UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

FUNDAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO SUPERIOR A

DISTÂNCIA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
PRÓ – REITORIA DE EXTENSÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INOVAÇÃO
TECNOLÓGICA

NATÁLIA TELLES MATOS

A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA A INTERAÇÃO DOS

SURDOS COM OS NÃO SURDOS

NOVA IGUAÇU / SEROPÉDICA

2023

10
 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
FUNDAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO SUPERIOR A
DISTÂNCIA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
PRÓ – REITORIA DE EXTENSÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INOVAÇÃO
TECNOLÓGICA

NATÁLIA TELLES MATOS

A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA A INTERAÇÃO DOS

SURDOS COM OS NÃO SURDOS

Trabalho de Conclusão de Curso submetido

como parte dos requisitos para obtenção do
título de Especialista em Educação Especial e
Inovação Tecnológica

Orientador(a): Prof.(a) Dr.(a) Wagner Souza

da Silva.

NOVA IGUAÇU / SEROPÉDICA

2023

11
 Folha de aprovação

A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA A INTERAÇÃO DOS SURDOS COM OS NÃO

SURDOS

Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do título
de Especialista em Educação Especial e Inovação Tecnológica.

Nova Iguaçu, 10 de junho de 2023.

___________________________
Coordenação do Curso

Banca examinadora

____________________________
Prof.(a) xxxxx
Orientador(a)

____________________________
Prof.(a) xxxxxx
Instituição xxxxxx

____________________________
Prof.(a) xxxxxx
Instituição xxxxxx

São Gonçalo, 2023

12
 RESUMO

RESUMO: Este trabalho analisa a questão da língua Libras na nossa sociedade,

através da parte histórica e surgimento das leis em favor de uma emancipação dela
para toda população. Essa Língua utiliza movimentos com o objetivo de transmitir
algo, porém isso não ocorre de forma desordenada, pois possui uma estrutura lógica,
que deve ser obedecida. O presente artigo mostra que nem sempre o movimento é
mudança e sim uma afirmação daquilo que já surgiu no ser humano. Não só os surdos
deveriam utilizar a Libras, mas toda população, porque os surdos estão inseridos na
sociedade e interagem com ela. As escolas precisam inserir no currículo a matéria
Libras a fim de que todos tenham acesso a esse mundo tão diferente dos indivíduos
ouvintes. Isso poderia facilitar através de jogos educativos poderia trazer esta
aproximação entre os alunos surdos com os alunos não surdos.
Palavras-chaves: LIBRAS; INCLUSÃO ESCOLAR; JOGO

13
 ABSTRACT

This work analyzes the issue of the Libras language in our society, through the
historical part and the emergence of laws in favor of its emancipation for the entire
population. This language uses movements with the aim of transmitting something, but
this does not occur in a disorderly way, as it has a logical structure, which must be
obeyed. This article shows that movement is not always change, but an affirmation of
what has already emerged in human beings. Not only the deaf should use Libras, but
the entire population, because the deaf are part of society and interact with it. Schools
need to include Libras in the curriculum so that everyone has access to this world that
is so different from hearing individuals. This could facilitate through educational games
that could bring this approach between deaf students and non-deaf students.
Keywords: LIBRAS – SCHOOL INCLUSION – GAME

14
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 e 2 Jogo Uno Libras.............................................................................. 37

Figura 3 Jogo Ludo.............................................................................................. 37

15
SUMÁRIO
Introdução 17

Capítulo 1 - Função e a história da LIBRAS na sociedade 20

Capítulo 2 - Formação através de jogos e brincadeiras 30

Capítulo 3 - Adaptação dos jogos existentes para LIBRAS 35

Conclusão 38

Referência Bibliográfica 39

Citações 41

16
INTRODUÇÃO

Na elaboração deste trabalho, procurei fazer uma pesquisa voltada primordialmente

para o papel dos jogos e brincadeiras como meio de incluir no ensino da língua
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para sala de aula. Ao longo do curso de
Pedagogia na Universidade Federal Fluminense, fiz a matéria chamada LIBRAS, onde
tive o primeiro contato com a língua, além de permitir que o aluno surdo compreenda
a aula, a capacidade de se comunicar em Libras também permite o oposto: que o
professor compreenda o aluno. É por isso que podemos dizer que estudar Libras dá
ao futuro professor uma formação mais humanizada. Fiz estágio em várias escolas
que demonstravam que não sabia nada sobre LIBRAS. Também quero me
profissionalizar mais sobre este assunto para acontecer, de fato, a inclusão na sala
de aula.

Outra questão surgiu na aula Brincar e Aprender da Especialização em Educação

Especial e Inovação Tecnológica, onde mostrou a brincadeira e jogos como forma de
desenvolvimento pedagógico e inclusão na sala de aula. As brincadeiras são
significativas na aprendizagem, pois as crianças se tornam ativas no processo. No
lugar de aprendizes passivos, no brincar, elas experimentam e assumem papéis,
interagem com os colegas e professores, podem criar regras e aprender a respeitá-
las. No brincar, as crianças têm a oportunidade de trabalhar a cooperação, as regras
e sentimentos como satisfação e frustração. Ludicamente, experimentam trocas e
negociações de forma ativa e prazerosa que oferecem vários benefícios para o
aprendizado.

Esse trabalho tem o objetivo de analisar sobre a importância da interação dos jogos
para aproximação dos alunos surdos e não surdos e aprendizagem de uma nova
língua. Com isso, acaba discutindo a função e a história da LIBRAS na sociedade, a
formação através de jogos e brincadeiras e adaptar os jogos existentes para LIBRAS.

O presente trabalho utiliza o método de pesquisa bibliográfica. A pesquisa utilizou

obras que analisam os diversos aspectos sobre LIBRAS de acordo com a
desenvoltura do tema do nosso trabalho.

17
A fim de embasar no aprofundamento deste estudo, depois de longa leitura em
diversos autores que tratam sobre o tem, decidi apoiar-me em seis autores, Lucinda
Ferreira Brito, Claudia Regina Vieira, Gilles Brougère, Maria Silvia Pinto de Moura
Librandi da Rocha, Marina Leme Pasqual e Mayara Carrijo Ferreira. Através desses
autores, busquei conseguir um embasamento teórico sólido para entender quais eram
os principais elementos da língua de LIBRAS, porque em muitas escolas, como no
caso do Rio de Janeiro, não possui o ensino de LIBRAS para os professores e alunos
da rede.

Naturalmente, existem outros expoentes no tema em foco. Confesso que, na leitura

aludida anteriormente, em todos eles pude perceber uma linha condutora semelhante
e uma forte sintonia, por onde pude concluir, com um grande grau de certeza, que
estão nascendo na comunidade acadêmica novos rumos de uma escola mais justa e
democrática e horizontes mais otimistas.

Libras é uma língua independente dos demais sistemas linguísticos porque foi
desenvolvida naturalmente pela comunidade surda, possibilitando o acesso desta
para todas as atividades sociais. Portanto, ultrapassa os objetivos de uma simples
comunicação e se constitui na expressão da identidade de uma comunidade.

A língua só pode ser vista como um conjunto sistemático, mas heterogêneo, aberto,
móvel e variável: um conjunto de falares, na verdade, já que é regulado por
comunidades de falantes. É uma espécie de atestado de nossas identidades. O que
não seria diferente para Língua Brasileira de Sinais – Libras porque possui uma
estrutura gramatical que é própria da língua. Um dos requisitos para a formação das
palavras seria o próprio movimento que permanece no indivíduo e que não muda a
base através dos tempos.

O trabalho vai discorrer sobre a importância da aprendizagem de LIBRAS para os

surdos como sua primeira língua, de forma natural, a fim de desenvolverem sua
própria identidade. Neste texto, são mostrados a parte histórica da língua de sinais de
que o seu desenvolvimento houve uma construção da identidade de um povo que fez
uma mudança na sociedade, na oficialização na Constituição Brasileira e atualmente.
E a importância do contato das pessoas com a língua para se ter uma integração com
todos os indivíduos que vivem naquele meio.

18
Para finalizar esta breve apresentação de minha monografia, desejo que meu estudo
sobre LIBRAS, inclusão e jogo sirva de motivação e de inspiração para outras
estudantes. Além disto, ressalto a importância de que as temáticas por mim
analisadas nunca sejam esquecidas pelas futuras acadêmicas, para que isso não seja
colocado de lado para a construção de uma escola melhor para os nossos alunos.
Com isto, sigo confiante e ainda mais motivada para dar continuidade a minha
formação como uma pedagoga que quer fazer parte desta profissão.

19
Capítulo 1 - A função e a história da LIBRAS na sociedade

Desde que temos notícias da história da humanidade as pessoas surdas foram vistas
como anormais e tomadas muitas vezes por deficientes mentais devido à
comunicação precária e falta de entendimento durante a conversa. Na Europa, na
Idade Média, eram tratados como atrações de circo, com curiosidade e não tinham
seus direitos reconhecidos. Em algumas tribos indígenas, nas Américas, as crianças
em que se reconhecesse alguma surdez, cegueira, ou alguma diferença do que é
considerado normal, eram abandonadas para morrer. Na Grécia antiga, eram vistos
como animais e selvagens, porque para os gregos, o pensamento acontecia através
da fala. Na Roma antiga os surdos não tinham seus direitos legais preservamos, não
podiam se casar ou ser herdeiros, além de serem considerados sem salvação pela
Igreja, porque não conseguiam ouvir a pregação do evangelho. Foi nesse contexto de
dezenas de séculos de discriminação que viu-se a necessidade de se aproximar dos
surdos, conhecê-los e identificar formas de intervir que favorecessem e ampliassem
seu espaço na sociedade[1].

O primeiro sinal de mudança teve início com o monge beneditino Ponce de Léon, ele
era surdo e professor. Ele ensinava aos filhos surdos de nobres, que o procuravam
preocupados com o destino dos filhos por causa das leis que vigoravam na época.
Com a possibilidade de falar, a forma como os surdos eram tratados na sociedade
precisava mudar.

Muitos, percebendo que ao surdo era possível aprender a se comunicar, decidiram

começar a ensinar e a desenvolver métodos. Uma polêmica que existe até hoje no
ensino da linguagem para surdos é a discordância sobre o ensino da linguagem de
sinais paralelamente ao ensino da linguagem oralizada. Por muito tempo, mesmo com
muitos pesquisadores, permaneceu o pensamento de que a surdez era uma doença
e o sucesso de um método correspondia ao aprendizado da linguagem oral por parte
do aluno surdo.

20
A língua de sinais foi criada quando o primeiro surdo nasceu, uma vez que sendo
surdo, precisava se comunicar, mas foi sistematizada na França, em 1760, pelo abade
Charles-Michel de l'Épée (hoje conhecido como "Pai dos Surdos"). l'Lépée tinha a
intenção de se ordenar padre, mas devido à divergência de opiniões em relação à
doutrina, ele não pode se ordenar. Estudou direito, mas posteriormente foi nomeado
abade e se decidiu aos pobres.

Quando conheceu duas irmãs surdas que se comunicavam através de gestos,

percebeu que os surdos possuíam uma forma de se comunicar e que através dela
poderiam receber os ensinos da religião e serem salvos.

O método de L'Épée obteve êxito pois procurava relacionar a linguagem dos surdos
com a gramática francesa, relacionar objetos à língua dos surdos e às palavras
escritas, além disso, ele contava com um intérprete em sala, o que possibilitava aos
alunos se comunicar em sua própria língua. O abade não se deteve aos ensinos da
língua, mas avançou também para conteúdos escolares e das leis. A partir de então
voltou-se aos surdos das camadas desfavorecidas, em um abrigo onde se dedicava
ao ensino da língua, da doutrina católica e das leis, uma vez que era advogado. Foi a
primeira vez que os surdos puderam se defender diante dos tribunais.

L'Épée foi o primeiro a se interessar pelo estudo sério da língua de sinais e seu abrigo
se tornou a primeira escola pública que se propunha a alfabetizar pessoas surdas e,
a partir de então, certificados, os surdos puderam transitar por lugares que antes eram
impensáveis. Ao morrer, o abade havia fundado vinte e uma escolas voltadas para os
surdos na França e por toda a Europa[2].

21
No Brasil, começou uma educação para surdos brasileiros, no Rio de Janeiro, Instituto
Nacional de Surdos-Mudos (INSM, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos-
INES), através da Lei 839, que D. Pedro II assinou em 26 de setembro de 1857[3].
Reis relata que o professor Geraldo Cavalcanti de Albuquerque, discípulo do professor
João Brasil Silvado (diretor do INSM em 1907), informou-lhe em entrevista que o
interesse do imperador D. Pedro II em educação de surdos viria do fato de ser a
princesa Isabel mãe de um filho surdo e casada com o Conde D’Eu, parcialmente
surdo.

Sabe-se que, realmente, houve empenho especial por parte de D. Pedro II quanto à
fundação de uma escola para surdos, mandando inclusive trazer para o país em 1855
um professor surdo francês, Ernest (ou Eduard) Huet, vindo do Instituto de Surdos-
Mudos de Paris, para que o trabalho com os surdos estivesse atualizado com as novas
metodologias educacionais. A língua de sinais praticada pelos surdos no Instituto, de
forte influência francesa devido à nacionalidade de Huet, é espalhada por todo o
Brasil.

Por muito tempo o trabalho realizado na gráfica do Instituto, pelos surdos, foi
referência no Rio de Janeiro, recebendo encomenda de encadernação de quase todas
as instituições públicas e particulares nas primeiras décadas da República.

Infelizmente, contra essa corrente de difusão da língua de sinais, em 1880 acontece

em Milão um congresso que reuniu os intelectuais da época para decidir sobre a
melhor proposta de educação para os surdos. Nesse encontro fica decidida a adoção
do método de oralização, proibindo o uso de sinais no processo de ensino-
aprendizagem. Essa decisão mudou tragicamente a história dos surdos, retrocedendo
anos de luta pelo direito de sua própria língua[4].

22
Sendo assim, em 1911, o INES passou a seguir o Método de Oralismo Puro, conforme
tendência mundial. No entanto, os alunos surdos continuavam a se comunicar através
de sinais quando não acompanhados dos professores ou outras autoridades do
Instituto.

As conversas em sinais aconteciam com muita frequência, até que nos anos de 1930
e 1947, o ex-diretor do INES, Armando Paiva Lacerda, proíbe a sinalização,
restringindo a língua a somente um veículo para reprodução da língua oral. Para tal,
o aluno só fazia uso da datilologia e deveria ter sempre à mão um bloco de papel e
uma caneta[5].

Esse retrocesso no andamento da língua de sinais só causou prejuízo para o surdo.

No entanto, com o passar dos anos, o oralismo passou a ser questionado pelos
estudiosos, principalmente pelo fato dos alunos surdos continuarem a usar a língua
de sinais escondidos dos professores.

Foi então que, em 1950, chegou ao Brasil a “comunicação total”. Esse método
consistia em usar simultaneamente a língua oral com a língua sinalizada, tendo assim
a leitura labial, reprodução da fala e o reconhecimento e manifestação dos sinais.

Em 1982, a linguística Lucinda Ferreira Brito inicia uma pesquisa sobre a língua de
sinais em uma tribo de índios, na floresta amazônica brasileira. Ferreira Brito percebeu
que a língua de sinais, não era somente um veículo de comércio, mas sim uma língua
com uma gramática própria, assim como as línguas orais. Ela pesquisou e analisou
as diferentes maneiras de sinalizar a Libras e observa que a mesma preenche todos
os requisitos próprios de uma língua, saciando as necessidades comunicativas sem
que precise se apoiar em uma outra língua para tal.

23
 “As línguas de sinais são línguas naturais porque como as
línguas orais surgiram espontaneamente da interação entre
pessoas e porque devido à sua estrutura permitem a
expressão de qualquer conceito – descritivo, emotivo, racional,
literal, metafórico, concreto, abstrato – enfim, permitem a
expressão de qualquer significado decorrente da necessidade
comunicativa e expressiva do ser humano...”[6].

A partir dos estudos de Lucinda Ferreira Brito, muitas pesquisas foram iniciadas e a
surdez passou a ser vista como objeto de estudo educacional. Iniciativas de
oficialização da língua e reconhecimento de seu desempenho para o desenvolvimento
do sujeito surdo começam a ganhar espaço.

Finalmente, em 2002, a Língua de Sinais Brasileiras, LIBRAS, é reconhecida como

língua oficial dos Surdos (Lei 10.436 de 24 de abril de 2002) garantindo à comunidade
surda o direito de expressão em sua língua materna e o acesso aos seus direitos civis.
Seu ensino tornar-se obrigatório para todos os cursos de formação de docentes nas
instituições de ensino superior.

Em 24 de abril de 2002, a lei nº 10.436 dispõe sobre a língua brasileira de sinais –

libras estabelecendo em seu Art. 1º o reconhecimento “como meio legal de
comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de
expressão a ela associados.”[7]

Compreendendo que a Língua Brasileira de sinais é uma forma de nos comunicar

através da imagem e do movimento expressando ideias, conhecimentos, tendo em si
uma estrutura gramatical própria do sistema linguístico das comunidades de pessoas
surdas do Brasil. O Art. 2º diz que:

24
 “Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e
empresas concessionárias de serviços públicos, formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua
Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do
Brasil”[8].

Assim como:
“O sistema educacional federal e os sistemas educacionais
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a
inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de
Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras,
como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais
- PCNs, conforme legislação vigente”[9].

Com o decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, fica regulamentada a lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da lei nº 10.098, de 19 de dezembro de
2000, dispondo no Capítulo II a da inclusão da Libras como disciplina curricular
inserindo-a como “disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de
professores para o exercício do magistério, em níve”[10] l médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema
federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.

A partir deste decreto os cursos de nível médio e superior voltados para o exercício
do magistério assumem o ensino de Libras em seu currículo e sendo optativo nos
demais cursos de educação. No Capítulo IV que dispõe do uso e da difusão da Libras
e da língua portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação, estabelece
em seu art. 14 que:

25
 “As instituições federais de ensino devem garantir,
obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à
informação e à educação nos processos seletivos, nas
atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em
todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a
educação infantil até à superior”[11].

E para garantir o atendimento educacional aos alunos surdos, as instituições federais

de ensino devem:

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores,

alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de
cursos;

Muitas das leis até então estavam voltados apenas ao atendimento de alunos surdos
e dos profissionais que entrariam em contato com eles para o desenvolvimento de
suas aprendizagens dentro do espaço educacional. Mas, o movimento em prol ao
ensino de Libras não se estagnou.

Mesmo com várias aprovações de leis para o acesso a LIBRAS não obteve muito
difusão tanto que o artigo “Mitos da Língua de Sinais na perspectiva de docentes da
Universidade Federal Fluminense” mostra uma pesquisa com dez professores de
ensino superior que na maioria não reconheceram a Língua de Sinais como um
sistema linguístico, desconhecendo a identidade e cultura surda.

“Esta visão, ao contrário do que se imagina, não está vinculada

somente aos professores dos cursos das áreas de Ciências
Exatas, por exemplo, podemos perceber que mesmo os
professores do curso de Letras demonstram sua falta de
proximidade com esta modalidade comunicativa”[12].

26
Como mostra que professores de Letras que trabalham com isso não se possam ter
conhecimento, pelo menos, básico dessa língua. Tiveram que lutar mais para ser mais
divulgada para a população.

O Projeto de Lei 2040/2011 cuja ementa acrescenta o art. 26-B à Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), no intuito de
estabelecer condições de oferta de ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), em
todas as etapas e modalidades da educação básica. Este projeto tem como autor no
Senado Federal o deputado Cristovam Buarque - PDT/DF[13].

Ao longo dos anos outros PLs foram apensados ao projeto de lei 2040/2011 como o
PL 3641/2015 que dispõe sobre a inclusão de conhecimentos básicos sobre braile e
libras nos componentes curriculares obrigatórios da educação básica, e o PL
185/2015 que também se propõe à incluir o Art. 26-B à LDB de 1996, estabelecendo
no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da oferta da Língua Brasileira
de Sinais - Libras, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Na LDB de 1996, na qual pretende-se anexar o ensino de libras como currículo

obrigatório da educação básica, está disposto em seu Capítulo II sobre a educação
básica, na seção I das disposições gerais o art. 26 que o princípio de base comum
nos currículos educacionais brasileiros, declarando que “os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela”.

Segundo o deputado Cleber Verde PRB/MA (2015):

27
 “Este projeto tem por finalidade evidenciar a importância da
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), para o desenvolvimento
do surdo fazendo uma abordagem de sua origem enfatizando
a importância do estudo da mesma e do seu ensinamento das
escolas, além de promover a socialização de deficiente
auditivo em uma sociedade dominante. Baseando-se no
princípio da igualdade de oportunidade e educação para todos,
é que se questiona a escolarização aos alunos considerados
portadores de necessidades especiais, e um compromisso
assumido pelo Brasil no combate a exclusão de toda e
qualquer pessoa no sistema educacional de ensino”[14].

Com isso, percebe que desde 2002 medidas legais vem se concretizando em função
da legitimação da língua brasileira de sinais como forma de ser, estar e se comunicar,
evidenciando a necessidade de sua incorporação no meio educacional para a inclusão
dos sujeitos surdos da comunidade como um todo. Comunicar-se é um ato
fundamental e cultural do nosso estado social humano, pois somos em relação, em
convivência e diálogo com o outro.

Por isso que LIBRAS é uma língua que é um sistema de representação constituído
por palavras e por regras que as combinam em frases que os indivíduos de uma
comunidade linguística usam como principal meio de comunicação. Diferente de
linguagem que é “um método exclusivamente humano, não instintivo, de comunicar
ideias, emoções e desejos, por meio de um sistema de símbolos produzidos de
maneira deliberada”[15] entre todos os indivíduos do mundo.

Steven Pinker, psicólogo, linguista e professor de Harvard, durante uma conversa com
o escritor inglês McEwan descreve uma situação que é recorrente no dia a dia das
pessoas. Trata-se da não comunicação por falta de um meio – no caso, de uma
palavra – para expressar o que se deseja, porém ainda existem alternativas como
buscar em outras línguas o que se pretende dizer, gesticular, produzir sons ou fazer
uso do neologismo.

28
 “A língua é principalmente um fenômeno popular. As pessoas
estão constantemente inventando novos termos, novos
idiomas, tomando emprestado de outras línguas, produzindo
sons que esperam que lembrem aos ouvintes uma
determinada ideia. E muitas vezes temos momentos, como
estou tendo agora, em que não conseguimos encontrar
palavras para dizer o que pretendemos, o que sugere que há
algo que pretendemos, que precisamos das palavras para
vestir.”[16]

Se para uma pessoa que tem possibilidades de comunicação já é complicado lidar

com a falta de palavras, para uma pessoa surda todos os dias se tornam um desafio.
Não é exagero dizer que hoje possui mais facilidade – mesmo com todas as
dificuldades que ainda passam – do que antes, uma vez que já foram mencionados
os tratos que estes recebiam quando alguma limitação era identificada.

Esse trecho leva à reflexão de como a falta de uma palavra pode ser incômoda e até
mesmo assustadora e nos mostra que a necessidade nos leva a criar artifícios para
melhorar a comunicação com outros indivíduos e é com essa mesma necessidade
que a língua de sinais surgiu e está em constante mudança para adequar-se à
demanda de quem a usa. Contudo a libras não deveria ser usada somente por aqueles
que precisam dela.

Restringir a utilização dessa somente aos surdos e mudos é como dizer que brasileiros
só devem falar com brasileiros, australianos só devem falar com australianos e assim
por diante. Em outras palavras isso é uma forma de marginalização que muitas vezes
não é intencional, pois muitas pessoas não tiveram a oportunidade de aprender libras
e algumas nem mesmo sabem do que se trata. Por isso os trabalhos de inclusão são
de suma importância e vêm ganhando cada vez mais espaço dentro da sociedade.

29
Capítulo 2 - A formação através de jogos e brincadeiras

As análises na área de educação assinalam que os jogos e as brincadeiras são bem

aproveitados na educação infantil e ensino fundamental. Segundo Moylés (2006), no
procedimento contínuo de importância, admissão, interação e ação da criança no
mundo por meio do brincar, três fatores são decisivos: o atributo de provisão de
recursos para o brincar, o valor atribuído aos processos do brincar e o envolvimento
dos adultos. Sendo assim, as práticas lúdicas constituem um recurso
reconhecidamente capaz de conquistar as crianças e mediar o processo de ensino-
aprendizagem.

Percebe que não se consumiram as probabilidades de se admitir e envolver os jogos

e as brincadeiras, mas o alvo é apartar, em especial, sua função na educação.
Concordo com Macedo (2007) quando separa "[...] a importância da dimensão lúdica
nos processos de aprendizagem escolar como uma das condições para o
desenvolvimento das crianças e dos adolescentes e, quem sabe, para uma
recuperação do sentido original da escola" [17].

Segundo Kishimoto (1999), o jogo educativo aplicado em sala de aula na máxima

parte das vezes vai bem longe das brincadeiras e se contorna num instrumento para
o aprendizado. Para que o jogo seja um aprendizado e não uma repressão para a
criança, é simpático deixar que o educando desígnio com qual jogo aspire brincar e
que ele próprio autoridade o desenvolvimento sem ser acuado pelos preceitos do
professor. Para que o jogo traga a função educativa não pode ser alocado como
coação para a criança.

A incidência de problemas envolvendo a escola, o aprender e o ensinar nos leva a

pensar como resgatar a escola como espaço de prazer, conhecimento e produção. As
dificuldades enfrentadas por alunos e professores possivelmente são pistas de que a
escola perdeu o elemento prazer e tornou-se uma obrigação enfadonha.

30
A definição de um espaço de "divertimento, recreio" ou, em sua versão grega, de
descanso, repouso, tempo livre, hora de estudo, ocupação de um homem com ócio,
livre do trabalho servil foi substituída por cobrança, resultados e processos mecânicos
e solitários. Dessa forma, aprendizagem e desenvolvimento se perdem em processos
mecânicos e cada vez mais nossos alunos sentem-se confusos com relação a seu
papel na educação e na escola. A estranheza com que nossas crianças lidam com a
própria educação supõe que estas, as crianças, estão sendo ignoradas quando são
construídas as propostas para sua formação.

Reiteramos a suposição de Macedo (2005) de que é preciso

(...) cuidar da dimensão lúdica das tarefas escolares e

possibilitar que as crianças pudessem ser protagonistas, isto
é, responsáveis por suas ações, nos limites de suas
possibilidades de desenvolvimento e dos recursos mobilizados
pelos processos de aprendizagem [18].

No âmbito da construção da aprendizagem, alguns jogos têm o propósito de auxiliar

o aluno na aprendizagem e desenvolvimento do raciocínio matemático e
conhecimentos linguísticos. Já em outros momentos, eles os auxiliam no
desenvolvimento afetivo, físico-motor e social. No entanto, o professor precisa
respeitar o processo de cada um, para que o jogo não se torne um momento
obrigatório e sim que seja um momento prazeroso e com significado para o aluno.
Quando o professor incentiva o interesse por pesquisas, pelo desenvolvimento de
trabalhos em grupo, pela busca por respostas por meio do lúdico, o aluno estará
aprendendo de uma forma prazerosa a atividade proposta e, consequentemente, ao
assimilar esses novos conceitos terá uma aprendizagem significativa.

Macedo (2007) afirma que os jogos são importantes na vida da criança não só no
presente, mas também no futuro. No presente a criança necessita do jogo, ou seja,
um espaço e um tempo para pensar e se adaptar, por isso a atividade lúdica é
importante para o desenvolvimento dela. Ao jogar, a criança desenvolve alguns
aspectos sociais e cognitivos que serão úteis no futuro. Desse modo, dos jogos de
exercício, a criança herda o prazer funcional, e a partir dele ela pode encarar o

31
trabalho não como sacrifício, mas como algo prazeroso e satisfatório. Com o jogo
simbólico a criança pode aprender as possibilidades de experimentar e criar, o que
futuramente poderá ser útil em seu trabalho. No jogo de regra a criança é colocada
em contato com as regras, auxiliando-a a lidar com limites e restrições um fator
necessário para que haja solidariedade e compartilhamento.

O jogo tem sido constantemente utilizado por psicólogos nas intervenções com
crianças, pois possibilita o conhecimento da realidade deste tipo de paciente. Por isso
Macedo (2007) defende o valor psicopedagógico do jogo por dois motivos: primeiro
porque pode representar uma experiência fundamental de entrar em contato com o
conhecimento, de construir respostas em função de um trabalho que demande
diferentes capacidades. Segundo porque pode significar para a criança que aprender
é um jogo de investigação, de prazer, de acertos e erros, de diferentes caminhos, de
cooperação, em que as situações de jogo são planejadas a partir das capacidades e
expectativas dos alunos.

Em diversos espaços, os jogos e brincadeiras possibilitam às crianças a construção

do seu próprio conhecimento, pois oferecem condições de vivenciar situações-
problemas, a partir do desenvolvimento de jogos planejados e livres que permitam à
criança uma vivência no tocante às experiências com a lógica e o raciocínio e
permitindo atividades físicas e mentais que favoreçam a sociabilidade e estimulem as
reações afetivas, cognitivas, sociais, morais, culturais e linguísticas.

De acordo com Souza [19] "Os jogos podem ser utilizados na escola ou na clínica com
instrumentos que propiciam o estudo do pensamento da criança, de sua afetividade e
de suas possibilidades de estabelecer relações sociais". O jogo pode ter um papel
fundamental no processo de desenvolvimento (cognitivo e afetivo) do indivíduo, pois
segundo Luna.

(...) quando o sujeito se sente desafiado pela perturbação (no

jogo, por exemplo, quando se vê diante de uma situação-
problema) e tem como valor superá-la, ele age com disciplina
(atenção, concentração, persistência, respeito) com o intuito de
vencer. Nesta perspectiva o sujeito reage à perturbação, com

32
 disciplina, visando a reequilibração do seu sistema
(regulação).[20]

Segundo Dell'Agli & Brenelli (2010) no decorrer de atividades lúdicas é possível que
existam menos pressões e tensões o que permite a livre expressão afetiva. Diante
disso, o jogo pode ser considerado um importante instrumento na observação e
análise de aspectos afetivos e cognitivos[21] de forma simultânea, pois direcionam o
tratamento de crianças e adolescentes, sendo um instrumento favorável de
intervenção em diversas áreas (psicoterapia, psicopedagogia e educação).

De acordo com Macedo o ócio digno está presente no contexto do jogo. Segundo o
mesmo autor esse ócio constitui-se em um espaço e um tempo em que a criança pode
pensar, o que é fundamental para a construção de um saber. Dessa maneira, os jogos
promovem "... o desenvolvimento da ação física e mental da criança. Ao jogar a
criança adquire gradativa autonomia e responsabilidade para tomar decisões e seguir
regras com consciência [22]".

Segundo Macedo (2010) a socialização ocorre por meio da internalização das regras
de uma determinada sociedade, que são impostas e muitas vezes incompreensíveis.
"O jogo de regras é o produto da vida coletiva, e esse produto engendra essa nova
realidade que é a regra (...)" [23]

Ainda de acordo com Macedo (1994) o social tem uma importância fundamental para
Piaget, pois as operações utilizadas para enfrentar as perturbações provenientes do
ambiente e das trocas interindividuais são, simultaneamente, sociais e individuais.

Dessa forma,
(...) os jogos de regras não só servem aos interesses
infantis como também aos dos adolescentes,
ultrapassando as barreiras que, com o avanço da
idade, são impostas ao brincar, constituindo um
poderoso instrumento que não se encontra circunscrito
somente a sujeitos que apresentam dificuldades,
antes, vem contribuir para o desenvolvimento e a

33
 aprendizagem de maneira geral de sujeitos de
diferentes idades e diferentes níveis evolutivos [24].

Desse modo, a ludicidade pode surgir como uma possibilidade, como força
pedagógica motivadora, para auxiliar na promoção da aprendizagem e da inclusão.
Se soubermos observar a presença - maior ou menor - do lúdico, poderemos
compreender resistências, desinteresses e toda a sorte de limitações que tornam a
escola sem sentido para as crianças. Além disso, nosso objetivo é desfazer certos
mal-entendidos de que lúdico significa necessariamente algo agradável na
perspectiva daquele que realiza a atividade. Se fosse só assim, poderíamos, por
exemplo, vir a ser reféns das crianças ou condenados a praticar coisas engraçadas,
mesmo que sem sentido.

34
Capítulo 3 - Adaptação dos jogos existentes para LIBRAS

Os jogos didáticos presentes na educação bilíngue, para o ensino com atividades

didáticas, revelam a necessidade de se ter estratégias sobre o conhecimento, sobre
como criar, adaptar ou traduzir os jogos didáticos surdos para o ensino dos estudantes
surdos. É importante que se tenha já no ensino superior, ou no local de trabalho,
contato com outros professores também surdos, a fim de estimular a produção e o
uso de jogos didáticos. Infelizmente, ainda que existam esses materiais, são poucas
as publicações sobre eles, elas são muito restritas.

Portanto, valorizar essas estratégias didáticas de criar, adaptar ou traduzir jogos

didáticos para a cultura surda é interessante, o que pode também se concretizar nas
buscas em sites, dicionários, dentre outras fontes que possam proporcionar o
aprendizado.

Conforme já foi dito, há dois tipos de jogos didáticos: os produzidos industrialmente,

como aqueles feitos em gráficas, vendidos no mercado, aqueles constantes em
revistas e livros e aqueles provenientes da internet, muitos em aplicativos. Vamos a
eles:

a- criados (jogos inéditos e diferentes);

b- adaptados (de jogos existentes);
c- traduzidos (de outras línguas ou culturas).

No entanto, o que desperta o interesse por estes jogos criados, adaptados ou

traduzidos pelo professor surdo é o elemento cultural, característico e específico, que
o professor surdo imprime ao jogo didático surdo. Vamos entrar agora nas atividades
de criar, adaptar e traduzir em que o professor surdo exerce a escolha de jogos
didáticos em geral e os transforma em jogos didáticos surdos.

A criação do jogo didático surdo é um momento que acompanha uma ideia, uma
história, uma cultura. Por trás do jogo existe a ideia de utilizar o jogo, a fim de
proporcionar o lúdico ao estudante surdo no processo de ensino-aprendizagem, bem
35
como um processo de construção do conhecimento em cuja estruturação todos os
materiais e os jogos pedagógicos são objetos. Então, o professor acrescenta a estes,
os elementos culturais que contêm a relação entre cultura e identidade surda e outros
artefatos culturais. Estes artefatos dão ao jogo didático o lúdico para o trabalho na
escola bilíngue. Cabral [25] atenta para a simplicidade destas criações: “Os
professores podem criar jogos semelhantes a partir dos materiais com que as crianças
estejam já familiarizadas, como feijões, castanhas, conchas, caixas de fósforos,
pedrinhas etc.”. Notamos, aqui, que a criação destes jogos didáticos é simples. O que
importa é a agregação de ideias, estratégias, regras do jogo e ainda o aspecto cultural
que o professor surdo imprime. Já Albres e Saruta (2012) indicam que outros materiais
podem ser usados na criação de jogos didáticos:

“Os materiais didáticos têm uma abrangência maior, já que se

tornam codificações de experiências potenciais com recursos
organizados para aplicação em unidades de trabalho. Podem
ser desenvolvidos utilizando a tecnologia, como gravação de
vídeos ou, mesmo, cartazes, folhas avulsas com atividades
para compor o portfólio do aluno.”[26].

Ou seja, as tais criações podem, com uso de internet e outros instrumentos, constituir
a criação de jogos mais qualificados, ou sofisticados, porém sempre com história, a
ideia, as regras e o acréscimo do elemento cultural. A importância de incluir os
elementos culturais aos aspectos dos jogos didáticos contribui, como já dissemos,
com o surgimento dos jogos didáticos surdos.

Com isto, eles podem servir a vários fatores como: desenvolvimento da capacidade
de raciocínio para os estudantes surdos, as experiências visuais e espaciais, contato
com a cultura e identidade surdas, dentre outros. Isto permite que o foco do jogo
didático surdo seja o mesmo da educação bilíngue. Desta forma, os professores criam
o jogo durante o processo de ensino-aprendizagem. E a mediação de seu espaço de
trabalho faz com que criem aspectos lúdicos para os jogos didáticos surdos.

36
Capítulo 3.1 - Jogo didático UNO Libras

Figura 1 Figura 2

O objetivo do UNO é ser o primeiro jogador a ficar sem cartas na mão. Para o efeito
terá de jogar uma carta de cada vez, que corresponda ao número ou cor da carta
jogada anteriormente. Quando tiver apenas uma carta na mão, deverá fazer o sinal
do “UNO” em Libras. O jogo termina quando os jogadores ficarem sem cartas na mão.

Capítulo 3.2 - Jogo didático Ludo

Figura 3

A primeira criança joga o dado, anda o número de casas indicadas, observa o sinal
em libras na figura do tabuleiro; reproduz em gestos e oralmente o significado. Caso
acerte, fica no lugar onde estar, se errar volta ao lugar onde estava. Se cair em uma
casinha preta, fica uma rodada sem jogar. Se cair na casinha azul, fica duas rodas
sem jogar. Vence quem levar primeiro seus quatro pinos até o centro do tabuleiro.

37
Conclusão

O presente estudo pretendeu compreender o processo de ensino-aprendizagem a

partir de jogos e brincadeiras como meio de facilitar a aquisição da Libras pela criança
surda e não surdas, mostrando pelas bibliografias consultadas que essa metodologia
é eficiente tanto para Libras como para as demais disciplinas e revelou a grande
necessidade de conduzir os professores e as instituições escolares a despertar para
essa reflexão, assim como a repensar suas práticas pedagógicas.

É imprescindível buscar novas práticas que valorizem o lúdico e que favoreçam um

ensino-aprendizagem prazeroso, pois com a sua inserção a sala de aula passará a
ser um local alegre, descontraído e motivador do ensino, da aprendizagem e da
autonomia do educando. Essencialmente, o trabalho com o lúdico deve ser visto como
uma forma de fazer com que o ensino sistematizado da aquisição da Libras na
Educação Infantil seja vivenciado de modo que faça sentido tanto para os alunos
surdos quanto para os ouvintes da turma.

Esta pesquisa trouxe reflexões relacionadas à temática do lúdico; espera-se

possibilitar tantas outras discussões e o fomento de novos estudos, de inserções
dessa metodologia na Educação de Surdos e, principalmente, da divulgação dos seus
resultados, para que outros educadores do país possam compartilhar e multiplicar
essas experiências.

38
Referência Bibliográfica

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Brasileira de Sinais para Surdos. São Paulo: IST, 2012
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40
Citações

[1] SILVA, Araújo Silvana. Conhecendo um pouco da história dos surdos. Universidade de
Londrina, 2009. Acesso em 10 de Agosto de 2016
<http://www.uel.br/prograd/nucleo_acessibilidade/documentos/texto_libras.pdf>
[2] MACHADO, Paulo César. Movimentos Sociais Surdos e a Educação: tecendo
comentários sobre a proposição da abordagem bilíngüe para surdos. Acesso em 18 de
junho de 2016.
<http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1269/1080>.
[3] REIS, Vania Prata Ferreira. A criança surda e seu mundo: o estado-da-arte, as políticas e
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do Espírito Santo, 1992.
[4] RUBIO, J. A. S., QUEIROZ, L. S. A aquisição da Linguagem e Integração Social: A LIBRAS
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[5] RUBIO, J. A. S., QUEIROZ, L. S. A aquisição da Linguagem e Integração Social: A LIBRAS
como formadora de identidade do surdo. São Roque – SP: Faculdade de São Roque, Revista
Eletrônica Saberes da Educação, vol. 5, nº 1, 2014. Disponível em . Acesso em 23 de outubro
de 2014.
[6] FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social & educação de surdos. R.J.: Babel, 1993.
Por uma gramática de Língua de Sinais. R.J.: Tempo Brasileiro, 1995.
[7] LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
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in: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm
[8] LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
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[9] LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
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[10] DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de
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[11] DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de
24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
[12] CHAVEIRO, Neuma; SILVA, Claudney; SILVA, Ana Paula; SILVA, Flávia; MATOS,
Maxwell; BORGES, Polyana. Mitos da Língua de Sinais na perspectiva de Docentes da
Universidade Federal de Goiás. Goiás, 2009.
[13] BUARQUE, Cristovam - PDT/DF. PL 2040/2011. Acrescenta art. 26-B à Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996. Disponível in:
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=515874
[14] VERDE, Cleber - PRB/MA. PL 185/2015. Incluir o Art. 26-B à Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Disponível
in: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=945880
[15] YEPES, Ricardo Stork (2005). Fundamentos de Antropologia Um Ideal de Excelência
Humana. São Paulo, Inst. Bras. Filosofia Ciência Raimundo Lúlio.
[16]MCEWAN, Ian; PINKER, Steven. Disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/2008/04/395056-para-mcewan-e-pinker-o-significado-
das-palavras-vale-bilhoes.shtml?mobile
41
[17] ROMERA, L. et al. O lúdico no processo pedagógico da Educação Infantil: importante,
porém ausente. Movimento, Porto Alegre, v. 13, nº 2, p. 131-152, jan. 2007.
[18] MORATI, P. B. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem?
Trabalho de conclusão de curso em Informática na Educação. IM-NCE, UFRJ. Rio de
Janeiro, 2003.
[19] SOUZA, F. F.; SILVA, D. N. H. O corpo que brinca: recursos simbólicos na brincadeira
de crianças surdas. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 15, nº 4, p. 705-712, 2010.
[20] PINTO, C. L.; TAVARES, H. M. O lúdico na aprendizagem: apreender e aprender.
Revista da Católica, Uberlândia, v. 2, nº 3, p. 226-235, 2010.
[21] CÓRDULA, E. B. L. Na relação professor-aluno, cada criança é um universo infinito de
possibilidades. Educação Pública, Cecierj, Rio de Janeiro, v. 13, nº 12, 2013a.
[22] ORTIZ, J. P. Aproximação teórica à realidade do jogo. In: MURCIA, J. A.
M. Aprendizagem através dos jogos. Porto Alegre: Artmed, 2005.
[23] ORTIZ, J. P. Aproximação teórica à realidade do jogo. In: MURCIA, J. A.
M. Aprendizagem através dos jogos. Porto Alegre: Artmed, 2005.
[24] ORTIZ, J. P. Aproximação teórica à realidade do jogo. In: MURCIA, J. A.
M. Aprendizagem através dos jogos. Porto Alegre: Artmed, 2005.
[25] CABRAL, Antonio. Jogos populares infantis. Lisboa: Editorial Notícias, 1998.
[26] ALBRES, Neiva de Aquino. SARUTA, Moryse Vanessa. Programa Curricular de Língua
Brasileira de Sinais para Surdos. São Paulo: IST, 2012

42