BO | éenicas tt Avaliacao Formativa José Lopes / Helena Santos SilvaOs efeitos da boa avaliacao formativa sobre o rendimento escolar so poderosos e é, das estratégias utllizadas pelo professor, a que tem maior efeito no desempenho escolar dos alunos: pelo feedback que da aos professores sobre a eficdcia das aulas e das atividades desenvolvides; pelo feedback que dé aos alunos sobre o grau em que a sua aprendizagem e o seu trabalho correspondem as expectativas e as metas; pelas revisées que inspira ao ensino e A aprendizagem. © presente livro apresenta 50 técnicas de avaliagdo formativa, a fase do processo de ensi- no-aprendizagem em que devem ser utilizadas e os objetivos que permitem atingir. A sua descricao, 0 moda de funcionamento e as finalidades, entre outros aspetos, também sao explorados. Uma vez postas em pratica, podem ainda vir a descobrir-se outras finalidades da sua utilizaco para informar o ensino e a aprendizagem, incluindo formas de adaptd-las & utilizaco em todas as disciplinas me HO lécticas * Avaliagao Formativa Doutorou-se em 1998 na Especializacdo de Psicologia da Educagio e é desde 2004 Professor Associado no Departamento de Educagao e Psicologia da Universidade de Trés-os-Montes e Alto Douro, onde & responsével pela formacao inicial, continua e pds-graduada de professores e de psicélogos. E autor de varios livros nas areas da Psicologia e da Educacéo, com destaque para os seguintes livros, j4 publicados pela Lidel: A Aprenaizagem Cooperativa na Sala de Aula c O Professor Faz a Diferenga. Helena Sartos Silva Doutorou-se em 2c01 na 4rea de Formagao de Professores e é desde 2007 Professora Associada no Departamento de Educacdo e Psicologia da Universidade de Trds-os-Montes e Alto Douro, onde desenvolve a sua atividade profissional no Ambito da formagao inicial, continua e pés-graduada de professores. E coautora de dois livros ja publicados pela Lidel: A Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula © 0 Professor Faz a Diferenca a TIM | LUA. HELENE santos 50 TEENICAS DE AURLinceO —-972-757-828-3 aay Ee MN 578283) Aderente: 10% Desconto wyDa mesma editora: Abordagem Cognitiva da Leitura (Uma) Vitor Cruz Abuso de Criancas e Jovens Teresa Magalhaes Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula (A) José Lopes ~ Helena Santos Silva Avaliacao ¢ lntervencao Neuropsicolégica Luis Maia ~ Carina Correia — Renata Leite Cancro da Mama ~ Respostas Sempre a Mao Emma Pennery ~ Val Speechley ~ Maxine Rosenfield Centro de Medicina do Sono - Manual Pratico Teresa Paiva ~ Thomas Penzel 1} Complementos de Matematica para Professores do Ensino Basico Pedro Palhares Consulta de Neurologia — O que é Importante Saber Belina Nunes Diabetes Tipo 2 ~ Guia de Apoio e Orientacao ‘APDP Dificuldades de Aprendizagem Especiticas Vitor Cruz Doenga de Alzheimer e Outras Deméncias em Portugal (A) Alexandre Castro-Caldas ~ Alexandre de Mendonca Doenca de Parkinson - Manual Pritico Alice Levy — Joaquim Ferreira Educar sem Bater Luis Maia Elementos de Matematica para Professores do Ensino Basico Pedro Palhares Envelhecer com Satide Belina Nunes Epilepsia — Casos Clinicos José Pimentel ~ Pedro Cabral i ida as Ciéncias ¢ Tecnologias da Satide Estatistica Gilda Cunha ~ Rosario Martins ~ Ricardo Sousa — Filipa F. Oliveira isiopatologia - Fundamentos e Aplicacdes Anabela Mota Pinto Formar Leitores ~ Das Teorias as Praticas Fernando Azevedo [BD Géneros Textuais ¢ Praticas Educativas Femando Azevedo — Renata junqueira de Souza Guia Pratico do Desportista em Situagao de Lesio ‘Anténio Lacerda Sales ~ Nuno Cordeiro ingua Materna e Literatura Infantil Fernando Azevedo Manual de Ungéncias e Emergéncias Pedro Ponce ~ Jorge Teixeira Meméria ~ Funcionamento, Perturbagdes e Treino Belina Nunes Neurologia - Principios, Diagndstico e Tratamento José Ferro — José Pimentel Manual de Envelhecimento Activo ‘Oscar Ribeiro ~ Constanga Patil Modelos e Priticas em Literacia Fernando Azevedo ~ M, da Graga Sardinha Nutricao, Exercicio e Saude . Teixeira ~ L. B. Sardinha —J. L. Themudo Barata Professor Faz a Diferenca (O) José Lopes - Helena Santos Silva D9 Reconstrucao Mamdria — A Escolha é Sua Dick Rainsb.ry ~ Virginia Straker RePensar 0 Peso P, Teixeira — M. Silva Semiologia Médica ~ Prin J. L. Ducla Soares pios, Métodos e Interpretacio Novidade fm Prparagio CASO NAO ENCONTRF QUALQUER UMA DESTAS QBRAS, NO SEU FORNECEDOR HABITUAL, UTILIZE O E-MAIL livrariaby@lidel pt50 Técnicas de Avaliagao Formativa José Lopes Helena Santos SilvaEDIGAO E DISTRIBUICAO, Lidel ~ edigBes técnicas, ida. SEDE Rus D. FstfSnia, 183 ee Dto. — 1049-057 Lisboa Internet: 21384 14 18 —livravialn@idel pt Revenda:21 351 14 43 ~ revendavalidel pt FormagdeMarketing: 21 351 44 48 ~ formacan(@lidel pVmarketing@lide.pt Ens. Linguas Exportaglo: 21 351 14 42 —depinternscional elidel pe Fax: 21387 78 27~ 2135226 84 Lina de Aires: 21 317 32 $5 ~ editeelidel pt Fax: 213173259) LIVRARIASFILIAIS LISBOA: Ay. Praiada Vitoria, 14 1000-287 Lisboa Tele. 21 384 14 18 — Fax 21 317 32 59 —livrarialn@idel pt PORTO: Rua Damido de Gis, 452 ~ 4050-224 Porta Telef, 22 557 35 10 Fax 22 550 11 19 delporiofidel pt Copyright © fevereio 2012 LIDEL - EDICOES TECNICAS, La Livro segundo 0 Nove Acordo Onogrifica Pré-Impressio: REK LAME Multiservigos Grit Impressto © wcabamento: Tipografia Lousanense, Lda. - Lousa ISBN: 978.972-757-828-3 Deposito Legal: 338801/12 Capa: José Manvel Reis Imagem da eapa: © Nata-Lia © D. Alejandro Neergaard ‘agao da editora, Este pictograma merece uma explicagio, O seu propdsio éalerar oleitor para a ameaga que representa para o futuro da «escrte, omieadamente ma rea da edigdo técnica e universitara, 0 desenvolvimento massivo da fotoedpia. ‘0 Coxigo do Direito de Autor estabelece que & rime punido per lei, fotecdipia sem autorizagdo dos propretirios do ‘copyright. No entanto, esa pritica generalizou-se sobretudo no ensino superior, provoeando uma queda sabstancial na ‘compra de livros écnicos. Assim, num pais em que a literatura Renica€ io escassa, os autores no sentem motivagao para ear obras inéditas fazé-las publica, fieando os letores impossbiltados deter bibliogafia em portagus, ‘Lemiramos portanto, que ¢ expressamente probida a reprodugio, no todo au em part de presente obra sem autori=© Loe. ~ rocoes Teoma INTRODUCAO... VIL 1. QUESTOES E RESPOSTAS SOBRE A AVALIACAO.. 1 2. QUESTOES F RESPOSTAS SOBRE A AVALIACAO FORMATIVA OU AVALIACAO PARA A APRENDIZAGEM so. 13 3. INTRODUCAO AS TECNICAS DE AVALIAGAO FORMATIVA (TAF)... 41 S 50 TECNICAS DE AVALIAGAO FORMATIVA, PA aAreENe 2 13. 14, 15, 16. 17. 18. 20. 2i . Cantos. . Galeria/Parede de Graff . Caga ao Intruso.. . Cartes Coloridos (Post-its) . Boletins de Voto........ ). Organizadores Graficos. i. 12. Bilhetes 4 Entrada e Bilhetes a Saida Minitestes construtivos (formativos), Dedos para Cima Filas Ordenadas Eu costumava pensar... Mas agora eu sei. 70 Questionamento/Fazer perguntas na aula. 2 Pensar ~ Formar Pares ~ Partilhar. 75 Em Poucas Palavras ou © Mais Resumidamente Possive B . Pingue-pongue ou Langar a Bola... 79 Fazer Questdes e Misturar Respostas 81 Tirar do Saco... 3 © Ponto Enlameado ou Pedra no Caminh 84 . Duas Estrelas e Um Desejo... 86 Do Punho a Cinco Dedos.. 90 Diario de Bordo do Aluno 91 =ea eee ee 50 TECNICAS DE AVAUAGAO FORMATIVA 22. Grelhas de Avaliagao 93 23. Enuneiados C & D. 102 24. Desenhos Anotados do Aluno 104 25, Notas em Cadeia—O Acondeso/Harménica.. 108 26. Dia da Limpeza — Lavandaria ou Barrela i 27. Verificagdo Para-brisas. 13 28. Cartdes Semaforo .. 14 29. Copos Coloridos 116 30. Etiquetas Autocolantes Coloridas 17 31. Circulo de Acordo/Desacordo... 119 32. Pausa de Trés Minutos 121 33, 3-2-1 123 34. Trocar Perguntas.. 125 35. O Ponto Mais Importante (PMI). 127 36. Variacdes K-W-L .. 129 37. Polegar para Cima ~ Para 0 Lado ~ Para Baixo ... 131 38. Primeira Palavra — Ultima Palavra.... 132 39. Questionamento Reciproco Guiado pelos Pares...... . 135 40, Pensar em Voz Alta na Rodinha ou Painel de Discussio em ‘egal. 137 41. Corregdes Colaborativas com Sugestdes (CCS)... esse 140 42. Cabegas Numeradas Juntas 142 43. Questionar o Facto ... 145 44. Preenchimento de Lacunas num Texto — Téeaica Cc loze wurmun LAT 45. O Portefélio de Aprendizagem. 149 46, Ja Podem Mostrar 151 47. Observagao Direta.... 156 48. A Reunio Individual 158 49, Olhar para Tras... 159 50. Venham Cinco... 161 BIBLIOGRAFIA 163 inpice REMISSIVO...... 169 | via © Live. —eoicoes Teotcas Introducao Depois de uma falta (erro), nao a corrigir é a verdadeira falta (Conficio) Diz-me como avalias e dir-te-ei 0 que os teus alunos aprendem realmente.. e dir-te-ei a tua verdadeira concecao de aprendizagem. (Deketele, 1993:15) A avaliacao é considerada actualmente como um ponto de partida privi- legiado para o estudo do processo de ensino-aprendizagem. Abordar 0 problema da avaliagdo é necessariamente tocar em todos os problemas fundamentais da pedagogia. Quanto mais penetramos no dominio da ‘avaliagao mais tomamos consciéncia do caracter enciclopédico da nossa ignordncia e mais pomos em causa as nossas certezas. Cada tema arrasta outros consigo. Cada drvore oculta outra drvore e a floresta afigura- nos sem fim. (Cardinet, 1993:11) A avaliagdo esta, na verdade, no coragao de toda a aprendizagem. O sucesso esco- lar determina em grande parte a vida futura dos alunos ¢ esse sucesso depende de avaliagdes feitas pelos professores. Por outro lado, 0 cérebro precisa de saber a oportunidade e a eficdcia de qualquer ato mental que realiza Dependendo de como o professor concebe e utiliza a avaliago, a relagio profes- sor-aluno é, principalmente, uma relag’io de poder ou uma rele¢ao particular de apoio a aprendizagem. Para 0 sucesso dos alunos, um ou 0 outro posicionamento do professor faz realmente a diferenca. A relacio professor-aluno que assenta principalmente numa relagdio de poder est intimamente ligada a forma tradicional de reunir informagdes sobre a aprendi- zagem — a ayaliagao sumativa. Esta apoia-se fundamentalmente nos resultados obtidos em testes elaborados pelo professor, ¢ frequentemente aplicados as suas varias turmas, no final de uma unidade de ensino. Os testes sao clasificados e 0 processo vai-se repetindo, O professor passa a unidade seguinte, faz um novo teste Vil50 TECNICAS DE AVAUACAO FORMATIVA e, no final de um periodo letivo, as classificacdes obtidas so usadas para avaliar 0 rendimento escolar dos alunos ¢ atribuir-lhes uma classificagao final Se compararmos 0 processo de aprendizagem a uma corrida de fundo eo professor e os alunos, respetivamente, ao treinador e aos atletas, a avaliacdo sumativa infor- ma onde se situam os alunos na “corrida”, isto 6, perante as metas. pretendidas com a sua aprendizagem, proporcionando-nos um instantaneo para fins comparativos. Contudo, neste ponto, a “corrida” acabou. Quando a relagdo professor-aluno assenta numa relagao de apoio, de entreajuda & aprendizagem, a forma de reunir informagao sobre a aprendizagem ¢ encarada de uma outra perspetiva muito diferente — avaliagdo formativa ou avaliagAo para @ aprendizagem. A avaliagfo formativa ou avaliagao para a aprendizagem da aos professores os dados que podem usar para informar o seu ensino € melhorar a aprendizagem dos alunos enquanto esta esta ainda a decorrer, ou seja, enquanto 0 resultado da “corrida” pode ainda ser influerciado e alterado. Quando os professores fazem da avaliagao formativa uma pratica integrada no trabalho diario da sala de aula, o rendimento escolar € visto ndo como um numero baseado em resultados que fundamentalmente refletem as classificagdes dos testes, mas como 0 crescimento mensurivel do aluno ao longo do tempo. Neste contexto, 6 desempeaho escolar significa que os alunos estio a aprender para melhorar os seus conhecimentos e competéncias. Diferertes alunos iro consegui-lo de manei- ras diferentes, alguns necessitando de maior esforgo do que outros, mes para todos © progresso sera possivel. Voltando a analogia com a corrida de fundo, o papel do professor na avaliagao for- mativa ow avaliagdo para a aprendizagem € muito parecido com um treinador que propde exercicios de curta duragio para avaliar o ritmo, a velocidade e a técnica de um corredor e, em seguida, faz os ajustamentos adequados ao treino para que este possa melhorar. O atleta ¢ 0 treinador, colaborativamente, avaliam o desempenho ou a realizacdo conseguida, néio s6 em relagdo ao lugar que 0 corredor ocupa na classi- ficagao final, mas também no que respeita 4 melhoria do seu desempenho individual. 0 processo de avaliagdo formativa ajuda professores e alunos a centrarem-se nas metas de aprendizagem, a fazer um balango do trabalho em curso em relagdo a essas metas, € sobre como proceder para as alcangar. Quando os alunos se focam no trabalho que realizam, avaliam a sua qualidade ¢ monitorizam o seu progres- so. Compreendem nao s6 0 que estao a aprender mas também como aprendem, tornando-se verdadeiros aprendizes. Quando a avaliagao formativa é empregue antes, durante © apés 0 ensino © os professores e os alunos trabalham em conjunto, de forma ativa ¢ intencional, e se dedicam a aprender, a realizagdo escolar de todos os alunos melhora. De acordo com milhares de estudos, a avaliagdo formativa é a estratégia utilizada pelo profes- sor com maior efeito no desempenho escolar dos alunos (Hattie, 2009). vill50 TECNICAS DE AVALIAGAO FORMATIVA cy “™! Caso N.° 1 O professor Paulo ensina Matematica as turmas do 6.° ano do Agrupamento de Escolas de (...). Em quase todas as aulas da um miniteste com cinco questées para os alunos resolverem porque acredita que este método de fazer testes no final da aula motiva os alunos a prestarem mais atencao durante a aula. A classificacao final ou a nota do periodo é a média desses testes. Porque os alunos deste professor costumam obter bons resultados nas provas de afericao, 0 Diretor do Agrupamento concorda inteiramente com este procedimento. O professor Paulo esta a usar nas suas aulas a avaliacao formativa? Sim ou nao? ct TN cwo u22 A professora Susana comecou a aula de Portugués colocando uma série de per- suntas sobre um pequeno romance que os alunos tinham acabado de ler: “Como € que 0 assunto deste livro se compara com os dos livros que jd leram?”; “Qual é 0 personagem mais importante da histéria2"; “De que maneira as caracteristicas deste romance sao semelhantes as de outros que jé leram?”. O seu objetivo foi identificar 08 conhecimentos basicos sobre os temas e 05 personagens Os alunos registaram as suas respostas numa ficha, e a professora Susana distibuiu caixinhas para que colocassem cada resposta na caixa correspondente. Em seguida 098 alunos fizeram pares para trocarem ideias e completarem as suas respostas indivi- duais. Durante este tempo de partilha em pares, a professora Susana percorreu a sala € prestou aten¢4o a compreensao e as lacunas no conhecimento dos alunos. Colocou algumas perguntas para testar os conhecimentos: “Como descreveriam a personali- dade do personagem?” e “Porque acham que o autor escolheu este lugar e tempo?” Depois de alguns minutos, pediu a todos os alunos pata pegarem nas fichas que tinham realizado em pares € constituiu grupos de quatro elementos, com diferentes capacidades, para partilharem ¢ compararem as respostas. Durante esta fase do tra- balho, no seu trajeto pela sala, a professora Susana deu uma atengio especial a alu- nos que demonstraram falhas na compreensao durante o primeiro emparelhamento. Nos grupos de quatro, os alunos partilharam o trabalho que tinham feito em pares e desenvolveram uma resposta colaborativa para cada questao. Cada grupo afixou as suas respostas no placar da sala, onde constavam 0 “Personagem”, o “Tema” e 0 “Local”. Depois de todos os alunos terem tido tempo para ler as respostas dos outros grupos, a professora pediu-lhes para procurarem os aspetos comuns € usarem os quadros brancos (Ver Técnica 46, Cap. 4) para compilarem as respostas e, colabora- tivamente, desenvolverem uma resposta Gnica para cada questao. Os alunos fizeram correc6es nas suas fichas individuais e, no final da aula, preencheram um Bilhete 4 Saida (Ver Técnica 1, Cap. 4) para explicar o que tinham aprendido, reaprendido, (continua)© Let ~ coos tones INTRODUGAO {contimuagto) ou relembrado sobre os principais conceitos literérios. A professora Susana recolheu 08 trabalhos individuais para andlise, para identificar falhas na compreensao e pla- nificar as intervencdes pedagégicas futuras. Na sua opiniao, a professora Susana usou a avaliacao formativa? Se sim, que ele- mentos da avaliacao formativa usou? Aconselharia a professora Susana a fazer alguma alteracao nas suas praticas? on —™! Caso N.° 3 A professora Rita tinha estado a trabalhar com os seus alunos sobre como utilizar 0 processo de escrita para melhorarem a sua propria escrita e para ajudarem os colegas com mais dificuldades. Todos os alunos estavam a escrever histérias pessoais sobre 0 tema dos animais para publicar no jornal da escola. A professora Rita apresentou-lhes a técnica “Duas Estrelas e Um Desejo” como uma forma de dar feedback que exige que 0 leitor identifique dois aspetos positivos do trabalho (as estrelas), e d@ uma suges- tao especifica para melhoria (0 desejo). Comecou por explicar aos alunos que o feed back que tinha dado nas suas composigdes se baseava nesta técnica e disse-lhes que deveriam usar “Duas Estrelas e Um Desejo” quando estivessem a trabalhar juntos na escrita colaborativa. Discutiu com toda a turma os tipos de comentarios que podiam escrever quando se tratasse de aspetos positivos ~ Estrelas —, bem como comentarios quando sugerissem melhorias para 0 trabalho — Desejos. Também discutiram os tipos de comentarios que nao seria adequado escrever sobre os colegas. A professora Rita lembrou depois os alunos sobre o seu projeto atual de escrita. Voltou as composicées de cada aluno, e pediu-lhes que as voltassem a ler e a rever 0s comentarios que tinham feito. Depois pediu-lhes para discutirem com o colega © feedback dado e as formas especificas que podiam utilizar para melhorar 0 seu projeto. Durante as discusses dos alunos, a professora Rita circulou pela sala e deu sugestdes aos alunos que estavam com dificuldades em planear os préximos passos. Durante a aula seguinte, os alunos reviram o seu trabalho e puseram em pratica a técnica “Duas Estrelas e Um Desejo”. A professora recordou-lhes a conversa que tinham tido sobre os comentérios adequados ou inadequados, © tipo de comentarios que ela tinha escrito, e 0 objetivo de escreverem estas hist6rias e serem partilhadas no jornal da escola. Enquanto os alunos analisavam as composigGes dos colegas © thes davam feedback, a professora Rita circulou novamente pela sala e foi dando | sugestoes, quando necessério. | Apartilha do processo de feedback foi repetida e os alunos, apds 0 feedback recebi- do, tiveram oportunidade de fazer revises antes de apresentar 0 trabalho final para inclusdo no jornal da escola. Na sua opiniao, a professora Rita usou a avaliagao formativa? Se sim, que elementos da avaliacao formativa usou? Aconselharia a professora Rita a fazer alguma altera- | Gao nas suas praticas? XI50 TECNICAS DE AVALIAGAO FORMATIVA RESPOSTAS © — Caso n.? 1 Nao. Os minitestes frequentes que 0 professor Paulo da parecem ser utilizados exclusiva mente para a atribuicao de notas e motivacao dos alunos, ¢ no como procedimento para fazer ajustamentos nas suas estratégias de ensino e para os seus alunos fazerem ajustamen- tos nas suas estratégias de aprendizagem. Por isso, nao se pode afirmar que este professor esté a utilizar a avaliacao formativa e Caso N22 Este caso evidencia alguns elementos de avaliagao formativa. A professora Susana ligou a atividade de iniciago e os conhecimentos anteriores 3 aprendizagem dos alunos, mas nao € claro 0 que fez com as informacdes que reuniu, Durante a atividade, circulou pela sala e ouviu atentamerte os alunos e, em seguida, dividiuos em grupos de quatro com capacidades diferentes. A professora Susana usou a aprendizagem cooperativa (colaboracao) para complementar e reforcar os conhecimentos. No final da aula, os alunos apresentaram provas da apren- dizagem a toda a turma. Para coneluir esta liga de maneira formativa, a protessora Susana deveria ter dado feed back aos alunos durante as varias atividades da aula. avai Caso N.° 3 Este caso centra-se nos seguintes elementos da avaliagao formativa eficaz: a colaboracao; 2 utilizacao do feedback descritivo; a autoavaliagao ¢ a heteroavaliagao. A proiessora apresentou uma nova forma para os alunos darem feedback uns aos outros. A colabora- do entre eles e 0 professor ¢ entre os alunos era evidente na maneira como demonstrou a maneira de dar feedback. Esta colaboracao também deu aos alunos a oportunidade de pensarem sobre os comentarios adequados e inadequados para escreverem no trabalho dos colegas. O feedback fornecido pelo professor nao s6 demonstrou a maneira de o fazer, mas também fazia parte do processo de aprendizagem. Um aspeto importante deste ensino foi que a professora Rita utilizou uma técnica de avaliacao formativa (“Duas estrelas e Um Desejo” — ver Téenica 19, Cap. 4) para os alunos reverem o feedback e decidirem 0 que fazer considerando 0 mesmo, usando um colega como “caixa de ressondncia’, a fim de incentivar a agao. Dar feedback, sem dar tempo para a reagao a este é de pouco valor. Quando chegou a hora de os alunos analisarem a composicao dos seus colegas, a profes- sora Rita revisitou a discussdo anterior sobre a técnica “Duas Estrelas e Um Desejo” e os tipos de feedback apropriados. A avaliacao pelos pares foi feita de uma maneira bastante informal, sem descricées dos niveis de desempenho, mas os alunos tinham um propdsito claro pablico para a composicao, e a técnica apresentada satisfazia esse requisito. xi© Loa. ~ encore reomcas Questées e respostas sobre a avaliacgao Uma boa ideia deficientemente implementada é uma md ideia (solugdo). (Ainsworth e Veigut, 2006) O QUE E AVALIAR? Avaliar é ajudar a tomar decisoes. E um processo continuo em que se identi- ficam as informagoes relevantes, se recolhem, analisam e medem os dados e comunicam informagées, isto é, factos a interpretar, que atendam a critérios de relevancia para julgar as decisbes possiveis de ensino, orientagao dos alunos, etc. (Stufflebeam e Webster, 1980) Avaliar é realizar uma série de ages continuas que os professores fazem diariamente na sala de aula para obterem informagées sobre o nivel de aprendizagen atingido pelos seus alunos. Nao pode ser uma agao relacio- nada apenas com os resultados de testes, que sdo, em tiltima insténcia, uma simplificagao da avaliacdo. (Gémez, 2006) A avaliacdo é um indicador que permite determinar a eficdcia e 0 grau de avanco do ensino-aprendizagem e a formagao dos alunos, uma vez que permite ao professor julgar 0 seu proprio trabalho e refletir sobre ele para o redirecionar e corrigir, de forma a contribuir significativamente para methorar 0 ensino e, assim, promover uma melhor aprendizagem. (Gomez, 2006) ce] “os Como muitas outras, a palavra “avaliag&o” possui miiltiplos significados que depen- dem das diferentes perspetivas ¢ contextos a partir dos quais se aborda 0 termo. Atendendo a esta polissemia do termo, entre os significados mais comuns que Ihe sio atribuidos esto: verificar; interpretar; medir; entencer; aprender; comparar; emitir juizos de valor; julgar; compreender; apreciar; etc. Os termos acima referidos permitem considerar ou distinguir duas perspetivas dife- rentes sobre o significado de avaliar. Uma “avaliagdo” inclui termos como medir, quantificar, emitir juizos de valor envolvendo o facto de medir com precisio. Nesse sentido, estes termos expressam uma quantidade precisa, atendendo a um 150 TECNICAS DE AVAUAGAO FORMATIVA aspeto de quantificagao. A segunda perspetiva sobre a avaliagao, envolve algumas operagdes, tais como estimar, aprender, entender, por outras palavras, emitir um juizo qualitativo c, possivelmente, aproximativo sobre uma realidade (Bertoni et al., 1997). Iste conduz a uma clara diferenga entre o que é avaliar e o que ¢ classificar. A avaliagao tem a fungao de regular 0 processo de ensino-aprendizagem. Ajuda @ averiguar se os alunos estao a realizar os progressos pretendidos ¢ a encontrar 6s caminhos necessarios para que consigam atingir as metas estabelecidas para 0 nivel de ensino que frequentam, A classificacio tem uma intengao seletiva, isto é, resulta numa seriagao dos alunos, na medida em que se lhes atribui uma posic&o numa determinada eseala. Através da avaliacdo aprendemos, ou seja, avaliamos porque queremos conhecer alguma coisa. Pelo contrario, classificamos quando procuramos apenas confir- mar saberes adquiridos mas, neste processo, quer os professores quer os alunos aprendem muito pouco. Se a avaliagao for vista apenas como uma forma de certi- ficacao das aprendizagens e de classificagao dos alunos, transforma-se num mero instrumento de distribuigdo que, na maioria dos casos, acaba em exclusio, Na mesma linha de pensamento, Cardinet (1993) alerta para o facto de a ava- liagdio ser frequentemente utilizada para estabelecer categorias entre os alunos, contribuindo mais para cristalizar diferengas do que para fundamentar decisdes de adaptacao do ensino as possibilidades dos alunos. £ com base nesta distingao que Méndez (2002) discorda que se diga que nas escolas se avalia muito. Para o autor, as praticas escolares tém vindo a demonstrar precisamente o contrario, isto é, que nas escolas se examina ¢ classifica muito e se avalia muito pouco. Se fizermos um pequeno exame do que se passa no interior das escolas, sabemos que esta afirmacao n&o merece, em muitos casos, grande contestagdo. Qualquer um de nés tem consciéneia de que a informagao veiculada pela avalia- Gao, sobretudo a classificagao atribuida nos testes, é muitas vezes utilizada para etiquetar os alunos, valorizando-os ou desvalorizando-os, nao s6 aos olhos do pro- fessor como também aos dos varios parceiros educativos. Utilizada desta forma, a avaliagao assume um cardcter punitivo (niveis negativos) ou de premiagdo (niveis positivos). Para contrariar tal situagdo, torna-se necessdrio e urgente diluir as representagdes negativas que perduram em torno do proprio processo avaliativo — tnica forma de revalorizar a avaliagao e de contribuir para que esta passe a ser utilizada como um recurso para melhorar as praticas educativas e as aprendizagens dos alunos. Tal propésito implica que, nas escolas, se desenvolva uma verdadeira cultura de avaliagio, uma vez que a sua inexisténcia tem sido um dos principais obstaculos a mudanga das praticas curriculares.© Loe — eotes reonns QUESTOES E RESPOSTAS SOBRE A AVALIACAO © QUE £ QUE ESTA ERRADO NA AVALIAGAO? Embora a avaliago tenha potencial para melhorar a aprendizagem de todos os alu- nos, historicamente, tem atuado mais como uma barreira ao invés de uma oportuni- dade para os alunos melhorarem a sua aprendizagem. A avaliagao tem sido usada mais frequentemente para ro:ular os alunos ¢ colocé-los em situagdes de insucesso ou exclustio — fungdio de classificagao —-, do que para Ihes facultar as ajudas que os conduzam a compreender as razdes do seu insucesso e Ihes proporcionem ocasides para que o possam ultrapassar ~ fungao de avaliagao. Por esta razdo, os testes tradi- cionais, usados com fins exclusivamente de classificagao, tém sido profundamente ctiticados por serem considerados tendenciosos ¢ injustos, principalmente para os alunos das minorias culturais e étnicas. Uma alteragdo na cultura de avaliaciio deveria promover a avaliagao, como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, e estabelecer uma pratica de ava- liagio na sala de aula que facilitasse a aprendizagem e 0 ensino e promovesse a autoavaliacao. QUAIS SAO OS TRES PRINCIPAIS OBJETIVOS DA AVALIACAQ? Os trés principais objetivos da avaliacao sao: ® Avaliacdo para a aprendizagem; ™ Avaliagao como aprendizagem; = Avaliagdo da aprendizagem. A avaliagio para a aprendizagem envolve a utilizagdo da avaliago em sala de aula para elevar 0 rendimento dos alunos, com base na ideia de que estes aprendem mais quando compreendem os objetivos pretendidos para a sua apren- dizagem, onde estio em relagdio a esses objetives e como podem alcangd-los (pteencher as lacunas no seu conhecimento). Ou seja, a avaliagao € vista como suporte da aprendizagem e ocorre quando os professores utilizam dados sobre a aprendizagem dos alunos para informar 0 ensino. Implica que 0s professores averiguem 0 conhecimento dos alunos, as suas percegdes, concegdes alternativas ¢ falhas na aprendizagem, e usem esses dados para informar a planificagiio das aulas ¢ a pratica pedagdgica, com o objetivo de ajudar os alunos a atingirem o limite maximo das suas competéncias. A sua maior énfase direciona-se no sentido de dar conselhos uteis para o aluno e a menor na atribuigao de notas, isto é, na fung’io de classificagdo Para que a avaliacaio para a aprendizagem seja eficaz, esta deve acontecer a todo © tempo na sala de aula ¢ implica que 0 professor: 350 TECNICAS DE AVALIACAO FORMATIVA ™ Partilhe as metas de aprendizagem com os alunos, de forma a que estas se tornem explicitas para eles; ™ Ajude os alunos a compreender essas metas a fim de que as atinjam; ™ Fornega feedback construtivo que ajude os alunos a identificar as formas de melhorar 0 seu rendimento; ™ Acredite que cada aluno pode methorar os seus resultados de aprendizagem ante- riores e que os alunos possam rever e refletir sobre o desempenho ¢ os progressos conseguidos; ™ Se assegure de que os alunos aprendem estratégias de autoavaliacao para identi- ficarem Areas que precisam de melhorar; ™ Reconheca que tanto a motivagdo como a autoestima, essenciais para uma apren- dizagem eficaz e para o progresso, podem ser intensificada através de técnicas de avaliagao eficazes. Quais os seus principais efeitos na aprendizagem? A avaliagdo para a aprendizagem: ™ Incentiva a participacdo ativa dos alunos na sua aprendizagem, o que depende de um diagnéstico de competéncias realizado pelo professor; ™ Envolve 0 aumento dos niveis de autonomia do aluno, mas com a orientagdo ¢ a colaboragao dos professores (Earl, 2003). Em suma, avaliagado para a aprendizagem conduz a que os alunos continuamente aprendam e permanecam confiantes de que podem continuar a aprender em niveis produtivos se persistirem em tentar aprender. Diminui a probabilidade de que os alunos desistam de aprender por frustragdo ou desespero. ‘A ayaliagdo como aprendizagem enfatiza 0 papel do aluno no processo de aprendizagem. Ocorre quando os alunos refletem sobre como monitorizar os seus progressos para informar os seus futuros objetivos de aprendizagem. Enfatiza a responsabilidade dos alunos em relac&o a aprendizagem e a avaliacao, envolvendo- os em processos de auto e heteroavaliagao. Professor e alunos constroem em conjunto a aprendizagem ¢ a avaliagao, e cocons- troem formas de monitorizar o progresso da aprendizagem. ‘A maior responsabilizagao dos alunos possibilita-Ihes acompanhar a aprendiza- gem, cbter informagées de qualidade sobre a sua aprendizagem e a dos seus cole- gas, ¢ utilizar o feedback que dai resulta para fazer adaptagdes e ajustes com vista a aumentarem 0 seu rendimento escolar. Para poderem agir nesse sentido necessitam de possuir competéncias de questio- namento reflexivo e de considerar uma série de estratégias para otimizar a apren- 4QUESTOES E RESPOSTAS SOBRE A AVAUAGAO_ dizagem futura, Os alunos avangam na sua aprendizagem quando podem usar 0 conhecimento pessoal para construir significados, tem competéncias de automoni- torizagdo para perceber o que nao entendem e tém formas de decidir 0 que fazer a seguir (Earl, 2003:25). A avaliagdo para a aprendizagem promove a confianga e a autoestima dos alunos através da melhoria da compreensao da forma come aprendem. O foco na reflexao do aluno sobre a sua aprendizagem é também poderoso na construgao da metacog- nigdo e da competéncia para planificarem as suas metas futuras de aprendizagem. As atividades de avaliagao para a aprendizagem e avaliagao como aprendizagem tém cardter formativo: a sua finalidade/objetivo é que os alunos melhorem o seu rendimento escolar. Para isso, devem ser partes integrantes do processo de ensino- -aprendizagem e fontes de feedback interativo, pemitindo aos alunos repensar a sua aprendizagem, ajusté-la e reaprender (Figura 1.1). (Figura 1.1 - Avaliagao formativa ss para que os professores: ~ conhecam melhor os alunos; = planifiquem o ensino, ajustando © fitmo, a apresentacao € 0s desafios (objetivos) de apren- dizagem as caracteristicas dos alunos. «= para que 0s alunos: —compreendam a forma como aprendem melhor; | melhorem a aprendizagem = se autoavaliem e compreendam como efetuaram a aprendiza- [sem Para proporcionar aos alunos: — feedback eficaz que 9s ajude a desenvolver 0 seu petencial de aprendizagem. A avaliagdio da aprendizagem ocorre quando os professores utiliza elementos da aprendizagem dos alunos para fazer julgamentos sobre o seu desempenho em relaco aos objetivos de aprendizagem. Descreve o grau em que 0 aluno atingiu 05 objetivos de aprendizagem e demonstra 0 que ele sabe e pode fazer, ocorrendo geralmente no final de uma unidade de ensino, de um programa, de um semestre © Lice ~ecigoes TeoNcAS 5|) 50 TECNICAS DE AVAUAGAO FORMATIVA ou de um ano letivo. E baseada na moderagao do professor para assegurar um julgamento consistente do desempenho do aluno e é apoiada por exames ou outras provas de aprendizagem deste. E, portanto, a avaliagao que é usada para certificar © ensino, para informar os alunos, as pais ¢ o sistema, podendo também ser usada para planificar futuras metas de aprendizagem. O direcionamento do professor é fundamental e o aluno tem pouca ou nenhuma participe¢do na planificacdo ou na execugiio do proceso de avaliagdo. Na avalia- ¢40 da aprendizagem o professor: ™ Planifica a aprendizagem; ™ Recolhe provas da aprendizagem conseguida pelos alunos; ™ Ajuiza o que foi aprendido (e 0 que nao foi). Este tipo de avaliagao nfio tem de uma forma geral influéncia positiva na apren- dizagem dos alunos. Principalmente dos de baixo rendimento, ja que, se for a principal forma de avaliagao usada pelos professores, pode ser uma fonte de des- motivagdo para a aprendizagem. A avaliacio da aprendizagem tem um caracter sumativo: a sua finalidade é des- crever e quantificar 0 conhecimento, atitudes e competéncias dos alunos. Da uma “visdo da aprendizagem anterior” (Black, 1998:28). QUAL A DIFERENGA ENTRE AVALIACAO SUMATIVA E FORMATIVA2 Embora as avaliagdes continuem a ser rotuladas de formativa ¢ sumativa, 0 que determina se a avaliagao ¢ formativa ou sumativa é a forma como os resultados so utilizados. Em geral, os resultados da avaliagao sumativa sdo usados para fazer algum tipo de julgamento, tal como para determinar a classificago que um aluno recebera numa disciplina, a eficdcia de um programa, ou se uma escola tem feito o progresso anual adequado. E pouco frequente, centrada no professor, envolve geralmente apenas © professor no processo de avaliag&o, e documenta como a aprendizagem ocorreu num dado periodo de tempo. O seu objetivo é medir o nivel do aluno, da escola, ui © sucesso de um programa e envolve a avaliagao do desempenho dos alunos de acordo com normas nacionais. Os professores, muitas vezes, fazem esses julga- mentos no final de uma unidade de ensino, ano ou etapa-chave de aprendizagem, € utilizam os resultados para tomar decisdes finais: “sucesso” ou “fracasso”, sobre um conjunto relativamente fixo de atividades de ensino. A avaliagio formativa, por outro lado, fornece informagées durante 0 decurso do processo de ensino, antes da avaliag’o sumativa, E um processo frequente, continuo ¢ dindmico que envolve professores e alunos numa relagdo de coope- 6QUESTOES E RESPOSTAS SOBRE A AVALIACAO ragdo, com vista a recolherem dados sobre a aprendizagem. Ambos (0 professor —avaliae%o para a aprendizagem — e 0 aluno — avaliacio como aprendizagem) usam os dados obtidos para tomar decisdes sobre que agdes tomar para promover a aprendizagem futura. A medi¢io da aprendizagem do aluno ¢ apenas um dos seus componentes. QUE ANALOGIAS PERMITEM COMPREENDER A DIFERENCA ENTRE AVALIACAO SUMATIVA E FORMATIVA? Sao varias as analogias propostas na literatura especializada sobre as diferengas entre a avaliagao sumativa e formativa: ® Analogia médica: Reeves (2000) compara a avaliagdo sumativa a uma autépsia ea avaliagdo formativa a um exame fisico. Uma autépsia pode fornecer infor- magdes iiteis que explicam porque motivo o paciente morreu, mas a informagao chega tarde demais, pelo menos do ponto de vista do paciente. Um exame fisico pode fornecer em tempo oportuno, tanto ao médico como ao paciente, informa- ges titeis sobre o estado de satide deste ultimo © pode ajudar na prescrigdo de medicamentos para ajudar um doente ou um paciente saudével numa perspetiva preventiva; ® Analogia culinaria: Quando um cozinheiro saboreia a sopa, faz uma avaliacio formativa; quando os convidados provam o sabor da sopa, fazem uma avaliagao sumativa; ® Analogia agricola: Quando se colhem os produtos resultantes de uma cultura, a colheita € uma avaliagdo sumativa; quando se fertiliza 0 campo de maneira efetiva para nos dar uma boa colheita trata-se de uma avaliago formativa; © Analogia com a jardinagem: O processo de simplesmente medir as plantas de um jardim é fazer uma avaliagao sumativa. Pode ser interessante comparar e analisar as suas medidas, mas, em si, esta operagdo nao afeta o crescimento dag plantas. Por outro lado, nutrir e regar as plantas de forma adequada as suas necessidades (o que afeta diretamente 0 seu crescimento) equivale a fazer uma avaliagao formativ ® Analogia nautica: As avaliagdes formativas sao as “correcdes de rumo” de um navio que navega pelo oceano. Sao verificadas com frequéncia para garantir que 0 navio esta em curso pata o seu destino. A avaliagao sumativa corresponde & verificagtio de que todos os passageiros chegaram ao destino. © Lines - sopoes 1eoweAs50 TECNICAS DE AVALIACAO FORMATIVA O QUE E A AVALIAGAO AUTENTICA? Fazer testes de “Miltipla Escolha” avalia a compreensio do aluno? Os professores que orientam 0 seu processo de ensino-aprendizagem de acordo com as perspeti- vas construtivistas acreditam que existe uma melhor maneira de avaliar os alunos. Estes professores utilizam outros tipos de testes que ndo os que usam apenas a memorizagao, Pedem aos alunos para demonstrar as competéncias e conceitos que dominam. Isto é a avaliagao auténtica, que avalia as competéncias do aluno num contexto real e implica a sua participagao ativa no processo de avaliagaio. Os alunos aprendem como aplicar as suas competéncias em tarefas e projetos genuinos. A avaliagéo auténtica centra-se na(s): ® Capacidade analitica dos alunos; ™ Capacidade de integrar o que aprenderam; ™ Capacidade de trabalhar cooperativamente; = Competéncias escritas e orais dos alunos. A avaliacao auténtica valoriza tanto 0 processa como o produto final. Na avaliagao auténtica, os alunos: = Fazem experiéncias cientificas; ™ Realizam pesquisas; ™ Redigem relatérios e textos; = Leem e interpretam textos; = Envolvem-se na resolugao de problemas que tém aplicagao no mundo real cir- cundante. PORQUE UTILIZAR A AVALIAGAO AUTENTICA NA SALA DE AULA? Varios professores, insatisfeitos com os métodos tradicionais de aplicagao de tes- tes, acreditam que os alunos devem praticar a habilidade do pensamento reflexivo (competéncias de pensamento de ordem superior). Acreditam que os alunos devem fazer mais do que memorizar e utilizar algoritmos de uma forma mecanica, COMO UTILIZAR A AVALIACAO AUTENTICA NA SALA DE AULA? A avaliagdio auténtica usa amostras de desempenho, isto é, dados da aprendizagem de atividades que encorajam 0 uso do pensamento reflexivo. Existem cinco tipos principais de amostras de desempenho: avaliagdo de desempenho; investigacao de curta duragao; perguntas abertas; portefélio; autoavaliagao. 8i i a ° QUESTOES F RESPOSTAS SOBRE A AVALIAGAO Avaliacao de desempenho ‘A avaliagdo de desempenho analisa a capacidade dos alunos para usarem as suas competéncias numa variedade de contextos auténticos. Este tipo de avaliagao, muitas vezes, exige que os alunos trabalhem de forma colaborativa ¢ apliquem as competéncias e os conceitos para resolver problemas complexos. As tarefas a curto e a longo prazo seriam: = Escrever, rever ¢ apresentar um relatério a turma: = Fazer uma experiéncia cientifica durante uma semana ¢ analisar os resultados; = Trabalhar em equipa para preparar um debate na turma. Investigacao de curta duragao Muitos professores utilizam a investigagao de curta duragao para avaliar 0 dominio de conceitos basicos pelo aluno. Este tipo de investigagdo comega com um estimulo como, por exemplo, um proble- ‘ma de matemitica, uma historia em banda desenhada, um mapa, um pequeno tre- cho de uma historia ou texto. O professor pede depois aos alunos para interpretar, descreverem, explicarem ou preverem, Estas investigagdes podem usar questdes de escolha miltipla. Trata-se de avaliar como 0 aluno compreende a relagao entre conceitos diferentes. Perguntas abertas As perguntas abertas, iniciadas também por um estimulo, exigem que os alunos respondam com: ™ Uma resposta curta oral ou escrita: = Uma solugdo matematica; = Um desenho; = Um diagrama, mapa ou grifico, Portefélio Um portefolio documenta a aprendizagem durante algum tempo. Esta perspetiva, a longo prazo, reflete a melhoria do aluno, mostrando-Ihe a importincia da autoa- valiagdo, corregdo e revisio. 0 portefilio do aluno pode incluir:50 TECNICAS DE AVALIAGAO FORMATIVA ™ Avaliagdes feitas pelos pares ou colegas; ™ Projetos de arte, diagramas, tabelas, graficos: = Um trabalho ou um relatério de grupo; ™ Notas pessoais; ™ Rascunhos e c6pias finais. Autoavaliagao A autoayaliagio exige que o aluno avalie a sua participagao, 0 seu proceso de trabalho ¢ os seus produtos. Os alunos respondem oralmente ou por escrito a per- guntas como: ™ Qual foi a parte mais dificil do projeto? ™ Qual é a proxima etapa do teu projeto? ™ Se pudesses comegar de novo, o que farias de diferente? ™ O que aprendeste com este projeto? Em suma, a avaliagao auténtica é bem sucedida quando os alunos sabem quais so as expectativas dos professores. Estes devem explicar claramente as suas expecta- tivas no inicio do projeto. A grelha de avaliagao deve ser dada ao aluno antes do inicio das atividades de aprendizagem. A avaliagdo auténtica pde a énfase no processo ¢ no desempenho e incentiva os alunos a desenvolverem 0 pensamento critico. COMO PODEM OS ALUNOS PROGREDIR NA SUA APRENDIZAGEM? No decorrer do processo, 0s alunos avangam na sua aprendizagem quando podem usar © conhecimento pessoal para construir significados, tm competéncias de automonitorizacao para perceber que nao entendem algo, e tm maneiras de deci- dir 0 que fazer em seguida. Todos estes procedimentos e as competéncias neles implicadas sto adquiridos/melhorados com 0 envolvimento dos alunos em proce- dimentos de avaliagao. COMO PODE O CONCEITO DE QUALIDADE APOIAR A APRENDIZAGEM? Quando o professor avalia a qualidade do trabalho ou do desempenho de um aluno, deve possuir um conceito de qualidade adequado a tarefa, e ser capaz de julgar 0 trabalho do aluno em relagao a esse conceito. Embora os alunos possam aceitar 10QUESTOES E RESPOSTAS SOBRE A AVALIACAO. 6 julgamento de um professor sem qualquer protesto, precisam de mais do que uma classificagao suméria/resumida para que possam melhoré-lo. Uma condigao indispensavel para que os alunos melhorem as suas realizagbes é a de que vao adquirindo um conceito de qualidade parecido com 0 do seu professor, para que sejam capazes de monitorizar continuamente a qualidade do que estao a produ- zir, ainda durante o ato da propria produgao, e tenham um repertério estratégico ou estratégias alternativas que Ihes permitam atingir a qualidade pretendida. Por outras palavras, os alunos tém: = De possuir um conceito do padrao (ou meta/nivel de referéncia) que se pretende; ® De comparar 0 nivel real (ou atual) de desempenho com o padrao; De se envolverem em medidas apropriadas, que levem a fechar esse hiato. ‘A avaliagdo formativa possibilita tanto 0 feedback como a automonitorizacio necessarios AS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA PODEM TER UM CARACTER FORMATIVO OU SUMATIVO? Asatividades de avaliagdo podem ser categorizadas como formativas e sumativas € ambas as possibilidades sto adequadas as estratégias de aprendizagem cooperativa, dependendo da utilizagao dos dados, tal como para outras estratégias ou atividades, como ji referido. Quando as atividades de avaliagao oferecem oportunidades para melhorar cs principais componentes das estratégias de aprendizagem cooperativa, tai como a interdependéncia positiva, a responsabilidade individual ou o processo de avaliagio do grupo, que constituem trés dos cinco elementos-chave caracte- risticos des grupos de aprendizagem cooperativa, tém um caracter formativo: Especificamente, no que diz respeito ao processo de avaliagao do grupo, este pode ser descrito como uma avaliagao formativa que da feedback aos alunos sobre 0 pro- cesso de aprendizagem, incluindo a reflexao dos alunos sobre o que ainda precisam de fazer para alcangar os seus objetivos ¢ que compeiéncias sociais necessitam de melhorar para se tornarem mais eficazes como grupo. S MELHORES PROFESSORES FAZEM? O QUE E QUE Qs melhore§ professores monitorizam constantemente 0 que esté a acontecer com os alunos, uma vez que definem claramente os objetivos da aprendizagem € investigam quando as coisas nao correm como 0 planificado ou esperado. Também investigam a sua propria pratica para que possam obter a melhor garantia de que os seus alunes aprendem com éxito. Clon es es WWcap.) Questées e respostas sobre a =e avaliacgao formativa ou avaliagao para a aprendizagem O QUE E A AVALIAGAO FORMATIVA OU AVALIACAO PARA A APRENDIZAGEMé Existem muitas definigdes de avaliagdo formativa. Margaret Heritage (2007:140) descreve-a como “um proceso sistematico para reunir continuamente evidéncias sobre a aprendizagem”. Carol Boston (2002:1) explica que € “o uso de diagnéstico Ge avaliagao para fornecer feedback aos professores e aos alunos sobre 0 curso do ensino”. Essencialmente, a avaliagao formativa é um processo e ndo um produto cue se focaliza em descobrir 0 que e como o aluno compreende todo 0 curso de formagao. Em termos genéricos, a avaliacdo formativa é um tipo de avaliagfo que visa melhorar qualitativamente a aprendizagem dos alunos e nao quantificar essa aprendizagem. Fornece dados que possibilitam adequar o ensino as dificuldades de aprendizagem dos alunos e nao classifica-los pela aprendizagem conseguida, como € objetivo da avaliagao de tipo sumativo. O conceito, cuja origem é atribuida a Scriven, em 1967, ¢ foi utilizado apenas um ano mais tarde por Benjamim Bloom, tem ja uma longa histéria e tem evoluido com 0 objetivo de se adequar as necessidades dos alunos e melhorar a sua apren- dizagem (Lopes e Silva, 2010). Atualmente, a maioria dos especialistas considera a avaliagdo formativa como um processo continuo de aprendizagem e avaliagdo, e nao um tipo especifico de avaliagdio que ocorre pontualmente, frequentemente por aplicagdo de um teste formativo. De acordo com este entendimento, a avaliagao formativa deve ser con- cebida como um processo ativo e intencional que envolve professores e alunos na recolha sistemiatica de dados sobre a aprendizagem. Inclui todas as atividades em 2 que professores ¢ alunos obtém informagées sobre como decorre a aprendizagem os utilizam para modificar 0 ensino e a aprendizagem, com 0 objetivo expresso i de melhorar 0 desempenho dos alunos (Lopes e Silva, 2010). | Os professores ¢ os seus alunos participam de forma ativa e intencional no proces- j so de avaliacao formativa, quando trabalham juntos e: 1350 TECNICAS DE AVALIAGAO FORMATIVA ® Se concentram em metas de aprendizagem: = Fazem um balango da diferenga entre a aprendizagem atual e as metas de apren- dizagem pretendidas; ® Tomam medidas para se aproximarem das metas pretendidas (Brookhart, 2010). Dito por outras palavras: a avaliagZo formativa envolve duas componentes funda- meniais: a avaliagdo para @ aprendizagem ¢ a avaliagio como aprendizagem (ver Capitulo 1), as quais possibilitam apoio a aprendizagem de duas maneiras: = Os professores retinem dados para adaptar o ensino com base em provas, da aprendizagem dos seus alunos. Desta forma, as alteragdes e melhorias que fagam tém maior probabilidade de conduzir a beneficios imediatos na aprendizagem dos alunos; ™ Os alunos utilizam os dados da sua aprendizagem para ativamente a monitori- zarem e ajustarem em diregdio as metas precendidas (Stiggins, Arter, Chappuis e Chappuis, 2006) (Figura 2.1). Figura 2.1 - Avaliagao formativa INFORMA 0 aluno e 0 profes- | sor sobre o greu de dominio | das competéncias enunciadas | pelos programas e sobre o PERMITE IDENTIFICAR onde e quem € aluno que esti a ter dlficuldades para the sugerir ou ajuda-lo a descobrir formas de melhorar. processo de aprendizagem do VISA a ajuda pedagégica ime- | | Pion” diata ao aluno, PERMITE fazer DIAGNOSTI- | COS, se necessario. | Iniciaimente, pode assumir uma \ | avaliacao prévia das aprendiza- ‘gens, como base para a plani cacao adequada as necessida- | des de aprendizagem. UTILIZA diversos INSTRUMEN- | TOS, como: questionsrios; ~ grelhas de observacio; ~ escalas de apreciaga ~fichas de autoavaliacao; — técnicas de avaliagio forma- liva (TAF); ? \ ~ etc. / \ AJUDA a tomar DECISOES de natureza pedagégica. APLICA-SE A: ———— oe Modificagao: | —um aluno; FAZ-SE: = da planificagio; | ~ um grupo de alunos. = no inicio; — das estratégias; re — durante; ~— das atitudes; = no fim ~ do ambiente. de uma ou varias atividades de |") ACRESCENTA novas atividades. aprendizagem, isto é, enquanto | | oaluno esta a aprender 14zz © Lon —ecicoen reoncas QUESTOES F RESPOSTAS SOBRE A AVAUIAGAO FORMATIVA OU AVAUACAO PARA A APRENDIZAGEM poder da avaliagao formativa é duplo: = Pelo feedback que da aos professores sobre a eficdcia das aulas € das atividades desenvolvidas; pelo feedback que da aos alunos sobre o grau em que a sua apren- dizagem e 0 seu trabalho correspondem as expectativas ¢ as metas de aprendiza- ‘gem e objetivos pretendidos; # Peles revisdes que inspira ao ensino e a aprendizagem, QUAIS SAO AS TRES QUESTOES QUE GUIAM A AVALIACAO FORMATIVA? 0 processo de avaliagdio formativa monitoriza 0 que acontece no dia a dia da sala de aula, com base em trés questdes principais: ™ Para onde vou? ® Onde estou agora? * Qual a estratégia ou estratégias que me podem ajudar a chegar até onde preciso (como posso colmatar a lacuna)? Estas questdes orientam tudo o que faz 0 professor, tudo o que faz o aluno e tudo (0 que os professores ¢ os seus alunos fazem juntos. Sao, contudo, trés questées enganosamente simples. Conseguir dar-lhes resposta implica um processo conti- nuo que contempla também trés aspetos que, por sua vez, constituem a esséncia de uma avaliagdo formativa de qualidade: © A definicdo de metas de aprendizagem a atingir na proxima etapa de aprendizagem; = Aveliar os niveis atuais de compreensao dos alunos relativamente 4s mesmas; & Trabalhar estrategicamente para reduzir a distancia diagnosticada. Sempre que as metas pretendidas so atingidas, novas metas sao definidas ¢ o processo reinicia-se. As trés questées principais do processo de avaliagao formativa sio um étimo ponto de partida, a ser considerado pelos dirigentes das escolas que pretendem ajudar os pro- fessores a reconhecer a importancia da avaliagao formativa ¢ utilizé-la na sala de aula. QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NA AVALIACAO FORMATIVA? Para que as trés questdes que guiam a avaliagdo formativa possam cumprir a sua fangao de orientar os professores sobre como planificar as suas aulas, controlar 0 seu ensino e possibilitar que os alunos se tornem aprendizes autorregulados, ha necessi- 1550 TECNICAS DE AVALIAGAO FORMATIVA dade de atender ao Principio da “Cachos dourados ¢ os trés ursos”: nem tao longe que seja demasiado frio, nem to perto que no se aguente o calor. Bste principio defende que para gerar motivagao para aprender, o nivel de desafio das tarefas ¢ 0 nivel de apoio prestados no seu desenvolvimento devem ser na medida ideal. Isso significa que todas as decisdes tomadas na sala de aula, pelo professor e pelos alunos, devem ser continuamente informadas pela recolha de evidéncias da aprendizagem. Os professores tém de ajudar os seus alunos na aprendizagem deste processo. Para isso, devem afixar na sala de aula as questées-chaye que guiam a avaliagao for- mativa ou pedir-Ihes que as mantenham acessiveis € relembrar-lhes a necessidade de pensar sobre elas antes, durante e depois de cada experiéncia de aprendizagem. Quanto melhor os professores conseguem gerir estas trés questdes-chave, melhores serio as priticas de avaliagao formativa e os seus beneficios pedagégicos poderio perdurar. Para cada uma das questdes hd um conjunto de procedimentos que devem ser atendidos pelo professor. > Para onde vou? (Quais sao os objetivos que se pretende que eu © atinja?) Procedimentos = Dar aos alunos a lista dos objetivos de aprendizagem e os critérios de sucesso que tém de atingir, escritos em linguagem inteligivel; = Fornecer-lhes trabalhos, realizados por outros alunos (retirando o nome dos seus autores), que sé constituam como bons € maus exemplos do que se espera que consigam em termos de produto ou desempenho, para elaborarem um guia com 08 critérios de classificagdo que utilizam para determinar qual o melhor trabalho © porqué. 3p Onde estou agora? (Estou a fazer progressos em direcao aos *e objetivos?) Procedimentos = Administrar um teste ndo classificado durante a aprendizagem, para ajudar 0 professor e 0 aluno a identificarem as aprendizagens que € necessirio melhorar ou realizar; = Num guia com critérios de classificagao, destacar frases que reflitam os pontos fortes ¢ as Areas especificas para melhoria e considerd-los para 0 trabalho de corregao a realizar pelo aluno:© Lon. ~ eogoes recweas QUESTOES E RESPOS = Pedir aos alunos para identificarem os seus pontos fortes ¢ as dreas de melhoria usando um guia com critérios de classificacao: = Pedir aos alunos para manter uma lista de metas de aprendizagem para a disci- plina e verificar periodicamente as que dominam. > Como posso colmatar as falhas? (Que a *e de desenvolver para progredir melhor?) lades preciso Procedimentos = Dar feedback aos alunos e conseguir que 0 usem para definir metas de aprendi- zagem; # Elaborar grificos sobre o progresso dos alunos ou deserever os seus progressos. em relagdo a objetivos especificos de aprendizagem; ™ Pedir aos alunos para comentarem 0 seu progresso com o auxilio de questées como as que se seguem: Quais as mudangas que perceberam? O que & que cos- tumava ser dificil e € agora mais facil? Quais as perspetivas/aspetos que desco- briram sobre si mesmos como aprendizes? Quando os alunos usam o feedback do professor para aprender a fazer autoava- liagao e para definir objetivos, aumentam as possibilidades de apropriagao do seu proprio sucesso. Neste tipo de ambiente, os professores € os alunos envolvem-se num processo conjunto e continuo de avaliagao, utilizando informagdes para melhorar a aprendi- zagem. Tudo isto depende da capacidade da avaliagdo formativa de fornecer res- postas oportunas, compreensiveis e feedback descritivo! para professores e alunos. QUAL O PAPEL DOS ALUNOS NA AVALIAGAO FORMATIVA? Os alunos so um dos fatores-chave para assegurar 0 sucesso da avaliagdo forma- tiva, devendo, por isso, ser, juntamente com o seu professor, parceiros integrantes do processo da sua implementagaio na sala de aula. Para o conseguirem tém de ser capazes de estruturar a sua propria aprendizagem, envolvendo-se de forma ativa na autoavaliagdo ¢ na coavaliacdo (heteroavaliagao), e de conhecer os critérios de sucesso € os objetivos que necessitam de alcancar. Se nao tiverem a certeza do caminho a seguir, confianga de que serdio bem-sucedidas ou mesmo simplesmente confianga para tentar melhorar a sua aprendizagem, ento os professores tém ainda muito trabalho a fazer. Se os alunos conhecem os critérios de sucesso, recebem 1 Feedback descritive: lem como objetivo comunicar ao aluno onde se esti « sair bem e onde precisa de methorar. SOBRE A AVALIACAO FORMATIVA OU AVALIACAO PARA A APRENDIZAGEM50 TECNICAS DE AVALIAGAO FORMATIVA feedback construtivo? sobre como podem melhorar os resultados obtidos e apoio do professor nesse processo, a sua autoconfianga e a vontade de se comprometerem a trabalhar muito para aprender pode aumentar. As investigagdes demonstram que os alunos bem sucedidos sfio capazes de se autoavaliar com precisio, de identificar os objetivos das disciplinas, de interpretar 0 feedback e utilizé-lo para a aprendizegem, assim como de reconhecer se alean- caram as metas pretendidas, sem que tudo isso seja dito pelo professor (Brookhart, 2001; McDonald e Boud, 2003). E este o papel que uma avaliagao formativa de sucesso possibilita que os alunos desempenhem na sala de aula, isto é, que se tornem aptos a autorregular a sua aprendizagem através da atividade metacognitiva (Lopes ¢ Silva, 2010). Para conseguirem tém de: # Refletir sobre o seu proprio trabalho e avalid-i0; = Conseguir admitir quando tém dificuldades: = Dispor de tempo para trabalhar os problemas com que se deparam (Stiggins, Arter, Chappuis e Chappuis, 2006). Os alunos autorregulados so aprendizes estratégicos. Gerem bem 0 seu tempo, monitorizam a sua aprendizagem, avaliam os resultados do seu esforco, definem metas, elaboram planos para alcangar essas metas, monitorizam o seu progresso ¢ avaliam os seus resultados. Para compreender melhor 0 papel do aluno auterregulado, podemos usar 0 ¢xem- plo de um terméstato. Um terméstato regula a temperatura da casa ou de um com- partimento, ligando ou desligando o aquecimento ou 0 ar condicionado do aparelho para baixara temperatura de acordo com o que foi fixado (por exemplo, 20 °C). No verdo, se a temperatura sobe na casa, o termésteto liga a unidade de ar condiciona- do para provocar um arrefecimento. Da mesma maneira, um aluno autorregulado estabelece uma meta para uma tarefa de estudo, seleciona as estratégias a utilizar, e, em seguida, monitoriza 0 seu progresso em relagiio a esse objetivo (meta). Se 0 resultado nto for o esperado, volta, por exemplo, a trabalhar a matéria durante mais tempo ou tenta uma estratégia diferente. O estabelecimento de metas (ajustar 0 terméstato), a monitorizagao (0 terméstato de controlo da temperatura) ¢ a decisio de fazer mais ou diferente para alcangar a meta (de ligar ou desligar o aquecimento/ Jatrefecimento da unidade) sfio partes do processo de autorregulagao. Para que o aluno se torne um aprendiz autorregulado, é necessdrio planificar antes de comecar uma tarefa, monitorizar o seu progresso A medida que completa a tarefa e, depois desta concluida, avaliar os resultados do seu esforco. cedback eonsraive: € uma comunicagio divets entre professor € aluro sobre a teeta que nto foi realizada da mancira dese: jada. No hi caticas. Deve ser proporcionado um cans para a resolugio da tare. 18© Lion. eoigoes Teowcas QUESTOES E RESPOSTAS SOBRE A AVALIACAO FORMATIVA GU AVALIACAO PARA A APRENDIZAGEM QUAIS OS EFEITOS DA AVALIACAO FORMATIVA NA RELACAO. PROFESSOR-ALUNO? A avaliagdo formativa de elevada qualidade esbate as barreiras artificiais entre 0 ensino, a aprendizagem e a avaliagiio, contribuindo para fomentar na sala de aula um clima de cooperagaio que permite que professores ¢ alunos se tornem pareeitos de aprendizagem. A medida que a parceria de aprendizagem se torna mais forte, professores e alunos unem esforgos e trabalham juntos para recolher informagdes sobre os pontos fortes ¢ fracos dos seus desemperhos, de maneira a informar todos 6s alunos ¢ toda a aprendizagem na sala de aula, Fazem isso falando uns com 0s outros, planificando juntos, comparando evidéncias de aprendizagem ¢ estabele- cendo metas de aprendizagem partilhadas, que estabelecem os pardmetros do que conta como evidéncia de que a aprendizagem, de facto, ovorreu. ponto principal é que a avaliagao formativa muda o ambiente da sala de aula, O poder e responsabilidade na sala de aula nao stio apenas uma prerrogativa do pro- fessor, so partilhados com os seus alunos. A qualidade e a quantidade das intera- goes professor-aluno e tudo 0 que acontece na sala de aula centram-se diretamente no desempenho dos alunos. OS PROFESSORES, POR VEZES, TEM PERCEGOES NEGATIVAS SOBRE A AVALIACAO FORMATIVA. PORQUE? Entre outras razdes, acham que este tipo de avaliagao: 8 Interrompe 0 processo de ensino (a aula); ® Faz perder tempo precioso que deve servir para dar as matérias; ™ Aumenta o trabalho de corregao; = Aumenta igualmente o tempo exigido para a preparacao das aulas; = E pouco valorizada pelos alunos, porque este tipo de avaliagao nao é para atri- buigdo de notas. A ADOCGAO DA AVALIACAO PARA A APRENDIZAGEM OU AVALIAGAO FORMATIVA AUMENTA OU SOBRECARREGA O TRABALHO DO PROFESSOR? Nao. Porque todos os professores que se envolvem na avaliagdo formativa conce- bem-na como parte integrante do trabalho didrio da sala de aula. Quando adotam a avaliagdo para a aprendizagem, os professores comecam por fazer mudangas pequenas e exequiveis na sua forma de ensinar mas que tem consequéncias muito 1950 TECNICAS DE AVAUACAO FORMATIVA significativas na melhoria da aprendizagem dos alunos. E 0 caso, por exemplo, dos professores que partilham os objetivos de aprendizagem com os seus aluncs em cada uma das aulas/ligdes. Nao hé nenhuma alteragio no que é ensinado, 0 que muda é a forma como o professor apresenta 0 trabalho e como a dimensio de avaliagdo do trabalho ¢ estruturada ¢ gerida, Isto é, 0 que muda essencialmente € a forma como o professor encara os resultados que os alunos vao obtendo nas dive sas atividades de aprendizagem, a utilizagdo que faz desses resultados e a forma como envolve os alunos em todo esse processo. A AVALIACAQ FORMATIVA E ADEQUADA PARA TODAS AS MATERIAS ESCOLARES? Sim, A avaliagio formativa € eficaz em qualquer disciplina ou area disciplinar. Pode ser usada na Lingua Portuguesa, no Estudo do Meio, na Matematica, nas Linguas estrangeiras, nas Ciéncias Naturais, na Histéria, ete, Tem também un forte potencial como instrumento de avaliagdo interdisciplinar. O QUE DIZ A INVESTIGAGAO SOBRE A IMPORTANCIA DA AVALIAGAO FORMATIVA? A utilizagéo da avaliagdo formativa produz maiores aumentos no desempenho do aluno que quaisquer outros esforcos mais dispendiosos. Por exemplo, a reducdo do tamanho das turmas ¢ a methoria do conhecimento do contetido pelos profes- sores. (NCTM, 2007) A melhoria da avaliagéio formativa ajuda mais os alunos com baixo rendimento do que os outros alunos e reduz as diferengas de desempenho, ao mesmo tempo que aumenta 0 sucesso global. (Black e Wiliam, 1998) Evidéncias sdlidas mostram que a avaliagdo formativa é um componente essencial do trabalho da sala de aula e que 0 seu desenvolvimento pode elevar os padroes de realizagdo escolar. (Black e Wiliam, 1998) Se, hipoteticamente, a avaliagao para a aprendizagem se tornasse prética comum apenas nas salas de aula de alunos com baixo rendimento, alunos de baixo esta- tuto socioeconémico, as diferengas de desempenho seriam anuladas. Nenhuma outra inovacdo de methoria das escolas pode reivindicar efeitos desta natureza ou tamanho. (Stiggins, 2002) Os ganhos de rendimento sdo maximizados em contextos onde os educadores aumentam a preciso das avaliacdes na sala de aula, proporcionam aos alunos feedback descritivo frequente, envolvem profundamente os alunos na avaliag3o 20—_— i — QUESTOIES E RESPOSTAS SOBRE A AVALIAGAO FORMATIVA OU AVALIACAO PARA A APRENDIZAGEM na sala de aula, mantém registos e o proceso de comunicacao: os principios da avaliacdo para a aprendizagem. (Stiggins, 2002) 4 pesquisa permite coneluir que a avaliagdo formativa é uma das ferramentas mais poderasas que um professor pode usar na salt de aula. (Marzano, 2007) Como documentado no pensamento dos varios investigadores acima referidos, a investigacao realizada permite apoiar a evidéncia de que a avaliagdo formativa é uma das intervengées préticas com mais influéncia no desempenho escolar dos alunos. A investigagao sobre a utilizagao da avaliagdo formativa tem revelado que quando 0s professores a poem em pratica de forma eficaz, e os alunos participam na sua implementagao, aumenta nao s6 0 rendimento escolar mas também a motivagao. Os efeitos da boa avaliagao formativa sobre 0 rendimento escolar siio poderosos. Ea estratégia utilizada pelo professor com maior efeito no desempenho escolar dos alunos. Os estudos confirmam aumentos de mais de 30 pontos percentilicos no rendimento escolar do ahuno, quer nos testes sumativos quer nas provas de aferi¢ao ow exames nacionais (para melhor compreender estes ganhos, imagine um ranking (tabela de posigdes) com 100 posigdes em que os seus alunos ocupam o 50." lugar, isto é, estfio a meio da tabela, e comega a utilizar com muita frequéncia a avaliagao formativa, a probabilidade é que nos exames ou ras provas de aferi¢do os alunos passem do 50.° para 0 80.° lugar). Estes efeitos existem em todos os niveis de ensino e so especialmente evidentes nos alunos com baixo rendimento escolar. As razbes para estes efeitos sfio numerosas. A avaliagfio formativa ajuda a identifi- car 0 que os elunos conseguem fazer com ajuda ¢ de forma independente, A parti- cipaco na avaliagdo formativa envolve-os numa aprendizagem ativa, mantém-nos concentrados na tarefa e nos objetivos de aprencizagem. A avaliago formativa, especialmente a avaliagiio pelos pares ¢ a autoaveliagao, ajuda os alunos na cons- trugao social do conhecimento, Mas mais importante, a avaliagfio formativa permi- te aos alunos receber feedback especificamente sobre o que precisam de fazer para melhorar. Mostra-lhes 0 que fazer a seguir para serem mais bem sucedidos (Hattie, 2009; Lopes ¢ Silva, 2010) A principal mensagem destina-se aos professores, que devem prestar atengao 20s efeitos da avaliagao formativa na aprendizagem Cos seus alunos (Hattie, 2009), O QUE TORNA A AVALIAGAO FORMATIVA? SAO AS TECNICAS USADAS, QUANDO SAO USADAS OU COMO © PROFESSOR AVALIA OS RESULTADOS? O que torna qualquer avaliagao, formativa nao éa técnica ou instrumento especifico que é usado, mas 0 modo como as informagdes obtidas a partir dese instrumento ou técnica sio utilizadas. Se um professor usa 2s informagdes de uma avaliagio © Loa. ~ ences Teens 24