Conceituar a Qualidade de Ensino: uma aplicacao pratica no ISCTE e na Universidade de Evora Margarida Saraiva ' Elizabeth Reis Victor Roldéo > «Pensa na Esiola Qualidade significa aceditar no potencal das pesioas, especial mente quando trabatharn em grupo (...) ¢ buscam a melhor continuadan (Mezono, 1999:11) Resumo — O conceito de qualidade no ensino, embora cada ver mais utilizado, édiferentemente percebido conforme © papel e a funcio onde se desenvolve ¢ o seu debate € confiso, ‘complexo, contingente € normative. Confuso, porque a terminologia utilizada nem sempre € univoca e clara, Complexo, porque as medidas propostas si, frequentemente, contradi- tris. Contingente, porque depende dos objectives definides, da percepgio dos actores cenvolvidos e do ambiente em que decorre a acgio educativa. Normativo, porque depende do padirio de referéncia. Assim, a nogio de qualidade de ensino tem diferentes interpretacbes. Neste testo analisam-se os diversos aspectos do termo qualidade de ensino e apre= sentam-se 0s principais resultados obtidos através de tum inquétito por questionsrio, junto do pessoal docente € nio docemte, do Instituto Superior de Cigncias do Trabalho e da Empresa (ISCTE) ¢ da Universidade de Evora (UE), sobre essa temética. Palavras-chave: Qualidade de Ensino; Ensino de Qualidade; Exceléncia, Abstract—The quality concept in education, although it is more and more used, has been differently absorbed according to the role and the function where it grows and the discus- sion is confusing, complex, contingent and normative. Confusing because the terminology used it is not always clear and unquestioned. It is complex because the proposed measures | Professora Auxiliar do Departamento de Gestio da Universidade de Evora ¢ Investigadora da UNIDEJISCTE, Unidade de Investigagio em Cigncias Empresariais, 2 Professora Catedritica de Departamento de Métodos Quantiatives der ISCTE, Coordenadora (Cientifica © Investigadora da UNIDE/ISCTE. Professor Catedritico do Departamento de Cigncias de Gestio do ISCTE © Investigadar dx UNIDEASCTE ECONOMIA SOCIOLOGIA, 4A. Bro 20 fn 6-79)64 Margarida Saraiva, Elizabeth Reis ¢ Vitor Roldio are frequently contradictory. It is contingent because it depends on the defined objectives, ‘on the perception of the involved actors and on the environment in where clapses the dlucational action, It is normative because ie depends on the reference model. This way the notion of education quality has different interpretations, In this text several aspects of the term education quality are analyzed and the main results obtained in the survey applied to the teachingand none teaching staff of the Univer sity Institute ISCTE and of the University of Evora (UE) are presented. Key Words: Quality of Education; Teaching of Quality; Excellence 1. Apresentacao do Problema da Qualidade no Ensino Embora 0 debate sobre a qualidade do ensino e da educagio nio seja recente, a complexidade e a dimensio que o sistema educativo adquiriu, 20 longo dos tempos, agudizaram-no. O conceito de qualidade de ensino nio goza de alargado consenso, existindo importantes divergéncias no que respeita a sua definigio. Normalmente, quando os intervenientes da accio educativa se referem a aspectos quantitativos de um sistema de ensino, tomam como referéncia o néimero de escolas, de alunos e de docentes ¢ o montante global do orcamento. Quando se reportam a aspectos qualitativos desse mesmo sistema, adoptam a adequabilidade dos programas, ao proceso de avaliagéo, a0 gratt de participagio, 4 capacidade de inovacio, 3 interacgio com a comunidade envolvente, 3 partilha de recursos, a0 clima e ao nivel de satisfacio dos diversos intervenientes no proceso. Assim, um movimento educativo deve procurar integrar politicas de promocio de igualdade de oportunidades com politicas de promocio de qualidade e respectiva avaliagio. © conceito de qualidade de ensino surge frequentemente, também, asso- ciado a0 conceito de eficicia e de eficiéncia, referindo-se neste contexto & necessidade de alargamento da escolaridade a um maior niimero de partici- pantes, a0 aumento das taxas de sucesso, a adequagao do processo ensino- aprendizagem, a formacao de professores, a0 reapetrechamento das instituigdes escolares e a0 reforco de qualificacio dos formandos, caracterizado pela procura da qualidade a todos os niveis. InstituigGes escolares eficazes ¢ de qualidade surgem estreitamente ligadas a0 conceito de desenvolvimento dos formandos, o qual se mede pelos resul- tados cognitivos, académicos ¢ nao académicos, como as expectativas positivas, as atitudes face & escolarizagio e & aprendizagem, a sociabilidade ¢ a capacidade de trabalhar em grupo, 0 espirito de iniciativa, a capacidade de tomar decisées € a aquisicio de valores relacionados com o espftito de cidadania, de liberdade e de respeito pela diferenga (Venincio ¢ Otero, 2003:64).Conccituar a Qualidade de Ensino: uma aplieagiopnitca no ISCTE f...] 65 Sendo 0 conceito de qualidade em educagio muito dificil de definit, Ethier (1989) refere basicamente que este esti centrado em trés parimetros: 1. Qualidade dos recursos humanos, materiais ¢ financeiros de que deve dispor um servico de educacao; 2. Qualidade do processo educative em que os programas ¢ os métodos exprimam todo o seu potencial; 3. Qualidade dos resultados académicos, mas também dos relacionados com 0 desenvolvimento pessoal ¢ social dos estudantes. Outros autores, na andlise da qualidade das escolas ou dos sistemas educa- tivos, debrugam-se sobretudo sobre a qualidade dos recursos, enquanto outros se concentram essencialmente sobre a qualidade do proceso ¢ dos resultados, No entanto, ambos os factores se interpenetram e é a partir da optimizagio dessa combinagio que surge a mais-valia para a qualidade das escola. Assim, todos os elementos de um sistema educativo podem contribuir para a qualidade do sistema, bem como podem também induzir 4 negligéncia e 2 mediocridade. O sucesso qualitativo do sistema depende da interaccao harmo- niosa de todos os elementos, no sentido de se completarem, se apoiarem e darem a sua contribuigio especifica para os objectives globais do mesmo sistema, Pelo que, existem certas medidas que, pelo seu poder multiplicador, se tornam estrategicamente prioritdrias (Cunha, 1997: 89): => Promogao da eficdcia da aprendizagem que é determinada por um curri- culo que reflicta o estado da ciéncia, que se adapte ao desenvolvimento € Acultura dos alunos e que seja operacional. Isto é, que tenha objec tivos claramente estabelecidos, nao esquecendo a questio da diferen- ciagio curricular, de modo a que se possa exigir, com rigor e clareza, diferentes desempenhos a alunos diferentes; ¢ nunca permanente ¢ irreversfvel, mas aberto € reformulivel conforme a evolticio dos inte- esses € capacidades dos alunos. Um dos meios mais eficazes de promover a qualidade do proceso de aprendizagem é a avaliagio continua ¢ formativa; => Promogdo directa da exceléncia dos resultados, através de provas aferidas que permitam harmonizar critérios de classificagio de escola, impedir eventuais injustigas de inflagGes locais, manter padrdes de exceléncia nas escolas e nas disciplinas e garantir a confianga social nos diploma => Promogéo da qualidade dos recursos humanos ¢ materiais. A qualidade dos recursos humanos depende essencialmente da formagio inicial dos66 Margsrida Sorsiva, Elizabeth Res ¢ Vitor Rei docentes, da sua formacio continua, dos métodos do seu recruta- mento € colocagio, dos métodos de gestio das escolas, das condigdes de trabalho, dos beneficios salariais, dos sistemas de inspeccio, apoio ¢ mobilizagio para a inovagio ¢, finalmente, da propria deontologia dos docentes, especialmente actualizagio cientifica ¢ pedagégica, empenho na individualizag4o do ensino, estimulo da superacio das dificuldades, cexpectativa em relagio a0 desempenho dos altinos. Outra perspectiva é apresentada pelo estudo reflexio globais levadas a cabo pela OCDE «As Escolas ¢ a Qualidade» (1992). Este estudo reflecte a preocupagio com a necessidade de melhorar a qualidade do ensino ¢ centra-se em cinco dominios que considera prioritérios na procura da qualidade das insti- tuigdes escolares € dos sistemas escolares. Incide findamentalmente: + Na questdo curricular ¢ na elaboragéo de programas de estudos equilibrados, no sentido da sua pertinéncia, do seu significado ¢ das necessidades particulares de cada aluno ou grupo de alunos, ¢ negociados entre 0 poder central ¢ os estabelecimentos de ensino; + Na fungao dos professores, que considera como traves mestras da quali- dade e na necessidade de investir numa formagio adequada & diver- sidade de novas fungées que Ihe sio exigidas, dado que a eficicia da escolaridade a todos os niveis depende de um corpo docente altamente qualificado e fortemente motivado. E unanimemente reconhecido que a competéncia ¢ a dedicagio do corpo docente sio a condicio sine qua non de um ensino de qualidade; + Numa organizagio da instituigao escolar bem estruturada do ponto de vista administrativo e de gestio ¢ humana e equilibradamente equacionada em termos de dimensionamento, de taxas de enquadramento ¢ de organizagio/aproveitamento espicio-temporal; + Na necessidade de investir em recursos materiais de qualidade e na sua adequada utilizagio, dado que nao reside em dispor de muitos recursos, mas sim na qualidade da forma como sio utilizados. Esta questio remete inevitavelmente para a necessidade de uma correcta e adequada forma- Gio de professores, em todas as 4reas, + A necessidade de avatiagio des professores, de auto-avaliagao do estabelecimento escolar ¢ do conjunto do sistema sao outros factores que podem contribuir para a qualidade do ensino. «A auto-avaliagio é entendida como um proceso pelo qual os docentes, enquanto grupo de especialistas, poemConceitnar a Qualidede de Ensinos wna aplcagio pra no ISCTE [...] _ 6&7 em discussio a sua escola, a fim de melhorarem a qualidade do ensino» (OCDE, 1992: 165). A avaliagdo do conjunto do sistema advérn da necessidade de as autoridades escolares poderem dispor de meios que Ihes permitam avaliar as suas politicas, sendo necessério que possam receber informagées fornecidas pelas instituigdes escolares, Estas infor magoes poderiio ajudar a modificar certo tipo de orientagées. Um dos meios de levar a cabo esta prética consiste em recorrer 2 um grupo especializado nessa area, a Inspecgio, através de guides para essa avaliagio, No entanto, € uma questio polémica, nio existindo actual- mente consenso quanto aos beneficios da sua aplicacio, relativamente 4 qualidade no ensino. Segundo Papadopoulos (1994) e o estudo da OCDE: Les Ecoles et la Qualité: Un Rapport International (1989), o conceito de qualidade conhece diversas inter- pretagées de pais para pafs, devido a sua estreita relagao com os objectivos da politica de educagio, ¢ é na sua relagio com esses objectivos que se deve avalié-lo. Deste modo, os resultados deveriam ser avaliados em funcao do cumprimento dos objectivos das politicas de educacio. Porém, coloca-se, entio, a questio da fundamentagio na definigio desses objectivos. O facto é que nenhum dos grupos intervenientes na acco educativa (pais, alunos, profes- sores, empregadores, ...) apresentam um conjunto tinico e coerente de objec- tivos, ¢ quando comparados, em termos gerais, as prioridades neles definidas variam de uns para outros, impossibilitando qualquer tipo de consenso, Consequentemente, a qualidade tem um sentido diferente conforme os observadores ou os grupos de interesse ¢, quando se empreende uma reforma, cada individuo formula uma ideia diferente da ordem de prioridades. A solugio ficil poderia passar por uma definico dos objectives do ensino de forma tio vaga e generalizada que quase ninguém os desaprovaria, Mas tal definigio impos- sibilitaria qualquer avaliagio objectiva de qualidade do ensino (OCDE, 1989) Na prética, a definico dos objectivos passa pela aplicagio de procedi- mentos préprios de cada pafs, para negociar as diferentes reivindicacées a favor de uns e em detrimento de outros, motive pelo qual a sua utilizacio para avaliar © ensino sera sempre posta em causa. Por outro lado, a defini¢io de objectivos passiveis de serem utilizados na avaliagio da qualidade do ensino, limité-los-ia a um enunciado de resultados desejados, o que, na medida em que o ensino pode ser sempre melhorado, os tornaria um critério demasiado limitado para tal utilizagio (OCDE, 1989). Mas, se nao faz sentido falar em qualidade de ensino perante resultados insatisfatérios, o que se poder4 referir quanto 3 importancia do papel dos recur68 Margarida Saraiva, Elizabeth Reis ¢ Vicor Roidio sos € métodos aplicados no ensino, para a obtencio dos resultados desejados, ¢ quanto a relagio directa entre meios ¢ resultados, e como equacionar essa relagio numa defini¢io de qualidade? Resumindo, existem duas correntes de pensamento que podem ser contraditérias, mas que concordam na sua defesa da qualidade. A primeira defende que se deve dar uma maior importancia aos resultados do que aos meios. A segunda afirma que € falacioso distinguir meios e resultados, pois estes dependem estreitamente de um conjunto complexo de métodos, que nao podem ser negligenciados (OCDE, 1989). 2. Os intervenientes do processo Da anilise anteriormente efectuada constata-se que 0 conceito de quali- dade depende em grande parte dos diversos intervenientes, «clientes» externos ¢ internos do processo, os quais formulam diferentes objectivos ou requisitos ¢ diferentes ideias no que respeita ao conceito de qualidade no ensino. Por conse- guinte, para a compreensio do conceito de qualidade de ensino € determinante identificar os intervenientes no processo educacional. O proceso educacional afecta, directa e indirectamente, a sociedade ¢ consumidores especificos da educagio, externos ¢/ou internos. O consumidor final do sistema educativo é,em sentido lato, a prépria comunidade, nacional e internacional. Nos clientes internos podem incluir-se estudantes, professores, administradores e membros do Governo. Os pais, segundo Rinehart (1993:70), como clientes da edu- cacio, enquadram-se num plano paralelo porque se inserem na comunidade. Como clientes indirectos, os pais, detém um importante papel no sistema educativo, pela exigéncia, rigor e adequada formagio que pretendem seja leccionada aos filhos. proceso educativo (ver Figura 1) afecta todo o tipo de actividades desde © sector ptiblico & industria ou servicos, existindo uma multiplicidade de «clientes externos» da educagao. Em relagio aos clientes internos do processo edutcacional, 0 mais importante consumidor sio os estudantes. A principal necessidade deste cliente é aprender e desenvolver-se intelectualmente, de modo a poder tragar caminhos para a prossecugio dos seus desejos. Os profes- sores ¢ os administradores sio outros clientes internos da educacio, que tém idades bésicas um adequado reconhecimento profissional compensagio pelo seu trabalho. como necesConceinar a Qualidade de Ensino: uma apliasao préica no ISCTE [..] 69 Ficura 1 Uma perspectiva alargada do sistema educacional 3 EE (ox 5g — | ee) Se Joc) eT Za Mt a ~Admissdo/Recrutamento + — Ensino + Servigo de Sale ag Senco : Hilts = Set tote Semen = Meg. Be = Finangas + Administragao Servign Circo RORNECEDORES (CLIENTES EXTERNOS- Fonte: Saraiva (2003) Consequentemente, a melhoria da qualidade educativa, iré depender do diglogo entre as partes € na disponibilidade, das mesmas, para participar na continua melhoria do proceso educativo (Scherkenbach, 1988:128) 3. Estudo Empirico no ISCTE e na Universidade de Evora Em Lisboa e em Evora, realizou-se um inquérito, por meio de question4- ios de opiniio, junto do pessoal docente e nio docente, respectivamente, no Instituto Superior de Cigncias do Trabalho ¢ da Empresa (ISCTE) ¢ na Univer- sidade de Evora (UE), com 0 objectivo de se obter um conceito de qualidade de ensino. Nesses questiondrios de opinido existiam algumas questées que nio se integravam nessa finalidade, mas quatro delas estavam relacionadas com esta temitica, a saber: Em alguma circunstancia tentou definir «qualidade de Ensino»? ‘Como definiria «Qualidade de Ensino»? Como avalia a qualidade de ensino da sua instituicéo universitéria? Que imagem tem da sua instituigdo universitaria? SYNE Estas questées sio analisadas seguidamente. Por motivos de simplificacio da anilise, optou-se por seguir 0 estudo da OCDE (1989), mas nio se igno-70 Margatida Saraiva, Elizabeth Reis ¢ Victor Roldio raram todas as abordagens sobre qualidade de ensino apresentadas anterior- mente. Recordando, esse estudo apresenta duas correntes de pensamento, que podem ser contradit6rias, mas que concordam na sua defesa da qualidade. A primeira defende que se deve dar uma maior importancia aos resultados do que aos meios. A segunda afirma que ¢ falacioso distinguir meios e resultados, pois estes dependem estreitamente de um conjunto complexo de métodos, que nio podem ser negligenciados. A aplicagio do inquérito decorreu durante o perfodo de Outubro a No- vembro de 2002, no ISCTE, ¢ de Fevereiro a Marco de 2003, na UE. Os dados foram tratados utilizando o suporte informatico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Procedeu-se a aplicagao do questiondrio de opiniao junto de 591 funciondrios do ISCTE ec, na UE, junto de 1102 funcionétios, retirados de uma lista fornecida pelos Servicos Administrativos da Universidade, com autori- zagio do Senhor Reitor. A Tabela 3. apresenta os dados referentes aos questio- nirios distribuidos, recolhidos ¢ respectivas taxas de respostas para cada uma das instituicées universitarias. Taweta 3 Frequéncias absolutas e relativas referentes aos questionérios distribuidos e recolhidos, no ISCTE ena UE Bere ue Dace | _NieDowste | Tas! [Dace [| NioDans | Tout os i [ee Pw [ae |) @ [aa] [em [oe =< I ie Getmiioreomen | os [amp = [we] [Pan pw] ae [oe Tana ope pm [ae [ae =m [ae Fonte: Saraiva (2003) Em relagdo a primeira questo: Em alguma circunsténecia tentou definir «Quali dade de ensino»?, dos 95 questionsrios recolhidos do pessoal docente e dos 44 do pessoal ndo docente do ISCTE, registaram-se, respectivamente, 85 (89,5%) € 41 (93,2%) respostas vélidas, das quais apenas 38 (40,0%) e 15 (34,1%) foram respostas positivas. Porém, a maioria dos inquiridos no instituto responde- ram que ainda no tinham tentado definir qualidade de ensino. Na UE, dos 199 questiondrios recolhidos do pessoal docente ¢ 139 do pessoal nao docente, registaram-se, respectivamente, 186 (93,5%) ¢ 121 (87,1%) respostas validas, das quais 103 (51,8%) e 50 (36,0%) foram respostas positivas. Salienta-se que a maioria do pessoal docente ja tinha tentado definir este conceito. Pode-seConceimar a Qualidade de Ensino: wma apliasdo prética no ISCTE [..} 71 justificar estes resultados dado que, para 0 ano lectivo de 2003-2004, a UE desencadeou um proceso de reestruturagio global da oferta de formacio inicial, adoptando como grande moldura os principios da Declaragio de Bolonha ¢ assumindo os ECTS, e, indubitavelmente, a maioria dos docentes que estiveram envolvidos no processo tiveram de cogitar sobre a tematica da qualidade de ensino e ensino de qualidade. A Tabela 4, mostra esses resultados. ‘TaBELA 4 tentou definir «Qual Em alguma circunstanci IScTE UE Docentes ‘Nio Docentes Docentes ‘Nio Docentes ‘Sim ® | oo | os wie | ms | sae | 0 | soe Nio a | se | 2 | Sax ® nm | se Total | wae | a 932 Tae | wae Missing Sysiem | 10 | tose | a one 3 aE TOTAL | wax | 4 | ino | 19 | io | 9 | iow Fone: Sarava (200: Em telacio as respostas obtidas na questo: Como definiria «Qualidade de Ensino»?, os questiondrios de opiniao realizados ao pessoal docente ¢ nao docente do ISCTE e da UE, permitiram identificar nitidamente a presenga das duas correntes de pensamento apresentadas no estudo da OCDE (1989). A Tabela 5. evidencia esses resultados. TAUELA 5. Como definiria «Qualidade de Ensino»? SCTE ve Doventes | NioDocentes | Docentes | Nao Docenics ‘Questionies eeobides = # we i Resposash questo w 3 a 0 espostas lads T ° 7 = Respostas vias w 3 oF E eios Respostas vidas Doceates cd ‘Responses ~ No Docent = [wor [> [arf - [- p Fonte: Sarziva (2003)72 Margarida Saraiva, Elizabeth Reis ¢ Visor Roldie No ISCTE, dos 95 questionarios recolhidos, junto do pessoal docente, registaram-se apenas 43 respostas vilidas 4 questio. Em relagio ao pessoal nio docente do instituto, dos 44 questiondrios recolhidos registaram-se unicamente 5 respostas a esta questéo. Por si s6, estes factos revelam alguma da complexi- dade que esta definicéo suscita. Nas 43 respostas vélidas consideradas pelos docentes, as duas correntes de pensamento surgem com igual importincia, pois, 51,1% (22) dos inquiridos definiram qualidade de ensino bascando-se ex sivamente em resultados a obter e, os restantes, 48,8% (21) apresentaram resul- tados relacionados com meios considerados necessérios a obtengio da qualidade desejada. Em relacio ao pessoal nao docente, das 5 respostas conside- radas, trés dos inquiridos definiram qualidade de ensino dando importancia aos resultados ¢ dois aos meios. Na Universidade de Evora, nos 199 questiondrios recolhidos, junto do pessoal docente, registaram-se apenas 115 respostas 4 questio, das quais 7 foram climinadas, por nao serem objectivas e coerentes. Em relagio ao pessoal nao docente dos 139 questionérios recolhidos nio se registou qualquer resposta a esta questio, Este facto mostra também alguma da complicagio que a defi- nicao do conceito de qualidade de ensino levanta. Nas 108 respostas vilidas consideradas pelos docentes, as duas correntes de pensamento surgem com. alguma diferenga na importincia, pois 57,4% (62) dos inquiridos definiram qualidade de ensino baseando-se exclusivamente em resultados a obter ¢, os restantes, 42,6% (46) apresentaram resultados relacionados com meios conside- rados necessarios 3 obtencio da qualidade desejada. u- 4. Conceito de Qualidade de Ensino no ISCTE ena Universidade de Evora Genericamente, dos resultados obtidos nos questiondrios de opinido, quer no ISCTE quer na UE, destacam-se quatro grandes grupos temiticos: alunos, docentes, sociedade e recursos humanos e materiais, onde se obtiveram resu- midamente as seguintes respostas: => Alunos. Um ensino de qualidade deverd: + Estimular a capacidade de andlise, decisio ¢ investigagio; * Proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais, de autonomia, humanas e do espfrito eritico; * Motivar e interessar os alunos pela aprendizagem para que esta se realize num ambiente de satisfagio;Comeitnar a Qualidae de Ensino: uma apleacao prtica no ISCTE [..] 73 * Proporcionar uma boa preparagio cientifica, técnica, cultural ¢ humana; + Preparar os alunos para 0 mercado de trabalho como também para © exercicio de cidadania plena. Docentes. Para contribufrem positivamente para a qualidade do ensino, os docentes devem: * Leccionar na érea em que sao especialistas; + Possuiir uma boa e sélida formacio cientffica, pedagégica e humana; * Realizar e incentivar a realizacio de investigacao cientifica; * Possuiir um conhecimento actualizado dos contetidos que leccio- nam; + Aplicar um grande rigor cientifico na transmissio de conhecimentos; * Estar motivado ¢ interessado na sua actividade; * Recorrer a adequados métodos pedagdgicos; + Desenvolver ma relagio especial de trabalho com os alunos; + Adequar 0 ensino & formagio cultural, cientifica e profissional dos alunos. Sociedade. Um ensino de qualidade € aquele que: * Se adequa as necessidades da sociedade, tendo em conta as safdas profissionais. Pelo que, os objectivos de cada curso deveriam ser formulados tendo em conta a adaptagio a mundo do trabalho, através de uma rigorosa selecgio de contetidos programiticos; * Permita avaliar ou quantificar o contributo das instituiges de ensino no desenvolvimento da sociedade em que se insere; * Desenvolve social e culturalmente a sociedade envolvente, contri- buindo directamente para a dinamizagio econémica ¢ social das comunidades e do pais; + Se adequa a sociedade actual em transformagio. Recursos humanos e materiais: * Adequagio das instalagées; * Ajuste adequado do ntimero de alunos por turma 3s intalagées; + Apoio pedagégico efectiv Disponibilizacao de meios audiovisuais ¢ outras (novas) tecnologias; Disponibilizagdo dos meios materiais e humanos necessérios; * Boa aplicacio das verbas provenientes das propinas ¢ do oramento do Estado.74 Margarida Saraiva, Elizabeth Reis e Victor Rolao Resumindo, para 0s inquiridos, qualidade de ensino envolve fundamental- mente uma boa preparagio dos alunos, quer a nivel cientifico ¢ técnico, quer a nivel cultural e humano. E 0 ensino que promove o desenvolvimento das suas capacidades intelectuais € 0 espirito critico, Toda a preparagio do aluno deve ter como objectivo a sua insercio na vida activa € a sua profissio futura © 56 poder ser conseguida se as necessidades da sociedade forem consideradas na definigio dos objectives dos cursos. Os docentes tém um papel fundamental hessa preparagio, uma vez que sio eles os transmissores de conhecimento, pois quanto mais bem preparados, mais eficazmente podem transmitir os seus conhecimentos aos alunos. A aprendizagem dos alunos ¢ o trabalho dos docentes sera facilitado pela disponibilizacio dos recursos materiais e humanos adequados. Refere-se igualmente a importincia de uma avaliacio sistemética e exigente do ensino, como forma de assegurar a sua qualidade A definigio conseguida demonstra a dificuldade em definir critérios objec tivos para uma possivel avaliagio da qualidade de ensino, pois a sua fundamen- tagio, em termos e em expressGes de interpretagio subjectiva, dificultam seriamente esse tipo de aplicagio, Qualidade de Ensino e imagem da instituicdo Mas, se é dificil definir qualidade de ensino, quando se questiona sobre a qualidade de ensino da instituigao parece ser mais ficil responder. No ingué- rito realizado foi efectuada essa questio e a maioria dos inquiridos avalia- ram favoravelmente a qualidade do ensino da instituiggo a que pertencem. A maioria do pessoal docente (64,2%) e nao docente (50,0%) do ISCTE consi- deraram-na boa. Em relagio 8 UE, a maioria do pessoal docente (47.2%) ¢ nio docente (46,8%) consideraram-na suficiente. A Tabela 6. (pagina seguinte) apresenta os resultados obtidos. Dado que na maioria dos casos a imagem pode influenciar previamente 0 conceito de qualidade (Aaker, 1996:20), também foi questionado qual era a imagem que tinham da instituigio a que pertenciam. Assim, a generalidade dos inquiridos, quer no ISCTE quer na Universidade de Evora, tém uma imagem positiva da sua instituigio universitéria. No ISCTE, a maioria do pessoal docente (56,8%) e nao docente (56,8%) consideraram boa a imagem da sua instituicio. Na UE, a maioria do pessoal docente (46,2%) e nao docente (43,2%) conside- raram-na suficiente. Note-se que, quer o pessoal docente, quer 0 pessoalConceituar a Qualidade de Ensino: wna aplicagio pritica no ISCTE [...] 75 TABELA 6 Como avalia a Qualidade de ensino da sua instituicdo universitaria? ue Doventes ‘io Docentes Docentes ‘Mio Docentes Muito Ma : = E T Ore Mai + [208 | 2 1am Tnsuficiente ? | oe [2 We as | item | 26 | iene Saticiente 2% | ae | ou 20H of [ane | | wae Boa a | sae | m | sow a7 | aee | 00 | see Muito Boa s | sae [7 BOF | osm 7 07% Total 2 | ae [| osse ii | 910 | ia | Rom Missing System | 3 | 32% | 2 a w | oo | | tum TOTAL 6 | imox | a | ioe | 199 | woo | 30 | 1oone Fonte: Saraiva (2003) nao docente, atribufram idéntica classificagio nestas duas tiltimas questdes, no ISCTE boa em ambas ¢ na UE suficiente, 0 que demonstra que a temitica da qualidade esté intimamente ligada a da imagem. A Tabela 7. mostra os resul- tados obtidos. ‘Taweta 7 Que imagem tem da sua instituicao universitéria? ISCTE ue Docenies ‘Nao Docentes| Docentes ‘io Doceates| ‘Muito Mé a 5 T 09% Ma 6 [307 | 6 a3 Tnsufiiente fn 2 ae a [see | | pon Suteiente wv | ox | 6 pee | 2 | 42% | 0 | aan Boa sw | wae | 2s | sean | 2 | sia |S) | sare Cn a 20% Toe 7 o7% Total m2 | sae | 2 | osse | 19s | om | ae | o7mm Missing Sysiem | 3 | 32% 2 43% 6 | ane 7 22 TOTAL 9s | wooe | | imax | 1 | ior | 9 | 100 Fonte: Saraiva (2003)76 __ Margarida Saraivs, Elizabeth Reis ¢ Vitor Rolddo Tradicionalmente, o termo qualidade era utilizado nas instituicées esco- lates apenas para fazer referéncia a temas como o grau de profundidade cien- tifico dos cursos, © renome dos seus professores ou a exceléncia da sua investigagio (IRDAC, 1994). Actualmente, a discussio generalizada sobre a qualidade de ensino veio originar uma nova reflexio sobre a definigio de qua- lidade da educagdo e sobre os mecanismos a utilizar para a sua avaliagio ¢ melhoria. 6. A Qualidade e Bolonha Actualmente, para implementar a qualidade numa instituigio de ensino superior, esta deve ser conduzida assumindo a Declaragio de Bolonha © processo de Bolonha é, para muitas instituig6es de ensino superior, um contributo para a competitividade nacional ¢ curopeia ¢ é um desafio & comunidade académica para o sucesso de um proceso de modernizagio ¢ de convergéncia. Note-se que a Declaragao de Bolonha, de 19 de Julho de 1999, subscrita pelos ministros da Educacio de 29 pafses europeus, tem em mente a construgio de um espaco europeu do ensino superior com os objectivos genéricos de promover a mobilidade ¢ empregabilidade dos graduados, de forma a dar contetido real a0 direito de livre circulacao ¢ estabelecimento dos cidadios, e de reforgar a competitividade internacional do ensino superior curopeu, no contexto da crescente globalizagio dos sistemas de ensino e formacio. Actualmente, a Declaragio de Bolonha é subscrita por 45 pafses europeus. Teve a sua origem na Declaracio de Lisboa, de 11 de Abril de 1997, ¢ foi, poste- riormente, revista a 17 de Maio de 2001, em Praga, a 19 de Setembro de 2003, em Berlim e, recentemente, a 20 de Maio de 2005, em Bergen. Para a maioria das instituigdes de ensino superior € a reforma do sistema de graus ¢ a introdugio do sistema de créditos do tipo ECTS (European Credit Transfer System). Porém, essas organizagées esquecem-se frequentemente de outros aspectos, tal como «a promogao da cooperagio europeia para a garantia da qualidade». Esse aspecto do processo de Bolonha é de tal forma relevante que na primeira reunigo de ministros de Praga, em 2001, houve um reconhe- cimento do papel vital dos sistemas de garantia da qualidade, para assegurarem e facilitarem a comparabilidade das qualificagdes na Europa, Posteriormente, na segunda reunio interministerial de Berlim, em 2003, os ministros dos pases envolvidos prevéem apoiar o desenvolvimento da garantia da qualidade a nivelConcetuar « Qualidade de Ensino: uma aplcagé pritca no ISCTE [...] 17 institucional, nacional e europeu e acentuar a necessidade para desenvolver critérios mutuamente compartilhados ¢ metodologias em garantia de quali- dade. Na tiltima reuniio de Bergen, em 2005, quase todos os paises dispu- seram-se para um sistema de garantia de qualidade baseado nos critérios retirados do Berlin Communiqué (2003). Especificamente, desse comunicado: Reconhece-se 0 papel das instituig6es de ensino superior em promover a qualidade (0 que constitui © primeiro reconhecimento oficial no contexto do processo de Bolonha); Convida-se a ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education), em cooperagio com EUA (European University Association), ESIB (the National Unions of Students in Europe) e EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education), para desenvolver um conjunto de metodologias, procedimentos ¢ linhas orientadoras de garantia da qualidade, com a fina- lidade de assegurar um sistema adequado de acreditagio das agéncias da garantia da qualidade. Consequentemente e a0 longo do proceso, tem-se atribuido uma impor- tincia & qualidade como significando a capacidade de mudanga das instituigées de ensino superior ¢ da sua transformacao em resposta aos desafios. A garantia da qualidade nao pode, portanto, ser desprezada pelas instituigdes de ensino superior portuguesas, num processo de tio profiundas repercussées como é 0 de Bolonha, sendo esta uma grande oportunidade para o ensino superior portu- gués se modernizar e ficar mais competitivo. 7. Bibliografia Citada e Consultada AaKeR, David (1996), A Bulding strong brands, The Free Press, New York. Bast, Ron (2004), Fmplementing Quality: A Practical Guide to Tels and Techniques, Thomson, London. 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