hablando, el ecotono desaparece y el lmite no se presta a dudas: de un lado estn los que aparentemente casi todo lo pueden, mientras que del otro la pobreza es una marca indeleble desde tiempo atrs. A partir de ello no debe sorprender la manera en que los fenmenos sociales que en ella se registran desde hace varios aos (quiz veinte o treinta aos atrs) y cuya raz esencial han sido y siguen siendo los procesos migratorios (que le dan vida no slo a los xodos de indocumentados
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nacionales y extranjeros, sino tambin a la maquila, a los transmuters y a casi toda la vida econmica de la regin), se hayan convertido paulatinamente en verdaderas danzas de la muerte, cuya cosecha se diversifica entre quienes mueren cotidianamente en su intento por cruzar, entre los asesinados por los ajustes de cuenta entre narcotraficantes, entre las que se vuelven target de gnero como las muertas de Jurez, o entre quienes sufren las consecuencias de la anomia social que cubre con su manto, particularmente, obvio, a los estratos ms pobres de la poblacin. Desde luego, tal dramatizacin se puede suavizar si entramos al terreno de los ecotonos donde se mezclan y palian de muy diversa manera las diferencias - y sabemos que all conviven ya, formando una nueva realidad, fenmenos lingsticos, educativos, artsticos, culturales, mediticos, que dibujan un paisaje menos presagiante que el de las danzas de la muerte. Lindo, lindo laboratorio social es la frontera, nuestra frontera (CUSMINSKY, 1995; LOWENTHAL; BURGUESS, 1995). Pero, frente a ello, qu es lo que ha hecho y est haciendo hoy la Sociologa? Qu tanto ella ha respondido al cmulo de retos que estn all frente a nuestras narices y ha tratado de dar respuesta a las problemticas implcitas? O le han pasado de frente, mientras ella, la Sociologa, no logra salir
del mar de efluvios tericos y de caminos recorridos ya cientos de veces? LOS RETOS DE LA CIENCIA SOCIAL Quiz sea excesivo cargarle tanto la mano a la Sociologa, pasando por alto los trabajos de Bustamante, de Alegra, de Iglesias, de Garduo, de Hernndez, de Valenzuela o de Ganster, por citar a unos pocos que trabajan cuestiones sociales de frontera; o Castells, Morin, Bourdieu, Gorz, Gardner, Foucault, Moscovici, Sennet, Luhman, Maturana, Derrida, etctera (URSUA, AYESTARN, GONZLEZ, 2004), en el campo general de la Sociologa contempornea. Pero de hecho, a lo que quiero hacer referencia es a algo ms de fondo: por qu las ciencias sociales en general se encuentran tan aparentemente rezagadas respecto a las ciencias duras? Por qu ellas, respecto a las segundas, no entran todava a los campos tan fascinantes que estn abriendo indistintamente la Fsica (el mundo tan complejo, pero prometedor, de la antimateria), la Nanotecnologa (ese matrimonio tan promisorio entre fsica y tecnologa), la Robtica (que anuncia un nuevo mundo feliz) o la Biogentica (donde se puede ubicar, entre otras cosas igualmente relevantes, la controversial clonacin)? Campos, los antedichos, que comienzan a dejar atrs las fantasas extremas de la ciencia-ficcin, las que cada da nos suenan ms a cuentos infantiles. Qu es lo que realmente hoy est pasando con las ciencias sociales, pregunta que
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considero necesario plantear, para entrar luego as al campo especfico de los problemas sociales de la frontera2? Aventuro aqu dos hiptesis de trabajo para contestar mi pregunta antedicha. La primera de ellas tiene que ver fundamentalmente con el desplazamiento de la Sociologa por dos saberes que, primero uno y luego el otro, restaron importancia al saber sociolgico, escindiendo de raz (especializando a un grado extremo al conocimiento de lo social) a las ciencias sociales. Es decir, la Sociologa fue cediendo terreno primero frente a la Economa (en su acepcin de macroeconoma) y luego, en el tiempo presente, frente a la Poltica, convertida hoy en la madona que controla aparentemente a todos los aparatos sociales (un poco ms adelante retomo este tema para abordarlo con mayor detalle). Desde luego, ese desplazamiento no fue gratuito; l respondi, y sigue respondiendo, a las condiciones de operacin del sistema social en el tiempo presente, tiempo en el cual estn operando los sistemas sociales complejos que estn planteando, como escribe don Pablo Gonzlez Casanova (2004) en un libro que prximamente se publicar, nuevas posibilidades de estructuracin, reflexin y accin a las organizaciones sociales. Sealo slo que all, la Historia, como parte de las ciencias sociales, en la medida que atraviesa longitudinalmente a todas las disciplinas que esas ciencias
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acuerpan, se mantiene vigente, inconmovible su lugar. De hecho, el tiempo de la globalizacin simple, que se emparent inicialmente slo o primordialmente con la Economa, pareciera ser que hoy, luego de menos preciarla de manera absurda, a quien est llamando para estudiarla ms a fondo es a la Sociologa, a travs de sus vertientes informacionales, de la teora del caos o de la biopoltica. Pero, segunda hiptesis de trabajo en este apartado, podr la Sociologa tradicional enfrentar los retos ya no slo del presente, sino sobre todo del futuro? Aqu, contradictoriamente, lo que la Sociologa se debe de plantear es pensar en el regreso a su matriz; es decir, rechazar el proceso de fragmentacin especializada a que se vio sometida, para volver a considerarse integrante de un campo nico de saberes: el campo de las ciencias sociales, en donde los sujetos interesados en ese campo se tornan, desde su proceso de formacin hasta en su prctica profesional cotidiana, en individuos polivantes, cuyos saberes inciden en el conocimiento de los sistemas sociales complejos contemporneos, que reclaman de ellos, indistintamente, moverse como peces en el agua, lo mismo en la Sociologa, que en la Poltica, la Economa o la Filosofa, a la vez que estar baados de saberes propios de las ciencias duras (si hacemos una revisin de los muchos socilogos aqu mencionados,
Hago mas aqu las reflexiones de Bourdieu (2003) sobre la material.
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fcilmente podemos darnos cuenta de la polivalencia de ellos). Pero, por qu razn tanta crema en los tacos para ser socilogo? Bueno, fundamentalmente, porque vamos a ver de qu mundo estamos hablando y as poder estimar el costeo de la tarea. LA KOYAANISQATSI DEL TIEMPO PRESENTE En dnde estamos situados hoy? Retomo aqu, para situarnos, la nocin de vida desequilibrada, Koyaanisqatsi (que dio origen a un documental desgarrador, musicalizado magistralmente por Philip Glass), utilizada por los indios hopis para referirse a la devastacin del medio ambiente. Es decir, hoy estamos hablando de una nueva etapa capitalista, postfordista la llama Alejandro Horowicz (2004, p.1) en la cual
[] no estamos hablando de una vida cotidiana homognea, ni de destinos claramente trazados, sino de un sinnmero de destinos individuales que dependen de las caractersticas de la estructura de la subjetividad por una parte, y de la naturaleza de la objetividad nacional por la otra.
productivo tiene por <<materia prima>> el saber, la informacin, la cultura y las relaciones sociales.
Por un lado subjetividad, por el otro objetividad, aunque ambas sometidas a una vida desequilibrada, cuya estructura de saqueo est arrasando tanto al hombre como a su entorno espacial. Como sea (AREA CIEGA, 2004),
[...] Globalizacin, postfordismo, neoliberalismo,varios conceptos intentan aferrar las dimensiones de una gigantesca mutacin productiva, cultural, social y antropolgica basada en la incorporacin masiva de las ms sofisticadas tecnologas informticas y comunicativas, en la descentralizacin productiva y la empresa en red, en la reestructuracin del mercado de trabajo hacia la flexibilidad y la precarizacin de la existencia entera, en la expulsin incon-trolada de los mercados financieros etc.
En dnde estamos situados? Aqu, en donde hoy (DA SIETE, 2004, p. 6)

La humanidad consume los recursos de la Tierra ms rpidamente que su capacidad para sustentar la vida, segn un reporte del Fondo Mundial para la Naturaleza. El porcentaje de especies sufri una cada del 40% entre 1970 y 2000 como consecuencia de la demanda de alimento y agua.
O como Virno (2005) la concibe:

En la metrpolis postfordista [] el proceso de trabajo material puede describirse empricamente como un conjunto de actos lingsticos, como una secuencia de aserciones, como interaccin simblica [] porque el proceso
Pero, cmo es entonces que la vida desequilibrada nos afecta? A quin afecta primero: a los sujetos o a los objetos? No, all no hay principio ni fin; no hay dilema entre huevo y gallina; all,
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como lo escribe Jos Manuel Naredo (2004, p. 13),

[...] en el marco de la llamada globalizacin, el objetivo generalizado del crecimiento econmico promueve la progresiva explotacin y uso humano masivo de la biosfera, la corteza terrestre, la hidrosfera y la atmsfera, unidos a la expansin de asentamientos e infraestructuras, a ritmos muy superiores al del crecimiento demogrfico, que estn dejando huellas de deterioro territorial evidentes: ocupacin de los suelos de mejor calidad agronmica para usos extractivos, urbanoindustriales e implantacin de infraestructuras, reduccin de la superficie de bosques y otros ecosistemas naturales con gran diversidad biolgica e inters paisajstico, avance de la erosin, los incendios y la prdida de la cubierta vegetal etc.
Sobre ambos temas, la respuesta gira en torno a la modificacin sustantiva del modelo capitalista en la etapa actual, caracterizada por Horowicz (2004, p.10) por el fin de la demanda insuficiente, dada la existencia de una produccin suficiente y por ende la existencia de un consumo esquizofrnico
El placer ya no determina la dieta alimentaria, la salud no determina ms la dieta alimentaria, la Indumentaria determina todo: una dictadura ms imbcil y ms profundamente deshumanizada no se ha visto jams (HOROWICZ, 2004, p.10).
No acaso lo anterior tiene que ver muchsimo con nuestro entorno, con nuestra frontera, que sufre la instalacin de regasificadoras, carencia creciente de agua, urbanizacin siempre al borde del colapso, cultivos agrcolas extensivos en las cada vez ms escasas tierras agrcolas, expansin esquizofrnica de maquila y paisajes costeros dominados cada vez ms por edificios de todo tipo destinados para satisfacer indistintamente al turismo y a la industria? Al respecto hay dos problemas a resolver. Uno, cmo se ha llegado a tal estado de destruccin socio-ambiental? Dos, cmo es que se permite la reproduccin ampliada de la crisis?
Y lo que se puede decir de la Indumentaria se puede extender a diversas actividades humanas igualmente alienantes; es decir que vivimos en un mundo en donde ya no existen necesidades insatisfechas por incapacidad productiva (hoy como nunca se produce mucho ms de lo que se necesita), sino por problemas de distribucin de lo producido, dado que entre la generacin de riquezas y su apropiacin media la propiedad privada, pues (HOROWICZ, 2004, p.9) hoy como nunca El capitalismo es esquizofrenia, el capitalismo produce esquizofrenia y funciona esquizofrnicamente. La esquizofrenia es su lgica funcional. Por qu el radicalismo tan marcado del brillante socilogo argentino aqu citado? Quiz por aquello que el mdico Hern sealara desde 1990 al apreciar (NAREDO, 2004, p.14)
[] una fuerte analoga entre las caractersticas que definen los
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procesos cancergenos y la incidencia de la especie humana sobre el territorio, apoyndose en las similitudes observadas entre la evolucin de las manchas cancergenas reflejadas en los escneres y las que recoge la cartografa sobre la ocupacin del territorio.
miento exponencial de sus malestares, b) su surgimiento no obedece a reglas regulares y metdicas, c) no hay grados de maldad (se es malo y eso es suficiente), d) su avance es incontrolable y contamina a todo lo que encuentra a su alcance. Margalef (NAREDO 2004, p 19-20) propone un indicador que marca as tal decadencia del sistema:
[ ] la fraccin cada vez mayor de recursos que reclaman las funciones (e infraestructuras) de transporte, administracin, control, defensa o polica, a la vez que se reduce la fraccin de recursos ligada a verdaderas ganancias de informacin o al simple disfrute de la vida.
Y, ms an, si pudiramos escanear hoy los comportamientos sociales de los humanos, para nada sera sorprendente la existencia de una cartografa similar a las anteriores, en donde las zonas de salud se ven cada vez ms restringidas. All nada fue primero ni nada despus: existe un entrelazamiento de los malestares, que particularmente evolucionan paralelos los tres, generndose as entre ellos una analoga sorprendente. El maestro espaol Naredo (2004) nos lo explica caracterizando a cada uno de esos territorios de desastre. Cito a los tres sin que exista orden o jerarqua. Uno, el Meloma, que se caracteriza por: a) un crecimiento rpido e incontrolado, b) metstasis en diferentes lugares, c) indiferencia de las clulas malignas, d) invasin y destruccin de los tejidos adyacentes. Dos, Conurbacin Difusa, caracterizada por: a) desarrollo urbanstico movido por ilimitados afanes de lucro, b) el modelo de la conurbacin difusa enva trozos de ciudad a puntos alejados (e infraestructuras), c) el estilo universal unifica las tipologas constructivas, d) la conurbacin difusa y el estilo universal destruyen los asentamientos y edificios preexistentes. Tres, la Anomia Social, cuyas caractersticas seran: a) un creci-
En otras palabras, vivimos cada vez ms en tensin continua, pues [] este modelo de gestin parasitaria nos arrastra hacia estados de mayor entropa planetaria (NAREDO, 2004, p.20). Digo, es dura pero es real esta Koyaanisqatsi, vida desequilibrada en la que hoy nos ha tocado sobrevivir. EL PRESENTE ABIGARRADO Metidos de lleno en la vida desequilibrada del presente, una primera tarea es reconocer su existencia y admitir que ella ha modificado sustantivamente las reglas cotidianas de sobrevivencia, virtualmente en todos los terrenos en que nos movemos de manera cotidiana. A pesar de que los rasgos ms dolorosos y execrables de esa vida nos lastiman cotidianamente (no
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nos gobiernan o nos van a gobernar aqu en la frontera verdaderos gngsteres, y qu hacemos frente a ello?), no siempre y no todos estamos concientes de eso. Es decir que paulatinamente se impone un estado de indolencia generalizado frente a la crisis, lo cual dificulta primero su reconocimiento y luego ya no se diga el luchar por transformarla. Pero, segunda premisa, tambin es indudable el hecho de que ese presente complejo, en donde la vida desequilibrada tiene lugar, trae consigo nuevas realidades que, en un plazo de tiempo muy corto, han modificado sustantivamente la esencia de los fenmenos que desde tiempo atrs, por ejemplo en nuestra frontera, se manifiestan cotidianamente. Pongo, al respecto, dos ejemplos, entre un verdadero cmulo que se pudieran plantear. Uno, el fenmeno de las tribus urbanas (COSTA, PREZ TORNERO, TROPEA, 1996), que nos ilustra sobre los problemas de la identidad juvenil en un mundo el de los jvenes - que se mueve agitadamente entre el culto a la imagen, la autoafirmacin y la violencia, y que si bien originalmente se vincul sobre todo a las gangas de las ciudades norteamericanas o a la mezcla explosiva de interculturalidad de las ciudades europeas o de nuestra misma frontera, hoy aparece diseminado y brutalmente enriquecido en las zonas ms dismbolas del planeta. Llevado a sus extremos por los marasalvatruchas que hoy ya no
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tienen territorio delimitado, sino que ya son capaces de moverse indistintamente desde San Francisco a Panam y Colombia- , ese neotribalismo sin duda ha afectado la vida cotidiana de nuestros jvenes en la frontera, conservando, s, muchos de sus rasgos originales - sus construcciones comunicativas y mediticas, su tendencia hacia lo icnico, su marginalidad etctera (VALENZUELA, 1988)-, pero aadiendo hoy a ello otros rasgos quizs hasta hoy no suficientemente valorados no por m, reconozco- : una movilidad sorprendente, que no reconoce territorios ni soberanas nacionales, y sobre todo poseedores de un caudal de prcticas violentas que se extienden y enriquecen sin cesar, al grado de estar convertidos estos grupos neotribales en verdaderos ejrcitos de mercenarios que recorren y dominan extensiones territoriales cada vez ms amplias y cuya capacidad de convocatoria no tiene lmite. Qu tanto este neotribalismo ha rebasado la existencia tradicional de rockers, mods, hippies, skinheads, punks, chavos banda y cholos, que se han considerado en diferentes momentos los grupos marginales dominantes de nuestra sociedad fronteriza? Qu tanto su existencia obliga a revisar ms rigurosamente nuestro sistema social complejo de la frontera, para darnos cuenta de cmo la operacin de las neotribus est hoy vinculada al fluir de las aguas subterrneas de la poltica o del crimen organizado? Qu tanto su actuar
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provocador, irreverente y agresivo se extiende como una marca de agua que, al igual que un tatuaje, sella hoy la piel de mltiples jvenes de nuestra frontera y ello impacta la vida de la sociedad toda, al originar la existencia de un cmulo casi infinito de acciones que ponen en riesgo continuo la hoy cada vez ms endeble seguridad pblica? Qu tanto, en fin, las nuevas tribus urbanas se diferencian de las antiguas? Pero, sin duda, el fenmeno ms apasionante - otra vez para m - que tiene que ver con nuestra frontera, y en general con todas las fronteras, es la neomigracin, entendida no slo como un nuevo flujo de movimientos migratorios, sino con las nuevas formas de asumir la comprensin de esos fenmenos, involucrando en ello, aqu s, no slo a la Sociologa, sino a las ciencias sociales en su conjunto. Parto de una experiencia particular - el dilogo polmico que tengo establecido con colegas mexicanos, espaoles e italianos sobre la materia-, para hacer algunos planteos. Planteos que devienen desde inicios de los noventa de las tesis de Attali contenidas primero en Milenio (1995) y luego en Diccionario del siglo XXI (1999); de Braidotti (2003), y finalmente de Hardt y Negri (2002). Insisto, la neomigracin se debe entender no slo como la extensin en nmero de la poblacin que se mueve de un lugar hacia otro (en movimientos
intra o extranacionales) y que recorre cada vez mayores distancias (de China o Brasil hacia Estados Unidos, de pases africanos o sudamericanos hacia Europa), sino fundamentalmente como l a posibilidad de explicarnos esos fenmenos de una manera diferente, precisamente en el marco de ese presente complejo de vida desequilibrada que hoy nos ha tocado vivir. As, Attali (1999) lo plantea en estos trminos:
Nmada: Arquetipo humano del siglo prximo [el autor se refiere aqu al siglo XXI] [] el 5% de la humanidad se ha hecho nmada:trabajadores emigrantes, refugiados polticos, campesinos expulsados de su tierra, adems de no pocos miembros de la hiperclase [] Dentro de treinta aos, al menos la dcima parte de la humanidad ser nmada de lujo o de miseria.
De ello, o de nociones similares, Rosi Braidotti (2003, p. 72) extrae la premisa siguiente:
[] toda esa fuerza de trabajo que hoy se clasifica precipitadamente bajo la rbrica de migracin podra ser redefinida como ciudadanos a tiempo parcial o ciudadanos temporales. El derecho de pertenecer a una nacionalidad no descansara entonces en el espacio la tierra, el suelo, el zcalo familiar, el contrato laboral en un lugar ubicado en el interior del Estado-nacin, sino ms bien en el tiempo o el plazo de la afiliacin por parte de un sujeto al espacio social en el que l/ella funcione [] los itinerarios del devenir nmadas nos aguardan: ahora es nuestro turno.
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En ese esquema, lo que la neomigracin nos estara planteando seran al menos tres cosas, que expreso aqu de manera muy sinttica. Uno, el surgimiento de nuevas ciudadanas, unas vinculadas a la neomigracin, otras a la internetasizacin de la vida cotidiana (CASTELLS, 2001; CHUDNOUSKY, 2004), que tarde que temprano plantearn (de hecho ya estn planteando) nuevas relaciones sociales en el marco planetario; relaciones sociales que requieren actualizar necesariamente nuevas alternativas pol-ticas y legales. Dos, el redimensionamiento que est sufriendo en la va de los hechos la nocin de soberana (BERGALI; RESTA, 2000), que ha tenido necesariamente que flexibilizarse, a la vez que ha puesto en crisis la nocin de Nacin que nos hered el liberalismo desde el siglo XVI. Tres, si bien ubicados en los trabajos socialmente marginales, el peso demogrfico de los migrantes al crecer cuantitativamente tambin lo ha hecho cualitativamente y eso est originando respuestas de contraviolencia fsica y de represin poltica cada vez ms marcada por parte de los nativos. Frente a ese nuevo universo social, dice Braidotti (2003, p.73),
[] la relacin entre los ciudadanos a tiempo completo y las minoras/ migrantes/ sin papeles, emigrados, refugiados y exiliados ha de redefinirse a travs de unas prcticas diferentes
de la socialidad y de las movilidades respectivas.
Y desde luego, los que estamos totalmente de acuerdo con eso, somos quienes desde este lado de la Lnea estamos viendo el transcurrir de la neomigracin, del nomadismo creciente Pero no slo nosotros. Tambin los que estn viendo esos fenmenos desde el otro lado, se comienzan a preocupar reactivamente.
DE QU VECINDAD HABLAR No es este el momento de desmenuzar el pensamiento de Samuel Huntington, presente en sus diferentes libros. Tampoco de hincarle diente al reaccionarismo que se repite (pues siempre ha estado presente en todos sus libros) en Quines somos? (2004). Lo que intentar aqu, siguiendo la lgica de esta exposicin, es plantear cmo nuestra situacin de estudiosos de las ciencias sociales en la frontera puede, a contracorriente de las tesis de Huntington, a travs de un conjunto de acciones sociales de muy diversa naturaleza, ejecutadas sincrnica y asincrnicamente por la poblacin mexicana y la mexicana asentada en Estados Unidos, ir deconstruyendo la nocin etnocentrista y hegemnica que permea hoy particularmente el pensamiento de Huntington, en aras de permitir que las multiplicidades y complejidades que acompaan al nomadismo Mxico-Estados Unidos tengan una expresin social nueva, diferente, que garantice que estos nuevos ciudadanos
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(ciudadanos de dos pases al mismo tiempo?) tengan un espacio binacional propio, singular, nuevo de una u otra manera. As, al separar maosamente cultura de individuos y retomar las tesis weberianas de la tica protestante, para Huntington se vuelve tarea sencilla - en el interior de la sociedad multitnica y multirracial en que est convertida hoy la estadounidense abogar, en respuesta a los desafos segn este autor - que plantea la inmigracin, retomar aquellos valores y principios surgidos de la tica protestante, base de la identidad estadounidense, para que as, sin reticencias, los fundadores de su Nacin recuperen los terrenos perdidos ante el acoso inmigratorio tanto de los afroamericanos, como particularmente hoy por parte de los hispanos. Siendo sobre estos segundos en donde recaen los reclamos ms virulentos de este profesor, quien, entre otras cosas, al hablar de la identidad estadounidense olvida, obvio, a los pueblos indios que habitaron originalmente a su Nacin.
de origen latinoamericano, y particularmente mexicana, en Estados Unidos conforma hoy una realidad otra a la cual hay que atender. As, por un lado, se hace necesario reconocer un complejo proceso de desterritorializacin que hace vigente no slo lo simple la doble nacionalidad, sino ms que nada la accin en la prctica de ejercer derechos de todo tipo en dos pases diferentes, sin que importe el tiempo o tipo de permanencia que se tenga en uno o en otro de esos pases. La existencia de estos nuevos ciudadanos binacionales reclama la revisin urgente de los stata legales, y en general sociales, hasta hoy vigentes. Otro aspecto igualmente complejo tiene que ver con las economas nacionales. Pues, por un lado, la fuerza de trabajo nmada le es irremplazable a las economas receptoras, mientras que a las expulsoras les son cada vez ms vitales los recursos provenientes de nuestros trabajadores externos, al margen de que, ni en uno ni en otro lado, los derechos de esa fuerza laboral se respeten. Finalmente, lo que considero ms trascendente, la neomigracin resultado del nomadismo hoy, vuelve a decir Braidotti (2003, p.74), es necesaria [...] como proceso poltico y, por lo tanto, como proyecto transversal, a travs de una multiplicidad de espacios y estructuras. Esa nueva realidad poltica que conforma la presencia de
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QU PLANTEA LO ANTERIOR? Sintetizo otra vez mis ideas (todas ellas vinculadas, y precisamente por ello polmicas, con la neomigracin), centrndome sobre todo en lo que tiene que ver especficamente con Mxico, reconociendo de antemano, pero de manera muy diferente a lo planteado por Huntington, que, en efecto, la presencia de poblacin
poblacin mexicana en Estados Unidos ha recibido hasta hoy slo respuestas tradicionales, mantenindo se virtualmente inditas las posibilidades de construir nuevas estrategias, necesariamente binacionales, que le den a esa poblacin la posibilidad de moverse socialmente con mayor presteza y efectividad en un mundo que est planteando nuevos e inditos retos en cuestiones laborales, legales, culturales o educativas. Me pregunto, frente a ese presente complejo que se conforma particularmente aqu en la frontera, que se torna as chiclosa, flexible, vana ocasionalmente, cules son las acciones a emprender, insisto que desde el terreno de las ciencias sociales, para ir conformando las respuestas al presente, pero sobre todo al futuro que cada vez nos alcanza ms? Adems, tomando en consideracin vehementemente que hablamos de poltica, de economa, de cultura, de educacin, de todo accionar social virtualmente, cules son los quehaceres entonces?
Delfos (JANTSCH, KAHN et al, 1970; HAGEN, 1995) y pronosticar escenarios que bien se pueden o no concretar, pues las tendencias son cada vez ms inestables y el manejo de los conocimientos se dosifica a travs de elucubraciones de las ms diversas especies. Pero hoy el futuro plantea algunos escenarios irreductibles e indudables. El primero de ellos lo establecen Hardt y Negri (2002), quienes nos piden entender la enorme pobreza poltica de la sociedad contempornea y la enorme incapacidad de las mayoras para imponer su punto de vista, frente al creciente saber de los sectores hoy privilegiados de la sociedad. Nunca, como hoy, la dominacin se ha tornado tan compleja, a la vez que difcil y complicada la posibilidad de la liberacin (no es difcil disear futuros fraternales o de esperanza; el problema radica en concretarlos). El segundo es tambin un escenario pesimista, pues implica reconocer que los procesos que se supona cam biaran, gradual y pacficamente, las injustas condiciones sociales de vida, se encuentran cada vez ms sometidos a los procesos de dominacin y han perdido toda su capacidad libertaria. Me refiero al establecimiento del estado de bienestar keynesiano y al potencial liberador que procesos tales como lo educacin se pensaba conllevaban.
NUESTRAS TAREAS COMPLEJAS Qu depara el futuro a las ciencias sociales en la frontera? Bueno, en principio, qu depara el futuro a las ciencias sociales en general? Responder a ello, en lo fcil, conlleva jugar un poco a la prospectiva basada en tcnicas
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Hoy, tales utopas se han venido al piso. El tercero de esos escenarios lo enuncia as Wallerstein (1998, p.98) en los futuros inmediatos y remotos
[] se librar una lucha en formas mltiples: violencia abierta, batallas electorales y legislativas casi corteses, debates tericos dentro de las estructuras del conocimiento y llamamientos pblicos a una retrica desconocida y con frecuencia acallada.
complejos, que en lugar de disminuir consolidan el poder de las megacorporaciones. Digamos que es el caos supuestamente el que fortalece a las sociedades dominantes actuales, pues ellas, en la medida que dicho caos se incrementa, se tornan ms consistentes y expoliadoras. Dado lo anterior, establece Gonzlez Casanova (2004, p. 12), pareciera ser que la nica salida opcional para las organizaciones alternativas es jugar al mismo juego: la teora del caos; es decir
Frente a las organizaciones simples a que estamos acostumbrados, con centralizacin piramidal de decisiones [es decir partidos polticos actuales o sindicatos tradicionales], es necesario pensar siempre en trminos de organizaciones de corporaciones y de complejos que combinen las redes con autonomas y con jerarquas. Las organizaciones alternativas no se van a distinguir por mayores autonomas y menores jerarquas, sino por la mayor participacin de sus integrantes en la redefinicin de unas y de otras.
Pero dentro de esas luchas atercio-peladas ir aumentado paulalatinamente el libre albedro de sectores cada vez ms amplios de la poblacin y entonces esas luchas se transformarn y mul-tiplicarn y nosotros, dice Horowicz (2004, p. 11)
[] vamos a aprehender de millones de luchas que se van a librar, y esas nuevas luchas nos van a ensear, como en su momento la Comuna de Pars, cul es el nuevo camino [] Nadie sabe cmo va a ser eso.
Este tercer escenario, pues, no es ni pesimista ni optimista. Es, slo es. Pero sepmoslo o no ahora, hay cosas que s podemos saber vinculadas al futuro. As, el mesianismo que prefiguran las opciones hoy de futuro, nos lleva a establecer la existencia de un orden social en efecto dominado por el caos.Pero no, sorpresiva y contra-dictoriamente, de un caos caracterizado slo por el desorden, sino de uno acompaado siempre de procesos organizacionales cada vez ms
El centralismo leninista, as, por ejemplo, queda ubicado casi como objeto de museo. A diferencia, la nueva propuesta organizacional - que debemos concebirla no slo situada en el terreno de la poltica, sino en la totalidad de lo social- finalmente nos plantea un futuro que no slo se prev, sino que se construye y su construccin implica lucha, por lo que se debe asumir como problema epistemolgico y sobre todo como articulador de la tica como poder.
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LA TICA: PUNTO DE EQUILIBRIO O PUNTO DE RUPTURA? Abordo as, pues, el punto final de esta disquisicin: de qu tica estamos hablando? O antes an: por qu la tica? Su paciencia como lectores puede ser que se est agotando, y de all que slo dedique algunas notas dispersas para abordar esta cuestin. As, parto de una premisa construida a lo largo de lo hasta aqu expuesto y que fundamentalmente tiene que ver con la existencia de una realidad social sobrecogedora no slo por lo que la caracteriza, sino por el fatalismo implcito en su reproduccin: estamos mal y caminamos hacia lo peor, de ah entonces que necesitamos construir nuevas reglas del juego para ver si es an posible recomponer el futuro. En otras palabras, si se trata de construir nuevas reglas sociales, tiene necesariamente que intervenir la tica, pero no de la manera tradicional con que, al menos desde los griegos, lo ha venido haciendo: establecer reglas universales que se tornen, va la ley, en paradigmas obligatorios para todos. Eso ha sido, desde los griegos, un fracaso y un engao continuo, que virtualmente slo ha contribuido a llegar a donde hemos llegado. Un engao que hoy nos tratan de nuevo de vender, hablndonos ostentosamente de los valores: los valores de quin o quines, para qu, si el poder social vigente opera al margen de cualquier valoracin y pasa por encima, as, de cualquier sujeto? El presente complejo y los futuros del caos, que particularmente en nuestra frontera
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nada nos cuesta verificar, a la vez, pues, que marcan indeleblemente la decadencia de los viejos modelos de recambio social, al hacernos la pregunta de Bueno, y ahora qu?, parecieran agarrarnos con las manos vacas, si sobre todo reconocemos que ya ni la tica funciona; al menos, la tica fundada en valores. Pero si tal tica no funciona, hay otra que s funcione? Esbozo slo la respuesta, pues buena parte de ella nos corresponde a cada quien darla. Es decir, el planteo de una nueva tica yo dira que sorprendentemente nada tiene que ver con lo social; al menos no con lo social entendido como normas de convivencia con otros (ojo: convivencia no slo entre humanos). En otras palabras, la nueva tica no es social al menos no lo es en un primer momento-, sino fundamentalmente se concibe como un proceso subjetivo; es decir de formacin del sujeto. Qu quiere decir esto? Uf, muchsimas cosas, pero, en sntesis, conlleva la idea de que, desde el primer momento de su conciencia, el humano debe saber que no est solo, pero que en su transcurrir como tal, es decir como humano, l y slo l ser el responsable de s mismo, de la misma manera que son responsables de s mismos los otros (un los otros genrico, que incluye a las personas y a las cosas). Ahora bien, no se crea que ese proceso de individuacin es nuevo. Ms bien yo dira que es extremadamente remoto y que tiene que ver, indistintamente, obvio, con el pensamiento zen, con las tradiciones chamnicas, con la heterodoxia de los ctaros o, un poquito ms ac, con las
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enseanzas del Maestro Eckhart y que yo, resumiendo burdamente, identificara con el respeto a los seres y saberes de todos, a la impermanencia, al fluir de la conciencia y a la bsqueda continua del punto de equilibrio. O, si se quiere, tiene que ver tambin con lo que Jos Antonio Marina (2000, p.229) llama La inteligencia tica, la que en trminos de ultramodernidad nos permite afirmar []que la tica es el gran proyecto que la inteligencia humana hace sobre s misma. Que all se encierra el contenido de todos nuestros saberes? Puede ser, pero lo que debemos preguntarnos ms bien es por qu no lo aplicamos. Slo al irle dando respuesta a esa pregunta, la tica all implcita, al consolidar al sujeto, lograr que ste, entonces s, cambie su presente complejo y vislumbre un futuro menos presagiante. Nietzsche, Foucault, Heidegger (SCOTT, 1990) as lo crean, y eso, al menos, tambin yo lo creo.
con los ojos abiertos, nada vea y esa nada era Dios; puesto que, cuando ve a Dios, lo llama una nada. El segundo [sentido es]: al levantarse, all no vea nada sino a Dios. El tercero: en todas las cosas nada vea sino a Dios. El cuarto: al ver a Dios vea a todas las cosas como una nada.
Una respuesta es la vlida o todas las respuestas valen? O, como yo he tratado de plantear aqu el saber social: qu caso tiene la pregunta, si no estamos capacitados antes para formularla? En otras palabras, escojan su carta; con qu carta les gustara ganar este juego de la Lotera de Tijuana Cuando lo decidan, todos juntos podremos gritar: Lotera!
Artigo recebido em: 24/08/2005 Aprovado para publicao em: 10/05/2006.
The border: unforseeable futures, paradigms in construction Abstract: The article tries to make an analysis - a longitudinal section of which they have been the more excellent theoretical approaches to develop the study of the border between Mexico and the United States and of the social phenomena there registered, to be able to visualize from it present/ displays and future of that complex territory, is the basic content of this test, treating to make therefore a brief route by a social present in where the intersections are multiple and also analyzing how they are turned the source who feeds the continuous innovation of knowledge, which puts in the rug of the discussion a whole set of subjects and institutions that move in border. Keywords: Border; Sociology; Migration.
UN EPLOGO CABALSTICO En fin, terminamos. Permtanme, tan slo, como corolario de este grupo de pinceladas y brochazos diversos en torno a las ciencias sociales en la frontera, utilizar precisamente al Maestro Eckhart (2001, p.87) para reflexionar sobre lo siguiente. Cuando San Lucas en los Evangelios dice Saulo se levant del suelo y, con los ojos abiertos, nada vea, eso, dice Eckhart,
Me parece que esa palabra tiene cuatro sentidos. Un sentido es ste: cuando se levant del suelo,
A fronteira: futuros imprevisveis, paradigmas em construo Resumo: Este artigo procura fazer uma anlise um corte longitudinal - de quais tm sido os enfoques tericos mais relevantes desenvolvidos acerca do estudo da fronteira entre o Mxico e os Estados Unidos e dos fenmenos sociais nela
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Sergio Gmez Montero
registrados, para poder visualizar o presente e antever o futuro desse territrio complexo. Esse o contedo bsico deste trabalho, traar uma rota breve sobre a realidade social onde as intersees so multiplas e como estas se retro-alimentam e se convertem na fonte que fomenta a inovao contnua de saberes pondo em discusso todo um conjunto de sujeitos e instituies que se movem em torno da fronteira. Palabras-chave: Fronteira; Sociologia; Migrao.
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1 Sergio Gmez Montero. Licenciado en Literatura Hispnica e Hispanoamericana en las Universidades Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Puebla y Sonora. Catedrtico na UNAM, Universidade de Puebla, de Sinaloa, Autnoma de Chapingo, Pedaggica Nacional (UPN). Mestre visitante da Estatal de San Diego, California. Docente-investigador de la UPN, subsede Ensenada. E-mail: gomeboka@telnor.net Endereo Postal: en EU: PMB-017, P.O. Box 189003, Coronado, CA, 92178-9003.
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Amarildo Jorge da Silva1 Ana Oliveira Castro dos Santos2 Ricardo Roberto Behr3
Resumo: Neste artigo tem-se como objeto de anlise as implicaes entre o processo de aprendizagem pretrita e presente do sujeito e a gesto de uma unidade educacional de ensino fundamental. O objetivo principal do texto analisar e interpretar a experincia vivida do fazer reflexivo exercendo o ofcio de gestora numa unidade educacional de nvel fundamental. Utilizase como arcabouo terico alguns pressupostos da formao centrada na pessoa. O artigo eminentemente qualitativo. A abordagem da pesquisa ancora-se no mtodo de fenomenologia hermenutica. Utiliza-se como procedimento de coleta de dados a tcnica de entrevista em profundidade de trs etapas. O resultado da anlise e da interpretao da histria de vida da gestora Carmem indica que a sua formao social e histrica tem implicaes no seu modo de atuar profissionalmente. Indica tambm implicaes noutros papis que a referida diretora cumpre na sociedade mais ampla. Palavras-chave: Processo; Aprendizagem; Gesto.
perincia e como ela se manifesta para uma determinada conscincia. Para tanto, a escolha da entrevistada, deu-se em funo da relao existente entre os membros de um grupo de estudos na rea da Psicopedagogia. A paixo, o entusiasmo, a seriedade, e o embasamento terico-prtico, no pensar, no sentir e no agir de forma crtica e criativa demonstrada ao longo desses estudos, nos apontou algum especial, singular e acima de tudo, admiravelmente comprometida e empenhada com a educao, nossa atriz social Carmem. Carmem compartilha conosco sua experincia vivida no mundo-vida: a educao escolar. Num momento de extremo labor e correrias peculiares ao incio de mais um ano escolar, ela abriu espao e tempo para que, entre livros, cadernos, giz de cera e apontadores, fosse possvel empreender um processo reflexivo sobre si mesma e sua prxis, por isso, expressamos desde j nossos agradecimentos. PERSPECTIVA METODOLGICA
PALAVRAS INICIAIS Os objetivos deste trabalho ancoram-se nas dobras do processo de descrio, de caracterizao, de anlise, de compreenso e de interpretao da experincia vivida do fazer reflexivo de uma diretora de escola do Ensino Fundamental e Pr-Escolar. Atravs do enfoque fenomenolgico, procurou-se entender o significado desta ex-
Buscar o significado da experincia vivida

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de um gerente a partir de seu entendimento, a priori, foi caracterizado por muita angstia e dificuldade de se trabalhar com o mtodo fenomenolgico hermenutico numa abordagem humanista compreensiva e construtivista. Em termos efetivos, a busca de compreenso do mtodo fenomenolgico deu-se no processo de elaborao do texto, no qual buscou-se o entendimento e o significado da experincia vivida do que representa ser um dirigente escolar (gerente). Isso remete ao pensamento de MerleauPonty (1999, p.1) reportando-se ao ser enquanto unidade bsica da fenomenologia e o seu verdadeiro sentido. Para o autor, "a fenomenologia o estudo das essncias: a essncia da percepo, a essncia da conscincia [...]". Entende-se a fenomenologia enquanto possibilidade de pensamento, na qual
[...] o fenmeno pela conscincia, enquanto fluxo temporal de vivncias e cuja peculiaridade a imanncia e a capacidade de outorgar significado s coisas exteriores. [...] A fenomenologia uma descrio da estrutura especfica do fenmeno (fluxo imanente de vivncias que constitui a conscincia) e, como descrio de estrutura da conscincia enquanto constituinte, isto , como condio a priori de possibilidade do conhecimento, o na medida em que ele, enquanto Conscincia Transcendental, constitui as significaes e na medida em que conhecer pura e simplesmente apreender (no nvel emprico) ou constituir (no nvel transcendental) os significados dos acontecimentos naturais e psquicos (HUSSERL, 1980, p.7).
Ressalta-se que o entender do significado fenomenolgico est relacionado com a experincia vivida do ser, pois conforme o entendimento de Van Manen (1990), a experincia vivenciada o ponto de partida e de chegada da pesquisa fenomenolgica. O objetivo da fenomenologia transformar a experincia vivenciada, em uma expresso textual de sua essncia (de modo que o efeito do texto seja de uma s vez um reviver reflexivo e uma apropriao refletiva de algo significante: uma noo pela qual o leitor intensamente reanimado em sua prpria experincia vivenciada). Experincias vividas aglutinam significncia hermenutica medida que ns, reflexivamente, as reunimos, dando memria a elas. Atravs de meditaes, conversaes, devaneios, inspiraes e outros atos interpretativos, ns atribumos significao aos fenmenos vivenciados. Van Manen (1990) observa que quando um fenomenologista pergunta pela essncia de um fenmeno (uma experincia vivenciada) ela se torna no muito diferente de um esforo artstico, de uma tentativa criativa que de alguma maneira captura um certo fenmeno da vida em uma descrio lingstica que tanto holstica e analtica, evocativa e precisa, quanto nica e universal, poderosa e sensitiva. Assim, o tema apropriado para a investigao fenomenolgica, determinado pelo questionamento da natureza essencial de uma experincia vivenciada: um certo modo de ser no mundo, o que para Husserl (1980, p.10) se constitui num "certo modo de um ente ser visado pela conscincia".
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Amarildo Jorge da Silva - Ana Oliveira Castro dos Santos - Ricardo Roberto Behr
Por sugesto de Van Manen (1990, p.25), um dos aspectos do mtodo fenomenolgico a identificao de temas. Segundo ele,
Temas fenomenolgicos podem ser entendidos como as estruturas da experincia. Assim, quando ns analisamos um fenmeno, estamos tentando determinar o que os temas so, as estruturas de experienciar que compem aquela experincia. Seria simplista, porm, pensar em temas como formulaes conceituais ou declaraes categricas. Afinal de contas, experincia vivida que ns estamos tentando descrever, experincia vivida no pode ser capturada com abstraes conceituais.Nesta pesquisa, a tcnica utilizada foi a de campo. Como primeira fase dela, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica utilizando-se de publicaes que fornecessem a fundamentao terico-prtica sobre evoluo do conceito de aprendizagem ao longo do tempo, aprendizagem de adultos, aprendizagem gerencial, bem como aspectos relacionados ao mtodo fenomenolgico hermenutico que deu suporte interpretao dos dados .
Para entrevistar nossa atriz social, utilizouse a tcnica de entrevista sugerida por Seidman (1998), que foi desenvolvida em trs etapas. Foram realizados ento, trs encontros com a entrevistada em seu prprio local de trabalho. O intervalo entre as entrevistas foi de uma semana seguindo a sugesto de Seidman (1998, p.15), j que o espaamento de trs dias a uma semana consiste em um tempo que no entendimento do autor, " bom para o entrevistado refletir sobre a primeira entrevista, mas no tempo o bastante para esquec-la". [...] Para o entrevistador, esse tempo bom porque evita entrevistas idiossincrticas na qual o participante pode ter tido um dia terrvel, estar doente etc." No processo de coleta e registro dos dados, utilizaram-se gravaes em udio e anotaes de campo, este processo foi complementado com a transcrio literal das gravaes efetuadas, realizadas logo aps as entrevistas. Observaram-se ainda, aspectos no-verbais subjacentes s referidas entrevistas. No primeiro encontro, enfatizou-se o contexto da experincia atravs da reconstruo da histria de vida da entrevistada. Essa entrevista teve durao de noventa e oito minutos. Seu objetivo principal foi contextualizar a experincia de vida da entrevistada que lhe permitiu ascender ao cargo de Supervisora Escolar, Diretora Geral e Diretora Pedaggica. Sobre o contexto importante ressaltar o pensamento de Patton (apud SEIDMAN, 1998?, p.10) de
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Em seguida coletaram-se dados primrios sobre a experincia vivida de uma atriz social, exercendo o oficio de diretora escolar. Para a coleta desses dados foi enfatizado como se deu o processo de aprendizagem dessa atriz no exerccio de sua funo. Os estudos de natureza descritiva propem-se investigar o que determinado fenmeno, ou seja, a descobrir as caractersticas de um fenmeno como tal. Nesse sentido, so considerados como objeto de estudo uma situao especfica, um grupo ou um indivduo (RICHARDSON, 1999, p. 71).
que, "[...] sem o contexto existe pouca possibilidade de explorar o significado de uma experincia". No segundo encontro, destacou-se a experincia de Carmem como gerente-diretora de escola, os diversos procedimentos utilizados por ela no desenvolvimento do processo gerencial, os obstculos, as dificuldades e as possibilidades de seu trabalho. Destacou-se ainda, algumas vivncias com a sua rede de relacionamentos que tivessem uma relao direta ou indireta com a sua atividade gerencial. Utilizaram-se as seguintes questes norteadoras: O que voc faz atualmente como diretora pedaggica? Em que consiste o seu trabalho gerencial? O que significa para voc a atividade gerencial? Essa entrevista teve durao de noventa e seis minutos. No ltimo encontro, foi pedido para que a nossa atriz refletisse sobre o significado da experincia de ser gerente na sua vida pessoal, profissional, bem como na sua rede de relaes e no seu contexto mais amplo. Essa entrevista teve durao de oitenta e cinco minutos. O objetivo principal desta entrevista foi a busca de significado na experincia vivida de ser gerente, bem como as conexes intelectuais e emocionais entre o trabalho gerencial e a vida pessoal de nossa atriz (entrevistada). Utilizaram-se as seguintes questes norteadoras: Como voc compreende a atividade gerencial em sua vida? Que sentido isso tem para voc? O que voc acha mais desafiador na prtica gerencial? Como voc aprendeu a ser ge322
rente? Qual foi a sua maior dificuldade na transio de professora para diretora (gerente)? A trajetria empreendida para a construo do texto fenomenolgico, constitui-se de quatro momentos distintos que vo de encontro aos descritos por Bicudo (1997), que so: a) leitura da descrio espontnea, que teve como embasamento perguntas orientadoras; b) leitura do texto na integra para realizar o levantamento de temas; c) transformao de cada tema encontrado na descrio espontnea para o discurso fenomenolgico; d) busca da essncia ou estrutura. Todos esses momentos sero relatados nas prximas sees. Para destacar a experincia de nossa entrevistada das citaes diretas deste texto, optamos por utilizar-se do recurso itlico nas declaraes de nossa atriz. A EXPERINCIA VIVIDA DO SER, DO FAZER E DO APRENDER GERENCIAL Esta seo tem o propsito de empreender a compreenso da experincia gerencial de Carmem levando em conta a sua histria de vida. A experincia vivida como experienciada: o caminho para aprender, crescer e mudar vis-
lumbrando a busca de humildade e de sabedoria Carmem nasceu na ilha de Santa Catarina e tem razes culturais africanas e portuguesas. Durante sua infncia, morou no centro da cidade. A partir dos nove anos comeou a veranear numa praia localizada no norte da ilha e importante reduto da cultura aoriana. Mora l at hoje. "Jamais a natureza, reuniu tanta beleza [...] pedacinho de terra, beleza sem par [...]". Foi nesse pedacinho de terra, com praia de guas calmas e quentes que Carmem se estabeleceu. Tal como as guas da praia, seu ambiente familiar, de acordo com suas palavras, era muito calmo, tranqilo e com muita liberdade. Por conseqncia dessa liberdade fez muitos amigos. Sempre gostou de estar com as pessoas e lhe agrada muito participar do contexto social. Seu pai foi e seu grande modelo. Sua figura como Diretor de Ensino marcou profundamente a vida de Carmem. Para ela at hoje, ele um espelho, um exemplo de liderana, autonomia, tica, de postura e principalmente, de humildade e sabedoria. Nos seus tempos de infncia eles pouco se viam, pois o pai trabalhava nos perodos matutino, vespertino e noturno. No entanto, quando entrava na sala de seu pai, nossa atriz pensava: "um dia quero ter uma mesa como essa [...] tantos papis, horrios de aula, planejamento de ensino [...]".
Apesar dessa vivncia, desse clima de direo escolar, Carmem nunca pensou em tornar-se diretora. Na verdade o seu grande desejo era tornar-se professora, por isso, foi pega de surpresa quando foi promovida para ser Diretora Escolar. Em suas palavras "ser professora foi sempre minha vocao", nossa atriz argumenta:
"desde minha infncia sempre tive esprito de liderana. Todavia na escola eu sempre procurei ficar quieta, em meu canto, porm chegava um momento em que eu acabava tomando a iniciativa em relao s tarefas e s atividades do grupo".
Aprendeu sozinha a tocar violo e o faz desde os dez anos. Sempre gostou de msica e seu gosto era tanto, que no colgio Menino Jesus onde estudou, aprendeu a tocar tambm escaleta, flauta e piano. Mais tarde utilizou-se da linguagem musical para ficar mais prximo das crianas e ministrar o ensino, num trabalho voluntrio desenvolvido na escola onde seu irmo estudava. Comeava ento, sua carreira de professora. Aos dezesseis anos foi para a sala de aula propriamente dita, e desde de ento, no saiu mais, exercendo funes como professora, supervisora e atualmente como diretora pedaggica. Acrescenta que depois do seu casamento, dar aulas particulares, foi uma fonte de renda significativa. Em sua trajetria de formao acadmica, cursou o Ncleo Comum Aprofundamento em Cincias no segundo grau. Iniciou Nu323
trio em nvel de graduao mais no concluiu o referido curso. Nessa fase, ministrou aulas de msica para crianas e depois de cincias numa escola da rede municipal. Mais tarde cursou e conclui a Licenciatura em Pedagogia. Depois de formada, foi trabalhar numa grande escola estadual de Florianpolis tornando-se supervisora da escola de primeira a quarta srie, durante um ano. Em suas palavras,
acabei sendo supervisora. Esse um captulo no meio da minha histria que deixou muitas marcas. Para mim foi horrvel, foi um ano que eu no via a hora de acabar. No entanto, hoje reconheo que essa experincia constitui-se na sustentao para que eu possa enfrentar os problemas que surgiram na direo de minha escola. Atravs dela aprendi quase tudo sobre direo escolar e relacionamento com as professoras, e isto tem me ajudado de modo efetivo na direo de minha escola. As dificuldades que enfrentei foram advindas da minha falta de preparao, pois fui promovida de professora da pr-escola para supervisora de primeira quarta srie.
palavras da entrevistada, dessa forma:

de origem humilde, meu pai construiu com muita dificuldade a segurana financeira da famlia. Trabalhou muito e estudou fazendo muitos sacrifcios. Um deles, por exemplo, era ir caminhando do bairro da Prainha, no centro da cidade, at a Carvoeira para freqentar a Universidade Federal. Quando meu pai aposentou-se, teve a iniciativa de encaminhar os filhos, queria que fossem gerentes e no empregados. Por isso, aplicou suas economias para que os filhos fossem independentes. Montou negcios prprios para todos ns: para o odontlogo, montou um consultrio; para o professor de Educao Fsica, academia de musculao; para o irmo mais novo uma empresa de informtica e para mim, professora, uma escola, que existe desde 1994.
A escola foi montada na casa onde Carmem morava, pois, de acordo com seu pai, se a escola no desse certo, a casa poderia se alugada. Atualmente, esse fato, consiste em um diferencial, pois, a escola tem um formato escola-casa, aconchegante, diferente, personalizado. Ao falar do exemplo de personalidade forte que seu pai representa, Carmem diz que sua me mostra o reverso da moeda, ou seja, uma pessoa dcil, fcil de lidar, que tem facilidade de estabelecer relaes de amizade com os outros, de socializao. Para ela, sua me seu modelo de persistncia e tenacidade. Relata que mesmo tendo dificul-
Aps um ano exercendo a funo de supervisora, a nossa atriz deixou a escola pblica com o projeto de montar a sua prpria escola. Apesar de seu pai no ter nenhum envolvimento pedaggico na direo de sua escola, foi dele a idia de cri-la. A idia nasceu, de acordo com as
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dade para enxergar, ela nunca viu ou ouviu sua me reclamar. Contou tambm que seu esposo sempre a apoiou. Quando montaram a escola ele foi durante seis anos, o contador e administrador da escola. Foi muito compreensivo com ela, durante os dois primeiros anos de funcionamento da escola, que absorveu todo o seu tempo e dedicao. Atualmente, a entrevistada conta com uma scia que compartilha com ela as questes administrativas, bem como as questes pedaggicas. Isso tem lhe permitido ter mais tempo para dedicar-se a sua famlia e aos trabalhos voluntrios e viver melhor sua religiosidade. Acredita que, associando sua personalidade forte, sua conduta autnoma e sua religiosidade, poder prestar bons servios comunidade. Ao falar de sua relao com os aspectos econmicos e financeiros, observou que tem investido muito na escola, e que geralmente seu rendimento menor em relao quele que recebia como funcionria pblica. Ao longo do tempo, foi aprendendo a separar a questo profissional da questo familiar. Salienta sua dificuldade em dizer no, principalmente atuando como diretora escolar. Como aspecto negativo de sua experincia como supervisora e como gerente da sua escola, argumentou que seu maior defeito foi ser centralizadora e naturalmente muito mandona. Tem refletido sobre suas atitudes centralizadoras, bem como sobre a ques-
to de autoridade, responsabilidade e principalmente sobre a questo de confiar de modo integral nas outras pessoas que fazem parte de sua rede de relacionamentos (scia, marido, filhos, alunos, educadores, educadoras, membros da igreja, membros da comunidade etc.). Carmem conclui refletindo que um dos requisitos para ser uma diretora eficiente a humildade, pois, esta atitude ajuda a conquistar as pessoas no ambiente de trabalho, dentre outras coisas. Com respeito formao de seu quadro docente, destacou que no incio da escola, as educadoras contratadas no tinham experincia e nem formao de terceiro grau. O quadro foi formado durante o processo e que a princpio tudo dependia dela, por isso, ter desenvolvido sobremaneira o seu lado centralizador. Sobre as tarefas da escola, Carmem disse que durante dois anos fez a faxina. Comeou a delegar e que no deu certo, faziam tudo errado, em funo dos erros, voltou a centralizar e a no confiar, abraando tudo, para que ningum fizesse nada errado. Salientou que nos primeiros cinco anos da escola ela e a empresa se confundiam. Hoje, consegue separar o que pessoa jurdica e sua atribuio, de sua pessoa fsica. Aduziu que nas atividades da escola procura ser justa, jamais procurou utilizar dois pesos e duas medidas. Explicita que o fato de no ter medo de dizer o que pensa, tem lhe ajudado na direo e conduo da escola, pois, considera, que apesar de ser uma escola
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pequena (cento e quarenta alunos) uma instituio de ensino, e como tal, possui normas, valores e uma cultura que deve ser respeitada pelos seus usurios. Salienta que tanto os educadores como as educadoras que trabalham na sua escola viram-na ministrando aulas, ou seja, antes de ser s diretora, ela tambm foi professora e isso lhe d mais credibilidade como diretora. A aprendizagem a partir da experincia, permite a Carmem argumentar, com seu quadro docente com relao ao ensino e a pesquisa, com experincia de causa. A fala da entrevistada vai de encontro com o pensamento de Rogers sobre tornar-se pessoa, de Van Manen sobre tornar-se ser humano e de Berger e Luckmann sobre papis. Para Rogers (1997), todo o indivduo sente necessidade de buscar a si mesmo e de tornar-se ele prprio. Cada passagem da vida, cada experincia vivida contribui para se tornar um ser humano melhor. De acordo com Van Manen (1990), a pessoa no nasce ser humano, ela se torna humana. O real ser humano aquele que passa por um processo. Berger e Luckmann (1985, p. 103) sobre o desempenho de papis dizem:
[...] ao desempenhar papis, o indivduo participa de um mundo social. Ao interiorizar estes papis, o mesmo mundo tornase subjetivamente real para ele.
las particulares. A outra parte de seu tempo ser investida em trabalhos comunitrios. A religio ajuda a consolidar essa idia, um desejo latente, pois, desde muito pequena j gostava de prestar solidariedade. Enfatiza que quando tinha treze anos ganhou algum dinheiro do seu pai no natal. Usou este dinheiro comprando presentes para crianas carentes. Este veio de voluntariedade algo muito forte, que geralmente vem tona. Nutre ainda, o desejo de voltar a trabalhar na escola pblica. Gostaria de contribuir com ela, pois sabe que a escola pblica precisa de educadores comprometidos seriamente com a questo da educao. Ao falar de sua religiosidade disse que aos catorze anos em funo de traumas da infncia teve problemas emocionais e espirituais. Uma amiga levou-a para assistir uma palestra sobre o movimento esprita. Desde ento esta tem sido a sua religio. Salienta que encontrou harmonia nessa religio, tendo em vista que esta trabalha austeramente a questo de valores e regras de conduta na sociedade. Neste perodo fez diversos trabalhos voluntrios em creches e outras instituies filantrpicas. Foi com base nessa experincia que decidiu trabalhar na Escola Pblica. No comeo de sua carreira como educadora de ensino infantil trabalhou na escola pblica e na seqncia veio trabalhar no Instituto onde seu pai era diretor. Ainda sobre religiosidade, ressalta que
Nossa atriz enfatizou tambm que, caso a escola venha a no dar certo, ela se garante financeiramente ministrando au326
sua religio procura ensinar valores perenes e que a vida nossa caixa de ressonncia. Em suas palavras "a vida um espelho, ela d de volta o que tu s". Com relao amabilidade no tratamento com as outras pessoas, lembrou a regra de ouro, ou seja, colhemos aquilo que plantamos, nem mais, nem menos. Enfocou tambm que o ser humano no perfeito, e em funo dessa imperfeio, deve ser equilibrado e misericordioso.
"Aprendi que devemos aceitar as pessoas como elas so. Esta postura de empatia tem me ajudado na direo da escola, pois todas as crianas e seus respectivos pais, possuem personalidades diferentes. Aqueles pais com os quais mais difcil tratar, levo em conta o fato de serem humanos e imperfeitos".
O medo de ficar sozinha deve-se ao fato de seus irmos mais velhos a exclurem. O trauma e o medo da solido relacionase com o que era dito pelos irmos ao afirmarem que ningum gostava dela, que tinham achado ela numa lata de lixo. Observa que este fato marcou sua infncia e lhe trouxe problemas emocionais na adolescncia. Acrescenta que procurou orientao com pessoas amigas, pois, neste perodo de sua vida, tinha uma baixa autoestima, problema superado hoje. A experincia de ser gerente: a franqueza e a transparncia como cdigo de conduta, de autodesenvolvimento e de auto-realizao Ao discorrer a respeito de sua experincia como gerente, Carmem confirmou o aprendizado de sua experincia de supervisora escolar como um marco significativo em sua vida. Propriamente sobre gerenciamento, ela relata que comeou aos dezesseis anos, dada sua capacidade espontnea para liderana. Nessa poca j participava do grupo esprita de jovens, fazendo parte da coordenao de encontros regionais e atuando como coordenadora musical em um programa de evangelizao. Nossa atriz ressaltou que foram estas experincias que permitiram a sua atuao como lder, planejando, organizando e avaliando a realizao de atividades diversas. O ensino de msica e sua importncia no processo de evangelizao, tambm fizeram parte dos desdobramentos do processo de liderana.
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Ainda para a nossa atriz:

Tenho uma outra caracterstica forte, marcante: sou eu mesma e gosto de dizer o que penso, expressar minha prpria opinio. Meu pai foi a pessoa que me ensinou e me incentivou a ter minha prpria personalidade. Defendo sempre meus pontos de vista, respeito os outros, e aprendi com o tempo, a no ter medo da crtica. Quando critico, por exemplo, procuro faz-lo a um fato, no pessoa. Detesto falsidade. Tambm no gosto de ficar sozinha, a solido me incomoda. Por isso, sempre tive namorado. Gosto de comungar com os outros, de me sentir amada.
As portas da Escola de Aplicao foram abertas para Carmem devido ao seu desempenho como organizadora e coordenadora voluntria do programa musical para evangelizao realizado num grupo de jovens. A diretora da escola conhecia esse trabalho e convidou-a para trabalhar na instituio como supervisora escolar. Antes, porm, havia sido professora da pr-escola na referida instituio. Ganhou destaque nas reunies escolares, participando das discusses e dos grupos de estudos. O fato de ter concludo o curso de Pedagogia tambm se constituiu um fator decisivo para sua ascenso profissional. A diretora da escola de aplicao tambm foi mentora de Carmem, uma pessoa muito importante, uma pea chave. Nas palavras de Carmem:
Meu pai era importante para mim como postura de uma direo de ensino, mas Lcia foi meu espelho em termos de como conduzir a direo de uma escola. Em se tratando de direo escolar, Lcia representa o meu modelo ideal, pois ela um ser humano espetacular: sua postura, sua tica, sua tranqilidade, seu conhecimento demonstrado, Lcia foi muito importante para mim. Enquanto fui supervisora eu errei demais, por no dispor de preparao, mas sempre dei o melhor de mim, tentei desempenhar a funo da melhor forma possvel. Refletindo sobre este perodo, hoje, tenho conscincia que foi de muito aprendizado apesar de na poca ter sido frustrante.
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Fica evidente que Carmem no planejou ser supervisora escolar. A primeira vista ficou muito confusa, porm, a imagem de seu pai como diretor, a lhe lembrar que era uma oportunidade e que ela tinha capacidade, a fez encarar o convite como um desafio. Esta reflexo levou a entrevistada a aceitar a promoo, tendo em vista que se ela no conseguisse, teria adquirido alguma experincia. Ter sido promovida para ocupar o cargo de supervisora foi para ela, uma experincia muito triste, pois
no tinha condies e nem o preparo que eu tenho hoje, me faltava a experincia, at ento eu estava dando aula para educao infantil e de quinta a oitava srie, eu no dava aula de primeira a quarta srie, e fui ser supervisora de primeira a quarta, de professoras com mais tempo de magistrio e mais experincia em administrao escolar. Dessa forma, fui jogada no rolo, foi muito ruim para mim, foi uma frustrao muito grande, pois eu sentia que faltava a experincia e o conhecimento de professora de primeira a quarta srie.
Esta passagem ratifica o aprendizado atravs da experincia com erros e acertos descrito por Rogers (1997) anteriormente. Ratifica tambm o pensamento de Van Manen (1990) de tornar-se ser humano no processo vivencial e experiencial. Ainda com relao a experincia no cargo de supervisora, a entrevistada enfatizou com veemncia que sua dificulda de deu-se principalmente pela falta de ex-
perincia e de conhecimento prtico. Esta passagem refora o pensamento de Hill (1993) sobre as dificuldades encontradas pelos gerentes no processo de transio de produtor para gerente. No que diz respeito ao relacionamento com as professoras por ela lideradas, Carmem disse que foi terrvel e que algumas pessoas, observando a sua falta de experincia, causaram-lhe de modo proposital, vrios problemas. Relata que por desconhecer totalmente a prtica de alfabetizao de primeira a quarta srie, obrigou-se a ouvir as professoras que tinham experincia. Observa que sofria da sndrome do domingo tarde, pois pensar em ter que na segunda de manh enfrentar as dificuldades da sua inexperincia e a maldade dos invejosos, lhe causava uma sensao de mal estar. Mesmo assim, quando montou a sua escola, relembra em tom divertido, j estava calejada e preparada para as situaes cotidianas de uma escola de educao infantil e ensino fundamental. Considera que naquele perodo em que foi supervisora, alm das dificuldades da atividade de superviso, deparou-se ainda com uma questo pessoal, pois, naquele perodo morava muito longe e tinha que levantar muito cedo para levar seus filhos ao colgio. Enfatiza que naquele ano fez muito frio, e o fato de ter que acordar as crianas muito cedo lhe causou mais trauma ainda. A rpida ascenso profissional de Carmem pode ser relacionada ao seu esp-
rito de liderana. Para ela, ser um lder efetivo representa:

ser um espelho, pois, precisa dar exemplo aos liderados. Tambm est ligado capacidade de influenciar os outros, pois, provoca reaes comportamentais naqueles que esto ao seu redor. Dessa forma, a recompensa vem atravs dos resultados positivos que so alcanados. Tem que agir como motivador e inspirador, coordenando as atividades e articulando aes para que as coisas aconteam. Como diretora, devo coordenar e articular os saberes do meu quadro docente. O diretor de escola enquanto lder tem que ter metas, saber aonde quer chegar, traar um caminho, assumir riscos, tomar decises e ser responsvel por aquilo que faz.
Fica evidente com a observao acima, a importncia de se ter claro os propsitos norteadores da direo de uma escola. A efetividade da liderana segundo Carmem, tambm est ligada capacidade do lder em lapidar os fatores contextuais adequando-os e adaptando-os aos objetivos traados, saber priorizar, ter clareza de propsito, fazer uma coisa de cada vez. O aprendizado gerencial, em se tratando de pessoas, deve ser norteado por princpios e valores que direcionam a prpria vida. Para ela, o grande aprendizado que a vida nos oferece, refere-se a ter, desenvolver e manter a pacincia, a calma e a tranqilidade nas situaes de tribulao. O lder deve assumir o grupo e ser responsvel pelos resultados, sejam eles, favorveis ou
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no: construir junto com o grupo, ouvir o que as pessoas tm a dizer, saber o porqu das aes, das normas e das prticas quotidianas. Conforme declarao da entrevistada, no comeo de sua escola buscou inspirao numa diretora concorrente, que a ajudou principalmente em termos da gesto administrativa. Deparou-se com a seguinte questo:
agora, eu sei dar aula, porm, como vou fazer com as questes de direo e gerenciamento da escola? A atitude da diretora Cludia, eu jamais esquecerei, foi um gesto muito importante para mim, um gesto muito bonito e muito depreendido, um gesto muito nobre. Em suma, trs exemplos nortearam minha carreira e minha vida: meu pai com a questo de tica, conduta e de valores, Lcia na questo pedaggica, administrativa e de superviso escolar, Cludia na questo administrativa.
e naturalmente atender s necessidades da comunidade. A implantao e implementao de primeira quarta srie, foram por orientao de meu pai. Nossa escola segue a linha scio-histrica ou scio-interacionista de Vygotsky.
Carmem enfatiza a idia da importncia do aprendizado a partir do social, e que se deve considerar que cada aluno aprende de determinada maneira em funo do contexto da aprendizagem. Ela salienta que a educao representa a essncia de liberdade e cidadania. A educao no se d apenas em quatro paredes. A educao um processo social que influencia e influenciado pelo meio ambiente, ou seja, pelo contexto social e natural. Ressalta a importncia de trabalhar por projetos e a necessidade de se desenvolver um trabalho interdisciplinar, pois, "meu quadro docente est iniciando e aprendendo trabalhar com projetos". Quanto mudana pessoal afirma que o trabalho de gerenciamento na escola tem lhe ajudado a reduzir sua ansiedade. Continuando declara:
tenho aprendido a saber esperar. Negativamente posso dizer que o fato de estar sempre exigindo demais de mim mesma tem interferido muito na minha vida familiar. Delegar e descentralizar tm sido o grande desafio, ou seja, tem sido muito difcil. Sinto-me frgil principalmente com a questo de espelho, imagem pblica. A parceria com o sindicato das escolas particulares foi muito
A entrevistada observa que comeou sua escola com doze alunos e no final do ano de 2001 contava com cento e quarenta e seis, e um quadro docente de dezesseis educadores. Em suas palavras:
fui ao longo do tempo e gradativamente construindo a escola e a sua cara: educao infantil e fundamental, instituio de ensino, no uma creche. A cara da escola foi construda pela minha aptido com a educao, pelo prazer. Ser gerente-proprietria diferente de ter um emprego, fazer aquilo que a gente gosta
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importante e vital na consolidao da escola, permitindo acesso a atualizao e assessoria para a sua gesto. Ser lder tem seu lado positivo e negativo: positivo porque ningum manda em mim! A melhor coisa no ter chefe, mas ao mesmo tempo tu queres um porto [...].
uma criana entrando na escola pela primeira vez. Em relao mudana pessoal relacionada a atividade de liderana, Carmem acrescenta que
[...] se eu voltar a dar aula, meu desempenho ser diferente e melhor, em funo da experincia gerencial. Gerenciar envolve muita organizao e responsabilidade, temos que ter uma viso muito grande, ou seja, capacidade de entender o todo, bem como as partes. Na escola, estamos investindo na qualificao docente, temos os nossos grupos de estudos visando melhorar o nosso desempenho enquanto educador e tambm enquanto ser humano. Eu no teria dificuldade em voltar a ser professora. Continuo lecionando msica, imagino a sala de aula, e o fato de trabalhar com os aspectos pedaggicos, jamais deixei de estar em contato com a sala de aula. Tenho paixo por dar aula. O mais importante ser um bom profissional, seja como professor, gerente, faxineiro, no importa, o que vale, ser bom naquilo que se faz!
Por fim, ser avaliada segundo ela, era algo que a deixava inquieta, pois,
ningum me avaliava, eu fazia auto-avaliao, mas era incmodo. Hoje, as professoras me avaliam criticamente, resultado de que nos ltimos trs anos eu tenho delegado mais responsabilidades. A nova scia assumiu parte da responsabilidade da Direo da Escola. A escola comeou a funcionar bem quando comecei a no ter mais medo de que ela fracassasse! [...] manter a humildade ter conscincia do que sabemos e do que desconhecemos.
Em se tratando do significado da experincia gerencial, Carmem relatou que o grande desafio do aprendizado gerencial continuar sendo gerente. Gerenciar envolve nossa capacidade de aprender constantemente. Aprendeu a ser gerente aliando teoria e prtica. O prprio dia-a-dia da escola e os constantes requerimentos da educao fizeram-me esbarrar num nvel de conhecimento que precisava de atualizao. Queria mudar, sair da mesmice, crescer. Assim, decidi cursar a PsLato Sensu em Psicopedagogia e me sinto
Na avaliao de Carmem o lder centralizador tem pouco tempo para exercer outros papis, principalmente o papel na famlia. Mesmo assim,
ser gerente me ensinou a ser precavida, buscar alternativas, capacidade de avaliar e de decidir sobre aquilo que julgo ser o melhor para a minha vida. Gerenciar implica ter que escolher, ter que decidir e que toda deciso depende de alguma excluso. Aprender a ser
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gerente no um processo tranqilo, pelo contrrio, doloroso e interfere na questo pessoal. um processo de construo constante, um mergulhar na realidade e que conduz maturidade. A formao em Pedagogia me deu a condio para ser diretora, todavia contribuiu muito pouco na questo do gerenciamento efetivo. O fato de a organizao ser prpria me possibilitou um aprendizado diferente daquele no qual temos um chefe nos cobrando. O meu chefe na verdade so os nossos usurios. Considerando a necessidade de nossos usurios, priorizamos onde e como investir na escola. Ser competente naquilo que se faz, independe de ter curso superior ou no. O aprendizado como gerente me ensinou a ser conservadora quando se trata de investimentos financeiros. O tratamento pessoal e respeitoso de fundamental importncia no relacionamento com os alunos e com os pais. Minha postura enquanto gerente dar a cara para bater e ter conscincia do porqu das coisas. importante reconhecer quando estamos metendo os ps pelas mos.
rado para refletir sobre o "eu gerente", as preocupaes, os problemas do ofcio. Ressaltou ainda que, falar sobre qualquer tema em educao, ou sobre o dia-a-dia da escola, consiste em uma tarefa relativamente fcil, mas falar de si mesma algo que a deixou um tanto quanto incomodada, se sentindo exposta, pois, considera que se mostrar difcil. Por outro lado, a experincia de fazer parte de um trabalho acadmico foi desafiadora!
IDENTIFICANDO OS TEMAS Na construo do significado e da essncia da experincia vivida de nossa entrevistada, a leitura e a releitura do material coletado pelas entrevistas e anotaes de campo foram fundamentais para encontrar categorias e temas. Neste sentido Coffey e Atkinson (1996) salientam que os dados coletados so dispositivos heursticos para descoberta das essncias e que devem ser pensados de forma dialgica para gerar idias coerentes com esses prprios dados. Esse processo indica que h relao forte e intrnseca entre a coleta de dados, a anlise e a interpretao: essas etapas no so distintas, mas guardam uma inter-relao dinmica e circulam entre si. A seleo dos temas foi realizada de maneira holstica, conforme Van Manen (1990), pois a partir do texto na integra se pergunta "qual a sentena na frase que pode capturar o significado fundamental do texto no seu todo?". Levando em conta o pensamento de Van Manen sobre tema
Neste ltimo encontro, Carmem salientou que as conversas consistiram em momentos de reflexo e de paradas para pensar. Vivenciou um misto de sentimentos: ao mesmo tempo em que sentiu orgulho ao ver o quanto cresceu como profissional e como pessoa, sentiu angstia em relembrar seus erros e desacertos. Nunca tinha pa332
e usando a abordagem holstica, foram obtidos os temas que nortearam a construo deste texto. Ainda de acordo com Van Manen (1990) a anlise temtica uma simplificao, uma fase extremamente importante porque envolve sntese e criatividade que descreve um aspecto da estrutura da experincia vivida. A anlise temtica sempre um processo de reduo, ela no consegue recuperar o todo, fazer uma ligao fiel com a complexidade da realidade. Em ltima instncia o projeto de reflexo e explicao fenomenolgica efetuar um contato mais direto com a experincia como vivida. E, ainda o significado ou essncia de um f enmeno nunca simples ou unidimensional. O significado multidimensional e multiconfigurado. Fazer pesquisa nas cincias humanas estar envolvido com a construo artesanal do texto. Assim, na pesquisa fenomenolgica, o propsito da reflexo experimentar compreender o significado essencial de alguma coisa. A percepo da essncia de um fenmeno envolve um processo refletidamente de apropriao, de clarificao e de confeco explcita da estrutura do significado da experincia vivida. No caso desta pesquisa, vrios temas foram identificados, conforme apresentados a seguir, todavia, o tema mais freqente foi sobre a questo da humildade, que no dizer de Carmem
"temos que ter a capacidade de estar abertos para podermos aprender, e somente com uma
postura humilde podemos efetivamente estar abertos para o aprendizado". Ela enfatizou nas trs entrevistas que sem humildade, primeiro, no se consegue aprender o necessrio e segundo, que sem conhecimento (os diversos saberes) no se chega a lugar nenhum.
Um aspecto ligado humildade enfatizado por Carmem o referente religiosidade, pois segundo seus preceitos acredita que
"devemos dar o exemplo enquanto lder, porm, por sermos seres humanos, sujeitos a cometermos erros, devemos estar abertos e sermos flexveis, e neste caso, somente a pessoa humilde pode adotar este tipo de postura".
Ainda sobre humildade interessante observar no dizer de Kierkegaard (1979, p. 35) o que ela representa:
A diferena infinita de natureza entre Deus e o homem, eis o escndalo cuja possibilidade nada pode afastar. Deus faz-se homem por amor e diz-nos: Vede o que ser homem, mas acrescenta: tomai cuidado, porque ao mesmo tempo sou eu Deus [...] e bemaventurados os que no se escandalizam de mim. E ele reveste, como homem, a aparncia dum humilde servo, para que essa humilde extrao a todos manifeste que nunca devemos julgarnos excludos de nos aproximarmos d'Ele, que para isso no necessrio prestgio ou crdito. Com efeito, ele humilde. Olhai para mim, diz, e vinde convencer-vos do que ser homem, mas tomai cuidado tambm, porque ao mesmo tempo eu sou Deus [...] e bem-aventurados aqueles que no se escandalizam de mim. Ou in-
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versamente: Meu Pai e eu somos um s, e contudo eu sou este homem de nada, este humilde, este pobre, este desamparado, entregue violncia humana [...] e bem-aventurados aqueles que no se escandalizam de mim. E este homem de nada que sou o mesmo que faz que os surdos ouam, que os cegos vejam, caminhem os coxos, e se curem os leprosos e ressuscitem os mortos [...] sim, bem-aventurados os que no se escandalizam de mim.
al, o que foi aprendido com os muitos erros cometidos, tem me ajudado a tornar-me uma pessoa mais flexvel, mais aberta, mais confiante, mais humana e menos centralizadora. Atravs do aprendizado com a experincia vivida daquele meu primeiro ano como gerente, tem me permitido compartilhar poder e responsabilidade com minha equipe de trabalho, bem como, com minha rede de relacionamentos.
Com respeito ao tema dar exemplo, podese afirmar com base na frase de Escrivo (1995) que alcanar a legitimidade s pelas palavras tarefa de pregador, no de gerente. No entendimento de Carmem, a aprendizagem
[...] d-se principalmente em funo de nosso interesse individual e tambm atravs daquelas pessoas que representam um padro a ser modelado, todavia, o exemplo pela prtica, e pela reflexo, deve nortear o trabalho e a postura do lder. O gerente no inspira confiana se sua prtica diferente da sua fala. Em outras palavras, os liderados no escutam o que voc fala, escutam o que voc faz. O que se faz, muito mais efetivo e inspirador do que o que se diz, pois, uma ao muito mais representativa do que mil palavras.
Este ponto ressaltado pela entrevistada corrobora sobre-maneira os pressupostos de Hill (1993) sobre os novos gerentes. J a viso da entrevistada sobre confiana, vai de encontro com o pensamento de Rogers (1983) ao afirmar que a prtica, a teoria e a pesquisa deixam claro que a abordagem centrada na pessoa baseia-se na confiana em todos os seres humanos e em todos os organismos. Sobre o tema experincia Rogers (1983, p. 22) salienta que sente a necessidade de tentar algo novo. Para ele, talvez a principal razo que o leva a arriscar seja a descoberta de que, ao fazer algo, aprende, errando, ou obtendo xito. Considera que aprender, e especialmente aprender com a experincia, tem sido um elemento fundamental que faz com que sua vida valha a pena. Tal aprendizado o ajuda a crescer. Por isso, continua a arriscar. A observao da entrevistada sobre a experincia e a questo de correr riscos, refora de modo intenso as palavras de Rogers. Literalmente ela disse que
agir de forma humilde nos
Quanto ao tema confiana a entrevistada relatou que tem aprendido com o tempo a confiar de maneira integral nas pessoas que lidera.
O aprendizado que obtive no meu primeiro ano como supervisora escolar, em especi334
permite correr riscos e aprendermos algo novo. A experincia tem me possibilitado um aprendizado efetivo, no repetitivo, e este aprendizado tem me influenciado a arriscar e desenvolver novos projetos profissionais, bem como, novos projetos pessoais. Estar vivo envolve riscos, significa agir de modo incerto, significa estar comprometido com a vida.
timos num domnio semntico criado pelo nosso linguageamento. Finalmente, a autopercepo surge quando usamos a noo de um objeto e os conceitos abstratos associados para descrever a ns mesmos. Desse modo, o domnio lingstico dos seres humanos se expande mais, de modo a incluir a reflexo e a conscincia. Capra (1996, p. 227) enfatiza sobre distines lingsticas que
a unicidade do ser humano reside na nossa capacidade para tecer continuamente a rede lingstica na qual estamos embutidos. Ser humano existir na linguagem. Na linguagem, coordenamos nosso comportamento, e juntos, na linguagem, criamos o nosso mundo. O mundo que todos vem, no o mundo, mas um mundo, que ns criamos com os outros. Esse mundo humano inclui fundamentalmente o nosso mundo interior de pensamentos abstratos, de conceitos, de smbolos, de representaes mentais e de autopercepo. Ser humano ser dotado de conscincia reflexiva: medida que sabemos como sabemos, criamos a ns mesmos.
Um outro aspecto ressaltado pela entrevistada com relao ao tema experincia refere-se questo de comunicao emptica to necessria para o gerenciamento administrativo e pedaggico de uma escola de ensino infantil e de ensino fundamental. A experincia, nos seus oito anos como diretora administrativa (seis anos) e diretora pedaggica (dois anos) tem lhe ensinado muito sobre a importncia da comunicao e da linguagem. Linguagem e comunicao representam outros temas que pde ser identificado, os quais consideramos de grande importncia para o processo de gerenciamento efetivo, bem como, no desempenho dos diversos papis que assumimos em nossa vida. A respeito de comunicao e linguagem, Capra (1996, p. 226, grifo nosso) reportando-se a teoria de Santiago de Humberto Maturana e Francisco Varela, enfatizam que nossas distines lingsticas no so isoladas, mas existem na rede de acoplamentos estruturais que continuamente tecemos por meio do linguageamento. O significado surge como um padro de relaes entre essas distines lingsticas, e, desse modo, exis-
Por fim, baseada no pensamento vygotskyano a entrevistada diz que "o ser humano fruto principalmente de seu contexto, de sua capacidade inata e da relao entre ambos". Essas afirmaes corroboram de modo contundente, com as especulaes tericas e com a importncia deste tema na prtica de uma liderana efetiva, atuando como lder, administrador, professor, pai ou qualquer papel que tenhamos que assumir.
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PALAVRAS FINAIS: ANLISE DOS EXCERTOS E REFLEXES FINAIS Falar em fenomenologia, viver uma experincia de pesquisa fenomenolgica, nos aponta um veio metodolgico que rompe com a linearidade unidirecional, cartesiana e racionalista que separa sujeito e objeto, esprito e matria, razo e emoo, corpo e alma. Sob a perspectiva fenomenolgica, o sujeito e seu contexto no existem de forma autnoma ou independente um do outro, por isso, "o ato de pesquisa fenomenolgica visa compreender o vivido e transcender o empiricamente dado" (BICUDO, 1997). Com base neste vivido, alguns aspectos tericos estudados e discutidos sobre Aprendizagem gerencial puderam ser constatados nas reflexes deste trabalho. O primeiro deles, diz respeito a mentoria. Para aprender a ser gerente, Carmem buscou mentores, modelos que a ajudaram sobre-maneira a construir o processo de gerenciamento de sua escola. Esses mentores promoveram o desenvolvimento dela tanto no aspecto individual, quanto no aspecto profissional. Ainda hoje so referenciais de conduta para ela. O segundo, pode ser relacionado questo do processo de participao perifrica legtima. De acordo com os estudos de Gherardi, Nicolini e Odella (1998), o processo de participao perifrica legtima no automtico e no meramente individual ou tcnico: depende do grupo. Mes336
mo assim, o indivduo tambm tem uma participao nesse processo a qual se d de forma dialgica, atravs do uso da linguagem. Por outro lado, no basta apenas ao indivduo saber fazer. Ao grupo cabe deix-lo desempenhar sua funo, reconhec-lo enquanto tal e atribuir a ele a possibilidade de faz-lo. A falta de legitimao de Carmem enquanto supervisora escolar tornou o desenvolvimento de seu fazer pedaggico invivel causando a ela grandes frustraes. Por outro lado, mesmo assim, conseguiu adquirir alguns conhecimentos relacionados ao dia-a-dia da escola, os quais foram fundamentais posteriormente, no desenvolvimento da direo de sua escola. Fica evidenciado ento, que a aprendizagem no um processo meramente individual, cognitivo ou de mudana comportamental. Ao contrrio, est intrinsecamente relacionado ao contexto social. Esse fato aponta para uma questo que precisa ser urgentemente discutida e repensada nos cursos de graduao: quais os princpios norteadores dos currculos e programas desses cursos? possvel estabelecer a relao teoria e prtica nos processos de aprendizagem? Em que medida a experincia tem sido incorporada nos processos de ensino e de aprendizagem? Quais os limites e possibilidades de processos de ensino que ensejem a reflexo crtica e a construo do conhecimento? A rede de relacionamentos tambm pode
ser uma fonte de aprendizado e crescimento profissional. O entorno (outras escolas), clientes, fornecedores podem ser uma fonte de aprendizado profcuo medida que servem como fomentadores de um processo de reflexo-ao. A educao formal, os cursos de atualizao tambm tm o seu lugar na aprendizagem gerencial. Apesar de, no incio de sua carreira profissional, Carmem no haver conseguido aliar teoria e prtica, ou seja, aliar os conhecimentos formais adquiridos na universidade as situaes concretas de seu fazer profissional, atualmente, sente a necessidade premente de atualizao e crescimento intelectual investindo para isso, num curso de especializao. O processo de liderana tambm traz mudana pessoal a ponto de afirmar que "ser gerente fez a minha vida e a modificou, nunca mais serei a mesma pessoa!" Para aprender, preciso ter flexibilidade para mudar a partir do aprendido. Portanto, aprendizagem gerencial envolve: a) interesse individual; b) mentoria; c) processo de reflexo-ao. A essncia do trabalho de liderana efetiva est em ouvir e ajudar os outros. Nele, a linguagem fundamental. O diretor no mais aquele que controla as atividades, mas aquele que age como facilitador auxiliando o grupo a atingir seus objetivos.
The education as world-life: of professor to school principal Abstract: In this article it is had as analysis object the implications between the process of past and present learning of the subject and the administration of an educational unit of basic teaching. The main objective of the text is to analyze and to interpret the lived experience of doing reflexive exercising managers occupation in an educational unit of basic level. It is used as framework theoretical some presupposed of the formation centered in the person. The article is eminently qualitative. The approach of the research is anchored in the method of phenomenological hermeneutic. It is used as procedure of collection of data the interview technique in depth of three stages. The result of the analysis and of the interpretation of the history of managers Carmem life it indicates that its social and historical formation has implications in its way of acting professional. It also indicates implications in another papers that referred director executes in the widest society. Keywords: Process; Learning; Administration.
La educacin como mundo-vida: de profesora a directora escolar Resumen: En este artculo se tiene como objeto de anlisis las implicaciones entre el proceso de aprendizaje pasado y presente del sujeto y la gestin de una unidad educacional de enseanza fundamental. El objetivo principal del texto es analizar e interpretar la experiencia vivida del hacer reflexivo ejerciendo el oficio de gestora en una unidad educacional de nivel fundamental. Utiliza como andamiaje terico algunos presupuestos de la formacin centrada en la persona. El artculo es eminentemente cualitativo. El abordje de la investigacn se basa en el mtodo de fenomenologa hermenutica. Se utiliza como procedimiento de recoleccin de datos la tcnica de entrevista de profundidad de tres etapas. El resultado del anlisis y de la interpretacin de la historia de vida de la gestora Carmen indica que su formacin social e histrica tiene implicaciones en su modo de actuar profesionalmente. Indica tambin implicaciones en otros papeles que la referida directora cumple en la sociedad. Palabras-clave: Proceso; Aprendizaje; Gestin.
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Sobre os autores: 1 Amarildo Jorge da Silva Doutor e Mestre em Engenharia da Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor Adjunto do Centro de Cincias Sociais Aplicadas (CCSA) de Foz do Iguau da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE). Pesquisador e Lder do Grupo de Estudos em Organizaes Sociais (GEOS). E-mail: jorgeautopoietico@uol.com.br Endereo Postal: Rua Irana, 228. Vila A. CEP: 85.866-280, Foz do Iguau/PR, Brasil.
2 Ana Oliveira Castro dos Santos Doutora em Engenharia de Produo,UFSC. Mestre em Educao, UFSC. Professora Assistente da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). E-mail: aoc1santos@yahoo.com.br Endereo Postal: Universidade Federal do Amazonas, Departamento de Mtodos e Tcnicas (DMT/FACED). Av. Gen. Octvio Jordo Ramos, 3000, Aleixo, CEP: 69000-000, Manaus/AM, Brasil.
3 Ricardo Roberto Behr Doutor em Engenharia da Produo pela UFSC. Mestre em Administrao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Professor Adjunto da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). E-mail: behr@npd ufes.br Endereo Postal: Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Cincias Jurdicas e Econmicas. Avenida Fernando Ferrari, s/n, Goiabeiras, CEP: 29060-900, Vitria/ES, Brasil.
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Transformao social e modo de produo: do sistema prindustrial ao sistema capitalista de produo
Alexandre Shigunov Neto 1 Lizete Shizue Bomura Maciel2
Resumo: A opo pelo tema Transformao social e a sociedade capitalista, num primeiro momento, justifica-se pelo interesse em tentar compreender algumas questes relacionadas com as transformaes sociais ocorridas durante o processo de implantao do modo de produo capitalista a partir do sculo XV; para num segundo momento, estudar como as transformaes processadas na organizao do trabalho produtivo tiveram impacto sobre o homem. Palavras-chave: Transformao social; Modo de produo capitalista; Trabalhador.
precursora do movimento capitalista e de acordo com Friedrich Engels, a

Inglaterra o pas clssico desta revoluo que foi tanto mais poderosa quanto mais silenciosamente se fez. por isso que a Inglaterra tambm o pas clssico para o desenvolvimento do principal produto desta revoluo: o proletariado. s na Inglaterra que o proletariado pode ser estudado em todos os seus aspectos e relaes (ENGELS, 1985, p.11).
CONSIDERAES INICIAIS A opo pelo tema Transformao social e a sociedade capitalista, num primeiro momento, justifica-se pelo interesse em tentar compreender algumas questes relacionadas com as transformaes sociais ocorridas durante o processo de implantao do modo de produo capitalista a partir do sculo XV; para num segundo momento, estudar como as transformaes processadas na organizao do trabalho produtivo tiveram impacto sobre o homem. Dessa maneira, se tomar como referncia a anlise da Gr-Bretanha3,
Ao longo do presente trabalho estar implcito o conceito de transformao social, que designar o processo amplo, complexo e lento de mudanas que ocorrem, principalmente pelo surgimento de novas necessidades dos homens. Isso significa dizer que, esse perodo estudado foi repleto de transformaes, em todos os nveis da sociedade. Pressupondo-se que o modo de produo adotado pela sociedade exera influncia sobre o modo de viver dos homens, para este trabalho segmentou-se a histria, segundo o modelo de produo adotado: a
3 O termo Gr-Bretanha que utilizamos ao longo desse texto significa a complexa estrutura poltica, econmica e social, comumente chamada de Reino Unido, e formada pela Inglaterra, pela Esccia e pelo Pas de Gales.
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sociedade pr-industrial; a sociedade industrial, representada pelo sistema de produo capitalista. Por sociedade pr-industrial, considera-se o perodo de transio entre o modo de produo feudal e o modo de produo capitalista. Segundo Paul Sweezy (1983), o modo de produo pr-capitalista de mercadorias, prevaleceu na Europa ocidental durante os sculos XV e XVI. Contudo, cabe aqui uma distino fundamental, esse momento trs em si aspectos do modo de produo feudal, bem como do modelo de produo em construo, o modo de produo capitalista. A sociedade industrial ou sociedade capitalista caracteriza-se fundamentalmente pela compra feita pelo capitalista que o homem que detm os instrumentos e o local de trabalho - da fora de trabalho do trabalhador. O advento do modo de produo capitalismo torna-se evidente, por momentos decisivos, tais como: as transformaes polticas e sociais ocorridas no sculo XVII; a revoluo industrial no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, que se mostrou principalmente de importncia econmica. Portanto, a expanso do capitalismo foi um processo lento, irregular e com imensos conflitos, mas que foi conseguido em funo da somatria de diversos fatores. Entre os quais se destacam: a privao dos
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trabalhadores de qualquer possibilidade de subsistncia, a no ser o trabalho assalariado; a preocupao com a organizao e o controle do trabalho; uma profunda revoluo cultural; uma metdica e rgida poltica repressiva contra os trabalhadores que se negavam a aceitar as novas relaes sociais impostas; a institucionalizao de mecanismos oficiais atravs de leis, decretos e documentos oficiais - que tinham como funo inserir os indivduos nas novas relaes de produo de forma a amenizar os conflitos, ento existentes, conseguido inicialmente pelo servio militar e mais tarde pela escola.
O MODO DE PRODUO NO SCULO XV O declnio do sistema feudal no pode ser considerado com sendo resultante de um nico fator, mas sim, da somatria de uma srie de fatores, que juntos determinaram o declnio do sistema feudal, enquanto sistema de produo, e o nascimento do sistema capitalista. Dessa maneira, esvazia-se a afirmativa que tenha sido a ampliao do mercado uma condio suficiente para o declnio do sistema feudal. O processo de declnio do sistema feudal ocorreu de forma lenta e gradativamente e foi resultante da ineficincia do feudalismo enquanto sistema de produo capaz de satisfazer as necessidades de uma
Alexandre Shigunov Neto - Lizete Shizue Bomura Maciel
sociedade crescente, com novas necessidades, pela cobia cada vez maior dos setores dominante, pelos conflitos internos no antigo modo de produo e pelo crescimento das cidades mercantis. Foi um perodo de transio entre o declnio de uma sociedade e o nascimento de uma nova sociedade, verifica-se, assim, que a forma de viver, pensar e agir dos homens comeam a se transformar, no sendo mais a mesma, ou seja, a prtica social que sustentava a sociedade feudal est em declnio, no sendo mais aceita pela sociedade. O crescimento das cidades mercantis e do comrcio exigiram uma nova forma de trabalho, e, por extenso um novo homem, diferente do homem feudal, um homem preocupado agora consigo mesmo e com a sua subsistncia, possuidor de novas habilidades e conhecimentos. Esses mesmos valores do novo homem contribuiro para o acirramento dos conflitos internos no modo de produo feudal. Conflitos estes que, tambm desencadearo as condies propcias para a formao e implantao do sistema de produo capitalista. O surgimento de novas carncias e a incapacidade do sistema feudal em satisfazer as exigncias produtivas dessa sociedade em crescimento contribuiu para seu fracasso. Diante dessa inpcia e das exigncias de um novo modelo de
produo que pudesse suprir as necessidades fsicas dos homens que tem incio o processo de implantao do sistema de produo capitalista. Partindo do pressuposto de que o capitalismo, enquanto modo de produo, se caracteriza pela subordinao direta do trabalhador assalariado ao capitalista, poder-se-
datar a sua fase inicial na Inglaterra, no no sculo XII como faz Pirene (que pensa principalmente na Holanda), nem mesmo no sculo XIV com seu comrcio urbano e ligas artesanais como fizeram outros, mas na segunda metade do sculo XVI e incio do sculo XVII, quando o capital comeou a penetrar na produo em escala considervel, seja na forma de uma relao bem amadurecida entre capitalista e assalariados, ou na forma menos desenvolvida de subordinao dos artesos domsticos que trabalham em seus prprios lares para um capitalista chamado sistema de trabalhar caseiro (DOBB, 1971, p.31) .
Dessa forma, a maneira como o trabalho excedente foi apropriado pelos detentores do poder diferiu nos diversos momentos da histria, estando diretamente ligados ao uso de diversos mtodos de produo e diferentes nveis de produtividade. O senhor feudal encontrava uma grande dificuldade para auferir maiores rendimentos, pois a nica maneira vivel era atravs do tempo de trabalho do servo, no entanto, em funo da baixa produtividade no podia aumentar essa explorao da fora de
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trabalho, que estava quase em seu limite. Assim, a soluo encontrada foi reduzir o nvel mnimo de subsistncia do servo e a degradao cada vez maior da fora de trabalho, que tendia a cada dia produzir menos. Segundo Mariano F. Enguita (1989), o sistema feudal, enquanto modelo de produo no era to eficaz quanto possa parecer, pelos altos custos e pela baixa produtividade e complementa, supondo que o sistema de produo assalariado mais vantajoso, em termos de produtividade e custos, para o capital do que sua forma antecessora. Cabe aqui uma observao, mesmo aps esse processo de transformao e de implantao do modo de produo capitalista, logo aps a Revoluo Industrial durante algum tempo ainda encontra-se vestgios do antigo sistema de produo feudal na nova sociedade. Fato representado, fundamentalmente, pela produo e por uma populao essencialmente agrcola e num comrcio relativamente pequeno. o contraste entre duas sociedades, uma em decadncia, a sociedade feudal e outra em ascenso, a sociedade capitalista.
indstria moderna, caracterizado pela introduo da maquinaria e o surgimento das fbricas. Segundo Marx (1987), a manufatura, caracterizada pelo exerccio dos ofcios dos trabalhadores em nico local pertencente ao capitalista, representa o marco inicial da sociedade e predomina como forma caracterstica do modo de produo capitalista aproximadamente entre meados do sculo XVI e XVIII. O perodo manufatureiro tem duas origens: a forma complexa - onde trabalhadores de diferentes ofcios executam suas atividades; a forma simples - formado pela aglomerao de trabalhadores do mesmo ofcio. Portanto, a manufatura o perodo em que os trabalhadores apesar de venderem sua fora de trabalho ao capitalista, ainda exercem seus ofcios de forma manual, ou seja, atuam sobre uma realidade objetiva que o trabalho. A maquinaria emerge no seio do perodo manufatureiro, o perodo manufatureiro vai preparar e proporcionar as condies favorveis ao advento da fbrica. O processo de industrializao no um processo fortuito e sem propsito, no ocorre de forma natural, mas surge justamente com o propsito de reduzir custos e aumentar o lucro do capitalista como bem explica Marx,
[...] no esse o objetivo do capital, quando emprega maquinaria. Esse emprego, como qualquer outro desenvolvimento
O MODO DE PRODUO CAPITALISTA De acordo com Marx (1987), o modo de produo capitalista apresenta duas fases: o perodo manufatureiro e o perodo da
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da fora produtiva do trabalho, tem por fim baratear as mercadorias, encurtar a parte do dia de trabalho da qual precisa o trabalhador para si mesmo, para ampliar a outra parte que ele d gratuitamente ao capitalista. A maquinaria meio para produzir mais valia (MARX, 1987, p.424).
Portanto, o processo de industrializao e de introduo da maquinaria no processo produtivo teve seu impulso com a Revoluo Industrial. A Revoluo Industrial constitui um importante episdio da histria da humanidade, caracterizado basicamente pela transformao da sociedade feudal para a sociedade capitalista. Foi uma transformao social, econmica, poltica e cultural radical e dspar, que ocorreu gradativamente, com incio no sculo XVIII, na Gr-Bretanha e se espalhou posteriormente por toda a Europa. Apesar da Revoluo Industrial ter produzido transformaes importantes e sofisticadas nos processos produtivos, suas transformaes iniciais foram extremamente simples, como demonstra Hobsbawm,
[...] a tecnologia da manufatura de algodo era pois bastante simples e, como veremos, tambm era simples a maioria das restantes mudanas que, coletivamente, constituram a Revoluo Industrial. Exigiam pouco conhecimento cientfico ou qualificao tcnica alm de que dispunha um mecnico prtico do comeo do sculo XVIII. Na verdade, quase no se
exigia tambm energia a vapor, pois embora a fabricao de algodo tenha adotado logo a nova fonte de energia, e em maior grau de outras atividades (exceto a de minerao e a metalrgica), ainda em 1838 um quarto de suas necessidades energticas era suprida por fontes hidrulicas. A razo pra isso no era nem inexistncia de inovao cientfica nem falta de interesse dos novos industriais pela revoluo tcnica. Pelo contrrio, as inovaes cientficas abundavam e era rapidamente aplicadas a problemas prticos por cientistas que ainda se recusavam a fazer a ulterior distino era o pensamento puro e o aplicado. E os industriais absorviam essas inovaes com grande rapidez, onde fossem necessrias ou vantajosas, e, acima de tudo, aplicavam um rigoroso racionalismo a seus mtodos de produo, o que caracteriza sempre uma era cientfica (HOBSBAWM, 1979, p.56).
Ao analisarmos esse processo de industrializao desencadeado no sculo XVIII, mas que teve suas bases fundamentadas muito antes, necessrio compreender que, tal processo s foi desencadeado em funo das necessidades evidentes e latentes da sociedade e da vinculao, a partir desse momento histrico, da vida humana ao trabalho assalariado. Para Hobsbawm (1979), as trs categorias fundamentais do processo de consolidao da industrializao na Gr-Bretanha foram as exportaes, o mercado interno e a atuao do Governo. As exportaes que foram impulsionadas e subsidias de forma sistemtica e agressiva pelo Governo foram
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consideradas, juntamente com a produo txtil de algodo, o setor bsico do processo de industrializao britnico. O processo de urbanizao e seu mercado interno propiciaram condies favorveis para uma economia industrializada em grande escala, na medida em que o processo de industrializao aumentava a demanda pelos produtos ingleses em seu mercado interno. Desse modo, o incentivo s exportaes proporcionava melhorias no transporte martimo, j o mercado interno impulsionava o transporte terrestre. O papel do Estado nesse processo foi fundamental, principalmente incentivando e financiando a inovao tcnica e o desenvolvimento das indstrias de bens de capital e de consumo. Portanto, a transformao do modo de produo feudal para o capitalista na Gr-Bretanha somente foi possvel em virtude de seu mercado interno ser um excelente e crescente mercado consumidor dos produtos britnicos, de seu mercado externo ser muito mais dinmico e seguro e pelo papel desempenhado pelo governo nesse processo. A primeira fase da Revoluo Industrial Britnica (1750-1860), foi baseada na indstria txtil. Apesar do algodo perder sua fora aproximadamente duas dcadas aps o incio do processo industrializao, sua importncia evidenciada por Hobsbawm, ao afirmar que
o algodo deu o tom da mudana industrial e foi o esteio das
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primeiras regies que no teriam existido se no fosse a industrializao e que expressaram uma nova forma de sociedade, o capitalismo industrial, baseada numa nova forma de produo, a fbrica (HOBSBAWM, 1979, p.53).
A segunda fase da Revoluo Industrial Britnica (1873-96), marca uma nova fase do industrialismo, que proporcionaria alicerces muito mais consistentes para o crescimento econmico, sendo baseada nas indstrias de bens de capital, no carvo, no ferro e no ao. Foi durante esse perodo que ocorreu a conhecida Grande Depresso, perodo marcado pela intranqilidade e estagnao da economia britnica. Contudo, e apesar de ser mais evidente na Gr-Bretanha, foi um fenmeno mundial, atingindo em graus diferenciados os demais pases. Sua importncia revela-se fundamentalmente no fato de a Gr-Bretanha deixar de ser a precursora do movimento de industrializao, passando a ser apenas uma das maiores potncias mundiais. o fim da era denominada de fase britnica de industrializao e o incio de uma nova, conhecida como fase do imperialismo. As transformaes ocorridas nesse processo de industrializao, iniciado na Gr-Bretanha, implicou em mudanas na vida do homem, enquanto trabalhador e ser produtivo a servio do capitalista. Ou seja, a transformao de uma sociedade feudal em uma sociedade capitalista ir exigir um novo modelo de homem e
conseqentemente um novo modelo de trabalhador, com novas exigncias e conhecimentos.
novos interesses da sociedade, ou seja, para atender aos interesses do capitalista e das fbricas. Esse processo de transformao, tido por muitos como evoluo da organizao do trabalho somente se concretizou aps muitos conflitos entre o trabalhador e capital. Comumente tendemos sempre a ter
a organizao atual do trabalho e nossa atitude frente ao mesmo so coisas recentes e que nada tm a ver com a natureza das coisas. A organizao atual do trabalho e a cadncia e sequenciao atuais do tempo de trabalho no existiam em absoluto no sculo XVI, e apenas comearam a ser implantadas precisamente ao final do sculo XVIII e incio do sculo XIX. So, pois, produtos e construtos sociais que tm uma histria e cujas condies tm que ser constantemente reproduzidas. A humanidade trabalhadora percorreu um longo caminho antes de chegar aqui, e cada indivduo deve percorr-lo para incorporar-se ao estdio alcanado (ENGUITA, 1989, p.04).
O SISTEMA DE PRODUO FABRIL E O TRABALHADOR Na anlise sobre as implicaes que o modelo de produo capitalista imps aos trabalhadores levar-se- em conta a perda de autonomia do trabalhador na execuo de suas funes, ou seja, a separao entre saber e fazer nas relaes sociais de trabalho. Pode-se considerar que o sculo XIX foi o perodo de consolidao do modelo de produo capitalista. O seu desenvolvimento ocorreu, fundamentalmente pela explorao e degradao do trabalho, ou ento, pelo estado de misria por qual passava a classe operria. Contudo, ao longo de seu crescimento, o capitalismo atravessa por algumas crises, durante as quais se intensifica ainda mais o estado de depauperamento e de fome da classe trabalhadora. O homem a partir da implantao do modo de produo capitalista, passa a ser visto apenas como agente produtivo, e no mais enquanto ser com sentimentos, desejos e necessidades prprias. uma profunda e radical transformao social, em todos os nveis, e principalmente no modo de viver do homem. Seus costumes e a prtica social tm que ser alterados para atender aos
O processo de organizao do processo produtivo para atender s necessidades das fbricas um processo gradativo, sendo destacveis as seguintes fases: na primeira, o capitalista com sua fora econmica e poltica consegue expropriar o trabalhador de sua terra ou de seu trabalho independente; numa segunda, aps retirar a nica forma de subsistncia do trabalhador, o capitalista o transforma em assalariado e subordinado a ele; na ltima, ocorre a diviso manufatureira do trabalho, com a subordinao real e completa do trabalhador ao capital. Assim,
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consolida-se o processo de apropriao pelo capitalista do processo e do produto do trabalho executado pelo trabalhador. As tradies, valores e a cultura das civilizaes nas economias de subsistncia foram um grande obstculo para sua consolidao e para o recrutamento de mo-de-obra para as fbricas. Como considera Enguita (1989, p.42)
essa averso para o trabalho fabril fez com que uma massa ingente de camponeses e artesos expulsos por meios econmicos ou extra-econmicos de suas terras ou de seus ofcios preferisse viver de seus parentes e conhecidos, da caridade pblica ou do nada a alistar-se como assalariados. Os vagabundos e os pobres, no sentido mais amplo de ambos os termos, converteram-se no pesado dos sculos XV a XIX. Para alguns eram a expresso mais clara e a conseqncia mais grave da dissoluo da velha ordem; para outros, uma massa de indigentes que se negava a trabalhar. De qualquer forma, tornavam-se um elemento dissonante em uma sociedade que necessitava de forma crescente de regularidade e estabilidade nos hbitos de trabalho. Para eles colocou-se em ao uma coleo de sagas legislativas em todos os pases, que comearam com fins assistenciais e terminaram por converter-se em uma agressiva poltica de mobilizao da mo de obra.
A introduo da maquinaria fez com que houvesse uma reestruturao na organizao do processo produtivo, que conseqentemente afetou a vida dos trabalhos de forma drstica e radical. Engels (1985) nos apresenta o modelo de trabalhador e a maneira como:
os trabalhadores viviam uma existncia em geral suportvel e levavam uma vida honesta e tranqila, em tudo piedosa e honrada; a sua situao material era bem melhor que a dos seus sucessores; no tinham necessidade de se manter, de trabalhar, no faziam mais do que desejavam e, no entanto, ganhavam para as suas necessidades e tinham tempo livre para um trabalho so no jardim ou no campo, trabalho que era para eles uma forma de descanso, e podiam, por outro lado, participar nas distraes e jogos do seus vizinhos; e todos esses jogos, malha, bola etc., contribuam par a manuteno da sua sade e para o seu desenvolvimento fsico (ENGELS, 1985, p.12).
O trabalhador agrcola, que habita no campo, apresenta caractersticas e um estilo de vida diverso dos trabalhadores industriais, pois a revoluo industrial foi
reduzindo inteiramente os trabalhadores ao papel de simples mquinas, arrebatando-lhes os ltimos vestgios de atividade independente, mas incitando-os, precisamente por essa razo, a pensar em exigir uma posio digna de seres humanos (ENGELS, 1985, p.13-14).
As transformaes no modo de produo e nas relaes sociais de trabalho tm implicaes diretas sobre a vida, no comportamento dos trabalhadores e sobre a prpria educao deles.
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Engels (1985), apesar de reconhecer que a vida dos camponeses ingleses era mais
saudvel e mais tranqila, no a considera uma vida digna, pois falta a esses homens a preocupao com o mundo que os rodeia. Portanto, para Engels o grupo social em condies de lutar por seus direitos, por uma vida digna e pela transformao necessria a transformao das relaes sociais de produo -, o proletariado. Pois a partir do momento em que, perderem sua possibilidade de ascenso social, tornando-se um grupo social estvel, adquirem as condies necessrias para lutarem por melhores condies de vida e de trabalho. Nesse sentido, tornava-se para os camponeses muito difcil adaptar-se s novas condies de trabalho da fbrica. Acostumados ao trabalho ao ar livre, aos ritmos sazonais, aos abundantes dias de festa, a poder abandonar as tarefas a qualquer momento, em suma, a seguir seu prprio ritmo em vez de um calendrio, um horrio e um ritmo impostos, no podiam deixar de sofrer um violento choque. Por isso se negavam a acudir s fbricas e, quando se viam forados a faz-lo, no era raro que desertassem em massa, mesmo em momentos j avanados da industrializao. Com o desenvolvimento do modo de produo capitalista, com as reivindicaes dos trabalhadores, enfim, em funo das necessidades de uma regulamentao do trabalho, principalmente, nas fbricas surgiram por volta da dcada de 1860 as primeiras legislaes trabalhistas. Juntamente com a regulao
do trabalho e de suas condies, surgiu tambm

a partir de 1871 obtiveram at o primeiro reconhecimento legal do lazer no-religioso, o descanso semanal. No entanto, de modo geral, seus salrios e suas condies de trabalho dependiam dos contratos que conseguiam estabelecer com os patres, sozinhos ou atravs de seus sindicatos (HOBSBAWM, 1979, p.143).
O fato de a Gr-Bretanha, nesse perodo histrico, ser considerada um pas, essencialmente de trabalhadores possibilitou o surgimento do sindicalismo. Uma conquista importante dos trabalhadores que possibilitou minimizar as precrias condies de trabalho oferecidas, entretanto, esta conquista apenas foi conseguida base de muitas lutas e reivindicaes,
[...] no comeo da dcada de 1870, o sindicalismo foi aceito e reconhecido oficialmente, nos lugares onde haviam logrado firmar-se. Graas estrutura arcaica da economia britnica, esse reconhecimento ocorreu no apenas para os artfices qualificados de ocupaes manuais (como, por exemplo, pedreiros, alfaiates, impressores etc), como tambm no corao das atividades bsicas, como as tecelagens de algodo e as minas de carvo, bem como no grande complexo de fabricao de mquinas e navios, atividades nas quais a parte maior do trabalho qualificado continuou a comporse essencialmente de artfices. Ainda assim, aquele reconhecimento no atingia mais que uma pequena minoria dos trabalhadores britnicos, excetuadas algumas localidades e alguns ofcios (HOBSBAWM, 1979, p.143-144).
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As condies de vida dos trabalhadores comeou a melhorar em funo de alguns fatos, tais como: as exigncias da classe trabalhadora por melhores condies de vida, e para abafar as manifestaes e insatisfaes dos trabalhadores; e a classe trabalhadora tornou-se em uma opo de mercado consumidor para os capitalistas
a sobrevivncia das condies de indstria domiciliar e manufbrica na segunda metade do sculo XIX teve conseqncia importante para a vida e populao industriais que raramente vemos exami-narem. Ela significava que s na ltima quadra do sculo a classe trabalhadora comeou a tomar o carter homogneo de um proletariado fabril. Antes disso, a maioria dos trabalhadores mantinha as marcas do perodo anterior de capitalismo, tanto em seus hbitos quanto em seus interesses: a natureza da relao de emprego e as circunstncias de sua explorao (DOBB, 1971, p.325).
sem distino alguma. S assim, poderemos afirmar que a cincia e seu progresso no so privilgios e sim direitos de todos.
CONSIDERAES FINAIS Ao findar o presente artigo acreditamos que tenhamos conseguido demonstrar que o sistema de produo capitalista atendeu e atende aos interesses de um setor social minoritria, os detentores do capital e que os objetivos dos setores nunca poderiam, nesse modelo de produo, serem atingidos conjuntamente. As transformaes nas relaes de produo aliadas s circunstncias poltico-sociais ocorridas no seio da sociedade, decorrentes tambm da implantao do modo de produo capitalista foram profundas e contriburam para aumentar a pobreza e misria dos cidados. Enquanto que durante o perodo feudal o trabalho dos homens, era o trabalho agrcola e de subsistncia, j no perodo de crescimento das cidades mercantis e do comrcio o trabalho passa a ser considerado como uma forma de obteno de lucro e de riqueza. O trabalho a categoria social que exerce influncia sobre a vida dos homens, ou seja, o trabalho enquanto categoria de anlise influenciar o modo de vida e a forma de ser e pensar dos homens.
Portanto, o progresso ao invs do que seria o modo socialmente aceito e pretendido, no proporciona de forma igualitria a todos membros da sociedade os mesmos benefcios. E sim, os benefcios advindos desse progresso tornam-se privilgios de uma pequena parcela da sociedade. Os benefcios que o progresso pode proporcionar sociedade devem ser igualmente distribudos a todos os seus membros, h necessidade de proporcionar democraticamente o usufruto de tais benefcios para todas as classes sociais,
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As desigualdades sociais existentes hoje em nossa sociedade tiveram incio no sculo XV com a introduo do sistema de produo fabril e a diviso do trabalho. Portanto, medida que a ordem burguesa vai se estabelecendo e fortalecendo fica evidente as contradies desse perodo ao mesmo tempo em que h um aumento da produo de riqueza pela introduo da maquinaria e o trabalho assalariado nas fbricas, tambm ocorre um aumento da pobreza. O desenvolvimento, ou como muitos preferem chamar de progresso, conseqente do sistema capitalista no estava e ainda no est disponvel para todas as pessoas, principalmente para a classe trabalhadora, apenas algumas podem usufruir plenamente de seus benefcios, os detentores do capital. O modo de produo capitalista corroborou para tornar o homem um prisioneiro do capital, do prprio trabalho. Em ltima instncia, a perda de liberdade do homem. Procuramos ao longo do texto, demonstrar, como o significado das palavras controle, regra, normas, leis esto arraigadas ao modo de vida capitalista, visando to somente contribuir para que o capital tenha um controle absoluto sobre a vida dos trabalhadores. Todavia, essa imposio, no ocorre de forma tranqila, pois seguida de uma resistncia, de uma luta da classe trabalhadora. Nesse momento, fica expressa a contradio social e a luta entre capital X trabalhador assalariado.
Social transformation and way of production: from of the system pre-industrialist to the capitalist system of production Abstract: The option by the subject Social transformation and the capitalist society, at a first moment, is justified by the interest in trying to include/understand some questions related to the happened social transformations during the process of implantation of the way of capitalist production as of century XV. Secondly, to study how the transformations produced in the organization of the productive work had impacted the man. Keywords: Social transformation; Capitalist production; Worker.
Transformacin social y modo de produccin: del sistema pre-industrial al sistema capitalista de produccin R e s u m e n : L a o p c i n p o r e l t e m a Tr a n s formacin social y la sociedad capitalista, en un primer momento, se justifica por el inters en intentar comprender algunas cuestiones relacionadas con las transformaciones sociales ocurridas durante el proceso de implantacin del modo de produccin capitalista a partir del siglo XV. En segundo lugar, estudiar cmo las transformaciones producidas en la organizacin del trabajo productivo tuvieron impacto sobre el hombre. P a l a b r a s-c l a v e : T r a n s f o r m a c i n s o c i a l ; Modo de produccin capitalista; Trabajador.
REFERNCIAS
DOBB, Maurice. A evoluo do capitalismo. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971. ENGELS, Friedrich. A situao da classe trabalhadora na Inglaterra. So Paulo: Global, 1985. ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
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HOBSBAWM, Eric J. Da Revoluo Industrial Inglesa ao Imperialismo. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense, 1979. MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica. 11.ed. So Paulo: DIFEL, 1987. Livro Primeiro. Volume I. SWEEZY, Paul e outros. A transio do feudalismo para o capitalismo. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
Administrador formado pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Orientador: dis Mafra Lapolli Email: shigunov@gmail.com
Sobre os autores:
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Lizete Shizue Bomura Maciel Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Mestra em Educao (PUC/SP). Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho Docente e Aprendizagem Escolar (GEPAE) e Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Email: newliz@uol.com.br
Alexandre Shigunov Neto Doutorado em Engenharia e Gesto do Conhecimento. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UEM. Especialista em Economia Empresarial pela Universidade Estadual de Londrina.
Endereo Postal: Universidade Estadual de Maring (UEM).Centro de Cincias Humanas Letras e Artes, Departamento de Teoria e Prtica da Educao. Av. Colombo, 5790. Jardim Universitrio. CEP: 87.020-900 - Maringa/PR, Brasil.
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Resumo: O artigo analisa o papel desempenhado pelos Conselhos Escolares no Sistema Municipal de Ensino do Recife, considerando como elemento preponderante do estudo s questes que incidem no exerccio da autonomia desses colegiados. O texto ainda instiga a reflexo sobre a importncia da atuao dos Conselhos Escolares na relao com as instncias superiores do Sistema, pressupondo a necessria interveno do conjunto das instncias de participao municipal na proposio de polticas educacionais como garantia da democratizao da gesto dos processos que envolvem o Sistema e no apenas a gesto escolar. Palavras-chave: Conselho Escolar; Instncias de participao; Autonomia; Sistema de Ensino.
das polticas educacionais como sujeito de direitos, em condies de interveno na proposio de decises que atendam a realidade em que sua comunidade est inserida. Logo, no cerne desse movimento de mudanas na gesto educacional, a criao de instncias de participao popular, como parte integrante dos sistemas de ensino, passou a ser exigida de forma consensual por autores que defendem a democratizao da gesto da educao pblica (GADOTTI, 1997; WERLE, 2003; WITTMANN, 1993). No Recife, a Lei Orgnica Municipal de 1990 passa a contemplar novas diretrizes com vista na reformulao do Conselho Municipal de Educao (CME). Como tambm, o Plano Diretor de Desenvolvimento da Cidade do Recife reafirma os princpios e diretrizes da democratizao da gesto, explicitando o carter e competncias do CME e definindo a realizao peridica da Conferncia Municipal de Educao (COMUDE). A criao dessas instncias pode ser considerada como indicativos de possibilidades, no que se refere materializao dos
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CONSIDERAES INICIAIS Aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, as mudanas nas polticas pblicas passaram a ser exigidas, sendo configuradas luz da nova contratualidade entre o Estado e a sociedade emergida do perodo de centralizao do poder - a ditadura militar de 1964. Em relao ao contexto educacional, o movimento que ganha maior notoriedade o da democratizao da gesto escolar, tendo o objetivo de reconhecer o destinatrio
princpios da gesto democrtica e do paradigma da co-gesto, na qual aparecem sob os holofotes do cenrio poltico da administrao municipal, os atores sociais das comunidades escolar e local. Tm-se, ento, como conseqncia desse movimento, alm da reformulao do CME, e da realizao peridica da COMUDE2, a criao dos Conselhos Escolares em 1992; do Departamento de Gesto Democrtica e das Comisses Regionais de Controle Social de Qualidade do Ensino3. Procuramos ressaltar, dentre as instncias de participao mencionadas, o papel dos Conselhos Escolares, tanto no que diz respeito a sua atuao no interior do recinto escolar, como, sobretudo, nas suas relaes com o CME e com a Secretaria Municipal de Educao, por entendermos que o processo de democratizao da gesto educacional requer o exerccio dos princpios da gesto na escola, mas tambm a observncia de que a relao entre as instncias do Sistema de Ensino deve imbuir-se do mesmo iderio democrtico. Cabe, ento, perguntarmos: Uma vez institudos, que elementos interferem no exerccio da autonomia dos Conselhos Escolares para o desempenho de suas atribuies no interior da escola e na sua relao com as instncias superiores do Sistema Municipal de Ensino do Recife?
Buscamos compreender as possveis respostas para este problema que levantamos, a partir das interfaces entre leituras de nosso marco legal; os discursos evocados pelos sujeitos co-participantes de nossa pesquisa e a produo literria correlata s categorias da participao, da autonomia da escola e da democratizao da gesto, enfocadas nesse trabalho.
AS INSTNCIAS DE PARTICIPAO DA EDUCAO MUNICIPAL DO RECIFE O Conselho Municipal de Educao O Conselho Municipal de Educao (CME) constitui um dos instrumentos criados pela Lei Orgnica Municipal do Recife para elaborar as diretrizes globais da Educao no Municpio, em conjunto com outros instrumentos de participao e controle social. Criado atravs da Lei 10.383 em 01 de setembro de 1971, o CME recebe emenda atravs da lei municipal n 16.190/96, com regulamentao de consonncia com o Art. 135 da Lei Orgnica Municipal. O CME o rgo do Sistema Municipal de Ensino que tem organizao prevista em Lei, de forma democrtica, com carter de entidade pblica de constituio paritria e participativa, com representao dos segmentos da sociedade civil vinculados educao, assegurada sua autonomia em relao ao Poder Executivo e as entidades
2 A Conferncia Municipal de Educao COMUDE, constitui a instncia de participao, que envolve representantes de conselhos setoriais, membros de entidades da sociedade civil, dos poderes legislativo e executivo, professores, servidores e estudantes, com o objetivo de discutirem questes relativas ao Sistema Municipal de Ensino, para dali oferecer propostas de diretrizes e polticas. 3 As comisses Regionais so instncias de participao eleitas pelos conselheiros escolares de cada RPA e referendadas pelo Conselho Municipal de Educao para funcionar como fruns colegiados do processo de avaliao-planejamento-gesto da educao na RPA.
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mantenedoras das escolas privadas instaladas no Recife. Fica evidente no texto da Lei Municipal n 16.190/96, a indicao da COMUDE como instncia de participao do Sistema Municipal de Ensino de Recife (SMER), da qual espera-se uma contribuio efetiva para a proposio de polticas educacionais que devero ser analisadas pela Secretaria de Educao quanto s possibilidades de implantao pelo poder pblico, sendo todo o processo acompanhado pelo CME. O grande desafio que est posto justamente construir as condies necessrias para que a realizao da Conferncia Municipal de Educao esteja de fato em consonncia com as reais necessidades educacionais do municpio, no que concerne sistematizao dos contedos a serem discutidos durante a realizao do evento, considerando, de forma imprescindvel, a participao dos sujeitos envolvidos com a promoo da educao escolar ao longo do processo de elaborao das normas que definiro a organizao e funcionamento do SMER. H tambm uma ateno de nossa parte com as condies em que planejada a COMUDE, a forma de debate e sistematizao das temticas e, sobretudo, o tratamento a posteriori das suas proposies junto s instncias superiores. Em face das Comisses Regionais de Educao no estarem ativas, o contato entre os Conselhos Escolares de uma mesma Regio Poltico-
Administrativa (RPA), ocorre de forma espordica, quando a prpria Secretaria de Educao tem interesse em promover encontros com o conjunto das RPA's. Desta feita, os atuais embates a serem enfrentados para que os Conselhos Escolares (CE's) exeram seu papel de co-gestor do Sistema dizem respeito criao de mecanismos que fortaleam o contato entre os colegiados escolares para que o exerccio de sua autonomia dentro do Sistema seja a expresso do sentimento externado pelo conjunto dos segmentos da comunidade escolar. justo concebermos que numa gesto educacional que se pretende o cumprimento dos princpios da vivncia democrtica, a atuao dos conselhos no pode ser premiada to-somente pelo seu xito na conduo dos processos de implementao das normas e medidas emanadas das instncias superiores. imperativo, portanto, pensarmos o papel do conselho como participante direto das definies daquilo que ser implementado em nvel de Sistema. Conforme enfatizamos na leitura do marco legal, a COMUDE constitui o espao legitimamente institudo para fins de proposio dos diversos olhares de seus participantes. Ao consultarmos uma representante do segmento pais de um dos quatro conselhos que desenvolvemos a pesquisa, a depoente evocou a seguinte resposta, referindo-se ao questionamento da COMUDE enquanto espao de proposio de normas
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e medidas de funcionamento do Sistema:

Olhe, eu participei dessa ltima COMUDE. Eu acho que eles j tm os materiais, os relatrios deles (...) Eu acho que no est seguindo o que a gente debateu no (...) Seria papel nosso, do conselho, ir l, n, fiscalizar, cobrar, mas como no acontece... Eles tambm no repassam. Eu acho tambm que pra eles no vivel repassar, porque jamais eles vo repassar o que foi decidido l, o que a gente cobrou. Ento, eu acho que tudo decidido l (Representante dos pais).
nutinho traz e diz como foi, mas no tem uma continuao, uma busca de saber no que vai dar, que desdobramentos vo ser dados, qual a conseqncia disso pra dentro da escola em particular. Eu acho que precisa uma ponte desses espaos de discusso e tudo, de deliberao que chegue na escola e que isso tenha uma continuidade (Representante dos professores I).
possvel inferir do depoimento desse sujeito da pesquisa tanto uma preocupao com a imobilidade dos conselhos escolares no que se refere ao cumprimento de seu papel de fiscalizador dos processos que se desenvolvem em nvel de sistema, quanto uma concluso que vai de encontro aos princpios da gesto democrtica, ou seja, o reconhecimento dessa depoente de que aps a realizao da Conferncia Municipal de Educao, os passos seguintes revelam uma centralizao da deciso poltica por parte da Secretaria de Educao. O depoimento do representante do segmento professor no CE, ao responder sobre a mesma questo da relao entre o que proposto na COMUDE e a materializao dessas propostas nas polticas educacionais do municpio, nos diz:
Eu acho que morre pelo caminho. O professor sai representante do conselho, vai participar da COMUDE e naquele mi-
O discurso da professora expressa tanto o mesmo incmodo j externado pela representante da comunidade, quanto ausncia de uma atitude de busca pelo conselho escolar, no sentido do acompanhamento do que vai ser feito das proposies da COMUDE. possvel reconhecermos da parte desta depoente uma preocupao com o elo de ligao entre o CE e as instncias superiores do Sistema. Como condies objetivas para a articulao entre as instncia de participao da gesto educacional do municpio, tem-se o CME como rgo colegiado mediador, em condies de facilitar o dilogo entre os partcipes das diferentes instncias, como tambm, acompanhar mais de perto a implantao das proposies sistematizadas a partir da participao do conjunto dos segmentos na COMUDE. Quando nos referimos s condies subjetivas, no entanto, percebemos que a comunicao entre as instncias do Sistema precria. Vejamos alguns trechos dos discursos proferidos por membros pertencen-
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tes a diferentes segmentos dos CE:

Ns temos uma distncia muito grande aqui. So dois mandatos que a gente tirou aqui no conselho, a gente nunca tivemos uma reunio com a secretria de educao, com o conselho municipal. Nunca eu tive essa oportunidade de ter essa reunio, esse conhecimento, ou esse elo, n, eu digo assim, entrosamento pra discutir, pra melhorar o sistema, ou at mesmo o conhecimento de cada conselheiro. Pra melhorar esse termo de convivncia, pra melhorar tambm a escola (Representante da Comunidade). Eu acho assim, as coisas quando vem pra escola, elas j vm determinadas. Ningum procura antes saber, ou trazer pra que seja feita a discusso. Acho que discutido entre eles l, depois chega aqui pra gente implementar, ta entendo. No existe esse dilogo aberto como se propaga por a no (Representante da direo). Olha, eu numa fui consultada, ento pra mim no uma coisa que funciona em todos os sentidos, assim, pra todos os processos. Se ningum da Secretaria de Educao me consultou, nem ao conselho da escola que fao parte pra tomar decises A, B ou C, ento, certamente no teve outras (Representante dos Professores II).
so de outros conselheiros escolares, que apenas fizeram meno aos contatos com o CME e a Secretaria de Educao quando estas instncias lhes solicitaram o cumprimento de alguma ao, porm, os membros do conselho escolar no mencionaram qualquer momento de encontro com as instncias superiores no sentido de discutirem as normas e medidas de funcionamento do Sistema. Toda a rotina didtico-pedaggico-administrativa da escola em nenhum momento reconhecida como parte de um debate sistemtico com o CME. Diante do que percebemos no campo de pesquisa, o papel desenvolvido pelos CE's bastante deficitrio em relao a suas possibilidades objetivas de atuao, em face dessa ausncia de comunicao com o CME. Decorrente disso cabe ao conselho escolar uma atuao com o foco muito mais de imple-mentador de decises emanadas das instncias superiores do que propriamente corroborador do processo de construo das polticas a serem implementadas em nvel de Sistema. Os Conselhos Escolares O Conselho Escolar, no Sistema Municipal de Ensino do Recife (SMER), uma entidade formada por membros das comunidades escolar e local, sem fins lucrativos, de durao indeterminada, com atuao junto unidade de ensino em que est vinculada e disciplinada por regimento prprio.
Selecionamos os discursos desses sujeitos, por percebermos uma ntida preocupao em reconhecer que o exerccio do papel do conselho escolar pressupe a vivncia do dilogo sistemtico com as demais instncias do Sistema. Reconhecemos a mesma preocupao quando analisamos o discur-
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A lei n 15.709/92 cria os Conselhos Escolares nas escolas municipais do Recife, regulamentando a gesto democrtica de acordo com o artigo 132, inciso VIII da lei orgnica do municpio do Recife. De acordo com este dispositivo legal, cada unidade de ensino, desde sua data de publicao em 26 de outubro de 1992, deve instituir seu Conselho Escolar, tendo como objetivo central, conforme preceitua o art. 2 da lei n 15.709/92,
Ajustar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de Educao realidade da escola, participando do planejamento didtico, acompanhando e avaliando o processo pedaggico - administrativo nos seus vrios aspectos, visando a melhoria do ensino.
evidente que as possibilidades de atuao dos colegiados no devem se circunscrever a esse plano. Toda a legislao educacional vigente, onde se tem como foco - subsidiar a conquista progressiva da autonomia da escola, pressupe uma relao entre o Conselho Escolar e as demais instncias do Sistema Municipal de Ensino para alm da dependncia ou da completa independncia. Desse modo, as polticas elaboradas no mbito das instncias superiores do Sistema devem passar necessariamente pela inter-relao com os colegiados. Ou seja, considerar a possibilidade de progressivos graus de autonomia da escola significa concebermos a atuao dos colegiados luz da interdependncia com o Sistema ao qual est vinculado. O oposto disso s pode ser compreendido como o exerccio da heteronomia por parte do Sistema, que planeja as polticas, respaldando-se em seus interesses internos e imediatos, deixando aos Conselhos Escolares o papel de "exerccio de uma autonomia restrita ao dialogo sobre o j estabelecido". Nesse entorno, nossa pesquisa se props ao estudo das atribuies dos colegiados, numa perspectiva de correlao entre os documentos que do sustentao gesto democrtica do ensino pblico e a materializao dos princpios que, de acordo com a literatura produzida sobre o assunto, correspondem ao processo de democratizao da gesto educacional. Assim, passaremos a discutir a atuao dos Conselhos Escolares no que concerne a sua pos-
A leitura deste artigo permite uma interpretao, a partir do verbo "ajustar", posto em relevo no texto, de que aos Conselhos se reserva a incumbncia de implementar as diretrizes e metas (elaboradas nas instncias superiores), adaptando-as ao contexto particular em que a escola est inserida. Como tambm, o artigo em questo faz meno as obrigaes dos colegiados localizando-as ao espectro restrito da unidade escolar, pois, os Conselhos devem participar do planejamento didtico, devem tambm acompanhar e avaliar os processos pedaggicos e administrativos que se desenvolvem no interior da escola, no antes da extrema observncia de que todas as aes devem to somente expressar o ajuste daquilo que fora emanado das instncias superiores do Sistema.
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tura enquanto instncia pertencente ao Sistema Municipal de Ensino. Qual o sentido da atuao do Conselho Escolar no Sistema: decidir o que implementar ou implementar o j decidido? Vejamos logo de incio algumas falas sobre a atuao dos conselhos escolares na rede municipal:
Temos uma demonstrao viva da efetivao dos CE's no processo eleitoral de escolha de dirigentes, eles coordenam as unidades. Tudo perfeito? No! Tudo certo? Com certeza no! Mas envolvidos (Membro do Ncleo de Gesto da Secretaria de Educao). O Conselho Escolar, alm de ser uma instncia colegiada de gesto e controle social da qualidade da Educao Municipal em Recife, tambm o mecanismo de fortalecimento da sociedade civil, experimentando ao nvel do sistema de ensino, o exerccio do poder diretamente (Ex-Secretria de Educao do Municpio). Olha, eu acho que os CE's uma rgo extremamente importante em uma gesto que seja democrtica. Se a gente tem no conselho um grupo forte, deliberativo, composto por personagem de diversos segmentos da escola, eu acho muito mais justas as decises que so tomadas (Representante dos professores III).
o o fato de que, mesmo as pesquisas sobre a repercusso da ao dos conselhos nas unidades educacionais ainda no atestarem uma efetiva democratizao da gesto (MACIEL, 1995; FLORES, 1997; GUTIRREZ; CATANI, 2003), no se contesta a relevncia do colegiado como "veculo de democratizao". Fica tambm evidente uma profunda expectativa sobre as possibilidades de se expandir os limites de suas intervenes; de se considerar os conselhos escolares co-dirigentes do Sistema e no apenas dirigidos por ele. Diante disso, relacionarmos os imperativos da deciso partilhada com a discusso sobre o papel a ser desempenhado pelos Conselhos Escolares, buscando reconhecer que aes como: a elaborao do projeto pedaggico da unidade de ensino em estreito atendimento s suas peculiaridades, como tambm, a proposio do regimento da escola em consonncia com o marco legal vigente e com as exigncias substantivas de sua comunidade, alm do exerccio da autonomia para decidirem sobre o oramento financeiro da escola, tm implicaes no que diz respeito aos imperativos que ditam as regras do jogo quando se refere relao dos colegiados com as demais instncias do Sistema. Tais consideraes nos instigam a rever as implicaes que incidem no contexto do exerccio da autonomia dos Conselhos, quando se trata da sua relao com as instncias superiores do Sistema4. Desta feita,
Como percebemos nos discursos, h um amplo consenso sobre a instituio dos colegiados como mecanismo de democratizao da gesto escolar. Chama-nos a aten-
4 Entendemos, assim como Saviani (1999, p.120), que s possvel falar em um nico sistema educacional, visto que "o sistema resulta da atividade sistematizada; e a noo sistematizada aquela que busca intencionalmente realizar determinadas finalidades". Desta feita, utilizaremos a expresso 'instncia superior do Sistema' quando nos referirmos a Secretaria de Educao e seu Departamento de Gesto Democrtica, como tambm, ao Conselho Municipal de Educao(CME), em face de essas instncias manterem uma postura de coordenao da gesto educacional do municpio, destacando-se por sua acentuada interferncia nas decises polticas, em detrimento do carter perifrico que os conselhos escolares desempenham suas funes.
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pretendemos analisar o contexto em que os colegiados evocam sua palavra e de que forma suas proposies se incorporam ao discurso do Sistema. Temos como referncia para nossas observaes, a acepo de que o processo de democratizao da gesto educacional deve transcender as aes que expressam a desconcentrao da Gesto. Assim, o iderio de gesto democrtica que estamos enfatizando, pressupe a construo de acordos luz da diversidade de pontos de vista dos membros das instncias de participao. Isto significa que a atuao dos colegiados precisa ir alm do espectro territorial da escola na perspectiva de que os consensos de seus partcipes interfiram no plano das proposies de polticas no mbito do Sistema. Nesse raciocnio, fica posto que o papel a ser desempenhado pelos colegiados, necessariamente, deve est atrelado a uma vivncia da autonomia na escola, sobretudo de discutir os aspectos peculiares sua prpria realidade social, sempre luz do marco legal vigente, porm, jamais subalterna ao que as instncias superiores do Sistema impe, como conseqncia de suas concepes particulares, a respeito do que dispe as orientaes legais. Propomos, ento, como hiptese de estudo, que os Conselhos Escolares atuam no nvel de instncia colaboradora com a desconcentrao da gesto, todavia, ainda no intervm autonomamente nas decises polticas do Sistema, uma vez que
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no esto ativamente inseridos em comisses regionais para encontros sistemticos com as instncias superiores do Sistema, onde deveria ser este o espao de proposio de polticas e construo de consensos a partir dos diversos pontos de vistas evocados por seus partcipes. Em nosso entendimento, imperativo considerarmos a representao dos conselhos escolares como sujeitos polticos e pressupormos suas intervenes para alm dos limites da escola e do limite do dilogo a respeito de algo sempre j estabelecido. Nesse contexto, ao assumir o papel de agentes polticos, os Conselhos Escolares so chamados a sacrificar seus interesses imediatos e corporativistas e a no se limitarem a apresentar projetos alternativos, mas a se apresentarem como projetos vivos e confiveis de uma gesto educacional coparticipativa. Em se tratando do processo de conquista da autonomia no mbito da relao da escola com as instncias superiores do Sistema, cabe evidenciar que o respaldo do novo marco legal assinala para a possibilidade de uma crescente descentralizao das decises ao indicar que
Os sistemas de ensino asseguraro as unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram, progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observada as normas gerais de direito financeiro pblico (Art. 15 LDB/96).
Uma vez j tendo sido institudo a forma
colegiada como mecanismo de democratizao da gesto escolar, conforme o disposto no Artigo 14 da LDB- 96, podese afirmar que cabe de fato aos Conselhos Escolares a materializao dos princpios inerentes ao regime democrtico, na perspectiva da conquista da autonomia da escola - algo que indubitavelmente pautar-se- pela via do dissenso, sobretudo, em relao ao embate s posturas de administrao que procuram resistir democracia, se apoiando nas velhas prticas de centralizao das decises na figura do diretor (PARO, 2003, p.11)5. A relevncia do papel a ser desempenhado pelos colegiados pode ser sublinhada por ser uma possibilidade real de se assegurar - ao longo dos estgios da proposio, execuo e fiscalizao das aes desenvolvidas na escola - a interveno dos diversos representantes da comunidade escolar e tambm da comunidade circunvizinha escola. Esse fato por si s j constitui um passo adiante na reconstruo da democracia no contexto da rotina gestionria da escola pblica brasileira. Entretanto, preciso que cada conselheiro reconhea o que de fato deve nortear sua postura como membro de uma instncia colegiada. Para sermos mais enfticos, podemos dizer que cada membro do colegiado deve entender-se como soberano - e no se trata de uma soberania
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que se faz luz da imposio de suas paixes. Ser soberano, enquanto indivduo co-responsvel pela deciso assinada pelo coletivo, significa que suas convices precisam ser evocadas, independentemente de serem conciliatrias ou contrapostas aos demais indivduos do grupo. A partir desse entendimento, possvel compreender que a atuao de indivduos, na perspectiva de exerccio da soberania e, quando necessrio, da postura contestatria nas suas relaes com o Sistema, deve est atrelada a um ideal de formao humana com o foco no reconhecimento de que a interveno no espao pblico a nica via que conduz a uma racionalizao mais justa quanto aplicao dos recursos pblicos. Isso significa dizer que a participao do cidado - com o foco na transformao da realidade scio-econmica vigente - pressupe a aquisio de conhecimentos que subsidiem os indivduos a conscientizao de que a melhoria do seu entorno, bem como de toda a coletividade, no deve ser concebida como concesso das autoridades e rgos centrais. A autonomia a ser conquistada por cada indivduo e que servir de pressuposto para a atuao autnoma dos colegiados, requer um movimento de construo de conhecimentos inerentes vivncia democrtica. Nesse entorno, o exerccio do po-
O que ns temos hoje um sistema hierrquico que pretensamente coloca o poder nas mos do diretor. Esse diretor, por um lado, considerado a autoridade mxima no interior da escola, e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia, mas, por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condio de responsvel ltimo pelo cumprimento da lei e da ordem na escola, em mero preposto do Estado (PARO, 2003, p.11).
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der analisado pelo cidado, durante o seu processo de formao, como condio primria para o reconhecimento de que os interesses das elites so defendidos em todas as frentes por seus intelectuais. Assim, preciso aprender que a democracia exige o cumprimento de regras claras e de validade comum a todos os segmentos sociais, independente da classe social a que estiver vinculado. O aprendizado sobre a vida democrtica exige de cada educando a capacidade de empatizar com a causa pblica - de assumir os riscos da deciso em colegiado e, com maior relevo, oportunizar a diversidade de pontos de vista, rejeitando toda e qualquer forma de manipulao para a instaurao de consensos unnimes, uma vez que as decises em grupo pressupem divergncias entre os partcipes, como tambm, a capacidade de cada indivduo de compreender qual posio expressa o verdadeiro consenso, como forma de fazer valer o desejo da maioria. A esse respeito Moacir Gadotti, em sua obra Autonomia da Escola princpios e propostas, explica que...
A instituio de coletivos nas escolas apresenta-se dialeticamente, como uma instncia mediadora que , ao mesmo tempo um mecanismo de absoro das tenses e dos conflitos de interesses e um instrumento potencial de inovao e transformao, na medida em que abre espao para a explicitao daquelas tenses e conflitos represados, camuflados ou inibidos (GADOTTI, 1997, p. 29).
quista da autonomia no interior da escola e na relao desta com as demais instncias do Sistema de Ensino, tem-se a idia de que a participao da comunidade na gesto escolar constitui substancialmente a alternativa ao autoritarismo que se mantm arraigado fortemente postura gestionria assumida quando se trata das relaes entre as instncias perifricas e as instncias superiores do Sistema.
O que se observa que o discurso da participao, quer entre polticos e administradores da cpula do sistema do ensino, quer entre o pessoal escolar e a direo, est muito marcado por uma concepo de participao fortemente atrelada ao momento da execuo. Esses indivduos, pertencentes aos diferentes segmentos do sistema educacional, querem a participao da comunidade em tudo, mas, quando se trata de participar nas decises, no aceita. (PARO, 2003, p.50).
O fato que quando se discute as regras que controlam o jogo numa sociedade democrtica, se reconhece a condio de que
os prprios legisladores esto submetidos s normas vinculatrias. Um ordenamento deste gnero apenas possvel se aqueles que exercem poderes em todos os nveis puderem ser controlados em ltima instncia pelos possuidores originrios do poder fundamental, os indivduos singulares (BOBBIO, 1986, p .13).
Portanto, ao conceber o Conselho Escolar como instncia imprescindvel para a con360
Isto significa dizer que a discusso do processo de democratizao pretende sempre a reafirmao de que participar do processo de deciso na administrao pblica requer muito mais do que o exerccio da cida-
dania restrito a escolha dos representantes atravs do sufrgio universal. Na realidade, pretende-se a defesa do sentido de participao que "busca construir comunicativamente o consenso pelo dilogo com todos os envolvidos, e no apenas com aqueles que pensam como ns" (GUTIRREZ; CATANI, 2003, p.74). Sendo assim, a discusso sobre o sentido da atuao das instncias de participao no Sistema se insere numa perspectiva de interveno mais ampla, onde o fluxo do poder imposto autoritariamente na direo descendente (quer dizer, desce do alto para baixo) precisa ser posto em situao de embate, onde se procura pr em evidncia a possibilidade crescente do exerccio do poder no espao pblico em direo ascendente (quer dizer que vai de baixo para cima). Ocorre que numa sociedade como a brasileira, marcada por um histrico de relaes heternomas entre suas classes, fato que se observa ainda com maior evidncia na precria interveno popular no que diz respeito s decises polticas tomadas nas instncias superiores dos sistemas que formam a estrutura de controle do poder pblico, os indivduos acabam integrando os grupos no como soberanos, mas como subalternos, destaca-se ainda o fato de que aqueles que ocupam cargos de liderana nas instncias centrais procuram defender, sempre que possvel, o exerccio do poder na direo descendente nas suas relaes com as instncias pertencentes s extremidades do organograma do Sistema.
Desta feita, a democratizao da gesto educacional no poderia se pautar por outra premissa, como prioridade de seus princpios, se no o do trabalho enftico na defesa da direo ascendente do exerccio do poder, onde os indivduos possam sentir-se responsveis pela proposio, no apenas pela execuo de aes; pela prtica do dissenso como expresso de sua maturidade e compromisso poltico com as decises em prol do coletivo, no apenas assevera consensos construdos numa subdiviso do grupo que exerce uma soberania revelia do que pressupe o regime democrtico. A defesa do poder no sentido ascendente pressupe no somente o direito ao dissenso dos partcipes das instncias colegiadas, mas, sobretudo, o consenso construdo a partir desses dissentneos. Como afirma Alberoni (apud BOBBIO, 1996, p.62), o regime que mantm o consenso unnime fictcio, como a expresso da vontade de todos, pode ser considerado regimes de democracia totalitria "(...) Ao invs de deixarem aos que pensam diversamente o direito de oposio, querem reeduc-los para que se tornem sditos fiis". Nesse contexto, inerente ao discurso da democracia est compreenso de que as escolas so locais contraditrios; elas reproduzem a sociedade mais ampla, enquanto, ao mesmo tempo contm espao para resistir a sua lgica de dominao. Esse espao de resistncia dominao consiste em uma ao, por parte dos sujeitos que ao participarem das questes que dizem
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respeito aos interesses de sua comunidade escolar, passam a desenvolver um discurso, em que a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade constituem o eixo central de todas as iniciativas que pleiteiam a melhoria da qualidade dos servios pblicos prestados pela escola. As linguagens da crtica e da possibilidade so propriedades inerentes ao papel desempenhado pelos Conselhos Escolares. No cumprimento de suas atribuies, cada colegiado deve decidir sobre questes que exigem um posicionamento crtico no sentido de perceber o implcito; como tambm, de alertar-se para as intenes ocultas dos discursos que emanam das instncias superiores, exigindo dos membros do Colegiado a capacidade de dialogar com seus pares e elaborar estratgias que possam facilitar o acordo, sempre na perspectiva de propor solues em benefcio dos que confiaram a esses representantes o poder de decidirem em seus nomes. Isto significa apenas admitirmos como possibilidade de atitude prol democratizao da gesto educacional, aquela voltada: a) para a defesa inconteste dos direitos igualitrios entre os segmentos da escola; b) para o exerccio do dissenso, sempre que suas convices lhes certificarem de uma leitura diferente dos fatos; c) para a exigncia do cumprimento das incumbncias do poder pblico; d) para a participao do colegiado, respaldado na tica e na autoridade para contestar posturas autoritrias. No que se refere s possibilidades, os Conselhos Escolares devem partir da premissa
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de que preciso resistir e atuar numa postura de embate lgica de dominao em que historicamente foi circunscrita a escola. Para isso, a persistncia pela materializao dos princpios do regime democrtico deve constituir o principal sustentculo ao exerccio de suas atribuies. Dentre as possibilidades que podemos reconhecer como decorrentes do processo de redemocratizao das instncias pblicas brasileiras, referentes ao contexto educacional - notavelmente marcado pelas campanhas protagonizadas pelos educadores nos anos 1980 - tm como pressuposto para sua materializao, a instituio dos Conselhos Escolares, bem como sua efetiva atuao, militando em favor da melhoria do ensino pblico, atravs da coordenao de processos substanciais, como: I - A eleio direta para diretor escolar; II - A elaborao do Projeto PolticoPedaggico sob a exigncia de que seja construdo luz dos reais interesses da escola e com a participao de suas comunidades escolar e local; III - A instituio, em diplomas legais, das condies objetivas para a conquista da autonomia da escola; IV - O reconhecimento dos Conselhos Escolares como mecanismo de democratizao da gesto escolar. Ressalta-se esses elementos, acima relaci-
onados, como possibilidades no plano da discusso sobre as estratgias para democratizar a gesto escolar e, sobretudo, a relao da escola com as demais instncias do Sistema, em face de se trata dos imperativos indispensveis para a mudana do paradigma da gesto escolar sob o crivo do autoritarismo para o paradigma da gesto colegiada. sempre possvel percebermos os imperativos inerentes ao modelo de gesto que pressupe a deciso partilhada relacionando-se estreitamente com o papel a ser desenvolvido pelos Conselhos Escolares, uma vez que ao asseverarmos essa relao, estamos colocando em maior relevo as possibilidades de uma gesto educacional pautada no reconhecimento da autonomia da escola em decidir sobre suas metas e aes a serem alcanadas. Isto na verdade significa reconhecer que os sujeitos sociais envolvidos com a escola e com assento no colegiado tero resguardado o direito de elaborar o Projeto Poltico-Pedaggico da unidade de ensino em estreito atendimento s suas peculiaridades, como tambm, propor um o regimento da escola em consonncia com as legislaes vigentes e com as exigncias substantivas de sua comunidade, alm de gozarem de liberdade para decidirem sobre o oramento financeiro da escola. A questo financeira muito importante na discusso do processo de democratizao da gesto educacional e deve ser discutida, sobretudo, no campo do discurso das
possibilidades, onde a autonomia financeira exercida de forma responsvel pelos segmentos partcipes dos conselhos Deliberativo e Fiscal do Colegiado pode vislumbrar a viabilidade de projetos importantes para a escola. Essa uma discusso que nos remete a leitura do que de fato tem se materializado, no contexto das unidades de ensino, daquilo que se pressupe como autonomia financeira dos Conselhos Escolares para decidirem sobre os recursos financeiros que ficam sob suas responsabilidades, como tambm, de participarem da proposio das prioridades oramentrias estabelecidas nas instncias de centro do Sistema. A esse respeito, se torna extremante relevante a anlise das circunstncias que envolvem o exerccio das funes dos Conselhos Escolares, com nfase nas condies sob as quais esses colegiados elencam suas prioridades de aplicao dos recursos financeiros e como suas decises so tratadas no plano da relao com as instncias mais elevadas na hierarquia da organizao institucional do Sistema Municipal de Educao. CONSIDERAES FINAIS Podemos asseverar que a anlise da importncia das instncias de participao para o processo de democratizao da gesto educacional perpassa pelos imperativos que verdadeiramente ditam as regras do jogo quando se trata da relao entre os Conselhos Escolares e as instncias superi363
ores do Sistema com as quais esses colegiados esto vinculados. Dentre os elementos observveis dessa relao, fatalmente se inclui o respeito autonomia dos Conselhos no momento de decidirem sobre as prioridades da escola no paralelo com o que "permitido pelas instncias superiores". bem verdade que se temos a inteno de abordar esse assunto, utilizando-se tanto linguagem da crtica, mas tambm do reconhecimento das possibilidades, precisamos pontuar a qualidade da relao dos Conselhos Escolares com o Sistema como o fio condutor de nossa anlise. Nesse sentido, o que mais nos instiga compreendermos que elementos so mantidos na fronteira entre a escola e as instncias superiores e que podem ser reconhecidos como empecilhos democratizao, no contraponto com a simples taxao de que o desinteresse pela participao na escola quase que o nico elemento que impede a implementao dos princpios da gesto escolar democrtica. No que se refere s discusses de cunho administrativo e pedaggico, mediadas pelos Conselhos Escolares, nosso interesse recai sobre os encaminhamentos que so dados as suas deliberaes, como tambm, quais consideraes podem ser feitas acerca da interferncia das demais instncias do Sistema na sua implementao, tais observaes so dignas de anlises acadmicas voltadas para a contribuio com o pro364
cesso de democratizao da gesto educacional brasileira. evidente que a observao dos processos pedaggicos desenvolvidos na escola nos conduzem inexoravelmente anlise das condies em que cada unidade de ensino elabora seu Projeto Poltico-Pedaggico. E mais, quais aes implementadas refletem a autonomia da comunidade escolar, como tambm, quais os possveis limites impostos pelo Sistema, quanto s aes elencadas no conjunto dos segmentos da escola. Assim, defendemos uma acepo de autonomia dos colegiados que s se sustenta na inter-relao com o conjunto dos segmentos sociais envolvidos com o processo educacional. No se trata de uma concepo de ao autnoma onde v a autonomia como independncia, isolamento; onde o sujeito assume o completo poder / controle em completa oposio ao poder / controle exercido por outros. Ser autnomo implica, desta forma, um corte radical e uma ausncia total de qualquer dependncia dos outros. Contudo, esta concepo corresponde muito pouco ao verdadeiro significado da autonomia. Faz-se necessrio, ento, que sejam estabelecidos os pressupostos sob os quais o exerccio da autonomia pelos colegiados deve nortear-se, procurando garantir a interferncia dos Conselhos na elaborao das polticas educacionais do municpio e no apenas nas decises internas da escola. Na realidade, defendemos uma atuao
dos colegiados com a mxima de estar contribuindo com a democratizao da gesto educacional do Sistema, sendo assim, suas intervenes transcendem inexoravelmente o espectro restrito do ambiente escolar e se insere no plano da co-gesto, envolvendo o conjunto das instncias de participao do municpio.
ma, presuponiendo la necesaria intervencin del conjunto de las instancias de participacin municipal en la proposicin de polticas educacionales como garanta de la democratizacin de la gestin de los procesos que envuelven al Sistema y no slo a la gestin escolar. Palabras-clave: Consejo escolar; Instancias de participacin; Autonoma; Sistema Educativo
REFERNCIAS
Artigo recebido em: 01/05/2006. Aprovado para publicao em: 19/12/2006. BARROSO, Joo. O reforo da autonomia das escolas e a flexibilizao da gesto escolar em Portugal. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 2003. BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. BRANDO, Carlos Rodrigues. Soletrar a letra P: povo, popular, partido e poltica - a educao de vocao popular e o poder de Estado. In: FVERO, Osmar e SEMERARO, Giovanni (Orgs). Democracia e construo do pblico no pensamento educacional brasileiro. Rio de Janeiro, Vozes, 2002. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,DF: 1988. ________. MINISTRIO DE EDUCAO E CULTURA. Lei n 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Braslia: DF, 1996. CATANI, Afrnio Mendes; GUTIERREZ, Gustavo Luis. Participao e gesto escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 2003. Editora Cortez. GADOTTI, Moacir Concepo dialtica da educao. Petrpolis: Vozes, 1997. _______ e ROMO, J. E. Autonomia escolar Princpios e Propostas. Petrpolis: Cortez, 1997. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
The paper of the pertaining to school advice in the Municipal System of Education of Recife Abstract: The article analyzes the role played for the Pertaining to school Advice in the Municipal System of Education of Recife, considering as preponderant element of the study to the questions that happen in the exercise of the autonomy of these collegiate ones. The text still instigates the reflection on the importance of the performance of the Pertaining to school Advice in the relation with the higher stages of appeal of the System, estimating the necessary intervention of the set of the instances of municipal participation in the proposal of educational politics as guarantee of the democratization of the management of the processes that involve the System not only and the pertaining to school management. Keywords: Pertaining to school Advice; Instances of participation; Autonomy; System of Education.
El papel de los consejos escolares en el sistema municipal de educacin de Recife Resumen: El artculo analiza el papel desempeado por los Consejos Escolares en el Sistema Municipal de Educacin de Recife, considerando como elemento preponderante de estudio las cuestiones que inciden en el ejercicio de la autonoma de esos colegiados. El texto adems provoca la reflexin sobre la importancia de la actuacin de los Consejos Escolares en la relacin con las instancias superiores del siste-
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Sobre o autor:
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Edson Francisco de Andrade Mestrando em Educao, Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).Especialista em Programao do Ensino da Lngua Portuguesa, UFPE. Pedagogo, UFPE. Professor Substituto da UFPE, Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais (DPOE). Orientador: Prof. Dr. Alfredo Macedo Gomes E-mail: edsonprofessor@uol.com.br Endereo Postal: Av. Falco de Lacerda, n. 299, bloco-B, apt 2, Tejipi - Recife/PE. Cep 50.930-010.
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Joyce Mary Adam de Paula e Silva
Resumo: Tomando-se como objeto de anlise alguns aspectos presentes na LDB e na poltica educacional implementada pelo governo do Estado de So Paulo na ltima dcada, sero analisadas neste artigo a viabilidade da implementao de propostas de democratizao da gesto da escola, contempladas nessas polticas, luz da cultura escolar e da cultura nacional. O referencial terico que orienta as anlises deste trabalho, o do estudo das organizaes como cultura, tem como pressuposto que as organizaes possuem, alm de um referencial interno, um referencial mais amplo que se relaciona ao universo cultural peculiar s diferentes naes para constituio de sua cultura. Palavras-chave: Cultura Escolar; Gesto da Educao; Poltica Educacional.
tura prov os grupos e naes com um referencial que permite ao homem dar um sentido para o mundo em que vive e a suas prprias aes. A cultura, no entanto, segundo Geertz (1973), no uma qualidade e nem um poder que determina o comportamento dos indivduos,mas sim um sistema de relaes e significados que torna inteligvel e descritvel os comportamentos, valores, crenas e princpios dos diferentes grupos sociais. A compreenso de que as organizaes possuem, alm de um referencial interno, um referencial mais amplo que se relaciona ao universo cultural peculiar s diferentes naes para constituio de sua cultura orienta os estudos sobre cultura nacional e cultura das organizaes. As organizaes educacionais, por sua vez, tambm desenvolvem um cultura prpria como resultado de suas relaes internas e externas. Como afirma Brunet (1995), as organizaes escolares, apesar de estarem situadas num contexto social mais amplo, criam sua prpria cultura que
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INTRODUO Organizaes educacionais, assim como outros tipos de organizaes, tm sido analisadas como fenmenos culturais. Seguindo esta linha de pensamento, algumas concepes da dinmica de criao e legitimao da cultura organizacional e o papel da cultura nacional nesse contexto tm sido objeto de reflexo. Diferentes concepes de cultura esto presentes nessa discusso. Para LviStrauss (1958) toda cultura linguagem e cdigo. De acordo com este autor, a cul-
expressa os valores, princpios e crenas compartilhados por seus membros e que a caracterizam. Nesse sentido, embora as escolas desenvolvam sua prpria cultura, elas so parte de uma cultura maior, a cultura nacional, que fornece referncias para a construo da cultura organizacional. Como afirma Motta (1996), para conhecer e entender as organizaes nos diferentes pases importante conhecer sua cultura nacional. Isto significa basicamente conhecer as concepes da vida em sociedade, que caracterizam essas culturas. As organizaes escolares se orientam pelas polticas educacionais elaboradas pelos rgos governamentais responsveis pela educao no pas, no entanto, observa-se que diferentes prticas so adotadas pelas mesmas, dependendo do grau de flexibilidade das relaes em seu interior. Alm do carter das relaes internas s organizaes escolares, outro elemento importante na dinmica das mesmas o grau de autonomia garantido pelas polticas educacionais. Prticas democrticas ou centralizadoras, bem como a elaborao de regras e normas que vo alm do previsto na legislao, so reflexos de uma cultura interna que tem como um de seus elementos a cultura nacional. No caso especfico do Brasil, pode-se observar uma prtica centralizadora na cons368
truo das estruturas organizacionais e polticas do pas. As organizaes escolares por sua vez e a poltica educacional tm refletido essa prtica, conferindo a essas organizaes um padro de comportamento centralizador e burocratizado. Alguns estudos, como os elaborados por Fullan (1982) e Hoyle (1986), citados por Glater (1995), destacam como a cultura da escola pode frustrar mudanas e inovaes, ao promover uma aceitao aparente de tais inovaes e mudanas permanecendo as mesmas prticas de sempre. Nesse sentido, o estudo exposto no presente artigo pretende estabelecer uma relao entre as inovaes relativas gesto das escolas propostas na poltica educacional brasileira, principalmente com a LDB e como estas inovaes podem deixar de serem implementadas se determinados aspectos da cultura nacional prevalecerem. Os referenciais tericos que orientaro as reflexes apresentadas so os relacionados compreenso das organizaes como cultura, cultura esta que tem um forte componente determinado pela cultura nacional. O delineamento da cultura nacional brasileira, elemento importante na anlise das organizaes no Brasil e em especial das organizaes educacionais tero como referenciais estudos sociolgicos, histricos, antropolgicos e filosficos. O delineamento de uma cultura nacional,com vistas anlise de suas conseqncias na
cultura das organizaes pode ter como referencial essas diferentes abordagens, pela complementaridade que as mesmas apresentam. CULTURA DAS ORGANIZAES NO BRASIL E CULTURA NACIONAL Os estudos desenvolvidos por alguns autores brasileiros como Marilena Chau (2001), Roberto Da Matta (1979, 1986, 1994) e Raimundo Faoro (1984, 1988) embora com abordagens diferentes so referenciais importantes no delineamento de uma cultura brasileira. A gnese da hierarquia e da centralizao no exerccio do poder so as questes mais fundamentais que sero abordadas na constituio da cultura das organizaes no Brasil, por serem caractersticas marcantes da formao do Estado brasileiro, presentes a partir da colonizao portuguesa, como demonstram os estudos citados. O estudo sobre Mito Fundador e Sociedade Autoritria, realizado por Chau (2001) um dos referenciais importantes na compreenso da cultura brasileira, por trazer elementos que ampliam a compreenso das linguagens, valores e idias presentes na sociedade. A concepo de mito, segundo essa autora, vai alm do sentido grego da palavra mythos, da narrao pblica de feitos lendrios, tomando um sentido antropo-
lgico a respeito das solues imaginrias para conflitos e contradies que a realidade no d conta. Toma um sentido psicanaltico tambm, quando significa um impulso repetio de algo imaginrio, que cria um bloqueio percepo da realidade e impede lidar com ela. A autora usa o sentido de mito fundador para explicitar a constante relao do passado como origem e que se encontra sempre presente. Diferencia o sentido de formao, adotado por historiadores, do conceito de fundao, destacando que:
(...) as ideologias que necessariamente acompanham o movimento histrico da formao, alimentam-se das representaes produzidas pela fundao, atualizandoas para adequ-las nova quadra histrica. exatamente por isso, que sob novas roupagens, o mito pode repetir-se indefinidamente (CHAU, 2001, p.10).
Nesse sentido, que nas representaes sociais cotidianas e na cultura de um determinado grupo social o mito fundador estaria presente, definindo muito de suas caractersticas. Roberto da Matta (1994, p.49), em seu texto "A Obra literria como Etnografia", busca a compreenso de alguns princpios estruturais, categorias e normas sociais da sociedade brasileira, atravs da obra literria. Afirma que:
Meu postulado implcito era o
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seguinte: se o texto literrio 'contava uma sociedade, no caso brasileiro, no qual eram poucos os estudos especificamente sociolgicos da sociedade como tal, o texto literrio de fato fazia falar a sociedade. Neste sentido profundo, a literatura no era, conforme j disse, simplesmente uma outra fotografia do sistema, mas uma expresso, um meio privilegiado pelo qual a sociedade podia se manifestar. A narrativa, ento, poderia ser tomada como a prpria sociedade, percebida (lida, entendida, falada, classificada) por meio de um certo cdigo.
tes classes:
[...] do lado dos dominantes, ele opera na produo da viso de seu direito natural ao poder e na legitimao desse pretenso direito natural ao poder por meio das redes de favor e clientela....; do lado dos dominados, ele se realiza pela via milenarista com a viso do governante como salvador, e a sacralizao- satanizao da poltica [...] [...] o rei representa Deus e no os governados e os que recebem o favor rgio representam o rei e no os sditos.
Por meio dessa metodologia de anlise que Da Matta (1994) apresenta algumas anlises sobre a cultura brasileira, anlises essas que contribuem para a compreenso da influncia desses elementos na construo da cultura das organizaes. Ao citar a frase de Oliveira Vianna "sou capaz de todas as coragens, menos a coragem de resistir aos amigos!", Da Matta (1994) destaca a importncia de entendermos a realidade brasileira nos termos da relao entre a lei, escrita e promulgada e os amigos. Com esta argumentao, evidencia uma caracterstica importante que a compreenso das redes de relaes pessoais em contraposio s normas e leis estabelecidas. Nesse sentido, o que prevaleceria nesse contexto seria muito mais as relaes pessoais do que propriamente as regras de um contrato social. Voltando a falar sobre o mito fundador, relacionado figura do governante, Chau (2000, p.86) destaca o modo diferenciado de representao do mesmo, nas diferen-
Essa forma de conceber as relaes estabelece uma estrutura das organizaes sociais e polticas que no permite a participao dos dominados nem pelo exerccio do poder e nem pela representao. A tutela e o favor so as principais formas de poder, fato que se manifesta historicamente no Brasil, atravs do populismo, uma das principais formas de exerccio do poder poltico. Transferindo a idia do mito fundador para as organizaes sociais, teramos como uma das caractersticas principais, a ausncia de participao dos envolvidos no processo, uma forte centralizao do poder, hierarquizao das relaes e controle estrito das informaes. Os nveis hierarquicamente superiores que tm as informaes, o saber e o significado da lei, podendo tutelar os desprovidos desse conhecimento. Tais caractersticas esto fortemente presentes na estrutura da sociedade brasileira, embora Faoro (MENDONA, 2000)
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destaque as peculiaridades das organizaes burocrticas no Brasil, chamandoa de burocracia estamental, em suas origens, devido principalmente ao desenvolvimento de um estado patrimonialista:
O patrimonialismo, organizao poltica bsica, fecha-se sobre si prprio com o estamento, de carter marcadamente burocrtico. Burocracia no no sentido moderno, como aparelhamento racional, mas de apropriao do cargo - o cargo encarregado de poder prprio, articulado com o prncipe, sem a anulao da esfera prpria de competncia (MEN DONA, 2000, p.59).
despender como o mesmo rei o fizera, que isto ser verdadeiro amigo (FAORO, 1984 p.171).
Tais aspectos reforam a idia da constituio de uma malha de relaes onde o Estado se impe, desarticulando a sociedade como um todo, mantendo-a na condio de desinformada, tendo o monoplio do exerccio concreto do poder. Como afirma Schwartzman (MENDONA, 2000, p.56):
(...) os padres de relacionamento entre Estado e sociedade, que no Brasil tem se caracterizado, atravs dos sculos, por uma burocracia estatal, pesada, todo-poderosa, mas ineficiente e pouco gil, e uma sociedade acovardada, submetida mas, por isso mesmo, fugidia e freqentemente rebelde.
Faoro, em obras como "Os donos do Poder" (1984) e "A pirmide e o trapzio" (1988), traz elementos fundamentais para a compreenso da estrutura poltico social brasileira e por conseqncia da cultura que permeia as instituies. Destaca o carter patrimonialista e o carter de estamento da burocracia brasileira. Descrevendo os traos da organizao administrativa, social, econmica e financeira da colnia, Faoro (1984) apresenta a caracterstica centralizadora da organizao da colnia, destacando o papel do estamento burocrtico que se forma, para garantir essa centralizao e o poderio do rei. Comenta que o funcionrio o outro eu do rei:
Um cronista do incio do sculo XVII j define em termos de doutrina, a projeo do soberano no seu agente: 'os amigos do rei, seus viso-reis e governadores e mais ministros ho de ser outro ele, ho de administrar, governar e
Nesse sentido, as relaes que se processam, passam do campo do envolvimento e da cidadania para o campo do reivindicatrio, onde Estado e Sociedade so instncias totalmente divorciadas. Tocqueville (1998, p.75) observa que:
(...) nas naes em que reina o dogma da soberania do povo, cada indivduo constitui uma poro igual do soberano e participa igualmente do Estado. Portanto, cada indivduo tido como to esclarecido, to virtuoso, to forte quanto qualquer outro de seus semelhantes.
A centralizao e a ordem patrimonial, ao contrrio, somente contribuem para o estabelecimento de relaes de dependncia, que so eficientes para o controle, mas no para o exerccio da cidadania
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e avano social. Tocqueville (1998, p.99) observa ainda que:

A centralizao administrativa, verdade, consegue reunir em determinada poca e em certo lugar todas as foras disponveis da nao, mas nociva reproduo das foras. Ela a faz triunfar no dia do combate, mas diminui com o correr do tempo sua potncia. Portanto pode contribuir admiravelmente para a grandeza passageira de um homem, mas no para a prosperidade duradoura de um povo.
Todos os aspectos aqui levantados, auxiliam na compreenso da cultura que permeia as organizaes sociais no Brasil, sendo que as organizaes educacionais no ficam fora desse processo. Algumas caractersticas que tm sido apontadas por diferentes autores (PARO, 1998; OLIVEIRA; DUARTE, 2003; ADRIO; CAMARGO, 2001; MENDONA, 2000, 2001), a respeito das estruturas gestionrias da educao no Brasil, so :
Historicamente, a estrutura patrimonial brasileira, ressalta a centralizao governamental e a desintegrao dos ncleos locais e provinciais conferindo funo pblica um patriciado administrativo fiel ao rei, cujo compromisso se d em relao a este ltimo e no sociedade (FAORO, 1984). Nesse sentido, a "burocracia", formalmente, toma um aspecto impessoal, mas as relaes cotidianas, se revestem muito mais de um carter pessoal, de favores e de amizades. Assim, as leis ficam condicionadas a essas formas de interao, constituindo-se no que Roberto Da Matta (1994, p.139) define como a diferena entre a casa e a rua:
Tudo isso nos leva a entender melhor os mesquinhos rituais de fuga da isonomia poltica, como o 'sabe com quem est falando?!' e o 'jeitinho, que so formas brasileiras de 'corromper' e - eis o ponto que no percebido - de relacionar a letra dura (porque escrita, fixa, universal, automtica e annima) da lei com as gradaes e posies hierarquicamente diferenciadas que cada 'conhecido' ocupa numa rede socialmente determinada de relaes pessoais.
excessivo grau de centralizao administrativa e monoplio de informaes;
rigidez hierrquica e excessiva burocracia;
supervalorizao das estruturas

intermedirias de gesto em detrimento da autonomia das escolas;
separao entre o planejamento e

a execuo;
alijamento da comunidade e pais

no processo decisrio da escola.
O mito fundador, j citado, que caracteriza o processo participativo e decisrio e as relaes Estado e Sociedade, tambm nas organizaes educacionais est presente. De um lado, a excessiva centralizao e monoplio de informaes que esto presentes nas diferentes camadas da estrutura decisria no sistema educacional dificultam tanto a autonomia da escola quanto a participao dos envol-
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vidos diretamente no processo educativo. comum o comportamento, nas escolas, de cerceamento de autonomia seja pedaggica ou administrativa, justificada pela interpretao legal equivocada ou pela autoridade exercida dentro dos padres das relaes pessoais e de clientelismos. De outro lado, encontrase uma massa amorfa dentro da escola que espera que as receitas venham prontas, ora sacralizando ora satanizando o Estado, como afirmou Chau (2001). Para exercer a autonomia, preciso que os participantes se sintam co-responsveis pelo processo e no simplesmente executores. Paro (1998, p.11) ilustra bem essa situao ao discutir a figura do diretor de escola, com as seguintes palavras:
O que nos temos hoje um sistema hierrquico que pretensamente coloca todo o poder nas mos do diretor. No possvel falar das estratgias para se transformar o sistema de autoridade no interior da escola, em direo a uma efetiva participao de seus diversos setores, sem levar em conta a dupla contradio que vive o diretor de escola hoje. Esse diretor, por um lado, considerado a autoridade mxima no interior da escola, e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condio de responsvel ltimo pelo cumprimento da Lei e da Ordem na escola, em mero preposto do Estado.
forma de resistncia, seja como forma de ausncia. Como forma de resistncia, encontra-se a oposio sistemtica de grupos que defendem maior participao no processo decisrio e que no aceitam mudanas governamentais propostas, mesmo que elas se constituam em pequenos avanos nesse processo. Como forma de ausncia encontra-se os que consideram no ser sua tarefa o pensar e decidir sobre o processo educativo e administrativo da educao e esperam que os rgos governamentais tomem as decises por esse grupo. Partindo-se desse referencial aqui descrito que o artigo prope uma reflexo sobre as inovaes em termos de democratizao da organizao da escola, trazidas pela poltica educacional da ltima dcada e a possibilidade de tais inovaes serem implementadas. POLTICA EDUCACIONAL E GESTO DA ESCOLA NA LTIMA DCADA: PRINCIPAIS INOVAES Tomando-se como referncia principal a ultima LDB e a poltica implementada pelo governo do Estado de So Paulo na ltima dcada, sero analisadas aqui as principais inovaes em termos de gesto da educao e da escola, contempladas nessas polticas, luz das caractersticas das organizaes sociais e da cultura nacional, no Brasil. Os perodos que antecederam a promul373
O peso da cultura centralizadora auxilia no imobilismo das escolas, seja como
gao da Constituio de 1988 e da LDB de 1996, foram perodos de grande movimentao social, no sentido de democratizao do Estado e de maior participao popular, atravs das diferentes entidades profissionais, partidos polticos etc. O carter centralizador, autoritrio e patrimonialista presente na cultura das organizaes sociais e polticas no Brasil, se acirrou com o regime militar, afastando a maioria da populao dos processos decisrios, fato que gerou reaes, no sentido de uma retomada da publicizao do estado. As reivindicaes dos setores democrticos organizados, vinham no sentido de reivindicar reformas no funcionamento do Estado, de maneira a assegurar a representao da sociedade civil organizada em conselhos que garantissem, alm da participao dos setores sociais na elaborao das polticas, tambm maior fiscalizao e controle da ao do Estado ( ADRIO; CAMARGO, 2001). No setor da educao, estes mesmos anseios da sociedade como um todo estiveram presentes na elaborao da LDB de 1996, onde a presso de organizaes sociais por uma democratizao da gesto da educao foi bastante forte. O modelo gestionrio centralizado, hierarquizado e fortemente influenciado por uma cultura patrimonialista, que caracterizou a constituio do estado brasileiro, dificulta, no entanto, a implementao de
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novas formas de organizao das estruturas de poder nos sistemas educacionais e nas escolas. No basta estar no texto da lei, necessrio que os implementadores estejam imbudos dos princpios de democratizao para que as inovaes sejam introduzidas. Como j afirmado anteriormente, esse modelo tradicional, no permite, por um lado, a participao efetiva dos envolvidos no processo educativo e por outro lado, a populao, no tendo bem claro seus direitos de cidadania, no se sentindo capaz de fazer parte do processo decisrio, se ausenta e se exime desse direito. A seguir, sero destacados alguns princpios presentes, tanto na LDB de 1996, como na legislao da educao que foi implantada no Estado de So Paulo na ltima dcada, que caminham na direo de uma gesto democrtica e que no cotidiano dos sistemas educacionais e escolas ainda no foram implementados de fato. A LDB, promulgada em 1996, traz em seu texto muito dos princpios da gesto democrtica do ensino, reivindicaes presentes durante muito tempo na luta por democratizao da gesto da educao. Ressalvado o aspecto da tomada do discurso democrtico por foras conservadoras, como forma de controle das foras progressistas, no se pode negar alguns avanos incorporados legislao. No artigo 14 est estabelecido que os sistemas de ensino definiro normas de
gesto democrtica do ensino pblico, conforme os seguintes princpios: I - Participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - Participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Tais princpios trazem algumas inovaes na concepo da gesto do processo de ensino. Em primeiro lugar, um maior envolvimento dos que executam o processo educacional com seu planejamento, trata-se de uma inovao no sentido de que pressupe a superao da separao entre elaborao e execuo, princpio taylorista que permeou as concepes de poltica educacional no Brasil at ento. Em segundo lugar o estabelecimento da participao da comunidade escolar e local, atravs de organismos formais como os Conselhos de Escola. O artigo 12 da LDB tambm apresenta uma inovao na direo da gesto democrtica, na medida em que d s escolas maior autonomia, estabelecendo que cabe a estas a elaborao e execuo de sua proposta pedaggica. A legislao da educao no Estado de So Paulo, na ltima dcada, tambm avana no sentido de estabelecer como princpio a gesto democrtica da educao. Os artigos 7 e 9 das Normas Regimentais
Bsicas das Escolas de 1998, estabelecidas pelo Governo do Estado de So Paulo, que serviu de base para que as escolas estaduais elaborassem seus regimentos escolares estabelece que:
Artigo 7 - A gesto democrtica tem por finalidade possibilitar escola maior grau de autonomia, de forma a garantir o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, assegurando o padro adequado de qualidade do ensino ministrado. Artigo 9 - Para melhor consecuo de sua finalidade, a gesto democrtica na escola farse- mediante a: I - participao dos profissionais da escola na elaborao da proposta pedaggica; II - participao dos diferentes segmentos da comunidade escolar -direo, professores, pais, alunos e funcionrios- nos processos consultivos e decisrios, atravs do Conselho de Escola e a Associao de Pais e Mestres.
Observa-se que o princpio de participao tanto dos diretamente envolvidos, como profissionais da escola e alunos, como outros setores de apoio no processo pedaggico, como pais e comunidade, est presente na legislao. rgos como o Conselho de Escola e a Associao de Pais e Mestres tm sua composio e finalidades definidas formalmente nas normas e legislaes do Estado de So Paulo. A composio do Conselho de Escola e sua natureza, presente nas Normas Regimentais Bsicas das Escolas do Estado de So Paulo, no captulo III, artigo 16,
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estabelece que:
O conselho de escola, articulado ao ncleo de direo, constitui-se em colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar.
das estruturas intermedirias do sistema de ensino. No artigo 10, do ttulo II das Normas Regimentais Bsicas das Escolas do Estado de So Paulo fica estabelecido que a autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedaggicos ser assegurada mediante:
I- Capacidade de cada escola, coletivamente, formular, implementar e avaliar sua proposta pedaggica e seu plano de gesto; II- Constituio e funcionamento do conselho de escola, dos conselhos de classe e srie e associao de pais e mestres e do grmio estudantil; III- Participao da comunidade escolar, atravs do conselho de escola, nos processos de escolha ou indicao de profissionais para o exerccio de funes, respeitada a legislao vigente; IV- Administrao dos recursos financeiros, atravs da elaborao, execuo e avaliao do respectivo plano de aplicao, devidamente aprovado pelos rgos ou instituies escolares competentes, obedecida a legislao especfica para gastos e prestao de contas de recursos pblicos.
As atribuies do Conselho de Escola, encontram-se definidas na Lei Complementar 444/85, do Estado de So Paulo, que em seu artigo 95, 5 estabelece que compete ao mesmo deliberar sobre:
Diretrizes e metas da unidade escolar; Alternativas de soluo para os problemas de natureza administrativa e pedaggica; Projetos de atendimento psicopedaggico e material ao aluno; Programas especiais visando integrao escola- famlia-comunidade; Criao e regulamentao das instituies auxiliares da escola; Prioridades para aplicao de recursos da Escola e das instituies auxiliares; As penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionrios, servidores e alunos da unidade escolar.
O princpio da autonomia da escola, presente nessa legislao constituiu-se em avano e inovao no processo gestionrio do ensino. Dar s escolas a incumbncia da elaborao da proposta pedaggica, bem como a gesto dos recursos financeiros, permite s mesmas maior poder decisrio, poder este que antes estava ao encargo
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Observa-se que a poltica educacional materializada na legislao, tanto na LDB, quanto nas normas do ensino no Estado de So Paulo, introduzem certa inovao, que transfere unidade escolar e aos envolvidos uma maior autonomia e responsabilidade pelo processo pedaggico. Como afirma Libneo (2004, p.30): C onforme
o iderio neoliberal, colocar a escola como centro das
polticas, significa liberar boa parte das responsabilidades do Estado, dentro da lgica do mercado, deixando s comunidades e s escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os servios educacionais. Na perspectiva scio-crtica significa valorizar as aes concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de sua participao, dentro do contexto scio-cultural da escola, em funo do interesse pblico dos servios educacionais prestados sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades.
comunidade interna e externa escola as condies de participao real. Confrontando essas inovaes propostas para o sistema educacional e para as instituies escolares com as caractersticas da cultura nacional brasileira, j destacada anteriormente, observa-se que esta no contribui para o estabelecimento de uma cultura de participao. A hierarquizao das relaes, baseada em uma concepo patrimonialista, coronelista e de poder pessoal, a excessiva centralizao do poder, e a ausncia de uma conscincia de cidadania dificultam o estabelecimento dessa cultura de participao nas organizaes educacionais. Por mais que a lei contemple inovaes nesse sentido, no h terreno frtil para que elas sejam implementadas, a no ser por meio de um trabalho constante das lideranas, tanto no sentido de esclarecer o contedo dessas inovaes quanto no sentido de mudana de atitudes. Como afirma Chau (2001, p.90),
porque temos o hbito de supor que o autoritarismo um fenmeno poltico que, periodicamente, afeta o Estado, tendemos a no perceber que a sociedade brasileira que autoritria e que dela provm as diversas manifestaes do autoritarismo poltico.
Tomando-se ento a perspectiva sciocrtica, necessrio que o sistema, a escola e toda sua comunidade estejam preparados para o exerccio dessa autonomia, criando uma nova cultura, que contemple aspectos como: quebra das concepes hierrquicas da gesto da escola, permitindo maior participao de todos os envolvidos no processo pedaggico; incentivo autonomia pessoal e do grupo no sentido de propor inovaes e fazer avaliaes reais do processo educacional e correes de rumo quando necessrio. Essa nova cultura necessita estar presente, no caso das estruturas educacionais no Estado de So Paulo, desde rgos da Secretaria Estadual de Educao, passando por supervisores de ensino e diretorias de ensino, at chegar unidade escolar. necessrio que as estruturas do sistema educacional permitam unidade escolar o exerccio da autonomia e que as unidades escolares propiciem
Tal frase nos remete reflexo de que o processo de participao e democratizao das estruturas sociais e em particular no caso do sistema educacional
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depende em grande medida da considerao, por parte dos envolvidos nesse processo, do quanto as aes so fruto dessa cultura estabelecida e das possibilidades da mudana do paradigma que a orienta.
REFERNCIAS
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National culture, culture of the school organization and the democratic management: some reflections. Abstract: This paper is a study on educational legislation regarding the national culture and the characteristics of organizations. The innovations related to school organization and school administration in the educational policy is the object of this study and they will be seen under the light of national culture. The theoretic referential of this study considers that schools show internal characteristics but they reflect a larger perspective concerning external aspects and the national culture. Keywords: School Culture; Educational Administration; Educational police
Cultura nacional, cultura de la organizaciones escolares y la gestin democrtica: algunas reflexiones Resumen: Se toma como objeto de anlisis algunos aspectos presentes en la LDB en la ltima dcada. Sern analizadas en este artculo las principales innovaciones en trminos de gestin de la educacin de la escuela, contempladas en estas polticas, a la luz de las discusiones sobre la cultura de las organizaciones sociales y de la cultura nacional. El referencial terico que orienta los anlisis de este trabajo, el estudio de las organizaciones como cultura, tiene como presupuesto que las organizaciones poseen, adems de un referencial interno, un referencial ms amplio que se relaciona con el universo cultural peculiar de las diferentes naciones para la constitucin de su propia cultura. Palabra clave: Cultura de las Organizaciones Escolares; Gestin Educativa; Cultura Nacional.
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Sobre a autora:
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Joyce Mary Adam de Paula e Silva Ps-Doutorado, Universidad Complutense de Madrid (UCM) - Espanha. Doutora em Educao. Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Professora Assistente do Departamento de Educao-I.Biocincias, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)- Rio Claro. Email: joyce@rc.unesp.br Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Instituto de Biocincias de Rio Claro, Departamento de Educao. Av. 24a, n.1515 -ViceDiretoria. BELA VISTA, CEP 13506-900 - Rio Claro/SP - Brasil
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Resumo: De acordo com a literatura que valoriza a formao de professores no contexto de trabalho e a produo de conhecimentos a partir das experincias docentes, o coordenador pedaggico tem sido apontado como formador de professores nas escolas. O presente artigo se prope a discutir as representaes que o coordenador tem da ao do professor e de sua formao, com base nos dados da tese de doutoramento defendida na Faculdade de Educao da Universidade de Campinas. Compreender as representaes sociais dos coordenadores, valorizando as interaes comunicativas, permite reconhecer o tipo de formao que possvel estabelecer nos horrios de trabalho docente coletivo na escola, encontrar e confrontar posies, analisar as contradies e evidenciar discusses que apelem ressignificao das relaes e prticas de formao. Palavras-chaves: Coordenao Pedaggica; Formao centrada na escola;Representaes sociais.
ordenao Pedaggica e a Formao de Professores/as nas Escolas - defendida junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC), na Faculdade de Educao da UNICAMP. A tese parte do princpio de que valorizar a formao no contexto de trabalho dos professores possibilita a legitimao de saberes que orientam prticas e que informam teorias, na mesma medida em que as teorias iluminam prticas e orientam mudanas. Existe, atualmente, uma valorizao das prticas de formao continuada3 de professores, uma vez que o mundo contemporneo coloca mltiplos e novos desafios aos profissionais. A diversidade, imprevisibilidade e instabilidade da psmodernidade (SILVA, 2000) repercutem na agenda social, cultural e econmica e a nvel educativo, valorizando a inovao, autonomia, formao contnua e reflexo, exerccio da colegialidade, a investigao-ao, projetos com identidade local,
INTRODUO A educao continuada de professores, a formao centrada na escola e a ao do coordenador pedaggico como mediador do trabalho docente coletivo so temticas presentes na tese de doutoramento - Pelas Telas, Pelas Janelas: A Co3
Por formao continuada estamos assumindo a definio de Placco e Silva (2000, p.27), para quem a educao continuada um um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em mltiplos espaos/atividades, no se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriao de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietao contnua com o j conhecido, motivando viver a docncia em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criao e dialtica com o novo. Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 381-392, set./dez. 2006 381
currculos alternativos etc. Novas exigncias ao saber e ao saber fazer profissionais solicitam que os professores "gerem" novos modelos de prticas que envolvam a partilha de experincias, dinmicas reflexivas e a construo de conhecimentos. Valorizar a formao centrada na escola assumir, de antemo, a convico de que o professor - e o coordenador - so sujeitos que fundamentam suas prticas numa opo de valores e em idias que os ajudam a esclarecer as situaes (SACRISTN; PREZ GMEZ, 1998) e que a escola o lugar onde os professores e coordenadores aprendem a sua profisso, articulando suas experincias, saberes e idias (CANRIO, 1999). Essa formao centrada na escola, com nfase na reflexo sobre a prtica do professor, acontece, preferencialmente, nos horrios de trabalho docente coletivo. justamente essa discusso que interessa ao presente artigo: diante da literatura educacional brasileira (PLACCO, 2000, 2002; GUIMARES; MATE; BRUNO, 1998; BRUNO; ALMEIDA; CHRISTOV, 2000; ALMEIDA; PLACCO, 2001) que aponta o coordenador pedaggico como mediador 4 e interlocutor privilegiado entre os professores nas reflexes sobre suas prticas, atribuindolhe a responsabilidade de formador dos professores, a questo que se coloca :
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se o coordenador o responsvel por agenciar a formao na escola, qual a representao que ele tem da ao do professor e de sua formao? Essa interrogao revela-se pertinente porque pensar a formao continuada na escola supe desvelar e lidar com a representao que os coordenadores tm dos professores.
A PRODUO SOBRE O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO NA ESCOLA A formao continuada-formao em servio - dos professores compreendida por Garrido (2000) e Christov (1998) como tarefa principal do coordenador pedaggico. Com a tarefa de subsidiar e organizar as reflexes dos professores, favorecendo a tomada de conscincia sobre suas aes, Garrido (2000) destaca que o trabalho do professor-coordenador estimular o processo de deciso e proposio de alternativas para os problemas da prtica mediante uma constante atividade reflexiva, propiciando condies para o desenvolvimento profissional dos professores, que passam a assumir a autoria de suas prticas. Christov (1998) justifica a necessidade dessa formao como decorrncia de uma realidade que se modifica continuamente
Assumimos a idia de mediao como definida por Placco (2002, p.95): a reflexo e os questionamentos do professor quanto sua prtica pedaggica se encontram e se confrontam com os questionamentos e fundamentos tericos evocados pelo Coordenador PedaggicoEducacional, num movimento em que ambos se formam e se transformam. Essa parceria seria traduzida em um processo formativo de ambos.
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e que demanda atualizaes mediante a reflexo. Orsolon (2001) reconhece o coordenador como agente de mudanas das prticas dos professores com base nas articulaes que realiza e na medida em que desvela e explicita contradies escola-sociedade e reproduo-transformao nas prticas dos mesmos. Em pesquisa anterior (ORSOLON, 2000), a autora pesquisou quais as aes do coordenador so capazes de desencadear um processo de mudana nas prticas dos professores. Levantou algumas atitudes importantes ao exerccio da coordenao: a) desafiar para a realizao de algo diferente, repensando o costumeiro modo de fazer; b) questionar o professor de forma direcionada, isto , atravs de perguntas que permitam passar do nvel descritivo ao nvel interpretativo, transformando os confrontos em potenciais de reconstruo, dando sentido ao que se observou e ao que depois se define como objetivo a prosseguir; c) estabelecer uma atitude de parceria para fazer e refletir na e sobre a ao; d) demonstrar atitude de respeito frente ao modo de trabalhar do professor, levando em conta seu conhecimento prtico, bem como suas dificuldades e facilidades. Valorizando tambm o exerccio da reflexo no grupo de professores, Clementi (2001) argumenta que o apoio do coordenador oportuniza o amadurecimento das intuies, possibilitando a superao de algumas contradies entre o que os professores
pensam, planejam e as respostas que recebem de seus alunos. A pesquisa de Garcia (1995), contudo, explicita que a atribuio do coordenador pedaggico como agente desencadeador de um processo de formao contnua dos professores no interior das escolas recente, sofrendo ainda com um modelo de formao dos prprios coordenadores, que pressupem que os professores j estejam devidamente educados e formados e que possam executar as suas atividades docentes para as quais j deveriam estar preparados. Mesmo admitindo que a realidade sofre transformaes permanentes e que preciso rev-la continuamente para atuar com mais propriedade e que estudar algo que faz parte da profisso docente, muitos coordenadores ficam desapontados ao constatar que os professores tm uma formao inconclusa, parcial, provisria. A expectativa recproca, dos professores para com os coordenadores , inversamente, proporcional: os professores esperam que os coordenadores saibam mais, melhor e no cometam falhas, pois so os "especialistas" da escola e deveriam ter as respostas prontas para todos os problemas que o cotidiano apresenta. Espera-se, portanto, que o coordenador seja um mediador entre os professores, promovendo reflexes sobre a prtica, alimentando-os com subsdios tericos, garantindo o trabalho docente coletivo, oportunizando uma formao centrada na escola e apromoo de mudanas.
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A PESQUISA COM AS COORDENADORAS A pesquisa de doutoramento orientou-se por um conjunto de questes, dentre as quais se destaca: qual a representao que os coordenadores tm da ao do professor e de sua formao? Para responder a essa pergunta a pesquisa dialogou com cinqenta coordenadores pedaggicos, no contexto de trs grupos que se reuniram quinzenalmente durante um semestre para discutir a formao de professores e a ao do coordenador pedaggico5. Os encontros foram registrados por escrito e audiogravados, compondo dados relativos a registros escritos pessoais da pesquisadora, registros escritos das coordenadoras, avaliaes escritas finais e "falas" audiogravadas. O olhar que dirige as interaes entre coordenadores e professores e que define o tipo de formao que possvel estabelecer nos horrios de trabalho docente coletivo na escola ser analisado com o apoio da teoria das Representaes Sociais, de Moscovici (2003) e outros autores influenciados por suas obras ou que mantm afinidade com seus principais conceitos e pressupostos. A anlise do contedo, diante do conjunto de materiais temtica (BARDIN, 2000) - o que os professores dizem dos
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professores e de sua formao - e o encaminhamento feito pelo "recorte" de unidades do texto completo produzido para a ocasio do exame de qualificao do doutorado. Para a anlise do material alguns passos sugeridos por Minayo (1994) foram adotados: organizao do material a ser analisado (definio de unidades de registro, que foram frases ditas pelas coordenadoras), explorao do material, anlise do contedo subjacente ao que est sendo manifesto e as tentativas de interpretao. Importante destacar o que est sendo entendido por representaes sociais nesse texto. As representaes sociais constituem a "atmosfera social e cultural" composta por palavras, idias e imagens que nos cercam individual e coletivamente (MOSCOVICI, 2003). Elas so socialmente construdas e partilhadas, configurando como uma forma de conhecimento6 apoiada na experincia pessoal e que orientam a vida cotidiana das pessoas. Segundo Tura (2004), tambm apoiado em Moscovici, as representaes sociais so saberes utilizados pelas pessoas nas suas vidas cotidianas e que comportam vises compartilhadas pelos grupos. So essas vises que determinam condutas desejveis ou indesejveis e dirigem as relaes dos indivduos entre si e com o mundo. As representaes, para Moscovici, teriam duas funes: convencionalizar obje-
Outras questes da pesquisa foram discutidas em Cunha e Prado (2005). O conhecimento no compreendido como descrio/cpia, mas como produo de interaes e comunicaes relativas aos interesses humanos nele implicados (DUVEEN, 2003). 384 Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 381-392, set./dez. 2006
tos, pessoas, acontecimentos, enquadrando-os em modelos partilhados pelo grupo, permitindo interpretar, distinguir e conhecer o sentido das coisas; e prescrever, influenciando a mente de cada sujeito, de maneira a serem re-pensadas e re-citadas. Integrar a novidade, interpretar a realidade e orientar condutas e relaes sociais seriam mecanismos de funcionamento das representaes (TURA, 2004) que trabalham em paralelo a um processo definido por Moscovici como ancoragem. Ancorar significa classificar e nomear/rotular algo. Para Moscovici, a representao um sistema de classificao e de alocao de categorias e nomes que revelam uma "teoria" da sociedade e da natureza humana. Essas classificaes so feitas a partir de aproximaes com prottipos que pretendem "reconhecer" um padro. Os prottipos favorecem opinies feitas e conduzem a decises superapressadas, com base em generalizaes ou particularidades. O que est em jogo nas classificaes de coisas no-familiares a necessidade de definir o que est conforme ou divergente da norma, o que pode promover estigmatiazaes. Ancorar implica, portanto, "prioridade do veredicto sobre o julgamento e do predicado sobre o sujeito" (MOSCOVICI, 2003, p.64). A concluso tem prioridade sobre a premissa e antes de ver e ouvir uma pessoa, ns j a julgamos, classificamos e criamos uma imagem dela.
Leme (1993, p.49) confirma que nas representaes sociais prevalecem as memrias e concluses preestabelecidas e argumenta que classificamos e rotulamos para organizarmos a realidade. "O rtulo confere uma afiliao e uma posio em uma matriz de identidades" que se converte numa imagem comunicvel. Nesse processo atribumos um valor positivo e ou negativo, e uma certa posio numa ordem hierrquica. As pessoas e grupos criam representaes atravs da comunicao e da cooperao. As representaes brotam da comunicao social, das inter-relaes sociais e depois de criadas "circulam, se encontram, se atraem e se repelem e do oportunidade ao nascimento de novas representaes, enquanto velhas representaes morrem" (MOSCOVICI, 2003, p.41). Produzem na comunicao uma viso comum (leitura do mundo cotidiano), dizendo sobre o estado da realidade. Partindo do princpio de que cada vez que expomos uma idia dizemos algo de ns mesmos, de nossa identidade e de nossa viso sobre a realidade, conhecer as representaes traduzidas na comunicao permite acessar diferentes facetas da realidade (JODELET, 2005). Fica claro que so atravs dos intercmbios comunicativos, num esforo de compreenso do mundo atravs de idias especficas que as representaes sociais
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so estruturadas e transformadas, alm de projetadas de maneira a influenciar outros, a estabelecer certa maneira de criar sentido para o mundo. Para enfatizar o poder da comunicao, Moscovici cita Tristan Tzara (2003, p.42): "Ns pensamos atravs de nossas bocas". As relaes sociais envolvem e dependem de convenes lingsticas (conversao), que vo criando uma base comum de significncia entre seus praticantes que incluem imagens e de idias consideradas certas e reciprocamente aceitas. Isso o que aconteceu na conversao com as coordenadoras que participaram dessa pesquisa. AS REPRESENTAES DAS COORDENADORAS SOBRE A PARTICIPAO DOS PROFESSORES NO TRABALHO DOCENTE COLETIVO O terreno das expectativas das coordenadoras em relao aos professores o cotidiano. Na vida cotidiana, como nos ensina Heller (2000), esto em funcionamento todos os aspectos da individualidade dos sujeitos: seus sentidos, capacidades intelectuais, habilidades manipulativas, sentimentos, paixes, idias, ideologias. A atuao de cada sujeito no cotidiano , ainda, pautada pela espontaneidade e por motivaes efmeras, assimilando as exigncias sociais de forma "no tematizada", uma vez que refletir sobre o contedo de verdade material ou
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formal de cada uma de nossas formas de atividade impediria a realizao das atividades cotidianas bsicas. O pensamento que orienta nosso cotidiano pautado por ultrageneralizaes, que so
[...] juzos provisrios que a prtica confirma ou, pelo menos, no refuta, durante o tempo em que, baseados neles, formos capazes de atuar e de nos orientar (HELLER, 2000, p.34).
Nosso pensamento - e comportamentoultrageneralizadores so construdos de duas maneiras: de um lado assumimos esteretipos, analogias e esquemas j elaborados; por outro, esses mesmo esteretipos so "impingidos" pelo meio em que vivemos e que muitas vezes no so percebidos de forma crtica. Alm da espontaneidade e pensamento ultrageneralizador, a vida cotidiana ainda heterognea, hierrquica e organizada atravs de uma rotina (CARVALHO, 1994). As representaes sociais como saberes utilizados pelas pessoas em suas vidas cotidianas, orientadas por rotinas, atividades heterogneas e ultrageneralizaes, comportando vises compartilhadas por grupos, estruturam o meio social e caracterizam um determinado grupo social (GUERREIRO, 1999). Os grupos de coordenadoras ouvidos na pesquisa mostraram-se coesos na forma de pensar a formao do professor e sua relao de formao na escola. fato que,
como destaca Heller (2000), como pessoas comuns que somos, tendemos a considerar e analisar o mundo de uma maneira semelhante. Nessa perspectiva isso acontece porque nunca conseguimos nenhuma informao que no tenha sido distorcida por representaes e por imagens e hbitos aprendidos, recordaes preservadas e categorias culturais estabelecidas (DUVEEN, 2003, p. 33). As representaes enquanto vises compartilhadas pelos grupos so inferidas nesse trabalho a partir das "falas" transcritas dos registros em udio e tambm a partir de registros escritos produzidos na avaliao final do trabalho. Como saber se temos realmente "representaes sociais" a analisar nesse trabalho? Recorremos aos critrios de Xavier (2002) para responder a essa questo:
social. As coordenadoras, a partir das representaes expressas nos dilogos entre os grupos, confirmam suas maneiras de se relacionar com os professores, a partir do olhar que lhes dirigem. Considerando, portanto, as falas das coordenadoras como representaes, retomamos a questo que orienta parte da investigao: o que dizem alguns coordenadores sobre a formao dos professores e de sua disponibilidade nos momentos de formao e trabalho docente coletivo? Vejamos:
Ano a ano encontro dificuldades para trabalhar com os professores em funo da formao. De um modo geral, as professoras esperam coisas prontas, esperam que o coordenador traga receitas prontas. s vezes embarco nessa demanda e dou pronto mesmo. Fico angustiada em ter que esperar ou na falta de reao do professor. Tem muito professor com preguia de ler e estudar e que no reflete sobre o trabalho. Existe dificuldade [dos professores] de integrar o que estudam com a ao. As professoras no tm interesse. As que tem interesse, s vezes, depois de aprender tudo, saem da escola e preciso recomear a equipe novamente. O professor tem preguia de ler...
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As representaes constituem uma modalidade de conhecimento particular que traduzem teorias sobre o mundo social e que viabilizam a comunicao e a organizao dos comportamentos. Essa "teoria" sobre os professores, explicitada ou inferida nas falas das coordenadoras nos informam uma certa representao. As representaes sociais como sistemas de organizao da realidade organizam as relaes dos indivduos com o mundo e orientam suas condutas e comportamentos no meio
Alguns professores tm uma postura tradicional na sala, apesar do discurso moderno. Os professores tm dificuldade de integrar o que eles estudam com a ao... Ele precisa interiorizar a ao, transformar o discurso em prtica O professor precisa pensar e refletir O professor no raciocina e levado por modismos O professor espera que a coordenadora resolva tudo, no tem iniciativa, dependem sempre de conduo. O professor muito dependente para buscar informaes e para ir buscar novas informaes. Os professores no se valorizam, colocam-se na posio de subordinados, estando sempre espera de ordens, no tomando iniciativa, prejudicando assim o processo educativo e a dinmica da escola. Os professores tm dificuldade para reconhecer que precisam aprender e querem s coisas prticas... acham que a teoria chata, montona
de...", identificando, portanto, um determinado esteretipo de professor. Esses rtulos determinam uma matriz de identidades e o estigmatiza. Essa identidade reduzida descrio ("aquilo que ") pode se transformar em uma proposio perfomativa (AUSTIN, 1998, apud SILVA, T. 2000) entendida como aquelas capazes de "produzir" o fato que supostamente deveria "descrev-lo". Butler (1999, apud SILVA, 2000) destaca que a eficcia produtivas dos enunciados performativos depende de sua incessante repetio. Moscovici (2003) chama nossa ateno para uma particularidade do pensamento social: a concluso tem prioridade sobre a premissa da mesma maneira que o veredicto tem prioridade sobre o julgamento. Quando estamos categorizando objetos ou pessoas recorremos a prottipos armazenados na memria, estabelecemos valores positivos ou negativos. Julgamos as pessoas antes mesmo de v-las e ouvi-las, como tambm as classificamos e criamos uma imagem delas. As coordenadoras conhecem seus professores, mas so levados a classificar e julglos, denotando uma ultragene-ralizao caracterstica de nossos tempos que desqualifica e responsabiliza o professor por sua formao e atuao, ignorando condies de trabalho e formao inicial e continuada.
As coordenadoras referem-se aos professores explicitando uma representao de acomodao, dependncia, falta de iniciativa, dificuldade para refletir sobre a prpria ao. Elas classificam e rotulam os professores (ancoragem), mantendo um discurso depreciativo pautado pela idia de "O professor ...", "O professor precisa
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AS POSSIBILIDADES DE RESSIGNIFICAO DAS COORDENADORAS Segundo Heller (2000), a ultrageneralizao inevitvel na vida cotidiana. Para Moscovici (2003), as representaes como "ambiente real e concreto" dirigem o que fazemos e falamos. E isso tambm inevitvel. Isso significa que estamos fadados repetio? Heller explica que o grau de ultrageneralizao - provisrio! - nem sempre o mesmo e que a rigidez das formas de pensamento e comportamento cotidianos apenas relativa, isto , podem se modificar lentamente na atividade permanente. Se toda ultrageneralizao uma regra provisria porque se antecipa e julga aos fatos e pessoas, muitas vezes ela no se confirma e exige outra acomodao. J Moscovici (2003, p.45) nos explica que as pessoas e grupos no so receptores passivos, compondo uma "sociedade pensante" que reivindica pensar, produzir e comunicar idias. As representaes sociais como formas de conhecimento apresentam-se diversas e heterogneas, vulnerveis a conflitos e lutas que elaboram novas formas de representao. Esses conflitos, que normalmente decorrem das antecipaes e julgamentos, aparecem e permitem a mudana de prticas
na medida em que os sujeitos tomem conscincia das representaes. Conheclas, nesse sentido, permite encontrar e confrontar posies, analisar as contradies com vistas a ajustes e adaptaes, evidenciar discusses, elaborar respostas, dialogar sobre conflitos, conscientizar e refletir (JODELET, 2005). As representaes sociais so estruturantes dos contextos e, ao mesmo tempo, motores da mudana social. Considerando-se que outras representaes podem ser construdas nas comunicaes e que outros sentidos e significados podem ser conferidos s interaes, alguns coordenadores apresentaram outras elaboraes ao final de um semestre de discusses. Essa sutil mudana pode ser justificada pela possibilidade de reviso "das representaes", propiciada pela comunicao no grupo. Da mesma forma, as proposies performativas podem ser interrompidas, questionadas e contestadas (BUTLER, 2000 apud SILVA, 2000). nessa interrupo que reside a possibilidade de produo de novos enunciados e representaes. Alguns fragmentos das falas das coordenadoras podem esclarecer essa compreenso:
As discusses me ajudaram a visualizar os assuntos sob outro prisma. Exemplo: o resgate da auto-estima e valorizao do professor merece considerao!
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Eu passei, na medida do possvel, a ouvir mais o grupo, permitindo que todos participem, pesquisem e at dirijam o HTPC. Consegui trazer para o HTPC um maior momento de troca de experincias. Estou procurando fazer o HTPC de uma forma que no seja chata, nem insuportvel, e sim uma hora de conversa com trocas de experincias. Sobre a influencia das discusses no grupo, nos horrios de HTPC, em minha escola, procurei dividir a responsabilidade do mesmo: cada HTPC uma professora prepara, vi que surtiu resultados, com as professoras participando mais. Acredito que esse horrio (o HTPC) o incio de um trabalho que vem enriquecer nossa prtica enquanto docentes. No me achando a nica responsvel, compartilho e delego a todos a oportunidade de contribuir para esta formao, portanto, acredito que no s eu, mas todo o grupo cresceu junto.
o indispensvel para a formao, ressignificao de prticas e interaes produtivas e que conhec-las anuncia a possibilidade de transformaes nas relaes e na escola.
Artigo recebido em: 31/01/2006 Aprovado para publicao em: 07/10/2006.
Teacher and his education: pedagogical coordinatorss representations
Abstract: According to the literature on the value of the teachers education in the job context and the production of knowledge from the teaching experiences, the pedagogical coordinator is indicated as teachers educator in the schools. This article intends to discuss the coordinator s representations of the teachers action and his education, based on the data of the doctoral thesis being developed in the Education College at Campinas University. Understanding the coordinators social representations by emphasizing the communicative interactions is a way to recognize the type of education that can be established in the teachers group work time at school, to find and compare positions, to analyse the contradictions and to make clear discussions that appeal to the resignification of the educations relations and practices. Keywords: Pedagogical coordination; Education developed in school; Social representations.
Quando as coordenadoras se propem a ouvir os professores, dividir responsabilidades, oferecer outras oportunidades de participao, trocar experincias, sinalizam uma mudana na forma de enxergar o professor e seu potencial de contribuio na formao compartilhada no grupo. A pesquisa confirma, apesar de no ter sido estruturada previamente para analisar as representaes sociais, que a comunica390
El professor y su formation: representaciones de coordinadores pedagogicos Resumen: De acuerdo con la literatura que valoriza la formacin de profesores en el contexto de trabajo y la produccin de conocimientos a partir de las experiencias docentes, el coordinador pedaggico fue sealado como formador de profesores en las escuelas. El presente artculo se propone discutir las representaciones que el coordinador tiene de la accin del profesor y de su formacin, en base a los datos del test de doctorado en curso en la Facultad de Educacin de la Universidade de Campinas. Comprender las representaciones sociales de los coordinadores, valorizando las interacciones comunicativas,
permite reconocer el tipo de formacin que es posible establecer en los horarios de trabajo docente colectivo en la escuela, encontrar y confrontar posiciones, analizar las contradicciones y evidenciar discusiones que apelen la resignificacin de las relaciones y prcticas de formacin. Palabras-claves: Coordinacin pedaggica; Formacin centrada en la escuela; Representaciones sociales.
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Sobre os autores:
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Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha Doutora, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Especialista em Psicopedagogia, Instituto Sedes Sapientiae (ISS, Brasil). Professora da Ps-Graduaoao da Faculdade Dom Bosco. Orientador: Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado. E-mail: renata_bcunha@yahoo.com.br Endereo Postal: Rua Fernando Febeliano da Costa, n.1419, Apto. 161. CEP: 13416-253, Piracicaba/SP, Brasil.
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Guilherme do Val Toledo Prado Doutor em Educao, UNICAMP. Mestre em Educao, UNICAMP. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC). E-mail: toledo@unicamp.br Endereo Postal: Rua Lus Gama, n. 733, Apto. 43. CEP: 13.070-170 Campinas/ SP, Brasil.
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Gicele Faissal de Carvalho1
Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar experincias e reflexes no trabalho com literatura, com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, num movimento articulado com o trabalho da gesto, estabelecendo a dupla relao leitura e imaginrio como valores culturais. Prope-se uma reflexo sobre a prtica pedaggica, sempre focando o incentivo leitura na prtica social, enfatizando o prazer de ler e valorizando situaes de envolvimento do leitor com a histria no estmulo leitura comum, permitindo a interao com o imaginrio. Segundo pesquisa de Baudelot, Cartier, e Detz (1999), a relao do leitor com a obra afetiva, ela se manifesta pela sua identificao com a histria, com os personagens, prolongando ao mesmo tempo nas leituras, experincias ou questionamentos pessoais. Palavras-chave: Leitura; Criatividade; Valores; Cultura.
do Ensino Fundamental, oportunizando a todas elas o contato prazeroso com o texto literrio, buscando a familiaridade com a leitura ativa e criativa e o despertar do imaginrio como valor cultural. Ressalta tambm os aspectos educacionais, psicolgicos, criativos e culturais que permeiam os trabalhos em que a literatura desempenha o papel norteador. Neste sentido, focaliza se o papel do gestor como estimulador de prticas pedaggicas que promovam o interesse pela leitura, e a participao dos professores e todos os atores envolvidos na comunidade escolar em projetos educativos visando a melhoria da qualidade do ensino pelos caminhos da leitura. EDUCAO E LEITURA EM TEMPOS DE MUDANA O ensino no apresenta sinais de melhoria qualitativa, como pode ser observado a partir dos resultados obtidos pelos 2.199.214 de concluintes e egressos do ensino mdio, participantes da oitava edio do Exa393
INTRODUO Esse artigo fundamenta-se em observaes feitas em vrios ambientes de uma escola da rede particular em Terespolis, cidade serrana do estado do Rio de Janeiro, durante atividades realizadas em salas de aula e na biblioteca. Mostra algumas experincias em que a literatura infantil foi o roteiro das atividades realizadas com crianas das sries iniciais
me nacional do Ensino Mdio (ENEM), em 2005, que obtiveram mdia de desempenho de 39,41 na parte objetiva e de 55,96 na redao. Alm disso, o Brasil tambm no apresentou um bom resultado no Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA). Segundo o especialista Marcos Bagno (1995, p. ), doutor em Lingstica da USP, as notas baixas no Pisa so resultado da maneira equivocada com que a escola encara o ensino de Lngua Portuguesa:
Pesquisas apontam que o grande foco do ensino de lngua portuguesa est na gramtica, pois a maior parte dos professores dedica setenta por cento de suas aulas s normas, quando a nfase deveria ser na leitura e na escrita.
a compra anual de livros no didticos per capita por adulto alfabetizado de 0,66%; 61% dos adultos alfabetizados tm muito pouco ou nenhum contato com livros; De cada 10 no-leitores, 7 no tm condies de adquirir livros; 73% dos livros concentram-se apenas nas mos de 16% da populao; Mdia de leitura anual: Brasil (1,8 livro/habitante), Inglaterra (4,9 livro/ habitante), EUA (5,1 livro/habitante), Frana (7 livro/habitante).
Citando o artigo de Ana Maria Machado sobre o mau resultado do Brasil no Pisa. Para ela, "o fato que a escola brasileira no sabe mesmo ensinar a ler. E a sociedade no d a mnima importncia para isso". No artigo, ela fala sobre o sucesso do USSR, um programa ingls que envolve as famlias no incentivo leitura. E elogia o projeto do MEC "Literatura em Minha Casa", que, segundo ela, vai tornar o governo federal o maior comprador de livros do mundo, feito digno de figurar no livro dos recordes2 Segundo a fonte Cmara Brasileira do Livro em 2001, o cenrio brasileiro est assim delineado:
A escola, por sua vez, no tem se apresentado como um espao institucional onde a leitura, o estudo e a pesquisa vm se realizando dinamicamente por todos aqueles que fazem parte da comunidade seja por falta de interesse ou por falta de conhecimento de sua importncia. H algum tempo tem se apontado a necessidade de ampliao dos espaos de leitura nas escolas, onde as discusses e possveis desdobramentos possam proporcionar atividades de integrao e reflexo sobre o grande poder da literatura como processo civilizatrio e educativo, como forma de vincular as pessoas ao mundo, sendo ponto de chegada e ponto de partida, pois completa em si uma jornada de trabalho de desenvolvimento de idias e
Fonte: http://www.educational.com.br . Acesso em 11 de dezembro de 2005.
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questionamentos. A literatura nos proporciona a oportunidade de viver chegadas e partidas "como os dois lados da mesma viagem", idia apresentada na msica Encontros e Despedidas de Milton Nascimento. Antenor Gonalves Filho (2000) sustenta uma reflexo sobre o poder da palavra e a palavra do poder, expressos na literatura e na qual se procura explorar o que ela pode conter enquanto instncia educativa e formadora de valores de cultura, porm vemos que os avanos da tecnologia e os hbitos sociais tm proporcionado mudanas significativas na vida humana, especialmente no que se refere socializao. As posturas individualistas afastam, dia-adia, o homem das suas relaes sociais. E nesse contexto, se questiona como proceder diante da tarefa de educar sem que haja interao. na interao dos sujeitos que acontece a educao, na inter-relao dos saberes onde as trocas de experincias e vises de mundo oportunizam a formao do homem. "No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra", dizia Paulo Freire ( apud GONALVES FILHO, 2000, p.12) Educar para transformar, mote das discusses contemporneas, se apresenta como um desafio que tem como aliado o cenrio literrio, sobretudo nos diferentes tipos de leituras:
ler para investigar- quando proporcionamos uma leitura crtica que d ao aluno a oportunidade de refletir sobre as questes implcitas no texto (sociais, polticas, morais, culturais); ler para conhecer- os contedos que fazem parte do seu cotidiano e que tornam possvel a compreenso da sua realidade; ler para discutir- na discusso que se sustentam as bases de argumentao, to relevantes na comunicao e na troca de experincias, quando os conhecimentos se ampliam; para criar e recriar textos- desenvolvendo a oralidade na autonomia do pensamento e a oportunidade de transportar a sua histria para o texto compreendendo-a melhor; ler para formar e transformar- momento em que a educao se d na transcendncia das linhas dos livros.
Os leitores procuram as suas prprias histrias nos textos literrios e de uma forma potica ou fantasiosa, encontram caminhos que os levam novas reflexes e explicaes para seus questionamentos. Educao e leitura so realidades que necessitam de novas atitudes. As mudanas educacionais, sociais, polticas e cientficas, nos levam a refletir sobre a educao das crianas, sobre a educao do educador, sobre a formao dos cientistas, enfim, sobre a formao de um ser humano que no
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queira mais viver sob a hegemonia dos sistemas impostos hierarquicamente. Educao d poder e conscincia ao ser humano de sua situao dentro das esferas familiar, escolar, social e planetria, atribuindo-lhe um papel histrico na construo do mundo. E como registrar sua historicidade sem a oportunidade de ler e criar, de ler e provocar inventividade, de ler e transpor as linhas do livro, deixando o imaginrio levar as emoes a uma nova interao da leitura, associando-a as suas experincias de vida ou as suas expectativas de mudana? Essa a importncia que deve ser atribuda literatura como matria formadora humana, na transposio dos valores reais da educao proclamados nas intenes dos textos. O IMAGINRIO NA BUSCA DA IDENTIFICAO Quando l a criana deixa sua imaginao funcionar sem regras. um momento de identificao com personagens, com a sua histria, com seus conhecimentos e valores. Por muito tempo e ainda hoje, algumas escolas excluram e excluem a leitura prazerosa ligada s experincias de vida e curiosidade do leitor em relao cultura geral, privilegiando uma leitura obrigatria, sem significados, provocando desinteresse e falta de estmulo aos leitores.
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Gianni Rodari (1982) defende assim seu ponto de vista:

No , portanto, de se admirar que a imaginao nas nossas escolas, ainda seja tratada como a parente pobre, em desvantagem com a ateno e com a memria; que escutar pacientemente e recordar escrupulosamente constituem at agora as caractersticas do modelo escolar o mais cmodo e malevel (RODARI, 1982, p.9).
Atravs do seu trabalho, ele nos mostra que os setores mais poderosos da sociedade realmente no tm nenhuma inteno de privilegiar a imaginao e a criatividade, pois no desejam que as pessoas aprendam a pensar, j que o pensamento criativo seria a arma mais eficaz de transformao do mundo e, portanto, uma ameaa ordem social conhecida, estabelecida e vantajosa para eles. A maneira de conduzir o trabalho com a leitura pode ser vantajosa ou no. No caso afirmativo, a ampliao do campo cultural vai ser desenvolvida de acordo com o conjunto de valores que forem agregados ao conhecimento. Embora atuando mais fortemente na infncia, o imaginrio, que representa a histria de vida do indivduo, constitui-se um forte aliado na busca da identificao junto literatura. As histrias trazem significados que imagem do leitor revelam passeios fantsticos pelo reino da fantasia onde tudo pode acontecer.
No livro O menino que aprendeu a ver, Ruth Rocha (1997) nos apresenta uma histria cujo personagem foi associando cada palavra decifrada ao mundo que o rodeava, ao mesmo tempo que se inseria enquanto ser criativo. Muito antes de decodificar os nomes que Joo passou a ler, ele j os tinha marcado na sua histria de vida, nas suas brincadeiras, nas suas curiosidades e descobertas e todas as palavras antes vividas no seu imaginrio, puderam ser decodificadas e tornadas reais. Em, O papel roxo da ma, de Marcos Bagno (1995), a menina Rosa, alimenta o seu imaginrio quando transcende os sentidos de viso, audio e tato ao pegar o papel roxo da ma, e travar com ele um dilogo cheio de mistrios e descobertas. Textos literrios criativos acenam para a liberao do imaginrio do leitor, estimulando a sua participao na histria. Alm disso, o exerccio da ludicidade, implcito no ato de ler e imaginar, permite a leitura de mundo e expande a capacidade da criana para compreender e interpretar sua histria, realizando sonhos, (trans)formando valores e atualizando experincias. A CULTURA, A IMAGINAO E A CRIATIVIDADE NA PRTICA PEDAGGICA O espao escolar (ainda) aquele que disponibiliza a cultura formal e que deveria oportunizar a dinmica de informaes nas relaes internas e externas.
Aqui insere-se o trabalho da gesto escolar. Uma escola gerida de maneira autoritria no contribui para a construo efetiva da participao de todos os membros da comunidade escolar na definio das polticas que regulam os espaos de convivncia coletiva e na elaborao dos projetos pedaggicos e administrativos. Partindo de livres interpretaes da realidade de cada um, a troca de informaes aumenta e as mentalidades (trans)formamse, permitindo que o processo educacional seja viabilizado nessa constante inter-relaes de saberes. Alm disso, valoriza-se tambm outras fontes de sabedoria, sobretudo aquela relacionada histria oral, repassada pelas lideranas comunitrias, pelas pessoas mais velhas, pela "gente antiga", conferindo um grau de sabedoria gerada principalmente pela experincia de vida. A construo da leitura no espao escolar merece cuidados especiais por parte do professor. O livro de literatura um objeto rico e cheio de oportunidades para o leitor, na constante busca de cultura e apreenso de valores, por isso precisa ser analisado na sua forma e no seu contedo. Moreira e Silva (2000) apresentam a afirmao de Giroux e Simon:
Pode parecer remota a relao entre cultura e pedagogia aplicada sala de aula. A cultura organizada em torno do prazer e da diverso, enquanto a pedagogia definida principalmente em termos instrumentais. A
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cultura situa-se no terreno do cotidiano, ao passo que a pedagogia geralmente legitima e transmite a linguagem, os cdigos e os valores da cultura dominante. A cultura apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e experincias, enquanto a pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bem como o mundo dos professores e administradores da escola (MOREIRA; SILVA, 2000, p. 97)
livre a interpretao subjetiva. A funo criativa da imaginao pertence ao homem e condio necessria da vida cotidiana, manifestando-se nas brincadeiras infantis quando combina na simples recordao de impresses vividas, suas curiosidades, e descobertas, construindo uma nova realidade, possibilitando a interferncia do imaginrio num dilogo ativo com a cultura, modificando a dinmica educacional. E o que cultura? Para Werneck (2003), admitindo-se a existncia da cultura em todos os aspectos da vida social, como produto da ao humana, esta explicita seu carter processual, contnuo e mutante. a revelao dinmica decorrente do agir humano. Muniz Sodr (apud WERNECK, 2003) entende que:
Cultura o conjunto dos instrumentos de que dispe a mediao simblica (lngua, leis, cincia, artes, mitos) para permitir ao indivduo ou ao grupo a abordagem do real.Os instrumentos ditos culturais so "equipamentos" coletivos ou grupais postos disposio de todos (WERNECK, 2003, p.85).
Escolas que despertam futuros e produzem professores e alunos mais felizes e bem qualificados esto intensamente envolvidas com o conhecimento. Neste contexto vemos a importncia das atividades pedaggicas estarem associadas a projetos que permitam a participao da comunidade escolar, com a participao e o envolvimento de todos na busca da qualidade educacional. A utilizao, nas aulas, de metodologias como a dramatizao, leitura e releitura de textos ou histrias, exerccios autobiogrficos, tcnicas como a clarificao de valores e os enfoques socioafetivos, como sugerem Puig (1998) e Arajo & Aquino (2001), podem ser um caminho para demonstrar a autonomia dos professores, pautada na gesto democrtica. Deixar que a criana descubra nas palavras a sua capacidade perceptiva, o senso criativo, a sua historicidade, pelos caminhos da literatura, no tarefa simples, requer dos profissionais que atuam no campo literrio, que deveria permear todas as disciplinas, uma atitude de respeito ao inconsciente de cada leitor, deixando
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Interferindo no convvio social e atuando sobre os sujeitos, a cultura o produto das noes repassadas nos saberes transmitidos pelos meios de comunicao, que nos dias atuais tem na programao da televiso (desenhos, noticirios, novelas, pro-
gramas de variedades) sua principal fonte de referncia, pelo convvio social, incluindo os acontecimentos familiares, pela literatura e por outras manifestaes expressivas da produo humana. Esses "saberes" modificam hbitos, pensamentos e posturas, agregando valores ou contra-valores ao sujeito, construindo, ento, novos conhecimentos, que vo sendo processados para o seu aprimoramento intelectual, social e moral. No Brasil, durante muitos anos, a discriminao social, se apoiava entre outros fatores na posse do diploma de bacharel, de doutor, contra o analfabeto, o iletrado. A letra era usada para dominar, para controlar a vida dos que no sabiam ler. A organizao social da cultura sempre foi direcionada para marcar posies de poder e classe social, no entanto, boa parte das classes pobres, tem uma forte e rica herana cultural popular. A cultura popular registrada e difundida atravs de contos, mitos, crendices, repentes, cantigas, compem um acervo literrio que no pode ser relegado, mas sim legitimado por ser historicamente construdo ao longo da nossa formao, alimentando nossa histria, a histria do Brasil. A valorizao da leitura como um dos meios de apropriao cultural nos remete a uma reflexo sobre as dificuldades de aprendizagem na escola. O contexto atual
se apresenta com pouca e at mesmo ausncia de oportunidades para experimentar atividades onde a imaginao tenha lugar de destaque em contra partida encontra-se presente freqentemente a imposio do gramaticismo, dificultando a prtica da reflexo da criao e da escrita por parte do aluno. Qualquer educador, pai, professor, bibliotecrio, pedagogo etc., quando leva o livro criana tem o mesmo objetivo - criar nos pequenos o hbito de ler para que a literatura seja uma forma de enriquecimento cultural. Quanto mais e melhor uma criana l, mais ela gosta de ler; quanto mais hbil na leitura, mais autonomia tem para buscar os livros como fonte de conhecimento, informao e prazer. A literatura , sem dvida, uma das formas de recreao mais importantes na vida da criana por manipular a linguagem verbal, pelo papel que desempenha no seu crescimento psicolgico, intelectual e espiritual, pela riqueza de motivaes, de sugestes e de recursos que oferece ao imaginrio. A atuao do imaginrio, proporcionada pela literatura, na sua prpria experincia de vida atravs est assim descrita por Lygia Bojunga (apud MIGUEZ, 2000):
Um dia eu dei pra transformar coisa curta: transformava uma dor em vrgula; virava um alvio em ponto de exclamao; transformava uma esperana em ponto de interrogao. Gostei. Me senti
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meio feiticeira.Achei to bom poder transformar o que eu sentia em histria que eu resolvi que era assim que queria viver: transformando. Foi por isso que eu me virei em escritora (MIGUEZ, 2000, p.82).
los, pois a criatividade trabalha com materiais colhidos da realidade. criativa a mente que trabalha, que sempre faz perguntas, que descobre problemas onde os outros encontram respostas satisfatrias, que recusa o codificado, e no se deixar inibir pelo conformismo. E como as prticas pedaggicas vm sendo realizadas para estimular a criatividade o no o conformismo? Elas estimulam o pensar, provocam a reflexo e o questionamento? Germes da imaginao criativa, refora Vygotski (apud RODARI, 1982, p.139), manifestam-se nas brincadeiras dos animais: assim, manifestam-se ainda mais na vida infantil. Se a criatividade to importante no desenvolvimento das habilidades e competncias do educando, o professor deve promov-la, pois no mais ele que transmite o saber pronto. Ele sim um adulto pronto a desenvolver em si mesmo hbitos de criao, da imaginao, de construo em uma srie de atividades (produo pictrica, plstica, dramtica, musical, afetiva, moral, ldica, lgica, lingstica), abordando todos os aspectos cognoscitivos. Em uma escola que tenha essa prtica pedaggica, o educando no mais um consumidor de cultura e valores, um criador
A imaginao necessria at para se refazer o caminho de volta. Quando as histrias imaginrias so narradas pelas crianas, possuem variados graus da coerncia interna: algumas so desconexas, outras articuladas promovendo o pensamento reflexivo. Estas construes fantsticas preparam a "estrada" para a construo do pensamento lgico, crtico e autnomo. Rodari (1982) apresenta a perspectiva de Dewey sobre a funo da imaginao: A funo prpria da imaginao a viso de realidades e possibilidades que no se mostram nas condies normais da percepo sensvel. Seu objetivo penetrar claramente no remoto, no ausente, no obscuro. No s a histria, a literatura, a geografia, os princpios das cincias, mas tambm a geometria, e a aritmtica contm uma quantidade de argumentos sobre os quais a imaginao deve operar, para que possam ser compreendidos (RODARI, 1982, p.142). Todos podem ser criativos, se no quiserem viver em uma sociedade repressiva, em uma famlia repressiva, em uma escola repressiva. possvel uma educao pela "criatividade", quando permitimos que o pensamento seja divergente, quando proporcionamos um ambiente rico de estmu400
e produtor de valores e de cultura. Segundo Rodari (1982):

No passado falava-se de criatividade referindo-se quase sempre s atividades expressivas e ao jogo, praticamente em oposio s outras experincias, tais como a conceituao matemtico-cientfica ou a pesquisa histrico-geogrfica. O fato de que mesmo pessoas empenhadas e bem dispostas releguem o papel da criatividade aos momentos de menor empenho talvez a melhor prova de que o sistema desumano em que vivemos tem como um de seus principais objetivos a represso das potencialidades criativas da humanidade (RODARI, 1982, p.141).
pode transmitir sabedoria ou loucura, direcionando o homem em seu processo de formao. Por isso, considera-se que a literatura seja uma fabricadora de sentidos e os escritores, fabricantes de fantasias que deixam refletir no imaginrio do ser social, sua ideologia, estimulando-o a se encontrar nela, a se identificar por meio de seu juzo de valor. Toda obra literria possui contedos de valor a serem transmitidos ao leitor, que se revelam na compreenso da realidade, decorrentes das vrias leituras que se possam fazer da conduta humana, e no da obra fechada em si mesma. Antenor Gonalves Filho (1992) citando Max Weber apresenta sua posio na seguinte afirmativa:
O destino de uma poca cultural que "provou da rvore do conhecimento" ter de saber que podemos falar a respeito do sentido do devir do mundo, no a partir do resultado de uma investigao, por mais perfeita que seja, mas a partir de ns prprios que temos de ser capazes de criar este sentido. Temos de admitir que "cosmo-vises" nunca podem ser o resultado de um avano do conhecimento emprico, e que, portanto, os ideais supremos que nos movem com a mxima fora possvel, existem, em todas as pocas, na forma de uma luta com outros ideais que so, para outras pessoas, to sagrados como o so para ns os nossos (GONALVES FILHO, 1992, p.113).
A LITERATURA E A QUESTO DOS JUZOS DE VALOR Muitas vezes o termo valor est correlacionado ao aspecto econmico, porm sua utilizao tambm pode significar o que vale para o homem e que est implcito nos seus bens morais e culturais. Max Weber, j nos advertia em algum lugar de sua obra (apud FILHO, 2000, p.90) dizia que a pretenso de que o conhecimento deve ser "isento de valores" , em si, um juzo de valor. Assim sendo, caberia a questo que explicita quais os juzos de valor implcitos em um estudo sobre a literatura, pois ela no tem uma proposta de neutralidade. Mesmo sem ter a pretenso de ensinar, acaba nos ensinando e muito. Esse ensino
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A AQUISIO DE VALORES CULTURAIS PELO IMAGINRIO S libertando o imaginrio da criana pela literatura que ela descobrir as vrias possibilidades de conhecer e interpretar a vida, as pessoas e o mundo. O processo de reflexo crtica, de autoconhecimento e identidade, que a leitura permite, em um ato individual e espontneo se revela na expresso de prazer e de liberdade. Alm disso, a leitura possibilita a descoberta de si mesmo, atravs do jogo de palavras e personagens que se confundem com a vida do leitor e que ampliam as possibilidades de aquisio de valores culturais pelo imaginrio. Werneck (2003, p.34), apresenta a viso de Edgar Morin, que afirma que o imaginrio participa da construo de todo o conhecimento, e na infncia que so percebidos os preconceitos, atitudes e valores expressos nas relaes sociais e sobretudo nas relaes familiares, principalmente pela fora dos vnculos afetivos a estabelecidos. A influncia desses valores nas manifestaes comportamentais do indivduo gradual e se revelam na sua forma de ver e agir no mundo.
do estado do Rio de Janeiro, com alunos de uma turma de 2 srie. Durante uma aula de Contos, na biblioteca da escola, a professora apresentou um ba bem decorado, com um acervo bastante variado, de livros de literatura infantil, para estimular a curiosidade, deixando que as crianas explorassem seu contedo livremente de acordo com seu interesse individual ou coletivo. Aps a explorao inicial, as crianas destacaram alguns ttulos que foram percebidos de grande interesse, e logo aproveitados pela professora para iniciar um trabalho. Brincadeiras e brinquedos para meninos e meninas foi o tema abordado aps a discusso surgida a partir do ttulo destacado - A Cinderela das bonecas, de Ruth Rocha (2004). Contada a histria, a professora questionou sobre os tipos de brincadeiras que as crianas gostavam e percebeu a dicotomia entre "brincadeiras de meninos" e "brincadeiras de meninas". Props, ento, uma atividade em que os meninos e as meninas pudessem participar em conjunto. As meninas trariam as bonecas bem arrumadas e os meninos enfeitariam os carrinhos das bonecas para um desfile, a ser apresentado para os alunos da Educao Infantil. Durante os preparativos da atividade, ocorreu que a me de um dos meninos questio-
UMA EXPERINCIA PEDAGGICA A atividade que ser aqui relatada foi vivenciada no ano de 2005, em uma escola particular de Terespolis, cidade serrana
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nou os objetivos da mesma se colocando contra a realizao da tarefa de "enfeitar carrinho de boneca", uma vez que, segundo ela, colocava seu filho em uma situao constrangedora e numa posio ridcula. Ainda segundo os pais, seu filho estava se sentindo envergonhado. A situao descrita revela as limitaes impostas pelo preconceito e pelos condicionamentos impostos por modelos vigentes que sufocam a liberdade de opinies e aes. O imaginrio social est impregnado por atitudes e valores que diferenciam gneros, raas e posies sociais, prejudicando o desenvolvimento da personalidade da criana e alimentando a sua incapacidade para se aventurar a conhecer e experimentar o novo. Uma outra experincia, realizada com a turma de 3 srie, desta mesma escola, utilizando o livro Aviozinho de Papel, de Ricardo Azevedo (1994), possibilitou a todos o contato com diferentes valores culturais pelos caminhos da literatura. O texto potico e carregado de situaes onde o imaginrio infantil pode viajar e encontrar suporte para dialogar com lembranas ou realidades captadas pelas vivncias dos leitores. A histria de um aviozinho, lanado de uma janela por um homem e o seu percurso apresenta uma trajetria permeada de situaes repletas de idias, lembranas e sentimentos, facilmente reconhecidas no cotidiano das crianas e a chegada do avio ao seu destino.
A ilustrao, feita pelo autor do livro, foi influenciada pelo pintor surrealista belga Magritte, o que oportunizou a pesquisa sobre este movimento artstico e literrio de origem francesa e uma releitura de obras de grandes mestres como Salvador Dali e Mir. CONSIDERAES FINAIS A literatura infantil no alimenta apenas a alma dos pequenos pelos mltiplos caminhos do imaginrio, atinge tambm jovens e adultos, resgatando a criana que deve permanecer em todos para continuarem olhando o mundo com mais afeto. Tonucci (1997) apresenta um poema de Gianni Rodari que representa bem o que foi exposto acima:
Um dia num campo de ovelhas Vi um homem de verdes orelhas Ele era bem velho, bastante idade tinha S sua orelha ficara verdinha Sentei-me ento a seu lado A fim de ver melhor, com cuidado Senhor, desculpe minha ousadia, mas na sua idade De uma orelha to verde, qual a utilidade? Ele me disse, j sou velho, mas veja que coisa linda De um menininho tenho a orelha ainda uma orelha-criana que me ajuda a compreender O que os grandes no querem mais entender Ouo a voz de pedras e passarinhos Nuvens passando, cascatas e riachinhos Das conversas de crianas, obscuras ao adulto
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Compreendo sem dificuldade o sentido oculto Foi o que o homem de verdes orelhas Me disse no campo de ovelhas (RODARI, apud TONUCCI, 1997, p.13).
The double relation between reading and imaginary as cultural aspects Abstract: The aim of this article is to present experiences and thoughts about working with literature, establishing the double relation between reading and imaginary as cultural aspects. We propose a reflection upon the pedagogical practice, emphasizing the pleasure of reading and giving importance to situations when the reader gets involved with the story, stimulating the common reading, allowing interaction with the imaginary. According to Baudelot Cartier and Detz's research (1999), the relationship between the reader and the text is affective - it can be seen through his/her identification with the story and characters prolonging at the same time at reading practice, experiences or personal questions. Keywords: Reading; Creativity; Values; Culture.
O texto de literatura infantil hoje um objeto real, com uma linguagem verbal e ou visual que realiza uma reviso de mundo, na perspectiva da infncia, apresentando-lhe valores e conceitos para serem avaliados, criticados e reformulados, tendo ainda a propriedade de informar. Coloca a criana a par do que ela tem o direito de saber, refletir e discutir, facilitando sua compreenso e apresentando novas perspectivas para as vrias situaes que lhe afligem. Formar crianas leitoras num mundo materialista onde o consumo exagerado de suprfluos predomina e imperiosamente sobrepe-se ao ato de ler, to significativo para a construo de uma sociedade que necessita resgatar os valores ticos, morais e culturais, um compromisso da escola que deve promover uma educao de qualidade, resgatando um direito que de todos, o de saber ler e utilizar-se da leitura para sua insero social num mundo mais justo e cheio de oportunidades para aqueles que conquistaram o saber pelo sabor das leituras. No aproveitar a grande aventura de trabalhar com as crianas atravs da literatura, significa uma grande perda de tempo e de oportunidade para descobrir a essncia de cada um de ns.
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La doble relacion: lectura y el imaginario como valores culturales Resumen: Este artculo tiene como objetivo presentar experiencias y reflexiones en el trabajo con la literatura, estableciendo la doble relacin lectura e imaginario como valores culturales. Se propone una reflexin sobre la prctica pedaggica enfatizando el placer de leer y valorizando situaciones de involucramiento del lector con la historia en el estmulo a la lectura comn, permitiendo la interaccin como el imaginario. Segn la investigacin de Baudelot, Cartier y Detz (1999), la relacin del lector con la obra es afectiva, ella se manifiesta por su identificacin con la historia, con los personajes, prolongandose al mismo tiempo en las lecturas, experiencias o cuestionamientos personales. Palabras clave: Lectura; Creatividad; Valores; Cultura.
REFERNCIAS:
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Sobre a autora: 1 Gicele Faissal de Carvalho Especialista em Educao Infantil, Centro Universitrio Serra dos rgos (UNIFESO). Pedagoga. Professora do Curso de Pedagogia do UNIFESO. Aluna ouvinte do curso de Mestrado em Educao, Universidade Catlica de Petrpolis (UCP). Orientadora: Dra.Vera Rudge Werneck Endereo Postal: Rua Aguape, n.131. Bairro de Ftima, Terespolis, RJ. CEP: 25.960-630.
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Gesto da educao presencial e a distncia
Katia Siqueira de Freitas1
Resumo: O texto discute a formao inicial e continuada de profissionais de educao para a gesto neste campo do conhecimento. Apresenta a problemtica de cursos presencias e a distancia relacionados formao continuada em servio desses profissionias. Palavras-chave: Formao em servio; Gesto da Educao; Programas a distancia.
ministrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional" tanto em cursos de graduao quanto de psgraduao, o muitos programas e cursos, presencias e a distancia passaram a ser oferecidos. Os programas e cursos nessa linha, na sua grande maioria, so implementados na condio de extenso universitria, algumas vezes provocados pelas Secretarias de Educao dos estados ou dos municpios, outras vezes espontaneamente conduzidos pelas universidades e instituies de ensino superior ou empresas de consultoria. Em menor freqncia, porm cada vez em maior nmero, eles so disponibilizados como ps-graduao lato sensu, ou seja, especializao, e, em menor escala ainda, como cursos de ps-graduao stricto sensu. O Ministrio de Educao tambm tm contribudo com iniciativas voltadas para a qualificao, em larga escala, dos gestores municipais de educao e gestores escolares. Este texto pretende realizar uma discusso sobre possibilidades de formao ini407
APRESENTAO As pesquisas desenvolvidas nos ltimos anos, indicam uma correlao entre a qualidade do processo educacional e o desempenho dos gestores educacionais. Assim, as polticas educacionais, nacionais e internacionais, passaram a enfatizar a figura do gestor da escola bsica, dos sistemas e redes de ensino, de universidades e instituies de ensino superior, como um elemento chave para a melhoria da qualidade da educao em todo mundo. No Brasil, especialmente, a partir de 1996 com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n 9394/ 96, cujo artigo 64 estabelece a formao dos profissionais de educao para a ad-
cial e continuada de profissionais de educao para a gesto. Apresenta alguns questionamentos sobre a formao continuada e em servio de gestores municipais de educao e de gestores de unidades escolares no Brasil. INTRODUO A consolidao da democracia e da poltica neo-liberal provocaram inmeras mudanas no trabalho e na vida das pessoas. Alm do mais, proporo que a sociedade se institucionaliza, organiza seu sistema de ensino e as instituies educacionais, mais aumenta a necessidade de estudos, pesquisas e experincias sobre a melhor forma de geri-las. Este tema tornou-se crucial na sociedade do conhecimento e das comunicaes via eletro - eletrnica. Nessa sociedade, a administrao tradicional que fragmentava o trabalho, sobretudo o fsico, em cargos e os alocava em departamentos no encontra mais guarida. As aes administrativas rotineiras e fechadas em um mesmo ambiente de trabalho deram lugar comunicao interativa (presencial ou no), ao dilogo entre pessoas e rede de pessoas, entre pessoas e dados, entre pessoas e meio ambiente, entre pessoas e comunidade real ou virtual, entre pessoas de uma ou de muitas organizaes e a sociedade. Com simples clicar possvel o dilogo com pessoas ou pesquisar obras em qualquer parte do mundo. Nessa nova configurao, transformaram-se o trabalho, o
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lazer, a economia, as tcnicas de pesquisa, as responsabilidades e o papel dos gestores que muda com freqncia e de modo imprevisvel. Assim, as lideranas constitudas tambm se alternam a depender dos interesses e da concluso de cada projeto e dos objetivos almejadas. O treinamento multifuncional passou a fazer parte desse mundo do trabalho como uma alternativa para enfrentar os desafios das mudanas desejadas, previsveis ou no (BRIDGES, 2001) . Nesse mesmo contexto, se inserem os sistemas escolares, tanto os mais tradicionais quanto os mais avanados, assim como todos os seus elementos facilitadores ou complicadores. As teorias gestoras tomaram novas configuraes para atender sociedade da comunicao e do conhecimento que agora, alm do trabalho gestor presencial, convive com o trabalho gestor em rede e a distncia. Algumas competncias gerencias ficaram obsoletas e foram substitudas por outras necessrias. Neste cenrio a linguagem tambm muda porque mudam os referencias, as polticas, as posturas e as intenes. As organizaes passam a ser entendidas como organizao de pessoas no de pessoal ou de recursos humanos; a autoridade resultado da conquistada e no do exerccio do cargo ou da funo; a solidariedade, a cooperao e a confiana tornam-se elementos centrais nas relaes organizacionais e delas dependem a participao coletiva presencial ou virtual. A virtualidade passa a fazer parte do cotidiano das organizaes sociais, inclusive da
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escola e demais instituies educacionais, que agora so ao mesmo tempo coesas e dispersas com seus endereos eletrnicos capazes de interligar alunos do mundo inteiro. possvel, pois, afirmar que o mundo ficou plano e bem menor, para usar a imagem de Thomas Friedman . A solidificao da educao a distancia, por exemplo, trouxe junto novos conceitos de escola e de universidade, e consequentemente de ensino - aprendizagem e gesto. possvel dar aulas, ensinar, monitorar, gerir a partir da prpria casa ou de uma "lan house" em qualquer local, cidade ou pas e a qualquer hora. Os famosos trs turnos de trabalho, manh, tarde e noite, agora podem ser quatro, considerando os cursos a distncia cujos alunos e professores navegam durante a madrugada. Nessa nova configurao tambm do ensinar, do aprender e do gerir pessoas ou rede de pessoas, impossvel, manter na linha de frente, os tradicionais ensinamentos tayloristas/fordistas da diviso do trabalho e do trabalho em srie. Um dos grandes desafios no campo da educao como gerir as tradicionais instituies de ensino no mundo globalizado e a nova instituio de ensino que ministra aulas a distncia atravs de um ou mais meios de comunicao, como correio eletrnico, videoconferncia, fax, com aulas gravadas em CD ou DVD, faz orientao por telefone, usa correio postal e se movimenta em ambiente virtual de aprendizagem. O ambiente virtual est se tor-
nando muito comum e bastante usada no campo educacional, trata-se de uma plataforma on-line onde os contedos so disponibilizados em uma linguagem multimdia. Ele possibilita que professores e alunos on line interajam atravs de chats, blogs, murais de recado, fotos, email, fruns, outros. Um dos exemplos de plataforma bem conhecido por gestores e professores o eproinfo, muito usado nos cursos virtuais disponibilizados pelo MEC. Algumas questes podem logo serem consideradas: como preparar os gestores, professores e estudantes para atuarem neste cenrio que convive com desafios tradicionais no resolvidos e com novos desafios do mundo da educao virtual, como gerir-los? Em todo o mundo, h uma presso para que a educao responda de modo eficiente, eficaz e ainda com eficincia social s novas demandas desse mundo cada vez mais veloz, interligado por redes de comunicao, interdependente e cheio de contradies. A gesto tornou-se a grande esperana da sociedade que se organiza cada vez mais em instituies fsicas ou virtuais. Entretanto, importante perguntar quem so os gestores no campo educacional? Qual o perfil desses gestores? Que formao eles tm? Qual o nvel de escolaridade? Como est sendo implementada a preparao desse gestor? Como esto sendo conduzidos os cursos presenciais e a distancia relacionados formao continuada em servio de
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gestores educacionais? Que experincias e prticas, voltadas para os sistemas municipais de educao bsica e unidades escolares, so desenvolvidas? preciso indagar: de que forma o gestor educacional est reagindo frente a essas mudanas? Vejamos quem so os gestores educacionais brasileiros, que nvel de escolaridade eles tm e como esto distribudos nacionalmente. NVEL DE ESCOLARIDADE DOS GESTORES Segundo dados apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educao Ansio Teixeira (INEP ), em 2004, havia mais diretores de escolas bsicas com ps-graduao no sul do Brasil do que no resto do pas, ocasionando uma discrepncia regional com relao essa questo. Alm da diversidade de nvel de formao, h tambm uma diversidade nos cursos de formao inicial. Os gestores procedem das mais diversas reas do conhecimento e de vrios nveis educacionais. Naquele mesmo ano, os dados do INEP apontavam que havia 394 gestores de escolas de educao bsica cujo nvel educacional era apenas correspondente ao ensino fundamental incompleto, 838 s tinham completado o curso fundamental, 3.255 tinham curso mdio sem magistrio, 37.523 tinham concludo curso de magistrio, 5.099 terminaram o curso superior sem licenciatura, 60.058 possu410
am curso de licenciatura e 31.940 eram psgraduados. Apenas 53,18 % dos gestores licenciados tinham ps-graduao (embora os dados no afirmem que a ps-graduao era em gesto da educao), sendo que 18.613 (ou seja 58,27%) desses ltimos se concentravam no sul e sudeste do pas. O norte e o centro-oeste apresentavam, na poca, os menores ndices com relao a este tema. Se considerarmos os gestores dos sistemas municipais de educao, de universidade e de instituies de ensino superior, a diversidade de rea e de nvel de formao tambm consideravelmente ampla, alm do mais a grande maioria no tem formao em gesto. O item escolaridade dos gestores educacionais no Brasil no poderia ser mais dispar. Discute-se muito mais a formao de gestores ou dirigentes municipais de educao e de dirigentes escolares do que a dos dirigentes de universidades e instituies de ensino superior (IES). Mas, nesse segmento existem problemas no resolvidos com a formao dos gestores. O Instituto Internacional de Planejamento da Educao(IIPE/UNESCO) tem implementado projetos internacionais voltados para o estudo dessa questo e identificado que ainda necessrio desenvolver um trabalho sistemtico de preparao de gestores para as universidades e instituies de ensino superior . O Plano Nacional de Educao- PNE- apro-
vado em 2001- dispe sobre a ampliao da oferta de cursos de formao em administrao escolar nas instituies pblicas de nvel superior, afirmando que em cinco anos, 50% dos diretores, pelo menos, possuam formao especfica em nvel superior e que, no final da dcada, todas as escolas contem com diretores adequadamente formados em nvel superior, preferencialmente com cursos de especializao. Estamos em 2007 e, apesar do grande esforo poltico que vem sendo empreendido, no h dados que indiquem que o Brasil conseguiu atingir esta meta ou que v conseguir em curto prazo. Os dados do INEP j citados, evidenciam que a situao da formao dos gestores do ensino bsico era gritante em 2004 e no h dados novos que indiquem mudana substancial. O GESTOR EDUCACIONAL FRENTE S TRANSFORMAES... Para Sander ( 1995, p. 157) a
[...] qualidade da gesto corretamente concebida e exercida depende, em grande medida, da capacidade institucional para construir e distribuir o conhecimento, definido como fator chave dos novos padres de desenvolvimento e da nova matriz das relaes sociais tanto a nvel nacional como no mbito internacional.
uma preparao especifica para conviver com as novas demandas que enfrentam e resolver os desafios de modo satisfatrio com transparncia e tica. Usando as palavras de Norberto Bobbio ( 2004, p.77)
[...] por sistema democrtico entende-se hoje preliminarmente um conjunto de regras procedimentais, das quais a regra da maioria a principal mas no a nica...
Essa uma das transformaes que fazem parte do mundo de todos os gestores de educao (quer sejam gestores escolares, municipais, de IES ou de universidades), logo precisa aprender a lidar democraticamente com situaes conflitantes, preciso vivenciar experincias prticas e aprofundar o estudo terico. O contexto da globalizao acelerada, a economia de mercado, a grande valorizao do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, as grandes inovaes no campo das tecnologias das comunicaes do final do sculo XX, tiveram todos esses grande impacto nas polticas pblicas e nas vidas das pessoas . Desse modo, as polticas educacionais e a legislao tm determinado mudanas substantivas na gesto da coisa pblica. H uma urgncia para que os gestores sejam profissionais que demonstrem mrito e competncia comprovada no exerccio de suas funes, sejam lderes democrticos, ticos, congreguem os liderados em torno de objetivos nobres, desenvolvam lderes proativos, participativos
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Com a nfase atual que dada comunicao, participao e gesto democrtica da educao, o papel do gestor tornou-se mais importante ainda. preciso
e democrticos, respeitem os valores humanos e o meio ambiente. Alm disso, o gestor deve ser capaz de compartilhar sucessos e acatar responsabilidades. O papel de vitima ou de irresponsvel por erros cometidos no pode fazer parte do seu repertrio. Mas, como preparado este gestor que alm do administrativo deve cuidar para que o processo e os resultados pedaggicos sejam de qualidade, deve ser um comunicador, um amimador e ter, naturalmente, competncia tcnica, poltica e humana? Que contedos, habilidades e competncias os cursos de formao de gestores, oferecidos na atualidade, enfatizam?
pre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Assim, o PNE enfatiza a formao permanente (em servio) dos profissionais da educao, determinando que, em todos os Estados, sejam implementados programas diversificados de formao continuada e atualizao voltados para a melhoria do desempenho da funo ou cargo de diretores de escolas, os quais devem ocorrer com a colaborao dos Municpios e das universidades. Isto relevante tambm porque um dos objetivos do referido Plano democratizar a gesto do ensino pblico, obedecendo os princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. O PNE, com vigncia para dez anos, um dos instrumentos legais cuja observncia pode gerar
[...] grandes mudanas, no panorama de desenvolvimento, da incluso social, da produo cientfica e da cidadania do povo brasileiro (PNE, 2001).
A FORMAO DE GESTORES EDUCACIONAIS Dentre as polticas pblicas brasileiras destacamos as educacionais, voltadas para a formao inicial e a formao e atualizao em servio, presencial e a distncia, dos gestores da educao e de suas equipes de gestores. Na formao inicial preciso superar a histrica dicotomia entre teoria e prtica e o divrcio entre a formao pedaggica e a formao no campo dos conhecimentos especficos que sero trabalhados cotidianamente. Contudo, como declara o PNE, a formao continuada dos gestores em educao assume particular importncia, em decorrncia do avano cientfico e tecnolgico e de exigncia de nveis de conhecimentos sem412
Esse Plano prev a criao de um amplo sistema interativo de educao a distncia, com vistas ampliao das possibilidades de atendimento nos cursos presenciais, regulares ou de educao continuada. A formao continuada, parte da estratgia de melhoria permanente da qualidade da educao, propiciar abertura de novos horizontes na atuao profissional e, se a distncia, incluir sempre uma parte presencial, com encontros coletivos e a busca de seu aperfeioamento tcnico, tico e poltico.
O PNE prev, ainda, o desenvolvimento de programas de educao a distncia que possam ser utilizados tambm em cursos semi-presenciais modulares. O contedo programtico desses cursos presenciais e a distncia est atendendo as reais necessidades desse novo cenrio de mudanas no mundo do trabalho? Ser que os gestores educacionais esto preparados para lidar com a tecnologia dos cursos a distncia? Podemos afirmar, sem medo de errar, que o vertiginoso crescimento dos cursos de educao a distancia est criando uma organizao educacional virtual, talvez mesmo um novo sistema educacional virtual, entendendo-a como aquela que sabemos que existe, usufrumos dos seus servios, contribumos com seus servios, mas nem sempre ela vista no mundo fsico em apenas um local com um endereo concreto em um certo bairro. Com a virtualidade, as instituies e seus trabalhadores esto fisicamente em vrios locais ( em casa, em viagens) e mesmo assim podem fazer suas atividades. Pois bem, esta virtualidade em educao est crescendo muito no Brasil e no mundo. O docente on line ou tutor faz parte desse mundo. Ele pode trabalhar noite, durante a madrugada em sua casa, atender a todos os alunos sob sua responsabilidade, interagir on line, sem jamais ver fisicamente os alunos, a instituio educativa ou ser visto pessoalmente.
Igualmente, os gestores dos sistemas de educao a distancia podem no conhecer fisicamente seus liderados. Essas questes devem ser inseridas nos cursos de formao dos gestores, especialmente daqueles que atuam as escolas e nos sistema pblicos de ensino. Uma rpida anlise dos contedos desses cursos permite visualizar que a grande maioria dos cursos examinados consistente nas ofertas: tem programao didtica muito semelhante. Raramente introduzem as novas tecnologias ou novas abordagens de como trabalhar com esse mundo semi-presencial ou semi-virtual, se que pode ser chamado assim. Como gerir uma instituio presencial que tambm oferece cursos a distancia? Esta outra questo que ainda no encontra abrigo nos referidos programas de ensino. No geral, h desinformao sobre as interrelaes entre processos gestor e pedaggico e as possibilidades dos meios de comunicao presencias e virtuais. O aspecto pedaggico continua sendo definido, na maior parte das vezes, depois dos interesses dos setores financeiros e administrativos pelos rgos competentes. A grande maioria dos gestores no lida bem com as questes gerencias da educao a distancia ou presencial, porque no preparado para tal. A grande nfase nos referidos cursos de formao ainda a gesto democrtica e os instrumentos de participao disponveis nos sistemas de ensino e nas escolas, embora, contraditoria413
mente, na maioria das vezes os gestores participem sem a companhia dos seus liderados. Contudo, devemos citar um bom exemplo de trabalho de formao de gestores em conjunto com sua equipe de trabalho conforme uma das tendncias atuais, trata-se da experincia de "Formao Continuada dos Profissionais em Educao" , desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Desporto de So Gabriel do Oeste - Mato Grosso do Sul. Neste trabalho todos foram envolvidos: gestores, professores, servidores tcnico-administrativos, motoristas e merendeiros. Foi garantido um dia por ms no Calendrio Escolar das trs redes escolares ( estadual, municipal e privada) para essa Formao Continuada, viabilizando o atendimento de profissionais de todas as redes de forma sistemtica e permanente. A referida experincia se baseia numa concepo ampla de gesto educacional, que articula os aspectos administrativos e pedaggicos numa poltica integrada de formao continuada e de valorizao profissional coletiva. Esse bom exemplo pode ser seguido por outras instituies que desejam melhorar a gesto da educao. De igual forma, o PROGESTO- Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares, organiza as atividades de estudo para a equipe gestora das escolas publicas. A sugesto que fica de que os
gestores em educao participem de cursos presenciais ou a distancia com suas equipes de trabalho, pois o trabalho gestor atualmente percebido como coletivo. A complexidade das aes exigidas do gestor educacional contrasta com a boa parte da formao profissional individual e a relao entre trabalho profissional na escola, no sistema de ensino, na IES, na universidade. MAIS QUESTIONAMENTOS E ALGUMAS SUGESTES O que efetivamente mudou nos cursos de formao de gestor educacionais? Como as novas responsabilidades imputadas a esses gestores e sua equipe esto sendo discutidas nos referidos cursos? O que tais cursos tm de relevante para a nova prtica que se impe nos contextos semi presencial e virtual da educao atual? As questes apresentadas tiveram o objetivo apenas de inquietar os planejadores dos cursos de formao de gestores. No houve a pretenso de esgotar os questionamentos ou de responde-los, mas de chamar a ateno para as suas novas necessidades partir das atuais tendncias do cenrio poltico e educacional. H que se buscar novas formas de definir contedos de cursos de formao de gestores da educao, preciso ouvi-los mais e envolve-los nas definies a serem tomadas. Que lies podemos aprender? possvel indicar algumas possibilidades
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decorrentes: a preparao coletiva da equipe gestora, a necessidade de renovar a preparao dos gestores e a atualizao dos contedos dos cursos com a introduo de elementos relacionados com o mundo virtual da educao e da sua gesto. importante a leitura cuidadosa do PNE que, dentre outras coisas define, como indicado anteriormente, a implementao de um sistema interativo de educao a distncia. Alm disso com relao a gesto, determinar no seu item 11.3.2 os seguintes objetivos a serem perseguidos, sendo importante, conveniente e necessrio a incluso desses conhecimentos e de estratgias relacionadas nos cursos de gestores: 11.3.2 Gesto
19. Aperfeioar o regime de colaborao entre os sistemas de ensino com vistas a uma ao coordenada entre entes federativos, compartilhando responsabilidades, a partir das funes constitucionais prprias e supletivas e das metas deste PNE.** 20. Estimular a colaborao entre as redes e sistemas de ensino municipais, atravs de apoio tcnico a consrcios intermunicipais e colegiados regionais consultivos, quando necessrios. 21. Estimular a criao de Conselhos Municipais de Educao e apoiar tecnicamente os Municpios que optarem por constituir sistemas municipais de ensino. 22. Definir, em cada sistema de ensino, normas de gesto democrtica do ensino pblico, com a
participao da comunidade. 23. Editar pelos sistemas de ensino, normas e diretrizes gerais desburocratizantes e flexveis, que estimulem a iniciativa e a ao inovadora das instituies escolares. 24. Desenvolver padro de gesto que tenha como elementos a destinao de recursos para as atividades-fim, a descentraliza-o, a autonomia da escola, a eqidade, o foco na aprendizagem dos alunos e a participao da comunidade. 25. Elaborar e executar planos estaduais e municipais de educao, em consonncia com este PNE. 26. Organizar a educao bsica no campo, de modo a preservar as escolas rurais no meio rural e imbudas dos valores rurais. 27. Apoiar tecnicamente as escolas na elaborao e execuo de sua proposta pedaggica. 28. Assegurar a autonomia administrativa e pedaggica das escolas e ampliar sua autonomia financeira, atravs do repasse de recursos diretamente s escolas para pequenas despesas de manuteno e cumprimento de sua proposta pedaggica. 29. Informatizar, em trs anos, com auxlio tcnico e financeiro da Unio, as secretarias estaduais de educao, integrando-as em rede ao sistema nacional de estatsticas educacionais. 30. Informatizar progressivamente, em dez anos, com auxlio tcnico e financeiro da Unio e dos Estados, todas as secretarias municipais de educao, atendendo, em cinco anos pelo menos, a metade dos Municpios com mais de 20.000 habitantes. 31. Estabelecer, em todos os Estados, com auxlio tcnico e financeiro da Unio, programas de
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formao do pessoal tcnico das secretarias, para suprir, em cinco anos, pelo menos, as necessidades dos setores de informao e estatsticas educacionais, planejamento e avaliao. 32. Promover medidas administrativas que assegurem a permanncia dos tcnicos formados e com bom desempenho nos quadros das secretarias. 33. Informatizar, gradualmente, com auxlio tcnico e financeiro da Unio, a administrao das escolas com mais de 100 alunos, conectando-as em rede com as secretarias de educao, de tal forma que, em dez anos, todas as escolas estejam no sistema. 34. Estabelecer, em todos os Estados, com a colaborao dos Municpios e das universidades, programas diversificados de formao continuada e atualizao visando a melhoria do desempenho no exerccio da funo ou cargo de diretores de escolas. 35. Assegurar que, em cinco anos, 50% dos diretores, pelo menos, possuam formao especfica em nvel superior e que, no final da dcada, todas as escolas contem com diretores adequadamente formados em nvel superior, preferencialmente com cursos de especializao. 36. Ampliar a oferta de cursos de formao em administrao escolar nas instituies pblicas de nvel superior, de forma a permitir o cumprimento da meta anterior (PNE, 2001, p.75).
rificar a eficcia das polticas pblicas em matria de gesto da educao. A adoo dessas medidas requer a formao de recursos humanos qualificados e a informatizao dos servios.
Classroom and tration.
distance-learning
adminis-
Abstract: This paper discusses professional training of educational administrators reviewing the issues related to classroom-based educational programs as well as distance-learning in-service training of educational managers. Keywords: In-service training; Educational management; Distance-learning programs.
La sala de clase y la administracin de la educacin de la distancia Resumen: El articulo discute el entrenamiento profesional de los administradores educativos que repasan las ediciones relacionadas con los programas educativos en la sala de clase as como el entrenamiento en servicio en la distancia de los encargados educativos. Palabras claves: Entrenamiento en servicio; Gerencia educativa; Programas que aprenden de distancia.
REFERNCIAS
BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia. So Paulo: Paz e terra, 2004. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988, organizao dos textos, notas remissivas e ndices por Juarez de Oliveira, 5 ed. So Paulo: Saraiva, 1991. (Srie legislao brasileira). BRASIL. Plano Nacional da Educao, Lei N. 10.172 de 10-01-2001. Disponvel em http:// www.abrelivros.org.br/abrelivros/dados/anexos/ 129.pdf. Acesso em 10 de dezembro de 2006.
A Educao uma preocupao de estado que repercute em todos os rinces do pais. importante implantar sistemas de informao sobre os cursos de formao de gestores em educao e consolidar um sistema de avaliao - indispensvel para ve416
BRIDGES, William. Conduzindo a organizao sem cargos. In: HESSELBEIN, Frances et al. O lder do futuro. So Paulo: Futura, 2001. FRIENDMANN, Thomas. O mundo plano: uma breve histria do sculo XXI. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. INFORMATIVO INEP, Ano 3, n. 72. 12 de jan. de 2005. Disponvel em: <http://www.inep. gov.br/informativo/pdf/informativo72.pdf>. Acesso em 2 de dezembro de 2006. SANDER, Benno. Gesto da educao na Amrica Latina: construo e reconstruo do conhecimento. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1995.
Sobre a autora:
1
Katia Siqueira de Freitas Ph.D. em Administrao Educacional, The Pennsylvania State University (PSU), EUA. Professora e Pesquisadora da Universidade Catlica do Salvador (UCSal), Programa de Mestrado em Polticas Sociais e Cidadania. E-mail: katiasf@ufba.br Endereo Postal: Universidade Catolica de Salvador. Av. Anita Garibaldi, n. 2981. Rio Vermelho, CEP: 41940-450, Salvador/ BA, Brasil.
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Instrues editoriais para autores

Publishing instructions for authors
A GESTO EM AO (GA) uma publicao quadrimestral e ir considerar para fins de publicao trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:
GESTO EM AO (GA) is published quarterly and considers for publication original works that are classified in one of the following areas:
Resultados de pesquisas sob a forma de artigos/Results of research; Ensaios/Essays; Resumos de teses/Summaries of MA or Ph.D; Dissertaes/Theses or dissertations; Monografias/Monographs; Estudos de caso/Case Studies.
A aceitao para publicao de qualquer trabalho est subordinada prvia aprovao do Conselho Editorial da GA e ao atendimento das condies especificadas.
The acceptance forpublication of any work is subject to the approval of the Editorial Committee of the Gestao em Acao and to meeting any specified conditions. In order to be considered, submissions should be:
Os trabalhos devero ser entregues em trs vias impressas e em disquete WinWord 7.0 ou superior (contendo o texto completo, tabelas etc.).
Delivered in one of three ways printed and floppy or compact disc in 7,0 WinWord or superior (containing the complete text, tables etc.).
Devem estar de acordo com a NBR6022/2003, norma referente a artigo em publicao peridica cientfica impressa.
To be in accordance with NBR 6022/2003, the norm specified for articles published in scientific journals.
Devem ter entre 8 e 20 pginas e obedecer o seguinte formato: papel tamanho A4; espaamento de 1,5 linhas; margens 2,5cm; fonte Times New Roman 12 e pargrafo justificado.Na etiqueta do disquete dever constar o ttulo do trabalho, o nome do autor, a instituio a que est vinculado, e-mail e telefone de contato.
Between 8 and 20 pages in the following format: paper sized A4; spacing of 1,5 lines; edges 2,5cm; font Times New Roman 12 with justified paragraphs. Indicate, on the label of the floppy or compact disc, the title of the work, the name of the author, the institution the author is affiliated with, email and telephone number.
Os dados sobre o autor (nome completo, endereo postal, telefone, e-mail, titulao acadmica, cargo, funo e vinculao institucional) e o ttulo completo do artigo, devem ser colocados em pgina de rosto. Mestrandos e doutorandos devem indicar o nome dos seus orientadores. Na primeira pgina do texto deve constar o ttulo completo do artigo, omitindo-se o nome do autor.
Indicate on the inital page, the author's full name, postal address, telephone, email, academic title, position, function and institional connection) and the complete title of the article. The first page of the text should contain the complete title of the article, omitting the name of the author. MA and Ph.D. theses must indicate the name of the principal advisors or comitte members.
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As citaes e notas devem ser apresentadas de acordo com a NBR 10520/2002.

To present citations and notes in accordance with NBR 10520/2002.
Citaes curtas: integradas ao texto, entre aspas, seguidas de parnteses com o sobrenome do autor, ano da publicao e indicao da pgina. Citaes longas: sero separadas do texto (pargrafo nico), corpo menor que o do texto, espao simples, com indicao do autor, ano e pgina.
Short citations will be integrated to the text, between quotations marks, followed of parentheses with the last name of the author, year of the publication and the page number. Long citations will be separated within the text as a paragraph, a smaller size font than the text, single space, indicating the author, year and page.
As menes a autores, no decorrer do texto, devem seguir o sistema de citao Autor/ Data (Ver NBR 10520/2003).
Citations of authors must follow the system Author/Data (see NBR 10520/2003).
Figuras, grficos, tabelas, mapas etc. devem ser apresentados em folhas separadas do texto (com a devida indicao dos locais onde sero inseridos); devem ser numerados, titulados e apresentar indicaes sobre as suas fontes.
Figures, graphs, tables, maps etc. should be on separate pages of the text (with indication of the places where they are to be inserted); all should be numbered, titled and with sources specified.
Siglas e abreviaes, quando mencionadas pela primeira vez no texto devero estar escritas por extenso.
Acronyms and abbreviations should be spelled out when first mentioned in the text.
Os artigos podem ser apresentados em portugus, espanhol, francs ou ingls e devem ser acompanhados de um resumo informativo no idioma original e em ingls (Abstract), de at 10 linhas e de no mximo trs palavras-chave (ver NBR 6028/1990, da ABNT).
The articles can be submitted in Portuguese, Spanish, French or English and must include an abstract or summary in the original language and in English of up to 10 lines and with a maximum of three key words (see NBR 6028/1990, of the ABNT).
As referncias bibliogrficas devem ser completas, apresentadas ao final do artigo, em ordem alfabtica, obedecendo s Normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT (NBR 6023/2002), por exemplo:
Bibliographical references must be complete, located at the end of the article, in alphabetical order (see - ABNT NBR 6023/2002). For example:
Monografias - autor; ttulo; edio; imprenta (local, editor e ano de publicao); descrio fsica (n de pginas/volumes); srie ou coleo.
Monographs - author; title; edition; publisher (place, publisher and year of publication); number of pges/volume, series or collection.
Artigos em peridicos autor; ttulo; nome do peridico; local onde foi publicado; nmero do volume e do fascculo; pginas inicial e final do artigo; ms; ano.
Periodical articles - author; title; name of the periodical; place where published; number of the volume; initial and final page numbers of the article; month; year of publication.
ESTVO, C. V. A administrao educacional em Portugal: teorias aplicadas e suas prticas. Revista de Administrao Educacional, Recife, v.2, n.6, p.9-20, jul./dez.2000a.
420 Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 419-421, set./dez. 2006
Heller, Agnes. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS INEP. Ministro d posse ao Conselho do FUNDEF. 27 de maio de 1998. Disponvel em:< http://www.inep.gov.br/notcias/news> Acesso em: 12 fev.2003
Sero fornecidos, gratuitamente, ao autor principal de cada artigo cinco exemplares do nmero da revista em que seu trabalho foi publicado. A Gesto em Ao no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas. Os textos assinados so de responsabilidade de seus autores.
Each main author of each article will receive five copies of the volume of the journal. Gesto em Ao will not return the originals of any submissions. The authors are responsible for the accuracy of all texts.
As colaboraes devero ser encaminhadas para:

Submissions shold be sent to:
Revista Gesto em Ao A/c Dr. Jos Albertino carvalho Lordelo, Universidade Federal da Bahia Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico Av. Adhemar de Barros, Campus Universitrio de Ondina, Pavilho.IV Salvador, BA, Brasil CEP. 40.170-110, ou para o e-mail:gaufba@ufba.br; website: http://www.gestaoemacao.ufba.br
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Poltica Editorial Gesto em Ao (GA)

TTULO I - DO OBJETIVO Art. 1 A Gesto em Ao (GA), editada sob a parceria e responsabilidade da Linha de Pesquisa Polticas e Gesto em Educao (LPGE), do Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED/UFBA e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP/UFBA)- tem por objetivo a difuso de estudos, pesquisas e documentos relativos educao superior, ps-graduao e aos processos da gesto, da educao presencial, aberta,continuada e a distncia, bem como questes relativas s polticas pblicas, planejamento, descentralizao e municipalizao do ensino, autonomia, avaliao e financiamento. TTULO II - DO PBLICO ALVO Art. 2 A Gesto em Ao (GA) tem como pblico-alvo docentes e alunos de ps-graduao, pesquisadores e gestores de instituies de ensino superior e de pesquisa, gestores de associaes cientficas e profissionais, dirigentes e tcnicos da rea da Educao e demais rgos envolvidos na formao de pessoal e produo cientfica. TITULO III - DAS RESPONSABILIDADES Art. 3 As responsabilidades da Gesto em Ao (GA) sero exercidas por um Editor, um Conselho Editorial e um Comit Cientfico. 1 Exercer a funo de Editor um Professor Doutor vinculado Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (FACED), ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA, Linha de Pesquisa Polticas e Gesto em Educao (LPGE) e ao Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), voluntariamente. 2 Compete ao Editor: I. convocar e coordenar as reunies do Conselho Editorial e do Comit Cientfico; II. distribuir os artigos recebidos para publicao ao Comit Cientfico e/ou aos consultores ad hoc; III. coordenar os trabalhos de editorao, produo e distribuio da revista. Art. 4 Compete ao Conselho Editorial elaborar a poltica editorial do peridico. 1 Integram o Conselho Editorial da revista 17 membros com mandato temporrio: I - um representante do ISP; II - um representante da LPGE; III - um representante da comunidade cientfica nacional e um representante da comunidade cientfica internacional, indicados pelo ISP; IV - um representante da comunidade cientfica nacional e um representante da comunidade cientfica internacional, indicados pela LPGE; V - um representante da comunidade cientfica nacional e um representante da comunidade cientfica internacional, indicados pelo PGP/LIDERE; VI - um representante da comunidade cientfica nacional e um representante da comunidade cientfica internacional, indicados pelo Comit Cientfico. 2 Os membros do Conselho Editorial sero designados, com nmero igual de suplentes, para um mandato de dois anos, sendo possvel a prorrogao de mandato. 3 No h limite de prorrogao do mandato de suplentes. Art. 5 O Comit Cientfico tem por competncia emitir pareceres sobre as contribuies encaminhadas GA e opinar sobre sua qualidade e relevncia. 1 O Comit Cientfico ser constitudo por membros, escolhidos por sua competncia acadmica e cientfica em reas relacionadas ps-graduao, podendo ser substitudos a critrio do Conselho Editorial.
Gest. Ao, Salvador, v.9, n.2, p. 423-424, maio/ago. 2006 423
Art. 6 Compete ao PGP/LIDERE, a LPGE e ao ISP manter a Secretaria-Executiva da GA sob a coordenao do Editor. Art. 7 Compete Lder de Publicaes e Coleta de Dados do PGP/LIDERE a divulgao, editorao, produo grfica, controle de assinantes e distribuio das verses eletrnicas e impressas da GA.
TTULO IV - DA PERIODICIDADE E DAS SEES DA REVISTA Art. 8 A Gesto em Ao ter periodicidade quadrimestral e contar com as seguintes sees: - Editorial; - Estudos - divulga trabalhos de carter acadmico-cientfico (conforme especificado no Art.10). Art. 9 A revista ter divulgao impressa e eletrnica. 1 A revista impressa ser distribuda gratuitamente, a ttulo de permuta, para programas de ps-graduao, pr-reitorias de ps-graduao e bibliotecas de instituies de ensino superior, rgos pblicos, mantendo possibilidade de subscrio para assinaturas. 2 A publicao eletrnica da revista ter acesso gratuito.
TTULO V - DA ORIENTAO EDITORIAL Art. 10 Sero aceitos trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades: resultados de pesquisas sob a forma de artigos: ensaios; resumos de teses; dissertaes; monografias; estudos de caso. Art. 11 O autor ser comunicado do resultado da avaliao do seu trabalho em at 90 (noventa) dias. Art. 12 Sero remetidos a cada autor 05(cinco) exemplares do nmero em que for publicada a sua colaborao. Art. 13 A publicao de artigos no remunerada, sendo permitida a reproduo total ou parcial dos mesmos, desde que citada a fonte. Art. 14 Os artigos assinados sero de responsabilidade exclusiva de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opinio da GA/PGP/LIDERE/ISP/FACED. Art. 15 A critrio do Conselho Editorial da GA, podero ser aceitas e publicadas colaboraes em lngua estrangeira. Art. 16 Os originais podem ser adaptados para fins de editorao, em adequao s normas da GA. Art. 17 As colaboraes para a GA devem ser enviadas redao, de acordo com as normas editoriais. Art. 18 Toda autoria dos pareceres e dos artigos, durante o processo de avaliao, ser mantida em sigilo. TTULO VI - DAS DISPOSIES GERAIS Art. 19 Os casos omissos e as dvidas suscitadas na aplicao do presente Regimento sero dirimidos pelo Conselho Editorial da GA.
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Gest. Ao, Salvador, v.9, n.2, p. 423-424, maio/ago. 2006
Publicaes Permutadas
AE AMBIENTE E EDUCAO FURG AMAZONIA UFAM CADERNO CRH EDUFBA CADERNOS CAMILLIANI Revista da So Camilo/ES CADERNOS DE DIREITO FESO Fundao Educacional Serra dos Orgos/RJ CADERNOS DE PESQUISA EM ADMINISTRAO USP CADERNOS PPG-AU UFBA CADERNOS UFS UFS CINCIA HOJE Instituto CINCIA HOJE EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE UNEB EDUCAO E SOCIEDADE CEDES EDUCAO EM FOCO: REVISTA DE EDUCAO UFJF EDUCATIVA UCG ENSAIO- Avaliao e Polticas Pblicas em educao Fundao CESGRANRIO FNIX NUPEP/UFPE FORMADORES: VIVNCIA E ESTUDOS Faculdade Adventista da Bahia FORUM CRTICO DA EDUCAO ISEP
FRUM DE COORDENADORES UMESP GESTO EM REDE CONSED LINGUAGENS EDUCAO E SOCIEDADE UFPI O&S- ORGANIZAO E SOCIEDADE UFBA QUAESTIO - REVISTA DE ESTUDOS DE EDUCAO UNISO REVISTA AVALIAO RAIES/UNICAMP REVISTA BRASILEIRA DE INOVAO FINEP/RJ REVISTA BRASILEIRA DE POLTICA E ADMINISTRAO DA EDUCAO ANPAE REVISTA CANADART UNEB/ABECAN REVISTA CINCIA & EDUCAO UNESP REVISTA CIENTFICA ECCOS UNINOVE REVISTA DA AATR Associao de Advogados de Trabalhadores Rurais no Estado da Bahia - AATR REVISTA DA FACULDADE DE EDUCAO UNEMAT REVISTA DA FAEEBA UNEB REVISTA DE CINCIAS MDICAS E BIOLGICAS ICS/UFBA REVISTA DE ESTUDOS UNIVERSITRIOS UNISO REVISTA DE EDUCAO CEAP
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REVISTA DE MEDICINA DE TERESPOLIS Fundao Educacional Serra dos Orgos/RJ REVISTA DO MESTRADO EM EDUCAO UFS REVISTA EDUCAO PUC/RS REVISTA EDUCAO UNISINOS REVISTA EDUCAO UFSM/RS REVISTA EDUCAO ESPECIAL UFSM/RS REVISTA EDUCAO E LINGUAGEM UMESP REVISTA EDUCAO EM QUESTO CCSA/UFRN REVISTA EDUCAO ESPECIAL UFSM/RS REVISTA EM ABERTO INEP REVISTA ESTUDO E DEBATE UNIVATES/RS REVISTA IDEAO Unioeste REVISTA INTER-AO UFG REVISTA INTERFACE UFRN REVISTA LINHAS CRTICAS UnB REVISTA LINHAS DO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO E CULTURA UDESC/SC
REVISTA PROPOSIES UNICAMP REVISTA REFLEXO E AO UNISC/RS REVISTA SRIE-ESTUDOS UCDB/MS TEIAS - REVISTA DA FACULDADE DE EDUCAO DA UERJ UERJ TEMAS EM EDUCAO UFPB VER A EDUCAO UFPA
REVISTA DE EDUCACIN - PAIDEIA Universidad de Concepcin - Chile REVISTA DILOGO IBEROAMERICANO Universidad de Granada - Espanha REVISTA DO FRUM PORTUGUS DE ADMINISTRAO EDUCACIONAL Universidade de Lisboa/Faculdade de Psicologia e Cincias da EducaoPortugal REVISTA DE FILOSOFIA Y TEOLOGIA ALPHA OMEGA Ateneo Pontificio Regina ApostolorumRoma-Itlia REVISTA FUENTES Universidad de Sevilla - Espanha REVISTA PORTUGUESA DE EDUCAO Universidade do Minho - Portugal REVISTA PSICOLOGIA, EDUCAO E CULTURA Colgio Internato dos Carvalhos-Portugal REVISTA TAREA Asociacin de Publicaciones EducativasPer
426

Rga05.03.2007 Eletronica

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v.9 n.

3 setembro/dezembro 2006 Salvador-BA

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

Eleio de diretores escolares: avanos e retrocessos no exerccio da gesto democrtica da educao

La frontera: futuros imprevisibles, paradigmas en construccin

A educao como mundo-vida: de professora diretora escolar

Transformao social e modo de produo: do sistema pr-industrial ao sistema capitalista de produo

O papel dos Conselhos Escolares no Sistema Municipal de Ensino do Recife

O professor e sua formao: representaes de coordenadores pedaggicos

A dupla relao: leitura e o imaginrio como valores culturais

Gesto da Educao presencial e a distncia

Instrues editoriais para autores

Poltica Editorial Gesto em Ao (GA)

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 269-270, set./dez. 2006

Boa leitura. Dr. Jos AlbertinoCarvalho Lordlo Editor

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 269-270, set./dez. 2006

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

Dante Henrique Moura1

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

Dante Henrique Moura

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

Dante Henrique Moura

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

Para a autora a aproximao e o dilogo com o entorno no implica em deixar que

Dante Henrique Moura

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

QUADRO 1 - Dimenses da avaliao

Quem? Quando? Para que?

FONTE: Moura (2003), a partir de Domnguez (1999)

FIGURA 1 - Pesquisa auto-avaliativa e plano institucional de gesto

E laborao do program a de in terven o A p licao

5 . A valia o som a tiva

In ovao do plan o de gesto

Ino va o e m ud ana orienta da m elhoria da qualid ade educativa

FONTE: Moura (2003), a partir de Domnguez (1999).

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

Dante Henrique Moura

FONTE: Moura (2003), a partir de Domnguez (1999).

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

Dante Henrique Moura

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

Figura 2 Percurso metodolgico do processo de pesquisa auto-avaliativa da funcionamento institucional do CEFET-RN

Dante Henrique Moura

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

FONTE: Moura (2003)

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

QUADRO 3 - Grupos de informantes: composio e percentual sobre cada universo

Respondentes dos questionrios

5 8 281 201 38 1.776 12.227 3.186 525

100 100 16,01 4 23,68 10,13 0,41 10,04 10,48

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

Dante Henrique Moura

Gest. Ao, Salvador, v.9, n.3, p. 271-288, set./dez. 2006

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN

Dante Henrique Moura

EP tcnica de nvel mdio nas

Auto-avaliao institucional orientada ampliao da responsabilidade social: o caso do CEFET-RN