UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DA BAHIA

CENTRO DAS HUMANIDADES

CURSO DE GEOGRAFIA

DULCINÉA ARAÚJO DOS SANTOS

ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE ANGICAL (BA):

PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DO CURSO TÉCNICO EM
AGROPECUÁRIA

Barreiras - BA
2016
 DULCINÉA ARAÚJO DOS SANTOS

ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE ANGICAL (BA):

PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DO CURSO TÉCNICO EM
AGROPECUÁRIA

Monografia apresentada ao Curso de Geografia da

Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB),
Centro das Humanidades, como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciatura em Geografia.

Orientadora: Profa. Dra. Janes Terezinha Lavoratti

Barreiras - BA
2016
 SISTEMA DE BIBLIOTECAS - UFBA/UFOB

B574 Santos, Dulcinéa Araújo dos

Escola Família Agrícola de Angical - BA: perspectivas dos estudantes
do curso técnico em agropecuária. / Dulcinéa Araújo dos Santos. – 2016.
106f.:il.

Orientadora: Profa. D.Sc. Janes Teresinha Lavoratti

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em
Geografia) - Universidade Federal do Oeste da Bahia, Centro das
Humanidades, 2016.

1. Estudantes. 2. Angical – Município da Bahia. I. Lavoratti, Janes

Teresinha. II. Universidade Federal do Oeste da Bahia - Centro das
Humanidades. III. Título.

CDD 371.8
 DULCINÉA ARAÚJO DOS SANTOS

ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE ANGICAL (BA):

PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DO CURSO TÉCNICO EM
AGROPECUÁRIA

Monografia apresentada ao Curso de Geografia, Centro das Humanidades da Universidade

Federal do Oeste da Bahia (UFOB), como requisito parcial na Conclusão de Curso,
modalidade Licenciatura.

Aprovada em ____ de Maio de 2016.

Banca Examinadora

Janes Terezinha Lavoratti - Orientadora ___________________________________

Doutora em Geografia pela Universidade de Córdoba/Espanha.
Professora Adjunta da Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB)

Márcia Virginia Pinto Bomfim____________________________________________

Doutora em Geografia pela Universidade Federal de Goiás
Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

Anatália Dejane Silva de Oliveira _________________________________________

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás.
Professora Adjunta da Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB)
A minha linda família.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a DEUS, por ter me dado à vida e a oportunidade de

desfrutar de toda sua criação. Muito obrigada Senhor.

A meu Santo Expedito, das causas justas e urgentes, meu protetor de todos os
momentos da vida.

Aos meus pais, Edinilso e Deuzilde, pelo exemplo de força, coragem e honestidade.
Por sempre terem me incentivado aos meus estudos e por me ensinar valores que
levarei pelo resto da minha vida.

Aos meus irmãos queridos Dalciene, Danilo e Josinei (in memoriam) por toda
compreensão durante esta jornada, e pelo apoio fundamental para a realização
deste sonho. Amo vocês!

A minha querida amiga Zane Oliveira, pela sincera amizade, pelo grande incentivo
nos meus estudos, por todos os momentos compartilhados desde o Ensino Médio
até a Universidade. Sou eternamente grata a você! Muito Obrigada, Amiga.

Aos meus tios Jailson e Adelice, por todo apoio e incentivo dado ao longo desses
anos de faculdade. Aos meus primos Cintia, Gilsimar, Cristina e Cristiana pelos bons
momentos de convivência.

As amizades construídas ao longo do curso, Camila, Karla e Gérsica (Quarteto

Fantástico).Deixo aqui, o meu respeito e admiração por cada uma de vocês. Pelo
companheirismo e por toda troca de experiência compartilhada nesta caminhada.
Agradeço também a toda turma de 2011.1, que fizeram parte desta jornada, Nubia,
Carla, Samuel, Édila, Eloy, Luma, Neto, Marta, Matheus. E todos aqueles que
dividiram os anseios para a realização deste trabalho, Cidinha, Ericleide e João
Paulo.

A minha orientadora Dra. Janes Terezinha Lavoratti, pela paciência, confiança,

dedicação para a realização desta monografia e por tudo que foi ensinado durante o
curso. Meu sincero obrigado, por todas as orientações contribuídas para a minha
formação.

A todos os professores do Colegiado de Geografia, pela contribuição na minha

formação acadêmica.

A Universidade Federal do Oeste da Bahia - UFOB, por oferecer a estrutura cabível,

para o início da vida acadêmica.

A toda equipe da Escola Família Agrícola de Angical - BA, pela colaboração,

fornecimento de materiais necessários para a realização deste trabalho.

MUITO OBRIGADA a todos!

A EFAA fez parte de um curto espaço de tempo na minha
vida. Como estudante, aprendi ter muita responsabilidade
nos meus deveres de aluno. Como cidadão foi
fundamental pra formar o meu caráter, ter respeito pelas
pessoas e pela profissão.

J. Cleber Brito, estudante do 4° ano, do curso Técnico em

Agropecuária (2015).
SANTOS. Dulcinea Araújo. ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DE ANGICAL (BA):
PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DO CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA.
Monografia (Licenciamento em Geografia) Centro das Humanidades, Universidade Federal
do Oeste da Bahia, Barreiras/BA, 2016.

RESUMO

A Escola Família Agrícola José Nunes da Mata, mais precisamente conhecida como
Escola Família Agrícola de Angical (EFAA), vem desenvolvendo atividades
educativas, com os filhos dos pequenos produtores do município e região, utilizando
como proposta de educação a Pedagogia da Alternância, cujo objetivo principal, é
garantir a formação integral dos jovens do campo e o desenvolvimento do meio,
fortalecendo a pequena propriedade, contribuindo no desenvolvimento da agricultura
familiar. Porém, ao concluir o curso Técnico em Agropecuária, o jovem escolhe
prestar serviço para o agronegócio. Com este trabalho, percebeu-se que a falta de
incentivo ao pequeno produtor, associada aos demais fatores relacionados com as
condições regionais, e a qualidade dos programas do Governo, fazem com que os
egressos, busquem melhores oportunidades de trabalho em outros seguimentos,
como é o caso do agronegócio, resultando na não continuidade desses jovens na
proposta da Escola Família Agrícola. Neste sentido, a presente pesquisa, tem o
objetivo de analisar a relação entre a qualificação dos filhos dos camponeses da
Reforma Agrária, no curso Técnico em Agropecuária ofertado pela EFAA e a sua
relação com o mercado de trabalho. Os procedimentos metodológicos utilizados
neste trabalho consistiram em revisão bibliográfica, atividade de campo e
questionários, para monitores e estudantes do 4° ano, bem como análises
documentais da escola, leitura e interpretação das informações e a elaboração da
monografia. Os resultados evidenciam que de 28 estudantes consultados, nenhum
optou ficar na propriedade com os pais, para colocar em prática os conhecimentos
técnicos adquiridos durante o processo de formação, engajado em seu meio e em
sua comunidade. A partir do resultado, é notória a necessidade de repensar os
objetivos e princípios da Escola Família Agrícola Jose Nunes da Mata. É importante
ressaltar que este trabalho não visa criticar o trabalho da escola, mas sim, de
proporcionar uma reflexão sobre as suas reais finalidades.

Palavras-Chave: Escola Família Agrícola, Pedagogia da Alternância, Técnico em

Agropecuária.
SANTOS. Dulcinea Araujo. SCHOOL FAMILY AGRICULTURAL ANGICAL (BA):
PERSPECTIVES OF COURSE STUDENTS IN AGRICULTURAL TECHNICIAN Monograph
(Degree in Geography) Center of Humanities, University of Western Bahia, Barreiras / BA,
2016.

ABSTRACT

The School Agricultural Family José Nunes da Mata, precisely known as School
Agricultural Family Angical - BA has been developing educational activities, the
children of small farmers in the county and region, using as education proposal the
Pedagogy of Alternation, with the main objective ensure the comprehensive training
of rural youth and the development of the environment, strengthening the small
property, contributing to the development of family farming. However, to complete the
Technical Course in Agriculture, the young choose to provide service for
agribusiness. With this work, it was realized that the lack of incentives to small
farmers, associated with other factors related to regional conditions, and the quality
of government programs, make these graduates, seek better job opportunities in
other segments, such as in the case of agribusiness, resulting in no continuity of
youth in the proposal of the School Agricultural Family. In this sense, this research
has the objective to analyze the relationship between the skills of the children of
farmers of Agrarian Reform, the course in Agricultural Technical offered by the
School Agricultural Family Angical (EFAA), and its applicability in the labor market.
The methodological procedures used in this study consisted of a literature review,
field activity and discursive questionnaires for monitors and students of the 4th year,
desk reviews of the school, reading and interpretation of the information and finally
the preparation of the monograph. The results show of 28 students surveyed, none
chose to stay in the property with their parents, to put into practice the technical
knowledge acquired during the training process, engaged in their midst and in their
community. From the results, it is evident the need to environment the objectives and
principles of the School Agricultural Jose Nunes da Mata Family. It is important to
emphasize that this work is not intended to criticize the school work, but rather to
provide a reflection on their real purposes.

Keywords: School Agricultural Family, Pedagogy of Alternation, Agricultural

Technician.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Representação do curso de monitores....................................................... 35

Figura 2:Expansão das EFAs na Bahia ..................................................................... 42
Figura 3: Representação dos quatros pilares das EFAs ........................................... 45
Figura 4:Localização do Objeto de Estudo ................................................................ 51
Figura 5: Escola Família Agrícola Jose Nunes da Mata ............................................ 54
Figura 6: Cultivos e atividades de lazer da EFFA ...................................................... 56
Figura 7: Procedência geográfica dos professores da EFA de Angical ..................... 57
Figura 8: Procedência Geográfica dos estudantes da EFA de Angical ..................... 59
Figura 9: Viagens e Visitas de estudo ....................................................................... 61
Figura 10: Capela EFFA ............................................................................................ 62
Figura 11: Aula prática de agricultura e Limpeza da escola ...................................... 63
Figura 12: Estudante em atividade de Estagio .......................................................... 65
Figura 13: Etapas da pesquisa .................................................................................. 66
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Expansão das EFAs no Brasil ................................................................... 39

Tabela 2: Associações Regionais ............................................................................. 40
Tabela 3: Perfil dos jovens por idade e sexo ............................................................. 78
Tabela 4: Relação de Estudantes por município ....................................................... 79
Tabela 5: Números de Estudantes por categoria e localidade .................................. 80
Tabela 6: Disciplinas que mais gostam na EFAA ...................................................... 82
 LISTA DE QUADRO

Quadro 1: Mudança nos procedimentos agrícolas destacadas pelos os monitores .. 72

Quadro 2: Características do egresso da EFFA ........................................................ 73
Quadro 3: Parceria com a EFFA ............................................................................... 74
Quadro 4: Papel da Igreja Católica na EFFA ............................................................ 75
Quadro 5: Relação de cursos superior alvejados pelos estudantes .......................... 85
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AECOFABA - Comunidades Famílias Agrícolas da Bahia

AEFAA - Associação da Escola Família Agrícola de Angical
ARCAFAR - Associações Regionais das Casas Familiares Rurais
BA - Bahia
AIMFRs - Associação Internacional de Movimentos Familiares Rurais
CBAR - Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais
CEB - Comunidades Eclesiais de Base
CDFR - Casas das Famílias Rurais
CEFFAs - Centros Familiares de Formação por Alternância
CFRs - Casas Familiares Rurais
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNER - Campanha Nacional de Educação Rural
CPC - Centros Populares de Cultura
CPF - Cadastro de Pessoa Física
CPT - Comissão Pastoral da Terra
ECOR - Escolas Comunitárias Rurais
EDURURAL - Programa de Educação Rural
EFA - Escola Família Agrícola
EFAA - Escola Família Agrícola de Angical
ETA - Escolas Técnicas Agrícolas
EPA - Escola Popular de Assentamento
GESAC - Governo Eletrônico Atendimento ao Cidadão
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB - Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
MAB - Movimento dos Atingidos por Barragens
MEB - Movimento Educacional de Base
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MEPES - Movimento e Educação Promocional do Espírito Santo
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
MFR – Maison Familiales Rurales
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NTE - Núcleo de Tecnologia Educacional
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
P.E - Plano de Estudo
PNAC - Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania
PROJOVEM - Programa de Formação de Jovens Empresários Rurais
PRONASEC - Programa Nacional de Ações Socioeducativas e Culturais para o meio
rural
REFAISA - Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semiárido
RITS - Rede de integração do terceiro setor
SSR - Serviço Social Rural
TC - Tempo Comunidade
TE - Tempo Escola
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFOB - Universidade Federal do Oeste da Bahia
UnB - Universidade de Brasília
UNEB - Universidade do Estado da Bahia
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação
UNEFAB - União Nacional das Escolas Famílias Agrícola do Brasil
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 15
2. EDUCAÇAO E POLÍTICAS PARA O DESENVOLVIMENTO NO CAMPO .......... 18
2.1 Educação no campo no Brasil........................................................................................ 18
2.2 Problemáticas da Permanecia do Jovem no Campo ...................................................... 27
2.3 Antecedentes Históricos: MAISONS FAMILIALES RURALES ....................................... 31
2.4 Origens das EFAs no Brasil e na Bahia ......................................................................... 35
2.4.1 EFAs na Bahia ............................................................................................................ 41
2.5 Metodologia da Pedagogia da Alternância ..................................................................... 43
3. CARACTERIZAÇÃO E LOCALIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO .................. 48
3.1 Características do município de Angical ........................................................................ 48
3.2 Localização da Escola Família Agrícola de Angical – BA ............................................... 50
3.3 Contexto Histórico da Escola Família Agrícola José Nunes da Mata ............................ 51
3.4 Espaço Físico ............................................................................................................... 55
3.5 Corpo Docente .............................................................................................................. 57
3.6 Os Estudantes ............................................................................................................... 58
3.7 Recursos Didáticos ........................................................................................................ 63
3.8 Estágio........................................................................................................................... 64
4.METODOLOGIA .................................................................................................... 66
5. A EFA EM ANGICAL-BA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS ................................. 69
5.1. Monitores da Escola: Posicionamento e Saberes ......................................................... 69
5.2. Perspectivas dos estudantes do 4° ano do curso de Técnico em Agropecuária ............ 78
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 91
7. REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 95
APÊNDICES............................................................................................................................102
 15

1. INTRODUÇÃO

As Escolas Família Agrícolas que utilizam como metodologia a Pedagogia da

Alternância, são consideradas inovadoras em propostas de Educação do campo,
pois possibilitam aos estudantes um vínculo direto com a escola, família e
comunidade. Desta forma, a Pedagogia da Alternância possibilita ao estudante
partilhar juntamente com seus colegas e monitores, experiências de sua realidade
por meio dos instrumentos da Alternância, o caderno da realidade, o Plano de
Estudo, a Folha de Observação, os Serões, as Viagens e as Visitas de Estudo e as
Visitas dos Professores, Projetos profissionais para os jovem e Estágio.

No sentido de buscar soluções para a formação dos jovens do meio rural

brasileiro, sob a expectativa da ampliação cultural, religiosa, econômica, política e
social, um encarregado religioso ligado à Igreja Católica, ao lado de uma
organização não governamental, fez chegar ao Brasil, uma experiência inovadora, a
alternativa de educação do campo, as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs). Esta
experiência surgiu na França, espalhando-se no começo para a Itália e, em seguida,
estendendo-se para outros países.

No Brasil, as Escolas Famílias Agrícolas estão afiliadas à UNEFAB (União

Nacional das Escolas Famílias Agrícola do Brasil) e as Casas Familiares Rurais são
filiadas à ARCAFAR/Sul (Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Sul
do Brasil) e à ARCAFAR/Norte e Nordeste (Associação Regional das Casas
Familiares Rurais do Norte e Nordeste do Brasil).

A implantação da Escola Família Agrícola José Nunes da Mata, localizada no

município de Angical, na região oeste da Bahia, ocorreu em 05 de agosto de 1995, a
partir da criação de sua associação mantedora, estabelecendo seu funcionamento
no ano de 1996. Sua criação, bem como suas atividades, a partir deste momento
está diretamente relacionada aos movimentos sociais, sindicais e da Igreja Católica.
Assim, a EFAA foi criada no sentido de atender aos filhos dos camponeses, que
permaneciam um período na escola e outro com a família, colocando em prática o
que foi ensinado na escola, no sentindo de promover o fortalecimento da agricultura
familiar.

.
 16

O interesse em fazer esta pesquisa sobre a Escola Família Agrícola de

Angical é uma questão de raízes da autora, da vivência com o campo e
acompanhamento da problemática do curso de Técnico em Agropecuária da EFAA,
que vem preparando seus estudantes para atuarem na agricultura familiar, mas os
egressos têm desempenhado esta função social ou estariam atendendo a outros
setores da economia? Neste contexto, surge um comprometimento social e cultural
da autora com o município, de maneira a contribuir para uma política de
desenvolvimento rural, pois esta metodologia de ensino foi idealizada para a
reafirmação camponesa, no entanto, está a serviço do Agronegócio.

Nesse sentindo, o presente trabalho tem por objetivo geral analisar a relação
entre a qualificação dos filhos dos camponeses da Reforma Agrária no curso
Técnico em Agropecuária ofertado pela Escola Família Agrícola de Angical e a sua
relação com no mercado de trabalho. Acompanhados dos seguintes objetivos
específicos: Identificar quais são os postos de trabalho procurados pelos egressos
no Curso em Técnico Agropecuário; Analisar a necessidade de substituir o Ensino
Regular nessa escola, por uma Escola de Técnicos Agropecuários.

Os procedimentos metodológicos utilizados neste trabalho consistiram em

revisão bibliográfica; atividade de campo e aplicação dos questionários discursivos;
análises documentais da escola; leitura e interpretação das informações, redação da
monografia com uma abordagem de caráter qualitativo.

Esta monografia estrutura-se da seguinte forma: A introdução, que faz a

apresentação geral do trabalho. Educação e Políticas Para o Desenvolvimento no
Campo traz uma abordagem da educação no campo, destacando suas lutas e
conquistas. Buscou-se associar o Ensino de Geografia como ciência relevante para
o estudante aprender a partir da sua realidade. Ainda traz um debate sobre as
problemáticas da Permanência dos jovens do Campo e as principais dificuldades da
inserção do jovem no campo. Os Antecedentes Históricos: MAISONS FAMILIALES
RURALES, onde se fez um apanhado histórico da Pedagogia da Alternância no
mundo, no Brasil e na Bahia. Por fim, analisa a metodologia desenvolvida pelas
EFAs e os instrumentos didáticos da Pedagogia da Alternância. A localização e
caracterização do objeto de estudo fazem um apanhado geral das principais
características do município de Angical e a descrição do processo histórico em que
se dá a criação da EFAA, o envolvimento de todos os atores sociais envolvidos
 17

nesse processo e toda a sua estruturação organizacional, administrativa e

pedagógica da escola.
A Metodologia apresenta detalhadamente os procedimentos metodológicos
utilizados para essa pesquisa. A EFA em Angical – BA: Desafios e Perspectivas
trazem os resultados da pesquisa com a discussão com os monitores e com os
estudantes do 4° ano do curso Técnico em agropecuária. Revelando-nos que de 28
estudantes, nenhum optou por ficar na propriedade com os pais, a fim de colocar em
prática o que aprendeu na escola. Com este resultado, é notória a necessidade de
repensar os objetivos e princípios da Escola Família Agrícola Jose Nunes da Mata.
Nas considerações finais, foram abordadas as questões que orientaram o estudo
desta pesquisa, destacando algumas contribuições que este estudo venha a trazer
para a Escola e para o município de Angical.
Esta pesquisa visa também despertar nos Geógrafos e professores de
Geografia o interesse pelo tema com novos trabalhos de cunho geográfico, que
poderão surgir apoiados num processo contínuo de transformação, formulações e
alternativas mais abrangentes, direcionadas à realidade social, histórica e cultural
dos estudantes, através de instrumentos didáticos que relacionam escola, família e
comunidade.
 18

2. EDUCAÇAO E POLÍTICAS PARA O DESENVOLVIMENTO NO CAMPO

Esta discussão do processo de Educação no Campo, a partir da sua

realidade, traz as problemáticas dos jovens do campo, os antecedentes históricos
das Maisons Familiales Rurales, ou seja, o surgimento da EFA na França, as
origens das EFAs no Brasil e na Bahia, bem como, a Metodologia da Pedagogia da
Alternância. Para tais discussões, foram utilizadas diferentes teorias e opiniões
dentro da temática escolhida.

2.1 Educação no campo no Brasil1

A educação do campo no Brasil é marcada por processos de lutas e

resistência, protagonizado pelos trabalhadores e trabalhadoras do campo e suas
organizações sociais. Este panorama educacional perpetua traços coloniais na
estrutura social brasileira.
Desse modo, os debates em função do ensino nas zonas rurais, começaram
a difundir-se na segunda metade do século XX. Esses debates segundo Werebe
(1997, p.41), “foram, sobretudo provocados pelo crescente êxodo rural, cuja
responsabilidade se atribuiu a escola, seja por partes dos governantes como
também dos educadores”. Porém, a configuração que se tinha da escola rural, era
transmitir valores urbanos, ao invés de levar à fixação do homem a terra.
A partir deste pensamento hegemônico do urbano sobrepondo-se ao rural,
influenciando diretamente na ação educativa do povo do campo, “pretendia- se
assim atribuir à escola rural uma função que não lhe cabia, pois a fixação do homem
à terra dependia, de fato das suas condições de vida e trabalho” ,( WEREBE 1997,
p.41). Esta função atribuída à escola rural como vimos, de esquivar seu contato com
a terra, constata- se da negação das identidades de atores principais de uma
construção educacional, política, cultural e histórica de um povo.

O ritmo das mudanças nas relações sociais e de trabalho no campo altera as

noções de urbano e rural em grupos simbólicos construídos a partir de
representações sociais que em algumas regiões, não correspondem mais às
realidades distintas culturais e socialmente existentes (CARNEIRO, 1998).

1
Os autores Fernandes e Caldart (2011), trazem uma discussão das diferenças dos prefixos no e do campo, onde
destacam que não basta ter uma escola no campo, e sim uma escola do campo que envolva a identidade, as
experiências, uma pedagogia voltada para os povos do campo.
 19

Segundo Leite (2002), no final do Império, congregações religiosas investiram

em escolas de ensino médio, nas principais províncias, possibilitando o acesso da
classe média e inferiores da zona urbana. Enquanto no meio rural, o processo
escolar continuou em desordem por parte dos poderes públicos, como sempre fora.

Por outro lado, Leite (2002) afirma que a sociedade brasileira “acordou”
somente para educação rural devido ao forte movimento migratório interno nos anos
1910 - 1920, onde inúmeros camponeses deixaram o campo em busca de locais
onde o processo de industrialização era mais extenso. Porém, vários segmentos
das elites urbanas viam na fixação do homem no campo uma estratégia de evitar
uma explosão demográfica e outros problemas sociais na zona urbana.

Em 1942, com objetivo de ampliar e reforçar esse ideário da escolarização

rural, durante o VIII Congresso Brasileiro de Educação, foram debatidas as
perspectivas dessa premissa pedagógica.

O discurso usado neste Congresso de Educação foi bastante conservador,

destacando as tendências nacionalistas burguesas do Estado Novo. Esse
Congresso, “não definiu claramente os óbices da produção agrícola brasileira e da
própria educação rural” ( LEITE, 2002, p.31). No entanto, era essencial para manter
o status na sociedade e do próprio Estado.

Com objetivo de implantar projetos educacionais na zona rural e o

desenvolvimento das comunidades campestres, além de Centros de Treinamentos
para professores com a realização de debates, seminários em semanas ruralistas e
Programas Sociais em prol da educação rural, foram criados a CBAR (Comissão
Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais). Entres os anos 1952 e
1955, foram criados a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e do Serviço
Social Rural (SSR). Ambos desenvolveram projetos para a preparação de técnicos
destinados à educação rural e vários outros Programas Sociais (LEITE, 2002,
MATTOS, 2010).

Além destes Programas oficiais citados, surgem também o Programa de

Extensão Rural no Brasil, com possibilidades de transformar o pequeno produtor
brasileiro, mediante a um eficaz e intensivo Programa Educativo, em um Farmer
norte-americano (LEITE, 2002). Embora o projeto tenha apresentado um modelo de
educação sócio produtivo que permitia um tipo de escolaridade informal, com
 20

princípios tradicionais e colonialistas exploratórios, este trazia uma rotulação

moderna que visava o desenvolvimento agrário.

Sobre a prática pedagógica dos professores do meio rural, estes programas

têm como finalidade criar uma educação para o desenvolvimento e para a vivência
comunitária. Com abordagens diferenciadas das escolas tradicionais, que via na
prática destes professores algo ultrapassado, desconsiderando toda a educação
formal desenvolvida até então.

Os Movimentos populares2 como os Centros Populares de Cultura (CPC), o

Movimento Educacional de Base (MEB), Movimento Nacional dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), da Comissão Pastoral da Terra (CPT), a Confederação
Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), começam a aparecer como
tentativa de superação das relações culturais, escolares e sociais, para com as
classes menos favorecidas do campo (HENRIQUES, et al 2007).

Tiveram como sustentação ideológica os referidos movimentos de esquerda,

as ligas camponesas, sindicatos de trabalhadores rurais, a Igreja católica e outras
entidades semelhantes, em favor dos desprotegidos da zona rural (LEITE, 2002).

Os primeiros anos da década de 60 foram marcados por mudanças

significativas, principalmente no campo da educação popular. “Destacam se nesse
período o Plano Nacional de Alfabetização, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo
Golpe de Estado de 1964” (ARAÚJO 20053, p.73). Propagando assim, um novo
paradigma na educação escolar concentrada na concepção libertadora da
educação.

Segundo Araújo (2005), com o golpe militar de 1964, todo o panorama

político, econômico, ideológico e educacional do País sofreu transformações.
Desapareceu de cena todo o discurso crítico sobre a educação popular baseada nos
princípios ideológicos dos movimentos sociais e populares influenciados pelas
ideologias de Paulo Freire. O método de Paulo Freire “possibilita uma educação

2
Para um melhor detalhamento desses movimentos populares no Brasil, em favor da classe
camponesa, ver Dicionário da Educação do Campo, organizado por Molina et al (2012).
3
O trabalho de Araújo (2005), Escola Para O Trabalho, Escola Para A Vida: O Caso da Escola
Família Agrícola de Angical – Bahia, é um trabalho pioneiro pelo Programa de Pós- Graduação em
Educação, sobre as Escolas Famílias Agrícola no Estado da Bahia, mesmo sendo o segundo Estado à
implantar essas escolas.
 21

voltada para a solidariedade, para a práxis, em que o elemento político-social,

econômico e cultural constitui, no seu ideal, a tecedura do processo de ensino-
aprendizagem e da cidadania consciente”. (LEITE 2002, p. 43)
No entanto, as propostas pedagógicas no País, principalmente no meio rural,
vêm utilizando desta prática. Podendo citar como exemplo as Pedagogias da
Alternância, desenvolvida pelos Centros Familiares de Formação em Alternância e a
do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (QUEIROZ, 2011).
A década de 70 foi um período de organização dos movimentos sociais, bem
como da luta pela democracia. Na parte educacional, destacam-se às iniciativas de
educação popular através da educação política, da alfabetização de jovens e
adultos, da formação de lideranças sindicais, comunitárias e populares. Leite (2002),
afirma que foi uma década em que o analfabetismo era um fator preocupante na
sociedade brasileira.

Para amenizar a situação, o Ministério da Educação (MEC), criou projetos

especiais, a exemplo do Pronasec (Programa Nacional de Ações Sócias Educativas
e Culturais para o meio Rural), o EDURURAL e o MOBRAL (Movimento Brasileiro
de Alfabetização) (MATTOS, 2010). O Pronasec tinha como objetivo estipular
atividades a serem realizadas no campo. O EDURURAL viabilizava novos conceitos
sobre educação rural e criticava os currículos urbanos introduzidos na zona rural.

Quanto ao MOBRAL, o projeto educacional era voltado tanto para zona rural,
quanto para a urbana, porém, visou exclusivamente à questão econômica do
regime, promovendo o aumento da produção e inibindo avanços sociais para as
classes trabalhadoras. “No balanço geral sobre o MOBRAL, o saldo é negativo. O
analfabetismo não foi erradicado no país” (LEITE; 2002 p. 52), Diante da
problemática, percebe-se o equívoco por parte dos idealizadores do projeto.

É importante destacar que neste período surgiram as Escolas Famílias

Agrícolas (EFA) no Estado do Espírito Santo, trabalhando com a Pedagogia da
Alternância no Ensino Fundamental.
Com a redemocratização do país, a Nova República acaba com o MOBRAL e
cria a Fundação Educar com objetivos democráticos, porém, não obtínhamos
recursos que dispunha o programa MOBRAL. Posteriormente, cria-se o Plano
Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), mas foi extinto no ano de 1991. Em
1989, criou-se a Comissão Nacional de Alfabetização com o objetivo de elaborar
 22

diretrizes para formulação de políticas de alfabetização em longo prazo, que não

foram assumidas pelo Governo Federal (ARAÚJO, 2003).
O processo de implantação da Educação no Campo na agenda política foi
ganhando força a partir da inserção da Educação no Campo pela política
educacional estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB), Lei
nº. 9.394/1996. A Lei de nº 9.394/96 representou um avanço no que diz respeito à
escola, ao adequar os currículos à vida no campo. No Título V, Capítulo II, Art. 28,
afirma:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Embora a afirmativa citada na Lei acima venha expressar com exatidão às

questões dos conteúdos curriculares para a educação básica no campo, mantém-se
ainda hoje um ensino no campo com as mesmas características das escolas
urbanas.
As características da maioria das escolas públicas situadas em áreas rurais
do nosso país encontram-se enquadrada sem um currículo diferente da realidade
dos alunos. As vivências, as curiosidades, a cultura local da família e da comunidade
não são consideradas pelos currículos escolares. Para Fernandes et al (2011)
Uma escola do campo precisa de um currículo que contemple
necessariamente a relação com o trabalho na terra. Trata-se de
desenvolver o amor a terra e ao processo de cultivá-la, como parte
de identidade do campo, independente das opções de formação
profissional, que podem ter ou não, como ênfase, o trabalho agrícola.
(FERNANDES et al 2011,p.57)

As políticas educacionais e os currículos são pensados para a cidade, não

reconhecendo as particularidades do campo. E pensam nas escolas e professores
rurais apenas para sugerir que sejam adaptados calendários e a flexibilidade dos
conteúdos, para que, tanto os estudantes da cidade, quanto os do campo possam
habituar-se para adquirir experiências modernas e o mercado de trabalho (ARROYO
e FERNANDES, 1999).
Fernandes et al (2011), concebem que mesmo com todos os problemas com
a educação no meio rural, a população através dos movimentos sociais tenta
 23

construir uma identidade própria nas escolas existentes no campo. Como exemplo,
podemos citar as Escolas-Família Agrícolas (EFA), que existem em vários Estados
acerca de 30 anos, voltadas para a educação dos filhos da agricultura familiar;
Alfabetização de Jovens e Adultos, através do trabalho do Movimento de Educação
de Base (MEB); a luta do Movimento Sem Terra (MST); o Movimento dos Atingidos
por Barragens (MAB);a luta dos indígenas e as diversas iniciativas de comunidades
e professores espalhados nos mais variados cantos do país.
Com a Articulação Nacional por uma Educação do Campo, que estabeleceu
parcerias com entidades, como o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), a Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura
(UNESCO), a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e a Universidade
de Brasília (UnB), além de contar com outros movimentos articuladores, como o
Movimento Sem Terra, os Centros Familiares de Formação por Alternância
(CEFFAs), desenvolvidas pelas Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) e pelas Casas
Familiares Rurais (CFRs), propuseram uma discussão sobre educação do campo no
Brasil.
Conforme a LDB/1996, que prevê a regulamentação da educação nacional
em todos os níveis e modalidades de ensino, promoveu a primeira Conferência
Nacional Por uma Educação Básica do Campo aconteceu em Luziânia, GO, de 27 a
31 de julho de 1998, tendo como participação defesas do público alvo em questão,
como afirmam (ARROYO e FERNANDES, 1999, p. 05),”sobretudo envolvendo, de
modo muito participativo, expressiva quantidade de educadoras e educadores do
campo”. Nesta conferência, as discussões se deram em torno da formulação de
diretrizes e políticas públicas de educação para o campo.
Em 04 de dezembro de 2001, com a aprovação por unanimidade pelo
Conselho Nacional de Educação das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo – Resolução nº 01, de 03 de abril de 2002/CNE/MEC,
homologadas pelo Ministro da Educação em 12/02/2002, as discussões, sobre
Educação no Campo disseminaram. A aprovação dessa Diretriz representa para
Fernandes (2011)
[...] um importante avanço na construção do Brasil rural, de um campo
de vida, onde a escola é espaço essencial para o desenvolvimento
humano. É um novo passo dessa caminhada de quem acredita que o
campo e a cidade se complementam e, por isso mesmo, precisam ser
compreendidos como espaços geográficos singulares e plurais,
autônomos e interativos, com suas identidades culturais e modos de
 24

organização diferenciados, que não podem ser pensados como

relação de dependência eterna ou pela visão urbanoide e totalitária,
que prevê a intensificação da urbanização como o modelo de país
moderno. A modernidade é ampla e inclui a todos e a todas, do campo
e da cidade. Um país moderno é aquele que tem um campo de vida,
onde os povos do campo constroem suas existências. (FERNANDES,
2011.p.136-137)
Uma das reflexões desta conferência é acerca do conceito “Por uma
Educação Básica no Campo”, concebendo como referência os elementos da
realidade em formação, vinculados a historia dos trabalhadores submetidos e
exclusão, sem conseguir defender uma proposta pedagógica voltada para a
realidade dos sujeitos em questão (FERNANDES, 2011).

A partir desse movimento começa a surgir mais interesse do Estado e das

organizações sociais em prol destas questões educacionais, sinalizando uma
atuação mais coletiva no país. Desse modo, em agosto de 2004, realizaram-se a II
Conferência Nacional, com o tema “Por uma Política Pública de Educação do
Campo”, no sentido de dar continuidade as discussões da primeira conferência e
mostrar que o campo está em movimento e que os atores principais estão lutando
por uma educação vinculada a sua identidade. Como afirma Arroyo (2011):
Estamos querendo vincular educação com o movimento social, o que
significa isso? Significa que acreditamos que a educação se tornará
realidade no campo somente se ela ficar colada ao movimento social.
Mais ainda, acreditamos que o próprio movimento social é educativo,
forma novos valores, nova cultura, provoca processos em que desde a
criança ao adulto nova seres humanos vão se constituindo.”
(ARROYO, 2011, p.68-69)

A referida conferência reafirma o compromisso coletivo com uma visão de

campo, de educação e de política pública em defender uma educação que ajude a
fortalecer um projeto popular de agricultura que valorize e transforme a agricultura
familiar/camponesa; por uma educação para superar a oposição entre campo e
cidade e a visão predominante de que o moderno e mais avançado é sempre o
urbano e que o progresso de um país se mede pela diminuição da sua população
rural; a mudança da forma arbitrária atual de classificação da população e dos
municípios como urbanos ou rurais, ela dá uma falsa visão do significado da
população do campo em nosso país e tem servido como justificativa para a ausência
de políticas públicas destinadas à ela; o campo como um lugar de vida, cultura,
produção, moradia, educação, lazer, cuidado com o conjunto da natureza, e novas
relações solidárias que respeitem a especificidade social, cultural e ambiental dos seus
 25

sujeitos. Dessa dinâmica social e cultural se alimenta a educação do campo que

estamos construindo; um tratamento específico da Educação do Campo com o
argumento básico: a importância da inclusão da população do campo na política
educacional brasileira, que é condição de construção de um projeto de educação
nacional, vinculado a um projeto de desenvolvimento nacional, soberano e justo.
(CONFERÊNCIA NACIONAL, 2004, p.03).
De acordo com Queiroz (2011), a compreensão do campo como um modo de
vida social e resgatando a formação do povo brasileiro, é possível resgatar a
identidade dos povos do campo, bem como suas lutas e organizações, podendo,
assim, entender e construir as escolas dos povos do campo.
Porém “Não basta ter escolas no campo; queremos ajudar a construir escolas
do campo, ou seja, escolas com um projeto político pedagógico vinculado ás causas,
aos desafios, aos sonhos, a historia e a cultura do povo trabalhador do campo”
(FERNANDES, 2011, p.142). As diferenças entre escola no campo e escola do
campo, segundo o autor, são pelo menos duas:

Enquanto escola no campo representa um modelo pedagógico ligado

a uma tradição ruralista de dominação, a escola do campo representa
uma proposta de construção de uma pedagogia, tomando como
referências as diferentes experiências dos seus sujeitos: os povos do
campo. (FERNANDES, 2011, p.142)
Caldart (2011) ressalta que movimento por uma educação do campo é a luta
do povo por políticas públicas que garantam o seu direito à educação e a uma
educação que seja no e do campo.

No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo
tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculada à sua cultura e às necessidades humanas e
sociais (CALDART, 2011, p.150).
Esta discussão possibilita o sujeito do campo a construir sua própria
identidade, tendo autonomia de poder construir uma proposta pedagógica a partir
do seu próprio lugar, sendo esta uma das aprovações das Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Porém os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1998) referem-se a uma educação para todos, procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de
outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao
processo educativo em todas as regiões brasileiras, ou seja, não pensam em uma
educação especifica para o meio rural e sim uma educação comum a todos. “A
 26

educação do campo deve compreender que os sujeitos possuem história,

participam de lutas sociais, sonham, tem nomes e rostos, lembranças, gêneros e
etnias diferenciadas” (BRASIL, 2003, p.34). Para isso, a educação que se realiza na
escola precisa ser no e do campo.

Quanto ao Projeto Político pedagógico da escola Família Agrícola de Angical,

percebe-se que este enaltece que o processo de aprendizagem do aluno se dá com
a realidade e na realidade do campo, ou seja, através de sua cultura, sua economia,
sua política e relações sociais. Observou-se durante o trabalho de campo que a
rotina escolar é diferenciada das escolas urbanas, porém, alguns materiais didáticos,
como os livros, são os mesmos que as escolas do município utilizam.

Diante da discussão, é possível afirmar que a educação do campo se

fortalece por meio de um conjunto composto pelos sujeitos que trabalham com a
educação do e no campo e que dela se aproximam. Nesse conjunto encontramos
ONGs, universidades, secretarias estaduais e municipais de Educação, movimento
sindical, movimentos e organizações sociais, centros familiares de Formação de
Alternância.
Apesar de muitas ações já conquistadas em prol da educação do campo, a
luta ainda continua em construir projetos de pesquisa e desenvolver nas
comunidades camponesas para que os jovens do campo construam uma geografia
crítica para posicionar nas discussões da sua realidade social. Paulo Freire nos
lembra que “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco
a sociedade muda”(FREIRE, 2000, p.35)
É importante destacar que a proposta metodológica da Pedagogia da
Alternância é utilizada no Brasil dentro do movimento denominado CEFFAs (Centros
Familiares de Formação em Alternância), que em síntese, oportunizam aos jovens
do campo novas experiências e possibilidades para o desenvolvimento profissional e
fortalecimento do meio. Esses centros contribuem para o fortalecimento da
Agricultura Familiar e camponesa, além de ser uma realidade na Educação do
Campo, respondendo às necessidades das comunidades e famílias. Os CEFFAS
constituem uma rede que abrange as Escolas Famílias Agrícolas e Casas Familiares
Rurais e que a nível mundial está filiada à AIMFRs (Associação Internacional de
Movimentos Familiares Rurais) (CEFFA, 2010).
 27

De acordo com Begnami (2012), a caracterização do Ensino Médio e

Profissional nos CEFFA traz à tona um dado impressionante da superação do
ensino fundamental pelo médio e profissional em menos de uma década, são 171
CEFFA de Ensino Médio e profissional, e um CEFFA apenas com a oferta do Ensino
Médio comum geral. A habilitação técnica em agropecuária é majoritária, apontando
para uma tendência da diversificação profissional, ou seja, da educação profissional
em áreas não agrícolas no campo brasileiro. O autor afirma que “o futuro do campo
e da agricultura familiar está na estratégia de diversificação como uma das apostas
para o desenvolvimento com sustentabilidade no Brasil rural.” (BEGNAMI, 2012,
p.03).
No Brasil, as Escolas Famílias Agrícolas estão afiliadas à UNEFAB e as
Casas Familiares Rurais, filiadas à ARCAFAR/Sul e à ARCAFAR/Norte e Nordeste.

2.2 Problemáticas da Permanência do Jovem no Campo

As escolas Família Agrícola no Brasil têm como fundamento preparar os

jovens do campo para permanecerem na área rural, aplicando sua formação para o
desenvolvimento da agricultura no âmago familiar e comunitário, porém o que se
tem observado é que a grande maioria, mesmo fazendo a prática de acordo com o
objetivo da escola, prefere deslocar-se e ir trabalhar em outras atividades na área
urbana ou a serviço do agronegócio.

Neste sentido, quanto ao objetivo da escola, pode trazer falhas, na

problemática instalada no Brasil, desde a implementação dos complexos
Agroindustriais, com a modernização da agricultura, que esbarra a pequena
produção. Assim, Elias (2012), afirma:

Com o resultado da expansão do agronegócio, vários espaços

agrários convertem-se em nós das redes agroindustriais globalizadas
e o comportamento endógeno das relações sociais de produção é
transformado. Dessa forma, a mudança do padrão de produção
acompanha-se de um aumento do mercado de trabalho agrícola em
moldes capitalistas, as quais expropriam os pequenos proprietários e
expulsam os que não detêm a propriedade da terra, promovendo o
êxodo rural [...]. (ELIAS, 2012, p.13).

Deste modo, a implantação dos Complexos Agroindustriais acaba alterando

as formas de produção agrícola, consequentemente, as transformações no campo
 28

ocorrem heterogeneamente, pois as políticas de desenvolvimento rural foram

eivadas de desigualdades e regalias (ELIAS, 2012). À luz da interpretação de
Santos (2006), pode ser entendido como a “transformação do espaço”. Em relação
às transformações no campo, Puntel et al (2011) apontam:
As agroindústrias assumem importante grau de controle sobre a
autonomia do agricultor [..]No entanto, enquanto um grupo de
agricultores se integrou às agroindústrias, outros ficaram excluídos da
integração, procurando encontrar seus próprios meios de reprodução.
Em geral descapitalizados para modernizar suas bases produtivas
acabam somando-se ao grande número de pobres rurais ou então
engrossando as periferias das cidades. (PUNTEL et al,2011,p.07)

No contexto dos processos econômicos recentes que transformam o rural em

um espaço cada vez mais heterogêneo, diversificado e não exclusivamente agrícola,
a juventude rural tem configurado um panorama fortemente marcado de
transformações, pois os jovens não desejam dar continuidade ao trabalho do campo
conduzido pelos pais, devido a outras pretensões como, por exemplo, estudar e
trabalhar na cidade.
As dificuldades da permanência dos jovens no campo não se encontram
separados dos problemas encontrados pela agricultura familiar, isto é, antes de tudo,
os agricultores passam por dificuldades na reprodução social e econômica, na
qualidade de vida e produção das propriedades familiares (GODOY et al,2009).
Deste modo, falta ausência de políticas públicas que promovam o lazer e saúde na
maioria das pequenas localidades rurais.
“Uma das questões que tem recebido atenção especial é o desejo dos jovens
de permanecerem ou não no campo é as condições de realização desses desejos e
de suas aspirações profissionais” (CARNEIRO, 2005, p.247). Essa situação se
revela como um processo migratório, como explica o geógrafo Mondardo (2009):
Essa mudança cultural, política e econômica das relações do
migrante, de sua identidade, território e territorialidade no novo lugar e
contexto cultural, poderá acarretar na produção de um novo sujeito-
territorial pelo processo de hibridização (“geográfica” e “cultural”), ou
seja, pela sua reconversão não total, mas parcial, das suas visões de
mundo e, por conseguinte de suas práticas sócios espaciais
(MONDARDO, 2009, p. 8).

Desse modo, o processo de migração é a concretização de gestar o

comportamento do sujeito de acordo com novo contexto que é apresentado,
geralmente conduzida pela lógica perversa do capital.
 29

Analisando a vida na agricultura familiar, “existem pequenos universos que

contribuem para a formação da identidade dos jovens, o primeiro é a família.”
(DOTTO, 2011, p.24). Assim, o primeiro contato dos jovens é a comunidade onde se
encontra inserida, no qual o mesmo constrói um sentimento de pertencimento pelo o
seu primeiro mundo. Esse mundo é conceituado através do mundo do trabalho,
constituída pela a agricultura familiar e nela os jovens aprendem o que é o trabalho.
Abramovay et al (1998) destacam que as características da agricultura familiar, por
partes das novas gerações, na questão profissional, envolvem muito mais do que
um aprendizado de um oficio e a gestão do patrimônio imobilizado em terras e em
capital.
Neste contexto Carvalho et al (2012) afirmam que:
Os jovens rurais, geralmente, começam a participar das atividades
realizadas na propriedade rural muito cedo, nesse período acontece
também um estreitamento das relações dos jovens com sua família
onde eles começam a se inteirar da parte econômica e produtiva da
propriedade, assim como, passam a participar das dificuldades que
existem nas atividades, muitas vezes, por eles realizadas
[..](CARVALHO et al,2009,p.03).

Sob esta perspectiva, o processo de formação dos jovens nas questões de

produção e economia na pequena propriedade começa a difundir desde cedo, por
isso a maioria dos jovens que vivem na área rural, tem um saber acumulado e
recriado nas lutas e vivências das famílias dos agricultores. “O processo de
modernização da agricultura brasileira, em linhas gerais, representou a abertura de
linhas de crédito bancário acessíveis aos pequenos agricultores”. (SILVA e
QUEIROZ, 2007, p.05). Possibilitando-se a acessibilidade ao agricultor.

Por outro lado, conforme Carvalho (et al,2009), os jovens encontram

dificuldade no acesso à terra e há um desestímulo para a continuidade da vida no
campo, pois existe uma ansiedade em buscar estabilidade financeira, que na
maioria dos casos, não acontece quando ele trabalha na propriedade com seus
pais. Além da falta de crédito, infraestrutura, saúde, educação entre outros fatores
que interferem fortemente no interesse em permanecer no campo.

Os jovens vêem na “saída” uma possibilidade de vida melhor (CASTRO,

2005 a). “A saída muitas vezes é para um centro urbano próximo, mantendo uma
rotina de visitas ao lote” (CASTRO, 2005, p.373 b). Daí a importância das Escolas
famílias agrícolas, que foram criadas como alternativa para que os filhos dos
 30

trabalhadores rurais não fossem prejudicados. Os estudantes estudam durante uma

semana e a outra passa em casa ajudando seus pais na lavoura e colocando em
prática o que aprenderam na Escola.

No entanto, quando se fala em jovem do campo, surgem alguns

questionamentos que Peripolli (2011) destaca como:

Mas, quem é esse jovem que vive no campo? O que teria ou tem de
diferente de tantos outros jovens que vivem no meio urbano? Em que
pesem as especificidades de um e de outro, das peculiaridades
destes, nada. Simplesmente são jovens e, como tal, sonham com um
presente e um futuro onde possam viver com dignidade; trabalhar;
construir uma família - serem felizes (PERIPOLLI, 2011, p.10).
A partir desses questionamentos, traz a reflexão que, atualmente, os meios
de comunicação (televisão, o rádio, telefone e a internet) são meios que encurtam a
distância entre as diferentes realidades, no caso, entre o mundo rural e o urbano.
Para Franca-Begnami (2010), ao considerar os diferentes contextos de vida dos
jovens rurais, seus espaços de formação, trajetórias escolares, projetos pessoais e
profissionais, não existe uma definição de juventude rural e sim conceitos de
juventudes em construção.

Os jovens que participam de formação nos centros Familiares de Formação

em Alternância de Ensino Médio e Educação Profissional, são jovens oriundos do
meio rural, com interesse em desenvolver práticas empreendedoras sustentáveis na
Agricultura familiar. No entanto, para esses jovens uma política de desenvolvimento
rural não pode se limitar à agricultura (FONSECA, 2008).

O estudo de Deggerone (2013) ,enfatiza que as modificações que vêm

acontecendo na agricultura familiar inserem as atividades agrícolas na valorização
do capital, que atinge a propriedade, as relações de trabalho e a própria produção
agrícola. “A Pedagogia da Alternância foi uma das poucas propostas de educação
rural voltada ao desenvolvimento integral do jovem do meio rural e que teve,
indiretamente, reflexos na melhoria da qualidade de vida” (GNOATTO, 2006, p. 06).
Nesse sentindo, esta proposta corrobora com a sustentabilidade das famílias,
prioritariamente a agricultura familiar.

No caso da Escola família Agrícola de Angical-BA, o curso Técnico em

Agropecuária também é para atender às necessidades emergentes da agricultura
familiar, porém a maioria dos jovens escolhe outro caminho. Para (FONSECA,
 31

2008, p.83), “o mais importante é uma educação de qualidade, com o estimulo a um

ambiente que estimule a formulação de projetos inovadores que façam do meio
rural, para eles, não uma fatalidade, mas uma opção de vida”.

Logo, os jovens rurais devem achar incentivos para permanecerem no campo,

por meio de iniciativas que busquem melhorias nas condições de vida e valorização
do campo, como por exemplo, um emprego, educação, lazer, cultura e outros.
Desse modo, ações e políticas públicas para o desenvolvimento do campo podem
promover transformações produtivas e institucionais que visem o fortalecimento da
agricultura familiar “A permanência do jovem no campo é de significativa
importância para a manutenção das propriedades familiares, sendo esses atores
fundamentais no para a expansão da agricultura familiar brasileira”. (BENINCÁ et al,
2012, p.08). Em meio a muitos problemas que existem no campo, o principal desafio
de amenizar esses embates é a reconstrução dos espaços rurais em que o jovem
se sinta estimulado para permanecer, lutar, acreditar e ser o principal ator do
fortalecimento da agricultura familiar.

2.3 Antecedentes Históricos: MAISONS FAMILIALES RURALES

A história da Escola Família Agrícola é marcada por ideologia, desde a crise

do século XX, que desestabilizaram a economia ao interesse de um pároco em
viabilizar a formação escolar de filhos de agricultores.

Nosella 2012 4 , com toda sua experiência sobre a temática, expõe que “A
história das Escolas-Família é antes de tudo a história de uma ideia, ou melhor, a
história de uma convicção que permanece viva ainda hoje, contra tudo e contra
todos”. (NOSELLA, 2012, p.45). A escola foi uma ideia voltada para o meio rural,
que repense com o modelo urbano e atender os camponeses. O primeiro Maison
Familiale (MFR) nasceu na França em 21 de novembro de 1935 como solução,
definida pelos moradores locais, à recusa de jovens da área rural de frequentarem a
escola convencional.

O surgimento dessas escolas é atribuído aos problemas vivenciados pelo o

Padre Granereau, nascido em 1885, na França que se preocupou desde sua

4
É importante destacar que Nosella foi o primeiro autor a trabalhar Pedagogia da Alternância no Brasil
 32

juventude com o desinteresse por parte do Estado e da Igreja frente ao problema do

homem do campo (NOSELLA, 2012). Diante do desinteresse do estado francês e
da Igreja com a formação da juventude rural, o pároco chegou a afirmar que:

O Estado, através de seus professores (as) do primário, salvo algumas

maravilhosas exceções, não sabia mesmo o que dizer aos agricultores
a não ser o seguinte: seu filho é inteligente; não pode ser deixado na
roça (...) é preciso encaminhá-lo nos estudos (...) vencerá na vida
melhor que seu pai (...) conseguirá uma boa posição social
(NOSELLA, 2012, p.46).
Diante de uma convicção, de um Estado desinteressado dos problemas do
campo e voltado para a fórmula escolar urbana; e, doutro lado, uma Igreja voltada
para homem do campo, mas sem nenhuma fórmula educacional capaz de responder
aos problemas da lavoura, restava uma única solução, criar uma nova escola.

O padre Granereau, em 1911, tinha fundado um sindicato rural no intuito de

ajudar os camponeses a superar o isolamento e o individualismo, porém, com três
anos de luta e experiência, chegou à conclusão de que: o problema agrícola nada
mais era do que um problema de educação, para ele os jovens deviam ter uma
formação capaz de preparar a serem futuros empreendedores rurais (NOSELLA,
2012).

Assim, em 1930, deixou voluntariamente uma grande paróquia urbana para

se instalar na pequena paróquia rural. O objetivo do sacerdote não era apenas
celebrar sacramentos e dar aulas de religião, o mesmo queria formar jovens e
ajudar as famílias de sua paróquia. Em conversa com alguns agricultores chegaram
a uma fórmula intermediária, os jovens permaneceriam unidos alguns dias por mês,
em tempo integral, e logo em seguida ,voltarem à sua propriedade agrícola. O padre
logo organizou os jovens em pequenos grupos de forma a atingir, em rodízio, um
bom número da juventude de sua paróquia (NOSELLA, 2012). No entanto, o padre
sabia das dificuldades que iria enfrentar, como afirma (MORO et al, 2007):

A primeira dificuldade que os próprios moradores deveriam transpor

era a mudança da sua própria mentalidade que era carregada de
preconceitos. Eles próprios não acreditavam que o campo lhes
pudesse proporcionar condições de vida digna e que a
empregabilidade, a qualidade de vida combinada ao conforto, só seria
possível à medida que o campo se constituísse de lembranças e as
cidades representassem toda a concretização do ideal imaginário.
(MORO et al, 2007,p.3118):
 33

A visão era mais favorável à vida na cidade. Essa realidade levou o padre à
idealização de uma educação voltada ao meio rural que permitisse aos jovens a não
privação de sua família, da sua imprescindível força de trabalho, buscando a
integração entre escola, trabalho e família, nascendo à ideia de alternância. Desse
modo, no dia 21 de novembro de 1935, em uma cidade chamada de Sérignac-
Péboudou, interior da França, surge a Maison Familiale Rurale ou Casa Familiar
Rural.

Assim, em 1937 iniciou-se a primeira Casa Familiar de Lauzun. O primeiro

monitor foi o padre. Os cursos não correspondiam a nenhum currículo pré-
formulado, era o material, que chegava à casa do padre por correspondência, dos
cursos de agricultura elaborados por um instituto católico. A única tarefa do padre
era auxiliar os jovens a seguir esses cursos. O conteúdo era totalmente técnico-
agrícola. A parte de formação geral nada mais era que uma reflexão informal entre
os jovens e o sacerdote. Nesta reflexão, obviamente, entrava muito assunto
religioso de formação humana e cultural sobre a vida do campo, sobre os valores do
campo (NOSELLA, 2012). Em seus estudos ainda, o autor destaca que:

Outro aspecto característico da Maison Familiale é que sempre

manteve uma relação muito estreita, primeiramente, com os sindicatos
rurais e, em segundo lugar, com o movimento da Ação Católica
Francesa (JAC), Juventude Agrícola Católica. Isto significa que a
Maison Familiale nunca foi uma escola isolada da ação e
desenvolvimento socioeconômico de seu meio. Um terceiro elemento
importante a ser destacado desse período é que a ação e reflexão dos
jovens “alunos” eram realizadas no meio social deles, participando das
organizações e reuniões sócio religiosas de suas comunidades,
procurando melhorar a situação de seu meio (NOSELLA, 2012, p.48-
49).
Em 1944/1945 começa a expansão das Maisons Familiales, na França.
Porém, uma crise muito grande estourou no movimento francês. A crise se
determinou a partir da pessoa do sacerdote fundador.

Do ponto de vista da administração do Movimento, o bom sacerdote,

evidentemente, não era um bom administrador. Um segundo ponto que agravou a
crise foi o fato de o padre fundador não ter sido suficientemente prudente em seu
relacionamento político. Em terceiro lugar, na concepção e doutrina da Maison
Familiale, o sacerdote cogitava uma escola camponesa em sentido total e
extremada, sem abertura para a cidade ou para outras formas de educação. Como
mostra a afirmativa a seguir:
 34

Ele queria uma formação para o campo totalmente fechada, que

escolarizasse todo o sistema educacional, do primário até a
universidade rural. Evidentemente, os agricultores não puderam
aceitar essa concepção, porque não era possível e nem desejável que
todos os jovens ficassem no campo e, até porque não seria normal
fechar um grupo de pessoas do resto do País (NOSELLA, 2012, p.51).
Com todos esses problemas culminou o afastamento do padre Granereau do
Movimento marcando uma nova etapa da história das Maison Familiales. Isso
significou uma reestruturação do movimento do ponto de vista administrativo e
financeiro, dentre outros fatores.

Diante da situação apresentada, foi organizada uma secretaria geral central

quanto uma “pedagogicização” do movimento, para isso foi chamada técnicos em
pedagogia que começaram a estudar e sistematizar o movimento utilizando noções
de outras escolas pedagógicas, dando assim ao movimento um quadro teórico e
técnico rico e científico, saindo da pura intuição e improvisação (NOSELLA, 2012).

Em 1946/1947, no processo de reestruturação Maisons Familiales aparece o

educador André Duffaure, quando foi elaborado o famoso instrumento pedagógico
chamado de Plano de Estudo.

Assim, a Alternância apresenta-se como um novo paradigma e alternativa

para a educação nacional, principalmente para atendimento aos jovens oriundos do
meio rural. “O período de 1945 a 1960 foi, portanto, o período da expansão e da
sistematização da experiência. As Maisons Familiales passaram de 30 para 500 e a
literatura pedagógica sobre a experiência foi aumentando cada vez mais”
(NOSELLA, 2012, p.52). Neste contexto, constata-se o sucesso da Maisons
Familiales, em termos da qualidade do ensino, oportunidade dada a um grande
contingente de adolescentes e jovens excluídos da escolaridade formal de estudar e
a ligação da teoria com a prática no desenvolvimento dos cursos.

É importante destacar aqui também a história da experiência francesa, em

relação à formação dos monitores, que, de certa maneira, correu paralela à história
das Maisons Familiales. Inicialmente, a formação dos monitores era exclusivamente
uma formação pedagógica e sua duração era de três sessões, sendo que cada
sessão era formada de duas semanas. Depois, a formação pedagógica foi
precedida por um curso de formação técnico-agrícola. Em uma terceira etapa,
sentiu-se a necessidade de aumentar também a formação geral, sendo insuficiente
a que eles tinham adquirido no primário, médio e nos cursos por correspondência
 35

(NOSELLA, 2012). Atualmente, portanto, o curso para monitores (FIGURA 1)

estrutura-se da seguinte forma:

Pré-formação (um ano)

Formação técnico-agrícola (um ano)

Formação pedagógica (um ano)

Figura 1: Representação do curso de monitores

ORG: SANTOS, Dulcinea Araújo (2015).
Os três centros funcionam em regime de alternância, porém, com um tipo de
alternância diferente das Maisons Familiales, é uma alternância de tipo profissional,
em ambientes ou propriedades agrícolas que se relacionem com os objetivos dos
três centros de formação.

A primeira relação de caráter internacional das escolas em alternância

francesa se estabeleceu com a Itália, onde a Maison Familiale passou a se chamar
Scuoladella Famiglia Rurale, abreviando, scuola-famiglia. O Brasil beneficiou-se da
experiência italiana, trazida, principalmente, por religiosos católicos que aqui vieram
trabalhar (AZEVEDO, 2005, NOSELLA, 2012).

A Pedagogia da Alternância encontra-se hoje espalhada pelo mundo inteiro,

com destaque especial em países da América Latina, Portugal, Alemanha, Estados
Unidos, além daqueles países já anteriormente citados. Cada país tem uma
associação nacional e associações regionais. Todas se agrupam na Associação
Internacional do Movimento Famílias Rurais (AIMFR).

2.4 Origens das EFAs no Brasil e na Bahia

A experiência das Escolas Famílias Agrícolas e a Pedagogia da Alternância

surgiram no Brasil em 1969, por meio da ação do Movimento e Educação
Promocional do Espírito Santo (MEPES), o qual fundou as então Escola Família
Rural de Alfredo Chaves, Escola Família Rural de Rio Novo do Sul e Escola Família
 36

Rural de Olivânia, essa última no município de Anchieta com a iniciativa do jesuíta

italiano Pe. Humberto Pietrogrande, que chegou ao Brasil por volta de 1965. Vale
ressaltar, como afirma Araújo (2005) que:

(...) o processo de implantação das EFAs, no Brasil, teve início no

auge da ditadura militar, período em que o campo sofreu um processo
de total abandono por parte dos poderes públicos, excluindo a
agricultura familiar. As políticas públicas para o campo, naquela
época, estavam centradas na grande produção agropecuária, no
modelo de agricultura patronal, voltado para monoculturas e o
mercado externo, associado à sofisticação tecnológica, conhecida
como modernização conservadora. (ARAUJO, 2005, p.91)
A partir da experiência no Espírito Santo, a pedagogia da alternância se
expandiu por todo o Brasil e hoje é desenvolvida em diferentes centros, nos quais se
destacam: as Escolas Famílias Agrícolas, Casas Familiares Rurais, (CFR) Escolas
Comunitárias Rurais (ECOR); Programa de Formação de Jovens Empresários
Rurais (PROJOVEM); Escolas Técnicas Agrícolas (ETA); Casas das Famílias Rurais
(CdFR); Escola Popular de Assentamento (EPA). De acordo com Queiroz (1997), a
reunião destes sete tipos de centros que trabalham com a pedagogia da alternância
possui a denominação de Centros Familiares de Formação por Alternância e são
agrupados pela União Nacional das Escolas Famílias Agrícola do Brasil e pelas
Associações Regionais das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR).

O interesse do Pe. Humberto Pietrogrande que já tinha estado no Brasil e se

encontrava em Florença apenas para completar sua formação. Durante suas
andanças pelo Brasil, ficara impressionado com a situação socioeconômica do povo
interiorano capixaba, em sua grande maioria descendente de emigrantes italianos e
alemães. Ele sensibilizou-se com a situação sociopolítica da região, em plena
ditadura militar, o meio rural vivia os efeitos perversos da Revolução Verde, que
estimulava o preparo de grandes extensões de terra, cultivadas por máquinas e
defensivos agrícolas (NOSELLA, 2012, PINTO e GERMANI, 2012).

Para operacionalizar o projeto EFA cria-se o Movimento de Educação

Promocional do Espírito Santo (MEPES), que é fundado em Abril de 1968 como
entidade civil mantenedora, sem fins lucrativos, como nos diz Nosella (2012, p.64):

No dia 25 de abril de 1968, na Câmara Municipal de Anchieta, uma

Assembléia de agricultores dos municípios assinava a ata constitutiva
do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES),
que tinha como finalidade a promoção da pessoa humana, através de
uma ação comunitária que desenvolva a mais ampla atividade inerente
 37

ao interesse da agricultura e principalmente no que tange à elevação

cultural, social e econômica dos agricultores. (NOSELLA, 2012, p.64)
Assim, a entidade MEPES estava juridicamente criada; seria possível, de
agora em diante, elaborar projetos e convênios. Na fase inicial, foi determinada a
criação de 03 Escolas da Família Agrícola, visando à formação dos jovens do meio
rural, logo depois começou se expandir pelo Brasil. “A situação do Paraná não a
conheceu nos detalhes; sabemos, porém, que lá o movimento parou devido a uma
crise de caráter político (NOSELLA, 2012, p.67).” Outra tentativa está ocorrendo
também no Estado da Bahia, sendo que duas Escolas-Famílias já estão funcionando
e outras estão em plano de expansão em intercâmbio com o MEPES.

De acordo com Begnami (2003) a construção das EFA no Brasil é marcada

por fases que caracterizam períodos que apresentam transformações fundamentais.
A primeira é a fase da experiência, da escola informal. Esse período pode ser
caracterizado pelo Curso Livre e de duração de dois anos. É importante destacar
que as primeiras turmas eram constituídas, exclusivamente, por jovens do sexo
masculino. A segunda fase inicia-se partir de 1972. É o período da formalização das
EFAs e a oferta dos Cursos Supletivos Regulares7, no início “com dois anos (5ª e 6ª
séries) e depois, o segundo ciclo fundamental completo em três anos, com diploma
de conclusão do Ensino Fundamental e pré-qualificação profissional em
agropecuária” (BEGNAMI, 2003, p. 33). A terceira fase é de expansão das EFA para
outros estados. Inicialmente Bahia e Amazonas. E a quarta fase (anos 90 até
nossos dias) é caracterizada pelo fortalecimento institucional e a adequação da
formação à nova realidade do campo num período de globalização excludente.

Em 1982 foi criada a União das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil

organização de articulação em nível nacional, atualmente com sede em Brasília –
DF. Sua fundação se deu por conta da expansão das EFAs em todo o país
demandando acompanhamento da falta de recursos financeiros para gerir essas
escolas (COSTA, 2012).

A UNEFAB vem desenvolvendo ações e que configuram esta nova fase de

desenvolvimento das EFA no Brasil, com vistas a responder à demanda dos jovens,
de sua família e da comunidade na chamada sociedade do conhecimento como
explica (BEGNAMI, 2003, p. 44):
 38

 Plano de formação pedagógica inicial de monitores com formação específica

para a prática com a alternância;
 Plano de formação das famílias, sobretudo, pais, mães e responsáveis;
 Formação dos dirigentes das associações;
 Plano de formação dos diretores/coordenadores das EFAs;
 Seminários nacionais e internacionais como estratégias deformação
continuada para membros das equipes pedagógicas regionais e nacionais;
 Viagens de estudo às Casas Escolas Agrícolas, em Portugal, EFAs
na Espanha e Maison Familiales Rurales de Educação e Orientação da
França, para ver como adaptaram suas formações aos novos desafios vividos
no campo;
 Mestrado internacional como estratégias de formação de formadores;
 Planos de formação de alunos mais apropriados à realidade local, às idades e
às diversificações profissionais;
 Mais clareza e preocupação com os princípios norteadores das EFAs:
 Associação das famílias, alternância integrativa, formação integrada jovem e
desenvolvimento sustentável;
 Articulação com outras forças sociais como as centrais sindicais, CONTAG e
FETAG’s;
 Articulação com o mundo acadêmico;
 Participação com representação em conselhos de desenvolvimento rural em
níveis estadual, municipal e nacional;
 Articulação com a ARCAFAR para, entre outras coisas, articular
conjuntamente no âmbito nacional: 1. Uma política pública federal para o
financiamento de parte dos custos das Escolas; 2. Uma política de Crédito
para financiar o Projeto Profissional dos Jovens e o acesso à terra; 3. Buscar
conjuntamente o reconhecimento público da pedagogia da alternância e das
EFAs e CFRs como unidades pedagógicas autônomas, legítimas de
formação profissional e escolarização; 4. Conseguir financiamento para
cursos de formação dos monitores, pais, parceiros, ex-alunos;

Desta forma, o estudante terá o intuito de criar um trabalhador crítico e

comprometido com a construção de uma nova sociedade.
Neste processo da expansão, as pastorais sociais das Igrejas, sobretudo, as
ligadas às Comunidades Eclesiais de Base (CEB), continuam protagonizando o
trabalho de base para a criação de novas EFA. Surgem, ainda, sobretudo nos anos
de 1990, os movimentos sociais e sindicais como novos atores sociais que se
identificam com as EFA. Esses movimentos sociais fortalecem a luta demandando
escolas por alternância. A Tabela 01 a seguir, mostra em ordem cronológica a
expansão das EFAs no Brasil:
 39

Tabela 1: Expansão das EFAs no Brasil

MG

GO
MA

MS
RO

MT
TO

CE

RS

AC
ES

BA

AP

SE

PA
UF

RJ
PI
EFAS

1969

1974

1983

1984

1989
1989

1989

1994
1994

1994
1994
1995

1995
2000

2001

2009

2010
Fonte: UNEFAB /2012 citado por NOSELLA 2012

Em síntese, as EFA foram criadas no final da década de 1960 no sul do

Estado do Espírito Santo. No início dos nos anos 1970, expandem-se para o norte
do Estado e, em meados dessa década, para o Estado da Bahia. Nos anos de 1980,
a expansão atinge mais cinco Estados: Minas Gerais, Maranhão e Piauí, Rondônia e
Amapá.
A tabela 02 mostra as organizações e associações do movimento no qual
estão inseridas regional e nacionalmente.
 40

.
Tabela 2: Associações Regionais

ASSOCIAÇÃO REGIONAL ANO DE ESTADO

CRIAÇÃO
MEPES – Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo 1968 ES
AECOFABA – Associação das Escolas Comunidades Famílias 1979 BA
Agrícolas da Bahia
FUNACI / AEFAPI – Fundação Pe. Dante Civiero e Associação das 1989/2000 PI
Escolas Famílias Agrícolas Do Piauí

AEFARO – Associação das Escolas Famílias Agrícolas de Rondônia 1992 RO

AMEFA – Associação Mineiras das Escolas Famílias Agrícolas 1993 MG
IBEGA – Instituto Belga de Nova Friburgo 1994 RJ
AEFAMA - União das Associações das Escolas Famílias Agrícolas do 1997 MA
Maranhão
REFAISA – Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do 1997 BA/SE
Semiárido
REFAISA – Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do 1997 GO/MS/ MT/TO
Semiárido
RAEFAP – Rede das Associações das Escolas Famílias do Amapá 2000 AP
RACEFFAES – Rede das Associações dos Centros Familiares de 2003 ES
Formação por Alternância do Espirito Santo
AGEFA – Associação Gaúcha das Escolas Família Agrícola 2008 RS

Fonte: UNEFAB/2012 citado por NOSELLA 2012.

 41

Assim como mostra a tabela, são doze Associações Regionais constituídas

legalmente, sendo a metade delas criadas na década de 1990. Elas representam as
Associações EFAs, geralmente por Estados, com exceção da macrorregião Centro
Oeste e Tocantins que formam a AEFACOT e do Sergipe que se associam à
REFAISA (Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semiárido) na Bahia.

Logo, tanto a Educação no campo quanto a Pedagogia da Alternância,

surgem a partir das organizações da população do campo, como afirma Franca-
Begnami (2010):

Ambas nascem como uma crítica e, ao mesmo tempo, uma proposta

concreta de educação apropriada á realidade do campo. Elas nascem
por si, mas dentro de um contexto social e econômico baseado no
desenvolvimentismo capitalista que exclui o homem e a mulher do
campo e considera o campo como mero lugar de negócio. Ambas
surgem no contexto da luta pela universalização do acesso à escola,
mas com o direito á diversidade, ou seja, a uma escola que se enraíza
na realidade do campo, que garanta permanecia e qualidade
(FRANCA-BEGNAMI, 2010, p 59).

Assim, as duas consideram o processo de ensino e aprendizagem a partir

das vivências do cotidiano, do conhecimento empírico, abrangendo um conjunto de
colaboradores na formação.

2.4.1 EFAs na Bahia

Como a referente pesquisa está ligada ao estado da Bahia, explanaremos um

breve histórico do processo e da expansão das EFA no Estado.

Desse modo, o grande lutador na Bahia, para implantação das EFAs foi o
Padre italiano Aldo Lucchetta, junto com os líderes locais, estimulando a criação das
escolas. A Primeira experiência de EFA com sua pedagogia, a Alternância,
aconteceu no município de Brotas de Macaúbas, implantada em 1974 e com início
de funcionamento em 1975. Neste sentindo, Araújo (2005,) afirma que:

A expansão das EFAs neste Estado fez surgir á associação regional

que congregasse as associações locais mantedoras de EFAs
existentes. Daí o nascimento da Associação Comunidades Famílias
Agrícolas da Bahia (AECOFABA) em 4 de setembro de 1979,
assessorando técnica e pedagogicamente todas estas escolas, sendo
atualmente a regional com maior número de EFAs no Brasil, ou seja,
33 escolas nas diferentes regiões do interior
baiano.(ARAUJO,2005,p.7)
 42

Segundo Begnami (2003), a experiência da AECOFABA marca uma nova

fase na história da criação das EFA no Brasil, pois mesmo havendo uma ligação
com líderes religiosos, as EFA são criadas a partir de uma associação,
possibilitando efetivamente a participação das famílias dos agricultores no processo
de gestão da escola, contrapondo o modelo inicial do MEPES.

Outra associação criada foi a Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas
do Semiárido (REFAISA), compreendendo os Estados da Bahia e Sergipe, estas
auxiliam técnica e pedagogicamente, todas as escolas, constituindo atualmente as
regionais com o maior número de EFA do Brasil, ou seja, 30 escolas nas diferentes
regiões do interior baiano, contando, em 2004, com 2.482 estudantes matriculados
(ARAUJO, 2005).

A sede da AECOFABA em Riacho de Santana possui um Centro de formação

onde se realizam atividades de formação inicial e continuada para monitores,
coordenadores das EFA e também para dirigentes das associações. Neste centro
foram realizados cursos de Licenciatura Plena, mediante convênio a Universidade
do Estado da Bahia – UNEB, AECOFABA e REFAISA. A Figura (02) mostra a
expansão da EFA no estado da Bahia.

Figura 2:Expansão das EFAs na Bahia

Fonte: AECOFABA e REFAISA (1999) citado por ARAÚJO, (2005).
 43

Algumas EFAs suspenderam, por tempo indeterminado, suas atividades em

virtude de problemas econômicos e de outra ordem, mas existem projetos em
andamento para a criação de novas EFA de ensino fundamental na Rede
AECOFABA, em Bom Jesus da Lapa, Baixa Grande, Baianópolis, Caetité,
Itaberaba, Miguel Calmon, Piatã, Santa Rita de Cássia, Várzea da Roça (ARAUJO,
2005).

A implantação da EFA no município de Angical ocorreu em 05 de agosto de

1995, a partir da criação de sua associação mantedora e seu funcionamento se deu
no ano de 1996. Sua criação, bem como suas atividades a partir de então, estão
diretamente relacionadas aos movimentos sociais, sindicais e principalmente à
Igreja Católica.

A criação das EFA no Brasil vem ao encontro do que se espera de políticas

públicas para a manutenção da terra, envolvidas em atividades agrárias. Nesse
contexto, esses jovens que seriam os precursores do ensino agrícola ou das
práticas no campo acabam de uma forma ou de outra desvirtuando do foco que lhes
caberia no final do curso pelas circunstâncias que se apresentam com a
problemática agrária brasileira.

2.5 Metodologia da Pedagogia da Alternância

As Escolas família agrícolas tem por finalidade promover uma formação

integral de adolescentes, jovens e adultos em um contexto sócio geográfico
concreto, contribuindo para o processo de ensino e aprendizado, tendo como
referência a agricultura familiar, pela grande importância social, econômica, política,
cultural e tendo como perspectiva a qualidade de vida no campo.

Na EFA, o ensino e formação acontecem a partir de uma rede de cooperação

que articula alunos, pais, profissionais, lideranças de comunidade e os
monitores5/professores.

5
Na EFA, os professores são chamados de monitores, devido o papel desempenhado integralmente, no
acompanhamento dos alunos no período de permanecia na escola, quanto na família e comunidade.
 44

É importante destacar o papel dos monitores dessas escolas pela atuação e

responsabilidade que favorecem no processo educativo dos jovens alunos. Nesse
sentindo Silva e Queiroz (2007) apontam

o acompanhamento aos alunos no seu cotidiano, nas suas atividades

produtivas, o conhecimento pessoal de suas condições de vida e de
trabalho, a percepção de suas dificuldades e potencialidades são
fatores que favorecem aos monitores a construção de uma didática
que tenha realmente suas raízes na realidade (SILVA e
QUEIROZ,2007,p.04).
Essa interação instiga um maior envolvimento das famílias nas atividades da
formação, tanto nos conteúdos técnicos quanto no desenvolvimento da unidade de
produção familiar. Para que o crescimento aconteça “é necessário que a educação
em alternância tenha uma associação de base familiar e profissional, que seja
responsável pela sua gestão, orientação e formação” (GNOATTO, 2006, p.11).Neste
sentindo a família é uns dos pilares fundamentais da pedagogia da alternância.

Pode-se afirmar então que a Escola Família Agrícola é um sistema educativo

em que a Pedagogia da Alternância é a sua base metodológica especifica e a
associação constitui um dos princípios fundamentais da participação das famílias,
pessoas e entidades afins na gestão e partilha do poder educativo. Desse modo
Azevedo (2004) afirma:

Na alternância o ensino é organizado em função do trabalho e o aluno

alterna períodos regulares de aprendizagem na escola, em regime de
internato, com períodos de convívio com a família, durante os quais
desenvolve atividades curriculares direcionadas e orientadas
previamente, promovendo desta forma e ligação entre teoria e prática.
(AZEVEDO, 2004, p.05).
Segundo Ribeiro (2010) este modelo pedagógico consiste na articulação entre
Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC), assim, após o período do internato
escolar, que pode ter diferentes durações, o estudante retorna à comunidade onde
mora para colocar em prática/vivenciar os conhecimentos que foram debatidos no
TC. “Neste modelo de ensino os alunos são os atores de sua própria formação, num
processo permanente de práxis socioprofissional (ação-reflexão-ação)” (PACHECO
e GRABOWSKI, 2012, p.02). Nesse sentindo, a alternância oferece conhecimentos
teóricos e práticos voltados para a sua realidade.

Esta experiência é fruto de uma longa construção histórica em prol de uma

educação voltada para o contexto real do sujeito do campo. O tempo da Alternância
varia, dependendo se é EFA ou CRF. “As diferenciações apresentadas são de
 45

forma ampla, podendo, em alguns casos, individualmente, algumas das instituições

não se adequarem à mesma”. (CHAVES e FOSCHIERA, 2014, p.86).

Nas EFAs em geral os alternantes permanecem 15 dias na Escola e 15 dias

com a família, no caso da EFA de Angical, objeto desse estudo os alternantes ficam
uma semana com a família e uma semana na escola. Burghgrave (2003) apresenta
quatro pilares (Figura 3) considerados como princípios metodológicos das EFAs:

Figura 3: Representação dos quatros pilares das EFAs

Fonte: www.unefab.com.br

Assim, os autores definem o objetivo institucional das EFA pautado

especificamente, na busca pela promoção e desenvolvimento das pessoas e do
meio através da formação integral dos sujeitos em formação. “A metodologia da
Alternância traduz-se, já em sua elaboração, em uma pesquisa-ação, por
compreender a ação como sua dimensão constitutiva” (VERGUTZ, 2012, p. 09).
Assim, relaciona-se a teoria e prática no processo de aprendizagem. Queiroz (1997)
afirma que:

A pedagogia da alternância não é apenas esse ritmo alternado entre

casa e escola. Dentro desse ritmo alternado acontece todo um
processo educativo. O período na escola é o tempo de refletir,
pesquisar, aprofundar e partilhar os fatos e os fenômenos da vida
familiar e comunitária. É o tempo de estudo, de trabalhos em grupos,
de convivência com outros (as) jovens e alguns adultos (as) em todos
os aspectos da vida da Escola. E há reflexão e aprofundamento,
 46

pessoa e coletivo, de todos os aspectos da vida familiar. Há também

espaço para a diversão e pratica de esportes (QUEIROZ, 1997, p.64).
Além disso, na “Pedagogia da Alternância busca-se realizar um trabalho
pedagógico interdisciplinar e desenvolver os conteúdos curriculares
contextualizados na realidade do aluno” (AZEVEDO, 2005, p.4). Essa experiência é
fruto de uma longa construção histórica em prol de uma educação voltada para o
contexto real do e no campo.

Os instrumentos metodológicos utilizados pela Pedagogia da Alternância são:

o Plano de Estudo, o Caderno da Realidade, as Folhas de Observação, Visitas de
Estudo, Visita dos Professores às Famílias, Convivência no Internato e Serões.

O Plano de Estudo é um instrumento didático por meio do qual os alunos a

partir de um tema previamente escolhido e que diz respeito à realidade de cada um,
formulam perguntas no decorrer de um período letivo em que estiverem na escola,
as quais serão respondidas, juntamente com seus familiares, no período seguinte
ao retornarem às suas casas [...]. O Caderno de Realidade, que também é
conhecido por caderno da vida, ou diário do aluno, é o documento no qual o aluno
coleciona diuturnamente os registros de suas reflexões, dos estudos e
aprofundamentos relativos aos temas curriculares selecionados e trabalhados em
suas atividades escolares, dentro e fora da sala de aula [...]. A Folha de Observação
é uma ficha, ou questionário informativo, elaborado pelos professores junto aos
alunos sobre a realidade destes e que tem por finalidade complementar e ampliar os
temas e as matérias que foram insuficientemente trabalhados, servindo também
para enriquecer o caderno de realidade [...]. O internato assume características
próprias que o diferencia dos demais tipos de internatos existentes atualmente. Há
uma convivência harmoniosa entre os internos, que comungam conscientemente
dos mesmos objetivos, tornando aquele ambiente como se fosse sua própria casa
[...].Os Serões são reuniões ordinárias dos alunos, no período noturno, sob a
coordenação de pelo menos um professor e que tem a duração de no mínimo uma
hora e meia, dependendo do interesse dos assuntos a serem tratados[...]As Viagens
e as Visitas de Estudo são excursões, previamente planejadas, que os alunos
realizam a lugares diferentes de onde residem, geralmente à instituições de
pesquisas, à empresas do ramo agropecuário ou à fazendas, onde são empregadas
tecnologias modernas de pesquisa ou de produção. As Visitas dos Professores às
famílias dos alunos é uma estratégia adotada com a finalidade de levar informações
 47

e orientações a estas famílias de modo a promover o desenvolvimento sociocultural

e tecnológico das mesmas, mobilizando-as a serem parceiras na gestão da escola,
contribuindo para o aperfeiçoamento e aplicação do Plano de Estudos (AZEVEDO,
2005, p.6-7).

Esses instrumentos são de grande importância para o processo de formação

dos estudantes na Pedagogia da Alternância, “cada um deles, de forma particular,
consegue levar o jovem a identificar e diagnosticar dificuldades e avanços em sua
própria realidade ou em realidades não antes vivenciadas” (COLATTO, 2013,
p.15).Desse modo estes instrumentos, são de extrema relevância no processo de
ensino e aprendizagem do estudante da EFA.

Desse modo entende-se que a Pedagogia da alternância se apresenta como

um instrumento metodológico inovador e eficaz na aprendizagem já que possibilita
um movimento pautado e embasado também na organização pedagógica e
distribuída em ferramentas, partindo do fazer, do viver, do agir refletindo e
transformando o meio.
 48

3. CARACTERIZAÇÃO E LOCALIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

Este capítulo apresenta as características geral do município de Angical, da

Escola Família Agrícola Jose Nunes da Matta, a localização da escola, o contexto
histórico da escola, espaço físico, corpo docente, os estudantes, recursos didáticos
e o estágio. Conteúdo considerado relevante para se compreender a dinâmica
estrutural, educacional e profissional da escola.

3.1 Características do município de Angical

A conjuntura da formação territorial do Oeste Baiano está intrínseca aos

aspectos econômicos e políticos do gestado município de Angical. Até o início do
século XIX, o município de Angical pertencia à capitania hereditária de Pernambuco,
com forte presença indígena das respectivas, etnias Acroás, Chacriabás e Aricobés.

Segundo Araújo (2005), Brejo de Angical foi o nome que denominou as terras
do município no início do século XIX, no qual o motivo era a existência da madeira
do angico. No ensejo, foram adquiridas pelos três irmãos da família Almeida (o
Coronel José Joaquim de Almeida, Joaquim Herculano de Almeida e Manuel
Frederico de Almeida.), vindos de Lençóis, na Chapada Diamantina, descendentes
de Portugal e que tinham muito prestígio junto ao Imperador do Brasil.

Para Almeida (2009), a Família Almeida detinha um grande número de

escravos que trabalhavam na cata de diamantes na Chapada Diamantina, e
posterior, empregados em construções de barragens, na produção da lavoura e na
criação de gado. Ainda de acordo com a historiadora oral, quando foi decretada a
Lei Áurea (1888), a mão de obra escrava agora forjara uma massa de libertos que
desarticulou a sua organização econômica, e, desse modo, eles migraram para a
capital do país, à época, Rio de Janeiro.

Assim, em cinco de julho de 1890 o governador do Estado da Bahia, Marechal

Hermes Ernesto da Fonseca, assinou o ato que elevou a freguesia à categoria de
vila, dando-lhe desta forma autonomia política. Em dois de janeiro de 1891, houve
outro importante marco, antigo município de Campo Largo fora dividido, hoje
Cotegipe (ARAÚJO, 2005).
 49

O município de Angical fica localizado na mesorregião geográfica da região

do Oeste da Bahia e à microrregião geográfica de Cotegipe. Faz limites com os
municípios de Barreiras, Cristópolis, Riachão das Neves, Catolândia e Cotegipe. A
distância da capital do Estado a 887 km, sendo que sua área física total é de
1.638,72 km2, altitude máxima de 471 metros, latitude de 12º00’00” e longitude
44º41’00”. Tem solo arenoso, clima subsumido a seco e úmido a subsumido, A
vegetação é recoberta por caatinga com algumas manchas de cerrado (SEI 2009).

A população é de 14.701 habitantes, sendo que 6.035 estamos na zona

urbana e 8.666 na zona rural, os Distritos de Missão de Aricobé conta com o maior
índice populacional do município, em linguagem geográfica, não se trata de um
município urbanizado, mas eminentemente rural o que estreita sua relação com a
natureza da EFAA, nosso recorte espacial (IBGE, 2010).

As atividades econômicas predominantes ao longo de sua existência que se

destacam são a agricultura e a pecuária. Cultivam-se milho, feijão, mandioca, cana-
de-açúcar, capim de corte, plantas frutíferas. Comercializam também hortaliças, a
exemplo da alface, cebola, dentre outras (SEI, 2009).

A cidade dispõe de vários serviços como Coelba (energia elétrica), Embasa

(abastecimento água), Bancos. Na área da comunicação conta com os serviços dos
Correios, telefonia convencional e telefonia celular, rádio comunitária e internet. A
cidade dispõe atualmente de um pequeno comércio: mercadinho, casa de produtos
para lavoura, loja de móveis, farmácias, bares, lanchonetes dentre outros.

De acordo com a Secretaria de Educação do Município, Angical conta com 37

escolas, sendo que uma pertence à Rede Estadual e 36 pertencem a Rede
Municipal. Atualmente têm matriculado cerca de 2.982 estudantes na rede
municipal e 241 professores, onde quase todos possuem uma carga horária de 40
horas e são concursados.

Quanto às características culturais no contexto atual, destacam-se as festas

religiosas, Reisado, Festa do Divino Espírito Santo, São Marçal, São Pedro, e Nossa
Senhora Sant’Anna, padroeira do município, logo, o cunho religioso de Angical é
predominante católica.
Em sua pesquisa, Araújo (2005) afirma que a Igreja Católica, como instituição
participa ativamente da vida cultural, social e política do município e teve uma
 50

função de destaque na luta e consolidação do Projeto de Assentamento de Reforma

Agrária, por estar à frente na década de 1980. O vigário da paróquia de Angical, ao
lado de entidades como a Comissão Pastoral da Terra (CPT), Sindicato de
Trabalhadores rurais de Angical e Barreiras, foram fortes as lideranças a favor dos
camponeses da terra.
A história de Angical na luta pela terra aconteceu em oito de janeiro de 1986
quando o Presidente da República era o atual Senador José Sarney, e que, através
do Decreto Federal nº 92.2793, desapropriou uma área de 54 mil hectares da
Fazenda Sertaneja Agropastoril para fins de Reforma Agrária. (DALTRO, 2000,
apud, ARAÚJO, 2005).
O Projeto de Assentamento de Angical distancia da sede do município 8 km e
está situado entre a margem esquerda da BA 447, sentido Barreiras/Angical, e entre
à margem direita do Rio Grande.
Em todo o projeto, existem as seguintes associações: Benfica, Santa Luzia,
Gameleira, Junco, Ouriçangas, Cupins, Cágados, Eixão de Missão, Mandacaru,
Itacolomim, Arcada, Riachinho. (ARAUJO, 2005). A educação, no Projeto de
Reforma Agrária, é coordenada pela Prefeitura Municipal de Angical. Os alunos,
filhos dos camponeses, quando não estudam na Escola Família Agrícolas estudam
nas escolas do município.

3.2 Localização da Escola Família Agrícola de Angical – BA

A Escola Família Agrícola José Nunes da Mata encontra-se localizada na

comunidade de Vila nova, a 1,5km da sede, no município de Angical, como mostra a
Figura 04 a seguir:
 51

Figura 4:Localização do Objeto de Estudo

Dentre as características que podem ser impostas à comunidade de Vila

Nova, Angical - BA, é que é rica na cultura afro-brasileira com destaque para grupos
de sambadeiras e Congados, além da cultura de cerâmica artesanal rudimentar. A
cidade de Angical é bastante conhecida na região também como a cidade da
música.

3.3 Contexto Histórico da Escola Família Agrícola José Nunes da Mata

A reconstituição do histórico da criação da Escola Família Agrícola de Angical

(EFAA) se deu a partir dos documentos que fazem parte do arquivo da escola,
assim como conversas com os monitores e representantes envolvidos com a
escola. A partir das informações adquiridas, foi possível expor as justificativas que
levaram à criação da Escola Família Agrícola José Nunes da Mata nesse município,
conhecida como Escola Família Agrícola de Angical.

Na década de 1990, o Padre Geraldo Lang, pároco da Igreja Católica, e

entidades representativas, entre outras pessoas preocupadas com a questão
 52

agrária em Angical, proclamam o surgimento da Escola Família Agrícola de Angical,

uma escola para beneficiar filhos de pequenos produtores assentados do Projeto de
Assentamentos de Reforma Agrária do município.

A escola surge como uma alternativa ao procedimento de escolarização de 5ª

a 8ª série e Ensino Médio, com uma pedagogia voltada para aquelas pessoas que
moram e trabalham no campo com a família, após a conclusão da 4ª série do ensino
fundamental.

A história da criação da EFAA tem início no mês de novembro de 1994,

quando recebido uma visita do chefe do Serviço Austríaco de Cooperação para o
Desenvolvimento (OED), organizado por cidadãos angicalenses ligados aos
movimentos sociais, assim como Associações dos Assentamentos de Reforma
Agrária, Sindicato dos Trabalhadores Rurais, grupos religiosos, além de voluntários
austríacos que trabalhavam no município, ligados à Igreja Católica, com a
viabilidade de se criar uma EFA no município de Angical.

Com o intuito de conhecer a realidade das comunidades do município de

forma mais empírica, uma equipe de pessoas se dispôs a ajudar, liderada por dois
monitores da Associação das Escolas das Comunidades e Famílias Agrícolas da
Bahia — AECOFABA, os Srs. José Nivaldo e Gercino Braz de Souza. Eles
permaneceram por quase dois meses visitando as comunidades e desenvolvendo
pesquisas sobre a situação escolar da zona rural do município. Participaram
também de um encontro de professores do meio rural promovido pelo o Centro
Paroquial de Angical.

No mês de março de 1995, chegaram à Angical dois monitores de Riacho de

Santana, os Srs. José Moço e João Zetol, contratados para prepararem a EFA de
Angical. Em maio aconteceu à primeira reunião desencadeou a formação das
comissões de trabalhos: uma para elaboração do estatuto, a que deveria identificar
o local para instalação da EFA; outra para ver a questão dos recursos necessários;
uma terceira para estudar a planta, e a última, responsável pela divulgação.

Em 05 de agosto de 1995, aconteceu a Assembléia de Fundação da

Associação da Escola Família Agrícola de Angical (AEFAA), cuja assembléia de
fundação se fizeram presentes o Presidente da AECOFABA, trabalhadores rurais de
Riacho de Santana-BA e o Pe. Aldo Lucchetta, grande incentivador da criação
 53

destas escolas no Estado da Bahia. Também contou com a participação maciça da

comunidade de lavradores, líderes comunitários, presidentes de associações, além
do Juiz de Direito da Comarca de Angical, da época.

O terreno para construção da Escola foi doado pela Família José Nunes da
Matta (o nome da Escola, uma forma de homenagem ao doador) que se localiza na
Comunidade de Vila Nova (antiga Covas) a 1,5 km da sede. No dia 23 de agosto de
1995 acontece o primeiro mutirão com voluntários das comunidades rurais e do
município para a construção da escola.

Em 24 de Fevereiro de 1996, inaugurou-se a Escola Família Agrícola de

Angical, iniciada com a concentração dos participantes na Praça da Igreja Matriz
Senhora Sant’ana às 8 h, com uma caminhada para a EFAA com os símbolos do
movimento, a enxada, caneta e faixas, sendo acompanhada pela Banda Mirim da
Lira Angicalense. Chegando à EFAA, Pe. Geraldo deu as boas-vindas, e em
seguida, anunciaram o Ato Inaugural, feito pelo casal Sr. Florisvaldo e a Senhora
Zizina. Posteriormente, houve a execução do Hino Nacional Brasileiro e
hasteamento das bandeiras do Brasil, da Bahia e de Angical.

A missa foi presidida pelo Bispo Dom Ricardo, da Diocese de Barreiras, com
a participação dos Pe. Geraldo e Reinaldo, de Barreiras. Após a missa, houve a
benção das instalações da EFAA e um momento cívico coordenado pelo Sr. Josafá
Ramos (atual vereador do município) além do pronunciamento das seguintes
pessoas: Pe. Geraldo – Presidente da AEFAA; Senhora Jussara da Matta Ribeiro e
o Senhor José Nunes da Matta, representantes da Família José Nunes da Matta,
doadora do terreno para a construção da EFAA, o Sr. Joaquim de Oliveira Nogueira
– representante da AECOFABA/UNEFAB e Sra. Terezinha Eloíza Batista –
monitora.

Na inauguração estavam presentes também, o Sr. Gercino (monitor da EFA

de Riacho de Santana responsável pelo trabalho de base para implantação da
EFAA), a comunidade angicalense, as comunidades rurais do município de Angical,
os 51 jovens matriculados na primeira turma, pais dos alunos, amigos,
colaboradores dos municípios de Angical e Barreiras e a Assessora Pedagógica da
AECOFABA, Sr Maria Dalva.
 54

Em 1996 começaram as aulas, antecipadas pela semana de adaptação,

momento em que foram selecionados os estudantes que frequentariam a escola. A
EFAA (Figura 5) iniciou suas atividades com uma equipe de quatro monitores: José
Alves Oliveira Moço, Coordenador da Escola, João Batista Zetol dos Santos,
Terezinha Eloíza Batista e Maria do Carmo da Silva.

Figura 5: Escola Família Agrícola Jose Nunes da Mata

Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (junho/2015)

Em 2006, houve uma mudança da modalidade do ensino regular para o

ensino técnico em agropecuária, integrada ao Ensino Médio. Essa mudança
justifica-se pela necessidade expressa pelos jovens do meio rural, filhos de
pequenos lavradores que ainda estudam ou que já estudaram na EFAA, de
continuarem seus estudos na mesma dinâmica da alternância com sua formação
voltada para o desenvolvimento de seu meio. Desse modo, a primeira turma de
técnico em agropecuária iniciou-se em 2009.

Outra justificativa para esta mudança é que o município de Angical é

desprovido de curso Técnico. Dessa forma, o curso pretende responder às
necessidades de liderança comunitária e de acompanhamento técnico para as
comunidades de assentamento de reforma agrária do município.
 55

Os objetivos para o ensino profissional técnico de Nível Médio em

Agropecuária serão oferecidos de forma integrada ao Ensino Médio, com base na
Lei nº 9.394/96 e com base na Resolução CEE nº 015/2001 da Escola Família
Agrícola Jose Nunes da Mata, que são:
I- Promover a transição entre escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e
adultos com conhecimentos, valores e habilidades gerais e especificas para o
exercício da vida produtiva e social, de acordo com a realidade do campo;
II- Proporcionar a formação de profissionais com escolaridade correspondente ao
nível médio, aptos a exercerem atividades gerais e especificas no trabalho do
campo;
III- Especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador que vive e trabalha no campo
em seus conhecimentos tecnológico;
Para assegurar os objetivos propostos, e a aprendizagem dos estudantes, a
escola utiliza o método da alternância que facilita o contato da escola com as
famílias e a realidade dos alunos, através dos instrumentos pedagógicos da
Alternância, o caderno da realidade, o Plano de Estudo, a Folha de Observação, os
Serões, as Viagens e as Visitas de Estudo e as Visitas dos Professores, Projetos
profissionais para os jovem e Estágio.

3.4 Espaço Físico

Para o desenvolvimento dos seus trabalhos, a EFA de Angical dispõe de duas

propriedades. Uma com área de 4,3 hectares, onde está localizado o prédio escolar,
sendo a sua sede, e outra com área de 50 hectares, localizada em Ouriçangas
assentamento de Reforma Agraria de Angical. Essas propriedades são utilizadas
como campo de experimentação, produção e aulas práticas das disciplinas de
zootecnia, agricultura, irrigação e drenagem.

A Escola Família Agrícola de Angical é bem estruturada, podendo assegurar a

comodidade para os estudantes e monitores, contendo: duas salas de aula para
atender a quatro turmas, sendo duas em cada sessão escolar; uma biblioteca com
acervo de 4.196 títulos, uma sala de artesanato, um laboratório de informática, uma
capela para eventos religiosos, uma cozinha, uma despensa, um refeitório, 9
dormitórios, sendo 6 para sexo masculino e 3 para sexo feminino, 2 dormitórios para
 56

monitores com banheiros; 2 casas equipadas para monitores, 6 banheiros e 6

sanitários internos para alunos, sendo 3 para cada sexo; dois banheiros externos
para alunos e visitantes, sendo um para cada sexo; 1 banheiro para a cozinheira, 1
almoxarifado, 1 lavanderia, 1 secretaria, 01 área coberta (o pátio); 1 garagem.

A EFA conta ainda com duas propriedades (Figura 02), uma com área de 48
ha, já beneficiada com pomar, uma área para pastagens, outra propriedade com
4.000m², onde se localiza o prédio escolar com uma área de pastagens, uma área
para cultivo de hortaliças (A), uma com pomar (B), plantas medicinais(C), um campo
de futebol para atividades esportivas(D), viveiros e uma área para culturas.

A B

C D

Figura 6: Cultivos e atividades de lazer da EFFA

Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (junho/2015).

A EFAA organiza as suas propriedades construindo espaços de

experimentação, que constituem campos didáticos de ensino: pocilga, aviário,
aprisco, curral, áreas de cultivos já citadas neste trabalho.

A escola é mantida com recursos financeiros provindos de contribuições dos

sócios, de doações de amigos austríacos 6, da produção de sua propriedade, de
projetos de financiamento como instituições não governamentais, como a Vitae
(Apoio a cultura, a educação e a promoção social), a RITS (Rede de integração do

6
Amigo austríaco refere-se a entidades religiosas católicas, que contribuem através de doações, a fim
de ajudar manter a escola.
 57

terceiro setor) GESAC (Governo Eletrônico Atendimento ao Cidadão), convênios

dos governos Estadual e Federal, via AECOFABA e UNEFAB, as quais a EFA é
filiada. A Secretaria de Educação do município de Angical contribui com três
funcionários para a escola.

3.5 Corpo Docente

O quadro docente da EFAA é formado, em parte por profissionais graduados

em Biologia, História, Letras, Veterinária e Agronomia e etc. Dois profissionais da
equipe permanente possuem o nível médio de ensino, sendo um técnico em
agropecuária e o outro além de técnico em agropecuária, é formado em magistério.
A escola conta ainda com um professor de inglês.

O corpo técnico administrativo é composto por uma diretora, uma vice-

diretora, coordenador pedagógico e uma secretária, nomeados pela Entidade
mantedora, apoiados pelos órgãos dos colegiados.

A procedência geográfica dos professores da escola é, em grande maioria, de

Riacho de Santana, os demais são dos municípios de Angical e Barreiras, como
pode ser observado na Figura 07 a seguir:

Figura 7: Procedência geográfica dos professores da EFA de Angical

 58

O grupo de professores que tem dedicação exclusiva na EFAA acompanha

todas as atividades por ela desenvolvidas, inclusive o acompanhamento é de forma
personalizada aos estudantes, não só em relação à aula, como também no campo,
e nas famílias, através de visitas periódicas, os chamados de monitores.

Os educadores recebem formação inicial com duração de dois anos,

distribuída em onze módulos. Neste processo de formação inicial o
monitor/professor da EFAA elabora um projeto de intervenção pedagógica com vista
a melhorar um aspecto pedagógico da escola que na avaliação da equipe encontra-
se deficiente ou pouco aprofundado.

Além do processo de formação inicial existe o processo de formação

continuada que é realizado pelo regional que congrega as escolas da região a
AECOFABA. Esta formação se dá em dois encontros anuais de uma semana, com
temas diversos, como por exemplo: parâmetros curriculares, avaliação,
interdisciplinaridade, ética, relações humanas, o processo de leitura e escrita, teatro,
arte educação dentre outros. A formação se dá ainda em dois encontros anuais
para diretores da EFA para a construção de caderno didática.

As principais dificuldades encontradas, segundo os monitores, é a escassez

de material didático e a falta de preparo dos estudantes no que se refere à leitura, à
escrita e à capacidade de interpretação.

Os monitores vêm atuando de acordo com os princípios educativos dessas

escolas. Na EFAA tem cinco monitores, no qual cada dia da semana um fica
responsável pela residência. Durante o trabalho de campo, percebeu-se a
importância da presença diária dos monitores e a relação deles com os estudantes,
tendo uma relação de afeto, confiança e respeito. Esta relação entre o monitor e o
estudante possibilita vivenciar, acompanhar e entender mais de perto a
problemática de cada um deles.

3.6 Os Estudantes

Os estudantes da Escola Família Agrícola Jose Nunes da Mata são jovens

filhos e filhas de agricultores que vivem influenciados a cultura camponesa e que
contribuem no processo de formação política e cidadã do campesinato, tornando-se
 59

sujeitos de sua própria história, que através da descoberta de sua realidade,

procuram construir coletivamente estratégias de intervenções para a melhoria da
comunidade que se encontram inseridas.

Neste trabalho foi identificado que os estudantes dessa EFA são provenientes
do município de Angical e municípios vizinhos como, Cotegipe, Riachão das Neves,
Barreiras, Luís Eduardo Magalhães, Baianópolis, São Desiderio e Santa Rita de
Cássia (Figura 08). Desde a mudança do Ensino Regular para o Ensino Técnico, a
escola vem sendo atraída por diversos estudantes de vários municípios da região.

Figura 8: Procedência Geográfica dos alunos da EFA de Angical

Os estudantes que são do município de Angical, lócus da pesquisa, são

provenientes de Projetos de Assentamento de Reforma Agrária, pequenas
propriedades rurais, cidade e povoado.

A forma de acesso ao curso Técnico em Agropecuária na Escola Família

Agrícola Jose Nunes da Mata é de acordo com as seguintes exigências:

 Ter compromisso de vida para o desenvolvimento do meio e a participação

na comunidade;
 Ter concluído o Ensino Fundamental;
 Ser filho de agricultor, residir no campo e ser indicado por um grupo
comunitário (Associação, Cooperativa, Pastorais, STR, CEBs e outros);
 60

 Presença frequente dos pais ou responsável na EFA;

Para se matricular, o estudante deverá apresentar o histórico escolar de

conclusão do ensino Fundamental, cópia da certidão de nascimento, cópia da
carteira de identidade, cópia do CPF (Cadastro de Pessoa Física), duas fotos 3X4 e
alistamento militar ou dispensa para maiores de 18 anos.

Na Escola Família Agrícola Jose Nunes da Mata, sendo uma escola de

regime da alternância, o estudante fará uma semana de adaptação com outros que
manifestaram interesse em estudar na escola, para depois efetuar a matrícula dos
mesmos que quiserem se matricular neste sistema de escola que utiliza o internato.

A forma de avaliação da EFAA é processual, contínua e abrangente,

compreendendo a verificação de aproveitamento, quanto à assimilação de
conhecimentos, habilidades/convivência e atitudes. Nesse sentido, os objetivos
determinados pela Escola Família Agrícola de Angical são:

a) Conduzir o desenvolvimento do aluno, determinados pelas as atividades da

Escola família Agrícola de Angical;

b) Ajustar esses objetivos e os métodos de ensino às suas condições e

necessidades;

c) Avaliar os conteúdos, habilidades/convivências e conteúdos vivenciais,

levantados pelos instrumentos pedagógicos específicos da Pedagogia da
Alternância, em vista da promoção integral do aluno e desenvolvimento do meio,
onde o mesmo está inserido.

Quanto aos critérios de avaliação, estes estão divididos em três blocos,

obedecendo ao sistema de notas que vai de 0 a 10 (zero a dez). No primeiro bloco,
levam em conta os aspectos qualitativos e atribui-se de 0-1,0 ponto conforme a
equipe de monitores: habilidade, convivência e auto avaliação. O segundo está
voltado para os aspectos quantitativos e tem um total de 6,0(seis) pontos. O
terceiro diz respeito aos aspectos dos instrumentos pedagógicos (Plano de Estudo,
Folha de Observação e Caderno da Realidade) e tem um total de 3,0(três) pontos.
Depois de dada a quantidade de pontos em cada bloco, fará a soma que é o
resultado.
 61

De acordo com o regime da escola, quando o estudante perde dois anos na

escola, será desvinculado da mesma. Caso em 01 ano o estudante perder em dois
trimestres, o mesmo faz a prova de recuperação e passam por uma avaliação no
conselho com os agentes educativos, os monitores, pais, alunos e comunidades
para análise e acompanhamento do mesmo.

A EFAA também tem proporcionado aos estudantes a conhecer novas

experiências através das Viagens e Visitas de Estudo (Figura 09), que constituem
mais uma estratégia de aprendizagem a partir da experiência dos outros.

Figura 9: Viagens e Visitas de estudo

Fonte: Arquivo escolar

De acordo com os monitores, às viagens de estudo abrem possibilidades para

o conhecimento de novas realidades e novas técnicas, para o confronto com
realidades diferentes, estabelecendo um intercâmbio de informações no campo
profissional e social, sendo registradas no Caderno da Realidade sob forma de
anotações ou relatórios.

Desse modo, os estudantes tiveram a oportunidade de participar da

Conferência Estadual da Juventude rural em Feira de Santana, conhecer a dinâmica
da Bahia Farm. Show visitou a Universidade do Estado da Bahia- UNEB –Campus
 62

IX, o CETEP, a Expo agro Barreiras e estão com projeto de participar de outra
conferência que acontecera em Petrolina-PE.

No ano de 2015, se encontram matriculados na EFAA 127 alunos, distribuídos

nos 1º, 2º, 3º e 4º ano do curso Técnico em Agropecuária, integrado ao Ensino
Médio. O ano letivo é divido em três trimestres, subdividido em sessões (1º a 10º).
No primeiro trimestre o aluno passa 4 sessões na escola, sendo a 1ª sessão
utilizada para o planejamento participativo, sondagem dos conhecimentos e revisão
de alguns assuntos; 2º sessão sedimentação de assuntos que não foram
suficientemente aprofundados; e da 3º e 4º sessões em diante, aprofundamento de
novos conhecimentos.

As disciplinas ministradas na Escola são da base nacional comum como:

Português, Matemática, Geografia, História, Filosofia, Biologia, Sociologia, Artes,
Química, Física, Inglês, Educação Religiosa e Educação Física e a parte
diversificada: Zootecnia, Agricultura, Irrigação, Drenagem, Construções rurais,
Construções e Instalações, Desenhos Topográficos, Planejamento e Projetos
Agropecuários, Administração e Economia Rural e Projeto.

Antes de dar início às aulas no turno matutino é realizada pelos estudantes

uma leitura, seguida de reflexão bíblica na capela (Figura 10) existente na escola,
sendo acompanhadas por um monitor. Posteriormente iniciam as aulas teóricas que
têm início às 7h: 30m indo até meio dia, tendo pausa para o almoço e recomeçam
no turno vespertino, às 13h: 30m e encerram às 15h: 30m.

Figura 10: Capela EFFA

Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (julho/2015).
 63

Nas aulas práticas (Figura 11), os estudantes vão para o campo aplicar os
conhecimentos adquiridos em sala de aula e vice-versa. Dentre as atividades estão:
cuidar da horta, do pomar, das plantas medicinais, cuidar dos animais, limpar a
pocilga, ordenhar as vacas, limpar a escola, aprender a fazer um canteiro, castrar
porco e bode, vacinar as galinhas, extrair as ervas daninhas da horta, fazer adubo
orgânico, preparar viveiro de mudas, dentre outras atividades.

Figura 11: Aula prática de agricultura e Limpeza da escola

Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (julho/2015)

O principal dever do estudante da EFAA é dedicar-se aos estudos,

participando ativamente das aulas e executando suas tarefas escolares, cabendo-
lhe também ser disciplinado, seguindo os regulamentos da escola.

3.7 Recursos Didáticos

A EFA de Angical é bem servida de recursos didáticos, dispondo de duas
TVs, antena parabólica, impressora, videocassete, som, retroprojetor, microfone,
caixa amplificada, filmadora, CD ROM, mapas diversos, computadores, incluindo
dois na sala de informática e um na secretaria da escola, violões, teclado, fitas de
vídeo, material de saúde para atividades práticas com os animais, a exemplo de
bisturi, seringas, etc.

Na escola há também dois carros, um do modelo UNO e outro S10, adquirido

com recursos doados pelos “amigos da Áustria”, estes servem para visitação aos
estudantes e para transportá-los na viagem de campo local. Serve também para as
atividades de rotina da escola, como compra de alimentos na cidade, entre outras.
 64

Outro meio de transporte disponível na escola, são duas motos CG/125, que
são utilizadas pelos monitores para visitação às famílias dos estudantes que
residem nas comunidades mais próximas da escola. Além de dispor também de
trator com implementos agrícolas, empilhadeira, Kit de irrigação por gotejo;
enxadas, baldes, regadores, cavador serrote, forrageira e etc.

Em março de 2003, a EFAA desenvolveu o I Seminário de Educação,

Agricultura e Cidadania com o objetivo de discutir e inserir a EFAA no mundo da
informática. Como resultado, obteve o apoio do Núcleo de Tecnologia Educacional
(NTE), órgão do Governo do Estado da Bahia, e, em parceria com o Ministério da
Educação, instalou Internet na EFAA via satélite vinte e quatro horas, contribuindo
com as pesquisas e inserindo os estudantes e monitores no acesso às novas
tecnologias de informação e comunicação.

3.8 Estágio

O estágio na Escola família Agrícola José Nunes da Mata é uma atividade

pedagógica programada, vinculada ao plano de estudo, em que o estudante terá
condição de colocar em prática os conhecimentos adquiridos, favorecendo o seu
desenvolvimento sócio profissional. Os estágios7 na EFAA acontecem no 3° e 4º
anos (nível médio), que vêm sendo realizado na ADAB, Sindicato dos
Trabalhadores Rurais, Fazenda Antônio Balbino, Fazenda Madras, Caju da Bahia,
Terra Nova dentre outras, ou seja, entidades ligadas à escola ou a Igreja Católica. A
Figura 12 abaixo mostra o estágio realizado pela estudante do 4° ano na Fazenda
Madras, no cultivo de alface (I) e na atividade de pecuária (II) no Projeto Marinha,
ambos se localizam no município de Riachão das Neves-BA.

Quanto aos custos de transporte, hospedagem, alimentação para o município

que o estudante faz o estágio, são por conta dos pais dos mesmos. Segundo, a
direção da escola, que não tem condição financeira de dar auxilia para cada
estudante, pois se não fosse à mensalidade paga pelos pais e ajuda das
associações, a EFAA até poderia deixar de existir. Dessa forma, umas das
alternativas buscadas pelos os estudantes para obter menos gastos é se hospedar

7
Os estágios podem acontecer em outras Fazendas que não estão ligadas a escola ou Igreja, desde que
o aluno tenha uma autorização da escola de reconhecimento para a realização do estágio.
 65

em casas de amigos, parentes próximos para cumprir esta exigência das Escolas
Família Agrícolas.

I I

II

Figura 12: Estudante em atividade de Estagio

Fonte: OLIVEIRA, Naiane de Macedo (2015).

Após esta fase, o estudante deverá realizar um Projeto Profissional, sob a

orientação de monitores, que se constitui como uma das finalidades do Projeto
Educativo e critério para a conclusão do curso. Os temas do projeto deverão
retornar como meio de intervenção de acordo com a sua realidade. A partir dos
temas que orientam os estudos, os estudantes devem aplicar na prática os projetos,
em vista da melhoria da propriedade, da comunidade onde mora ou em outras.

Nesta lógica, os estudantes começam desde a primeira sessão a estudar os

conteúdos, articulando a teoria com a prática, em vista de compreender melhor os
conceitos e engajar num projeto de vida profissional de forma bem concreta.
 66

4. METODOLOGIA

Para alcançar os objetivos da pesquisa foi utilizada a abordagem de caráter

qualitativo que de acordo com Godoy (1995) envolve a obtenção de dados
descritivos sobre pessoas, lugares e procura compreender os fenômenos segundo a
perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo. “Na
pesquisa qualitativa é importante à imersão do pesquisador no contexto de
interpretar e interagir com objeto estudado e a adoção de postura teórico-
metodológica para decifrar os fenômenos” (PESSOA, 2012, p.08). Uma de suas
finalidades é a de compreender um contexto particular dos sujeitos envolvidos na
pesquisa. Para uma melhor compreensão dos procedimentos metodológicos
utilizados, foram organizados em etapas (Figura 13) apresentados a seguir:

Revisão Bibliografica

Atividade de campo e aplicação do questionario

Análises documentais da escola

Leitura e Interpretação das informações

Redação da monografia

Figura 13: Etapas da pesquisa

ORG: SANTOS, Dulcinea Araújo (dezembro/2015)

A primeira etapa foi a realização de levantamentos bibliográfico que

orientaram a pesquisa. Para construir o Referencial teórico, foram feitas várias
leituras de artigos, teses, dissertações, livros de autores consagrados na literatura
brasileira, como Werebe (1997), Arroyo e Fernandes (2011), Caldart (2011), Leite
(2002),dentre outros que discutiram o processo de educação no e do campo no
 67

Brasil. Foram utilizados também Elias (2012), Mondardo (2009), Dotto (2011),
Peripolli (2011), Castro (2005), Carneiro (2005), com esses autores, dentre outros,
inicia uma discussão voltada sobre a influência da expansão de complexas
agroindústrias barrando a agricultura familiar desde a migração do jovem rural para
o meio urbano e os problemas que enfrentam no campo. Na questão relacionada às
origens das EFFAs e sua expansão no Brasil e na Bahia e sobre a metodologia da
alternância, foram utilizadas referências de Araújo (2005) Nosella (2012) Azevedo
(2005), Begnami (2003) Ribeiro (2010) Burghgrave (2003), Vergutz (2012),Queiroz
(1997),bem como, consultas das leis e de sites relevantes como IBGE, MEC,
UNEFAB,SEI dentre outros que circundam com o tema. Os mesmos serviram como
suporte para a realização de fichamentos de aspectos relevantes deste trabalho de
monografia.

A segunda etapa foi à realização do trabalho de campo na Escola. Foi um

período que se adquiriu muitas informações e fornecimentos de materiais precisos
para a efetivação deste trabalho. Além das observações do espaço escolar,
incluindo minha presença em algumas aulas práticas, como a de Agricultura, a
oração na capela realizada pelos estudantes no turno matutino, limpeza do espaço
físico da escola, registro de fotografias, conversa com monitores, estudantes e a
relação entre ambos, neste período também foi passado o questionário. Daí
(HAQUETTE 1990, apud, ARAUJO, 2005, p.25) afirmar que a “observação
participante possibilita a relação face a face com as pessoas na busca do
conhecimento”.

Nesta etapa também foram passados questionários aos monitores, direção e

estudantes. A turma que participou da pesquisa foi a do quarto ano, devido os
mesmos estarem se formando, sabendo que a turma se encaixa no objetivo geral
deste trabalho. A turma conta com 30 alunos, onde 28 responderam as questões.
Quanto aos monitores, além das informações adquiridas por meio da conversa, 3
responderam o questionário. Dentre eles a Diretora J. S.D, (tia Coca, apelido
carinhoso dos alunos) que tem um papel também de monitora e diretora da referida
escola, colaborou a todo tempo, não mostrado insegurança com a minha presença,
ao contrário, cedeu todo apoio moral para a efetivação deste trabalho.
 68

Os questionários 8 foram de grande importância como instrumentos de

orientação para a realização desta pesquisa, neles estavam contidas 14 perguntas
para os estudantes e 17 para os monitores, tendo como objetivo analisar a realidade
da escola que nasce como alternativa para os filhos de pequenos agricultores do
município e as perspectivas dos estudantes, quando egresso. As questões estavam
divididas em informações gerais, origem, escolha, avanços, expectativas, parceria e
desempenho. As questões foram respondidas em um tempo aproximadamente de
30 minutos. Neste período de campo também participei de eventos como a festa de
colação de grau da turma do 4° ano.

A terceira etapa constituiu-se em análises documentais da escola, como a

Proposta Pedagógica da Associação das Escolas; Regimento Interno e o
documento que trata do Histórico da Criação da EFA de Angical, Projeto
pedagógico da escola, registros fotográficos que fazem parte do arquivo escolar.

Com esses documentos, foi possível entender as características destas

escolas e,especificamente da Escola Família Agrícola José Nunes da Mata, objeto
de estudo desta pesquisa.

Seguindo o planejamento, na quarta etapa deu-se início ao processo de

leitura e interpretação das informações e redação da monografia. Para isso realizou-
se uma análise das respostas dos participantes da pesquisa, consideradas para
interpretação discursiva. “Tudo fornece elementos significativos para a
leitura/interpretação posterior daquele depoimento, bem como para a compreensão
do universo investigado” (DUARTE, 2002, p.145). Desse modo entende-se que o
contato entre pesquisador e sujeitos da pesquisa configura-se como parte
fundamental do material a ser analisado.

8
A pesquisadora optou por trabalhar com as iniciais dos nomes dos monitores e dos estudantes que
responderam os questionários.
 69

5. A EFA EM ANGICAL-BA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Para avaliação da relevância dos dados, foi dividido em dois itens. O primeiro
item aborda as opiniões dos monitores sobre a escola, os desafios, as expectativas,
a formação. O segundo item apresenta a visão dos estudantes do 4° ano, sobre a
escola e suas expectativas quando egresso.

5.1. Monitores da Escola: Posicionamento e Saberes

A forma do surgimento das Escolas Família Agrícola parte da precisão de

uma escola para atender as necessidades de filhos de agricultores, no qual seu
contexto histórico envolve todo um processo de luta para que haja de fato uma
educação no campo, onde faz uso dos instrumentos pedagógicos da pedagogia da
alternância. Foi possível perceber que a Escola Família Agrícola Jose Nunes da
Mata é um grande exemplo de luta e que surgiu como resposta à organização de
moradores às necessidades do município. Conforme proposto pela União Nacional
das Escolas Famílias Agrícola do Brasil (UNEFAB9, 2015):

Pensar uma proposta educacional em opção à educação formal foi

uma necessidade frente à realidade rural de países como o Brasil. Os
fatores que contribuíram para o surgimento da Pedagogia da
Alternância, no Brasil, tiveram relação direta com a economia agrícola
baseada na produção de subsistência. A falta de conhecimento de
técnicas alternativas para preservação ambiental, o rápido processo
de desmatamento, o uso do fogo de modo indevido, preparo do solo
inadequado, uso intensivo de agrotóxicos, baixo uso de práticas
conservacionistas nas áreas de cultivos e predominância da
monocultura fez com que as famílias rurais ficassem em situação
precária, comprometendo o acesso de crianças, adolescentes e jovens
à escola formal. A Pedagogia da Alternância veio, então, possibilitar
que a frequência à escola pudesse ser uma realidade também para
quem vive fora dos centros urbanos.
A partir do exposto compreende-se que as EFA vieram como respostas aos
problemas vividos pelo homem do campo, como tentativa de buscar a valorização
da cultura camponesa e criando possibilidades de forma consciente no processo de
transformação da realidade, integrando comunidade, família e escola no processo
contínuo de formação. Dessa forma, as EFA são formadas por associações, que
incluem pais, estudantes e outras lideranças, que cuidam das questões

9
Texto disponível na aba Histórico, no site www.unefab.com.br.
 70

administrativas, contratando professores e buscando alternativas para fortalecer os

projetos políticos que dialoguem com a realidade social.

Nesse sentindo, a fim de conhecer o processo e a dinâmica dessas escolas

para o ensino e aprendizagem dos filhos de agricultores, foram realizados
questionamentos aos monitores e direção a respeito da Escola Agrícola de Angical.
Na questão 04: “considera o ensino da EFA diferenciado das outras instituições?
Por quê?”, elaborada para os monitores, todos responderam que sim, tendo
algumas respostas como:

Sim, por apresentar uma metodologia totalmente diferente, disciplina

especifica do curso, os alunos desenvolvem as tarefas todas desde ao
levantar ao deitar (J.S. D, 2015).

Sim, por ser um ensino técnico e trabalharmos com a metodologia

pedagogia da alternância (A.S. A 2015).

Sim, o principal diferencial é a metodologia adotada pedagogia da

Alternância, onde os jovens revezam semana na família e escola
(J.B.Z. S, 2015).
Com base nas respostas acima, pôde-se constatar que os monitores
consideram o ensino da EFA diferenciado de outras instituições, por entender a
alternância como uma metodologia que contribui para a melhoria do ensino dos
estudantes.

Dessa forma, compartilha-se coma ideia de Chaves e Foschiera (2004), que

na Pedagogia da Alternância o primeiro ambiente é o familiar e a realidade onde
vive. Interagindo com a escola, o educando compartilha o múltiplo saber que possui
com os demais atores, de maneira reflexiva e, finalmente, aplica o conhecimento e a
prática na comunidade agrícola ou faz uso delas em movimentos sociais.

As respostas dos professores evidenciam a eficácia da Pedagogia da

Alternância, pois o mesmo é diferente da formação em período integral. Foi possível
perceber que na EFAA valorizam-se os saberes do estudante. Dessa forma o
processo de ensino e aprendizagem se desenvolve a partir da experiência e da
realidade concreta do aluno e com forte vínculo com a família e comunidade.

Nesse sentindo, entendemos a afirmativa de Azevedo (2005) que na

execução do processo ensino-aprendizagem, princípios educativos modernos, tais
como o envolvimento e a participação dos pais na educação formal dos filhos e na
 71

gestão da escola, a Pedagogia da Alternância constitui-se numa proposta

educacional inovadora.

Em relação à mudança do ensino regular para o ensino técnico, foi levantado

o seguinte questionamento, “Quais fatores motivaram a mudança da modalidade do
ensino regular para o ensino técnico em agropecuária”?(questão05) Todos
responderam que a principal mudança foi devido à necessidade do município em ter
um curso profissionalizante. Observam-se algumas respostas:

Dar a oportunidade para os jovens angicalenses, fazer um curso

técnico e estudar algo voltado para a sua realidade e capacitar os
filhos de pequenos produtores rurais (J.B.Z. S, 2015).

Devido ao município carecer de curso profissionalizante foi o principal

motivo da mudança da modalidade, sendo que também a região oeste
tem muito a que oferecer em quesito trabalho na área de técnico em
agropecuária, além de capacitar os filhos dos agricultores para no
futuro ajudar a manusear a sua propriedade com técnicas mais
modernas (J.S. D, 2015).
É observável nas respostas que a mudança das modalidades foi além do
município necessitar de curso técnico, também foi pensada na expansão do
agronegócio na região, haja vista que muitos estudantes veem em nesta, uma
oportunidade de trabalho e assim ter uma independência financeira e ajudar a sua
família. É notória também nas respostas a importância do curso para o filho do
agricultor se capacitar e pôr em pratica os conhecimentos técnicos que aprenderam
em hortas, pomares e criações.

Arroyo (2011) aborda que estaríamos em um novo momento de redefinição

de políticas públicas mais agressivas na educação diante da modernização do
campo, diante, sobretudo, da formação mais exigente de trabalhadores e técnicos
para a expansão do agronegócio. Com a expansão das fronteiras agrícolas estaria
chegando o tempo da expansão de maior escolarização e qualificação.

A questão 06: “Com a implantação do ensino técnico, houve qualificação ou

treinamento dos professores antigos? Houve contratação de novos professores?”
Foram obtidas as seguintes respostas dos monitores:

Sim; a UNEFAB fez uma graduação em cinco áreas com os

profissionais que trabalhou nas EFAs e outros estudaram curso normal
na UNEB. Todos os anos participaram de conferencia de formação
continuada de professores para obtermos uma melhor formação da
educação no campo (J.B.Z.S,2015).
 72

Sim; todos os anos (duas vezes) fazemos formação continuada com

todos os professores para as disciplinas especificas sendo ministradas
por agrônomos (J.S. D, 2015).
Percebe-se nos depoimentos que a EFAA se preocupa não só apenas com a
sustentabilidade, mas também com a formação dos profissionais para a melhoria da
produtividade das aulas e consequente melhoria na qualidade da educação no
campo.

É importante destacar a forma que a escola em questão trabalha os

conhecimentos científicos, utilizando a ferramenta pedagógica “caderno da
realidade”, que é um instrumento onde “o aluno coleciona diuturnamente os
registros de suas reflexões, dos estudos e aprofundamentos relativos aos temas
curriculares selecionados e trabalhados em suas atividades escolares” (AZEVEDO,
2005, p.06) dentro e fora da sala de aula sob maneira bem contextualizada.

A questão 07, se “Há alguma mudança nos procedimentos agrícolas, pelo

estudante e pelo egresso da EFAA” todos os monitores disseram que sim e que os
procedimentos provocaram mudança significativa. Eis as respostas sobre as
mudanças adquiridas pelos os estudantes, conforme o quadro 01.

Quadro 1: Mudança nos procedimentos agrícolas destacadas pelos os monitores

6. Mudança nos procedimentos agrícolas, pelo estudante e pelo

egresso da EFAA.
Utilizar novas técnicas de plantio

Adquirir pratica conservacionista

Uso de tecnologias
Técnicas de criação e tratamento dos animais
Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (Julho/2015)

A questão 08, “Qual o perfil do egresso da EFAA?”, todos os monitores

caracterizaram como jovens preparados para o mundo, capazes de construir
ferramentas culturais da realidade em que vivem. O Quadro 02 apresenta as
características dos egressos destacadas pelos os monitores
 73

Quadro 2: Características do egresso da EFFA

8. Perfil do egresso da EFAA

Líder Resistente

Técnico Qualificado

Idealista Critico

Consciente Preparado

Fonte: Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (Julho/2015

Após analisar as respostas das características do egresso da EFAA, foi

possível concluir que os estudantes saem da escola preparados para o mundo do
trabalho, seja em áreas de agronegócio, seja na pequena propriedade. A escola
agrícola tem seu potencial pedagógico, tornando o trabalho de modo educativo, à
medida que ajude as pessoas a perceber o seu vínculo com sua cultura, seus
valores, suas posições políticas e sociais, pois antes de qualquer qualificação a
escola leva em conta o conjunto das dimensões da formação humana.

De acordo com Caldart, (2011), a Educação do Campo faz o diálogo com a

teoria pedagógica desde a realidade particular dos camponeses, porém preocupada
com a educação da população trabalhadora do campo e, mais amplamente, com a
formação humana. ART

É importante também reconhecer os problemas do cotidiano do estudante,

por isso a escola deve organizar seu processo pedagógico voltado para as práticas
sociais, as lutas sociais de maneira coletiva para que os objetivos pedagógicos
sejam atingidos. Na questão 9 se, “A escola trabalha com formação política para o
enfrentamento das dificuldades dos assentamentos de Reforma agraria do
município? Como?” os monitores relataram que muitas vezes sim e que o
instrumento pedagógico Plano de estudo é direcionado às pesquisas voltadas
principalmente para Reforma Agrária do município de Angical, como pode se
observar as respostas:

Em muitas oportunidades sim, através de reuniões de incentivo a

reivindicação dos seus direitos na busca de soluções e implementação
de políticas públicas que favorecem (J.B.Z. S, 2015).
Sim, temos o P.E(Plano de Estudo) que direciona todo o trabalho
pedagógico da EFAA, neste se faz as pesquisas com temas voltados
 74

principalmente sobre política da Reforma Agraria, dentre outros (J.S.

D, 2015).
Sim, esses estudos são abordados nas disciplinas do curso e no
método pedagógico Plano de Estudo, consideremos esse assunto
muito relevante, pois futuramente nossos alunos serão líderes de
associações e devem estar preparados politicamente para as
dificuldades, por isso a EFAA tem o papel de trazer discussões sobre
a Reforma Agrária do município, até porque muitos alunos são
oriundos de assentamentos. (A.S. A 2015).

Nesse sentindo, a partir das respostas dos monitores, a proposta pedagógica

P.E torna- se a ponte de pesquisa do estudante com a comunidade e escola, dando
a oportunidade aos estudantes de pensar em realizar projetos articulados ao plano
pessoal e profissional dentro do seu próprio contexto. Essa inserção do estudante
com problemas da comunidade onde vivem, relaciona-se com o objetivo da
Geografia do campo em resgatar e cultivar a identidade do homem do campo, para
uma melhor inclusão do seu lugar.

Na questão 10, se “a escola tem parceria com outras entidades ou órgãos”.

As respostas predominantes estão no quadro 03

Quadro 3: Parceria com a EFFA

14: parceria e entidades ou órgãos

Estado Organizações Austríacas

Voluntários Sindicato dos Trabalhadores rurais

Associações Igreja católica

Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (Julho/2015)

De acordo com as respostas dos monitores a escola tem grandes parcerias.
O estranho talvez seja a prefeitura do município não ser destacado entre elas.
Questionados sobre o papel exercido pela esfera municipal no funcionamento da
escola, os monitores disseram que o município contribui em torno de 20% apenas
com três funcionários, ou seja, uma participação mínima para uma escola
pedagogicamente diferenciada na formação de jovens.

Durante o trabalho de campo, teve-se a oportunidade de participar da colação

de grau da turma do 4° ano, foi observado que a mesa estava representada em
 75

grande maioria por entidades políticas do município e de outras da região. Desse

modo, levando em consideração a história da criação da EFAA, no qual houve uma
grande participação para o projeto Escola Agrícola se efetivasse, por partes de
representantes religiosos de associações, agricultores, nada mais justo que estes
personagens tenham destaque nessas ocasiões festivas.

Nessa perspectiva a questão 11, “qual a interlocução da EFAA com o

Sindicato dos Trabalhadores rurais de Angical”, os monitores responderam que o
sindicato contribui com estágios, observa-se as respostas: “O sindicato tem um
papel muito importante para a EFFA, pois o mesmo tem convênios com estágios.
Sendo assim colabora muito com os alunos na hora da procura” (J.S.D,2015). “Por
a maioria dos alunos matriculados na EFFA serem filhos de pequenos agricultores,
não deixa deter uma parceria entre ambos, como os estágios que os alunos
realizam” (A.S. A 2015). Sendo assim, o principal papel que o sindicato dos
trabalhadores rurais tem desempenhado com a EFFA são os estágios obrigatórios
realizados pelos os estudantes desta escola.

Neste debate, torna-se indispensável à discussão do papel desempenhado

pela Igreja Católica efetivamente no funcionamento da escola (questão 10).
Observam-se as respostas dos monitores no quadro 04 a seguir:

Quadro 4: Papel da Igreja Católica na EFFA

12. Papel desempenhado pela Igreja Católica

No inicio muito mais, pois a ideia da EFA em Angical surgiu da Igreja, hoje
continua mais com menos intensidade (J.B.Z. S, 2015).

Desde sua criação, a EFA mantém uma parceria de fundamental

importância com a igreja, e ela sempre disposta ao auxiliar a entidade
escolar (A.S. A 2015).

A AEFAA-Associação da Escola Família Agrícola de Angical, nasceu no seio

da Igreja Católica. Tanto que o primeiro presidente foi o Padre Geraldo e
como reza o estatuto, o diretor espiritual da AEFAA é sempre o vigário da
paróquia (J.S. D, 2015).

Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (Julho/2015)

 76

É possível perceber nas falas dos monitores a influência da Igreja católica

sobre a criação e o mantimento da escola. Porém, este vínculo não está mais tão
intenso quanto no início, como uns dos monitores declara em seu relato acima. Em
diálogo com alguns monitores10, indaguei se essa ligação da Igreja Católica tem
prejudicado a escola em relação a outras religiões, eles disseram que de forma
alguma, o estudante tem autonomia quanto a sua crença. No horário reservado para
oração na capela da escola, o estudante que pertence outra religião, se ocupa
fazendo outras atividades.

Quanto à relação da escola com outras instituições, foi levantada a seguinte

questão (13) “Já houve intercambio entre instituições de ensino superior (projeto,
pesquisa) e a escola?”, todos responderam que sim, que instituições com UFBA,
UNEB, FASB já desenvolveram projetos junto com a escola.

A Escola Família Agrícola de Angical, apesar de todas as dificuldades de

manter o seu projeto, tem marcado na sua história grandes avanços, onde os
monitores destacam a escola hoje, como umas das referências no oeste Baiano em
ensino profissionalizante, “tanto que todos os anos tem uma grande demanda de
alunos para ingressar na escola” (J.S. D, 2015). “O principal avanço se dar através
da formação dos jovens e de suas famílias para melhor enfrentamento da realidade
local” (J.B.Z. S, 2015). Percebe-se nas respostas do monitor que a escola é
bastante procurada, expressando um sentimento de alcance social, onde se
encontram sinais significativos de realização, tendo como principal ponto de
referência a formação.

Na questão 14, foi questionado sobre as expectativas a serem alcançadas em

prol do desenvolvimento da escola, observam-se as respostas dos monitores:
Que o poder público (municipal, estadual e Federal) possa enxergar a
EFA como uma instituição que tem e que vai contribuir ainda mais com
o desenvolvimento do jovem do campo. Que outros órgãos venham
fazer parcerias para manter a AEFAA (J.S. D, 2015)

A EFA anseia por mais parcerias que ajudem no bom funcionamento

da escola, pois as dificuldades são imensas para conseguir manter a
entidade e também ter mais reconhecimento dos poderes públicos
para ampliar os trabalhos dando condições para isso (A.S. A 2015).

10
Informação verbal, do monitor J.S. D. Agosto/2015.
 77

As respostas dos monitores evidenciam que os mesmos anseiam pela busca

de reconhecimento e manutenção da EFAA. Essa busca incessante de
reconhecimento não tem que partir somente da escola, haja vista que é uma escola
que envolve família e comunidade, então essa cobrança para os poderes municipal,
Estadual e Federal de reconhecimento e manutenção tem que ser coletiva, mas
com cuidado para não tirar a autonomia das associações de continuar à frente da
EFAA.

Queiroz (1997), em seu estudo “O processo de Implantação da Escola

Família Agrícola de Goiás”, destacou que, ao mesmo tempo ,em que a EFA está
buscando o reconhecimento por parte da Secretaria da Educação do Estado, é
preciso ter clareza e força suficiente por parte dos trabalhadores rurais para que
isso não signifique a perda da autonomia e da direção por parte Associação de pais
e estudantes e se enquadre no esquema da escola tradicional, perdendo sua
ligação orgânica com um movimento de caráter objetivo.

Percebe-se que esta expectativa não é somente da Escola Família Agrícola

de Angical, outras EFAs esperam mais apoio dos poderes públicos, principalmente
financeiros para a manutenção da escola.
 78

5.2. Perspectivas dos estudantes do 4° ano do curso de Técnico em

Agropecuária

A EFA de Angical recebe estudantes de vários municípios, como já citado

neste trabalho. Para avaliação da relevância dos dados, 28 alunos da turma do 4°
ano do curso Técnico em Agropecuária responderam o questionário, que teve como
objetivo de conhecer a realidade desses alunos a partir da sua localização, idade,
sexo, relação com a escola, dentre outras informações importantes para a pesquisa.

No primeiro momento será abordada a identidade dos jovens com objetivo de

identificar o perfil do jovem a partir da idade e sexo, posteriormente, segue com as
discussões postas no questionário (disponível em apêndice). Desse modo, a idade
dos jovens da turma do 4° ano possui uma faixa etária de 17 a 21 anos, como pode
ser observado na Tabela 3.

Tabela 3: Perfil dos jovens por idade e sexo

IDADE

FAIXA ETARIA HOMENS MULHERES

20 18
21 18
20 18
19 17
21 18
18 18
21 18
17 a 21 anos
19 19
17 19
19 18
20 18
20 20
18 18
18
20
TOTAL 15 homens 13 mulheres
Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (Julho/2015)

Observa-se que é uma turma bastante homogênea, onde contém 15 jovens

do sexo masculino e 13 do sexo feminino. A maioria dos estudantes possui
 79

maioridade, onde apenas dois são menores de idade. Esses 28 estudantes são
oriundos de diferentes municípios da região, como mostra a tabela 2 a seguir.

Tabela 4: Relação de estudante por município

MUNICIPIO NUMERO DE ESTUDANTE POR MUNICIPIO

ANGICAL 13

BARREIRAS 05

BAIANOPOLIS 03

COTEGIPE 02

RIACHÃO DAS NEVES 04

SÃO DESIDERIO 01

Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (Julho/2015)

Percebe-se que existem estudantes da turma do 4°ano de cinco municípios
da região oeste da Bahia. Angical tem um maior número de estudantes nessa turma,
no qual grandes partes são do seu distrito de Missão de Aricobé. Para melhor
detalhamento dos 13 estudantes de Angical foram divididos em categorias 11 :
Assentamento de Reforma Agrária, Pequenas Propriedades Rurais, Cidade e
Povoado, conforme a Tabela 5, a seguir.

É importante destacar que em seu trabalho sobre a EFA de Angical, Araújo

(2005) constatou duas categorias de egressos: os egressos dos assentamentos de
reforma agrária e os egressos da agricultura familiar.

11
Queiroz (1997), em sua dissertação, intitulada O processo de Implantação da Escola família
Agrícola (EFA) de Goiás, identificou 70 alunos matriculados em três anos de atividades da escola,
sendo estes alunos provenientes de Assentamento de Reforma Agrária, Pequenas Propriedades
Rurais Cidade e Povoado.
 80

Tabela 5: Números de estudantes por categoria e localidade

NOME DA NUMERO DE
CATEGORIAS LOCALIDADE ESTUDANTES
Benfica 01
Assentamento de Reforma Agraria Umburuçu 01
Varjão 01
Pequenas Propriedades Rurais Brejo 01
Angical e
Cidade Distrito 04
Missão de
Aricobé
Mandim 03
Povoado Alto da Santa 01
Cruz
São Joaquim 01
Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (Julho/2015)
Nesta análise é possível perceber que a maioria dos estudantes da turma
trabalhada é da cidade de Angical e seu distrito Missão de Aricobé. Já no
Assentamento de Reforma Agrária, tem três estudantes, o número considerado
baixo, haja vista que a escola foi criada pensando em atender principalmente os
filhos de agricultores dos assentamentos do município.

A partir do exposto, entende-se que existe, uma problemática, uma razão por
parte dessa categoria com a escola. Em conversa com o monitor sobre este
assunto, ele acredita que este número de estudantes vem diminuindo, devido ao
“fácil acesso” de hoje de irem até a cidade, pois a prefeitura em parceria com o
Estado disponibiliza transporte todos os dias para os estudantes se locomoverem
da sua casa para a escola. O monitor acredita ainda que os pais dos estudantes
acham esta uma melhor alternativa para os filhos irem e voltarem todos os dias.
Porém, é importante ressaltar que estes são casos que vêm acontecendo, mas
somando os estudantes de toda a escola, ainda existe um número significativo que
moram em assentamentos e que estudam na Escola Família Agrícolas de Angical.

Quanto às outras categorias de pequenas propriedades rurais, tem 1

estudantes e dos Povoados 05 estudantes, um bom número, já que todos estes
povoados são muito próximos da cidade e não há o empecilho da distância para
estudar nas escolas do município. A diretora diz que esta procura pela escola é
porque “a escola é de referência no quesito comprometimento, respeito e família,
não tirando aqui a competência das outras escolas do município” (J.S.D,2015).
 81

Na questão 06 “Quais os motivos que levaram a escolher a EFAA para

estudar”? Fica claro nas respostas dos estudantes que a escolha da escola foi
devido à metodologia de ensino ser diferenciado e por oferecer o ensino Técnico em
Agropecuária, integrado ao Nível Médio, observa-se:

Pelo motivo da metodologia de ensino, e pelo curso profissionalizante

mais próximo, além do ensino ser de boa qualidade e
comprometimento com os alunos (I.S. F, 2015).

Através de informações de parentes e por sem bem falada no

município de Angical, sobre a grandeza do curso técnico e qualidade
do ensino (B.S. S, 2015).

A EFAA é uma escola bem requisitada, devido os estudos, serem de

ótima qualidade e também por ser uma das melhores escolas do
município, além de estudar o ensino médio, já tem o curso integrado
(J.S. A 2015).

Por ser uma escola diferenciada e o ensino é melhor do que as demais

escolas e é uma instituição de ensino bastante elogiada na cidade, por
oferecer ensino técnico profissionalizante e esta localizada na cidade
onde moro (D.M. S, 2015).

Os relatos dos estudantes enfatizam que a escola é uma linha auxiliar no

processo de ensino e aprendizagem, além de oferecer a profissionalização das
atividades agrícolas, sendo estes elementos chaves para o desenvolvimento social
econômico da região oeste. Os discursos dos estudantes nos fazem pensar para
que a EFAA está preparando estes futuros profissionais? Não que seja errado o
jovem procurar crescer profissionalmente, desde que a escola privilegie em seus
projetos educacionais, voltado para necessidade camponesa do município em
questão, ou seja, que prepare o estudante com o pensamento de mudança do seu
lugar, que lute por terra, por moradia, por produção, por credito, saúde, por
fortalecimento da agricultura familiar e por uma educação digna do e no campo.

Nesse sentido, Dotoo (2011) traduz muito bem essa questão da

profissionalização dos jovens, por um lado a mecanização da propriedade permitiria
a permanência do jovem pela facilidade que propicia na execução das atividades.
Por outro lado, a mecanização pode também facilitar a saída do campo por não
sobrar espaço para o jovem atuar.

Dentre as principais implicações dos processos de desenvolvimento na

agricultura acontecem quando a formação de uma nova geração de agricultores
 82

perde a naturalidade com que era vivida até então pelas famílias e pelos indivíduos
envolvidos (DALCIN E TROIAN, 2009).

Dando prosseguimento, foi questionado sobre quais disciplinas mais gostam

de estudar na EFAA? Assim o resultado da Tabela 06 ilustra claramente as
respostas dos jovens12.

Tabela 6: Disciplinas que mais gostam na EFAA

7. Quais disciplinas mais gostam de estudar na EFAA? Por quê?

BASE BASE
COMUM COMUM
Alunos

Alunos
PARTE PARTE DIVERSIFICADA
DIVERSIFICADA

01 15 Agricultura, zootecnia e
Irrigação.
Agricultura e
zootecnia

02 16 Agricultura, zootecnia e
ADM. Rural
Português Zootecnia, Agricultura Matemática
e ADM. Rural

03 Agricultura e 17 Agricultura, zootecnia e

zootecnia construções.

04 Matemática Agricultura e 18 Zootecnia

zootecnia

05 Agricultura e 19 Agricultura, zootecnia e

zootecnia ADM. Rural

06 Educação Agricultura e 20 Agricultura e zootecnia

física zootecnia e
E.religioso

07 Agricultura, zootecnia 21 Agricultura e zootecnia

e Projeto.

08 Agricultura e 22 Agricultura e zootecnia

zootecnia

09 Construções e 23 Zootecnia
Instalações

10 Agricultura e 24 Zootecnia
zootecnia

11 Agricultura, zootecnia 25 Matemática Agricultura e zootecnia

e Projeto.

12 Irrigação, Drenagem 26 Matemática Agricultura, zootecnia e

e ADM. Rural Topográficos.

13 Agricultura 27 Educação
Física

14 Matemática, Irrigação e 28 Agricultura e zootecnia

Química Construções

Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (Julho/2015)

Pode-se constatar que as respostas mais predominantes foram às disciplinas

da parte especifica do curso. A principal justificativa dos estudantes é que são
disciplinas técnicas e práticas que orientam para o mercado de trabalho. Quanto às
12
Na tabela 6 os estudantes estão representados por números de 1 a 28, ou seja, cada número
predomina as respectivas respostas, como mostra a tabela.
 83

disciplinas da base comum apenas o “estudante 27” afirmou gostar só de Educação

Física por ser a matéria que mais se diverte e interage com os colegas.
Questionados sobre como a escola contribui para o conhecimento na pecuária e na
agricultura, eles responderam que contribui com as diferentes técnicas, observa-se.

Através das técnicas de ensino, em cada trimestre estudamos sobre

um animal e cultura diferentes, assim pude colaborar na minha
propriedade, melhorando as técnicas e sem aumentar os custos de
produção (S.S. M, 2015).

Através das aulas teóricas e práticas para a agricultura e pecuária,

adquirimos conhecimentos que nos leva a colocá-las em pratica em
casa ou na comunidade, onde podemos estar fazendo de maneira
errada (K.P. B, 2015).

Passando o seu conhecimento através de professores formados,

disponibilizando a biblioteca para pesquisas e através dos serões,
atividades realizadas após as aulas e em dias de campo (D.K.F. O
2015).

Ao analisar as respostas ,é possível afirmar que os estudantes da EFA se

sentem seguros com as diversas técnicas ensinadas na escola, além também das
atividades complementares, como os serões que trabalha com oficinas que tratam
de várias temáticas e os acervos disponibilizados na biblioteca da escola, enfim,
todos são recursos que auxiliam na construção do saber do estudante. Na questão
10, “No período que passa em casa com sua família, você coloca em pratica o que
aprende na escola? Como?”, alguns responderam que sim, que eles ajudam no
plantio de frutas e adubação, na construção das hortas, na plantação de mandioca,
feijão milho e no manejo dos rebanhos. Outros responderam que não e outros se
abstiveram na questão.

De acordo com Araújo e Santana (2014), as experiências que os próprios

alunos trazem do seu cotidiano, tomando como base o seu lugar, a sua
comunidade, implicam que as comunidades dos estudantes se transformam em
extensão da sala de aula, tornando-se laboratório em que esses deverão ampliar
seus conhecimentos e intervir, a partir do desenvolvimento de ações educativas
voltadas para a melhoria da qualidade da vida dos alunos e da família.

Perguntados sobre quais são assuntos que mais discutem em sala de aula,
as opiniões dos jovens estudantes foram diversas como se pode observar:
 84

Cultura em geral, o uso de agrotóxicos, anatomia veterinária, animais

variados, construções e instalações rurais, irrigação dentre outros (G.S.V,2015).
Agricultura familiar e assuntos disciplinares, que envolve aulas técnicas que tem
mais influência na nossa profissão, exemplo: agricultura e pecuária (R.A.R. S,
2015). A importância da Agricultura familiar e da pedagogia da Alternância, e como
implantar o que a prendemos na propriedade (L.A.T. S, 2015). Depende da matéria,
mais de certo modo, discutimos sobre a formação do caráter do individuo (W.S. S,
2015). Fora as matérias normais, vemos as técnicas que falam de bovinos, equinos
e etc. As coisas que mais temos na zona rural (C.P. S, 2015). Agricultura Familiar e
os problemas da atualidade como a crise dentre outros (B.M. F, 2015). O projeto
que é a conclusão final, para a gente se formar (U.S. P, 2015). São sobre a
pecuária e agricultura, entre outros que é bastante importante para os alunos que
estão concluindo (J.P. L, 2015).

Após análise das respostas, mostra que os estudantes da EFA de Angical no

processo de aprendizado envolvem saberes e técnicas, de uma linguagem simples,
de uma forma que interferem na sua realidade e nas atividades da propriedade da
família, além da carreira profissional, ou seja, todos partilham de uma mesma
cultura camponesa.

Conforme Oliveira (2013), o conteúdo escolar, os saberes dos estudantes, a

forma como são desenvolvidos e a complexidade são considerados no desenrolar
da aula, sendo que o objetivo não é descrever os conceitos e fatos ou mesmo
trabalhar a memorização, e sim problematizar as situações. E que em todas as
aulas sempre há oportunidade de debater, fazer anotações para se estabelecerem
relações entre as falas e os aspectos da realidade da comunidade.

E, neste aspecto, é importante a ressalva de Caldart (2004) que enfatiza que

o principal componente curricular da escola é ela mesma: a experiência cultural de
escola é pedagogicamente muito mais significativa do que os temas e a
socialização ou apenas a tentativa de transformar determinadas relações sociais em
conteúdo discursivo de sala de aula.

A escola família Agrícola Jose Nunes da Mata com a prática da Pedagogia da

Alternância, proporciona aos jovens receber em duas semanas por mês
conhecimentos gerais e técnicos.
 85

A questão 17, “Qual ou quais cursos de nível superior você considera como
área de conhecimento mais relevante para a vida e atuação na sociedade, e na
comunidade onde mora? Por quê?”, os cursos mencionados pelos os estudantes
foram Agronomia, Veterinária, Pedagogia, Medicina, Psicologia, Ciências Contábeis,
Engenharia Ambiental, Zootecnia e Direito, como pode ser observado no quadro 05
abaixo:

Quadro 5: Relação de cursos superior alvejados pelos estudantes

Cursos de nível superior como área(s) de conhecimento mais relevante para a vida e
atuação na sociedade e na comunidade

Quantitativo das respostas

Agronomia X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Medicina X X
Pedagogia X
Veterinária X X X X X X X
Ciências Contábeis X
Engenharia X X X
Ambiental
Zootecnia X X X X X X X
Psicologia X
Direito X X
Fonte: SANTOS, Dulcinea Araújo (Julho/2015)
As respostas evidenciam que o curso com maior pretensão dos estudantes
são Agronomia, Veterinária e Zootecnia, como justificativa para a escolha é o
aperfeiçoamento e continuação do curso Técnico em Agropecuária sendo este, na
opinião deles, mais voltado para a realidade camponesa, além de a região ser o
celeiro em produção de grãos.

É importante acrescentar que a cidade de Barreiras-BA, a mais próxima do

município de Angical, conta com várias instituições de Educação de nível superior
tanto privadas quanto públicas, dentre elas se encontram a Universidade Federal do
Oeste da Bahia (UFOB) e Universidade do Estado da Bahia (UNEB) que oferecem
cursos almejados pelos jovens. Entretanto o que falta aqui na região é uma
Faculdade de alternância para atender os filhos dos pequenos produtores da região,
para que os jovens vejam nesta uma oportunidade de continuar os estudos e fazer o
sonhado curso de nível superior.

Assim compartilha -se com Nogueira (1999, apud ARAÚJO, 2005) que é de
fato um sonho do movimento ESCOLA-FAMÍLIA oferecer aos filhos de pequeno
agricultor uma Faculdade de agronomia; para isso tem a FAPA (Faculdade de
 86

Agronomia do Pequeno Produtor) que já se encontra construída, porém sem

recursos para funcionar. Para isso conta com apoio do governo Estadual e o MEC
para ter a primeira Faculdade em Alternância no Brasil.

Ao serem questionados sobre a participação de algum projeto de permanecia

para os estudantes da Zona Rural a continuar no campo, todos responderam que
não. Esse resultado é o reflexo das escolas técnica, que possui como suporte para
o seu desenvolvimento a seguridade da produção.

Nesse sentindo compartilha-se com Deggerone (2013) que a intensificação do

capitalismo no campo provocou a qualificação e especialização do trabalho agrícola,
onde os agricultores familiares tiveram que investir no melhoramento técnico,
agregação de valor a produção e inserção em diferentes mercados. Desse modo as
escolas vêm seguindo esse modelo de tecnificação determinado pela lógica do
funcionamento do capital.

A questão 18, “O que aprendeu na EFAA tem melhorado na pratica a

agricultura familiar na comunidade em que se encontra inserido?”, a maioria
respondeu que sim, que a Escola contribui na orientação de práticas agrícola,
outros responderam que a escola ainda não contribui. Conforme as respostas: Não,
pois não são todos os produtores que aceitam rapidamente ideias novas, mas tento
ajudar os meus parentes com práticas novas (K. S. N, 2015). Sim, na parte de
piscicultura melhorou muito (B.M. F, 2015). Não, pois as práticas utilizadas são
parecidas com as ensinadas aqui (D. M. S, 2015). Sim, orientando algumas pessoas
na comunidade (D.S. R, 2015). Sim, as famílias têm cultivado mais hortas para seu
sustento (D.K.F. O 2015). Sim, no conhecimento, de saber o que é certo ou errado,
entre muitas coisas (W.S. S, 2015). Não, o que aprendo aqui, pratico somente na
minha propriedade (N.F.P.F,2015).Sim, pois ajudando a fazer do jeito certo, as
pessoas se conscientizam e as praticam(C.P.S,2015).

A partir das respostas dos estudantes, percebe-se que a escola vem

contribuindo com o ensino de novas técnicas agrícolas para o fortalecimento da
agricultura familiar na comunidade, porém esta luta tem que envolver o conjunto de
relações sociais, como afirma Carneiro (1997), que em apoio à agricultura familiar
tem que ser pensado no âmbito do desenvolvimento local no qual os aspectos
econômicos, sociais, ecológicos e culturais devam ser igualmente levados em conta
na busca de soluções não excludentes. Em outro pensamento, (BUAINAIN et al
 87

2003, p.341) afirmam que “o fortalecimento e desenvolvimento da agricultura

familiar requer, pois, a integração das políticas macroeconômica, agrícola e de
desenvolvimento”. Nesse sentindo, ambos ressaltam a integração de políticas
públicas para uma possível solução de desenvolvimento da agricultura familiar.

Na questão 19, “O que a EFAA representa na sua vida como estudante e

como cidadão?”, as repostas ficam evidentes que além de enaltecer a questão do
diploma de técnico, eles destacam também os valores para vida que aprenderam na
escola. Observam-se as respostas: A EFFA fez parte de um curto espaço de tempo
na minha vida, como estudante, aprendi a ter muita responsabilidade nos meus
deveres de aluno, como cidadão foi fundamental para formar o meu caráter, ter
respeito pelas pessoas e pela profissão (J.C.B,2015). Foi de fundamental
importância, pois ela forma não só cidadão, e sim também técnicos dispostos ao
trabalho (B.M. F, 2015). Representa uma forma de ajudar os pequenos agricultores
de minha comunidade e para aprendermos a conviver em grupo e fazer amizades
(D.K.F. O 2015). Representa muitos, pois aqui adquirir um aprendizado de
qualidade e ser uma pessoa educada e inteligente (E.P. S, 2015). Representa
muito, pois através da escola, aprendi a mim comportar no meio social e ser uma
boa aluna, a mesma mim deu grandes oportunidades de subir na vida(C.P.S,2015).
Além do ensino, a EFA, proporciona companheirismo, tornando o aluno em cidadão
do bem (I.S. F, 2015). Um complemento técnico, que ajuda tanto na vida
profissional, quanto na formação de valores (G.S. V, 2015).

Os estudantes têm a escola como uma família, onde possibilita conhecer

várias histórias de vida, melhoram sua autoestima ao longo dos anos na escola, as
respostas evidenciam que os mesmos têm a escola como referência para vida, pois,
o trabalho com a Pedagogia da Alternância busca se reforçar a importância da
família, da comunidade e do meio como um todo, a partir do que os estudantes
passam a conhecer e valorizar o lugar/realidade em que vivem.

Como contribuição a esta pedagogia alternante, seria pertinente a formação

de professores aptos a compreender a escola do campo e que estejam inseridos no
contexto real dos estudantes. “Somente as escolas construídas política e
pedagogicamente pelos sujeitos do campo, conseguem ter o jeito do campo, e
incorporar neste jeito as formas de organização e de trabalho dos povos do campo”
(CALDART, 2001, p.37). É fundamental a participação dos povos do campo e nas
 88

organizações sociais para que haja inclusão da escola como uma dimensão social
das comunidades do campo.

A questão 20 “Quando terminar o curso de Técnico em Agropecuária

pretende ir trabalhar para o agronegócio ou seguir com a prática com a família e na
sociedade onde vive?“, observam-se as respostas:
Seguir para a agricultura de grande porte, pois não possuímos área
de cultivo que eu poderia ingressar (L.S. S, 2015).

Trabalhar para o agronegócio, não se esquecendo de estar

procurando alguns momentos para ampliar a condição física e
capitalista na minha propriedade (R.A.R. S, 2015).

Pretendo trabalhar fora, para ter independência financeira (K.S. N,

2015).

Vai depender das propostas que irei receber, mais darei todo o
suporte necessário quando minha família precisar (I.R. C,2015)

Pretendo arrumar um trabalho e estudar mais, para que eu possa no

futuro ajudar a minha família (B.N. A 2015).

Pretendo aprofundar mais na área, fazendo uma faculdade de

agronomia, procurar um trabalho e ajudar minha família (N. M. O
2015).

Pretendo trabalhar e cursar uma faculdade na mesma área (J.P. L,

2015).

Pretendo trabalhar no agronegócio e fazer faculdade (D. M. S ,2015).

Pretendo estudar para ter mais conhecimentos nas áreas que mais
preciso (L.A.T. S, 2015).

Pretendo buscar mais conhecimentos na área, fazendo Engenharia

Agronômica para eu aperfeiçoar cada vez mais (J.P. A 2015).

Trabalhar, pois na minha comunidade não tem recursos suficientes

para desenvolver uma atividade que seja viável economicamente (D.
S. R, 2015)
Primeiramente continuarei estudando, pretendo fazer um curso de
nível superior, para aprimorar meus conhecimentos, podendo levar
mais alternativas de inovar os métodos utilizados na minha
propriedade, mais também pretendo trabalhar no agronegócio, por
questão salarial (D.K.F. O).
Trabalhar com o agronegócio para aprender coisas fundamentais
(E.P. S,2015)
O Primeiro passo e buscar mais aprendizado na área, depois ver o
mais viável.
Pretendo trabalhar em alguma fazenda como técnica (B.M.F,2015).
 89

Pretendo fazer faculdade para ter um futuro melhor, com um bom

emprego (B.S.S,2015)
Pretendo ir trabalhar para o agronegócio, mas também pretendo
continuar ajudando minha família, com meus conhecimentos já
adquiridos (M.S.G. A 2015).

Eu e minha família não temos muito recursos, por isso pretendo fazer
faculdade de Agronomia e ingressar no mercado de trabalho (J.C.B.
S, 2015).

Tenho intuito de garantir uma melhor renda para minha família, para
isso a melhor opção é trabalhar onde a oferta de salário é maior
(C.P. S, 2015).

Pretendo ingressar-me no curso de Medicina Veterinária, e retornar

para a região onde esta se faz fraca desse curso (G.S.V,2015).

Trabalhar no Agronegócio, pois assim irei adquirir um melhor salário

(S.S. M, 2015).

Pretendo aprofundar meus estudos, e consequentemente meus

conhecimentos, fazendo uma faculdade de agronomia (N.F.P. F,
2015).

Percebe-se claramente nas respostas que o jovem estudante da EFAA, ao

concluir o curso de Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio, pretende-
se ingressar no mercado de trabalho ou fazer uma faculdade para aperfeiçoar na
área.

Alguns jovens expressaram a opinião de trabalhar para o agronegócio como

inserção de geração de renda e assim ter independência financeira para ajudar a
família, alegando que a pequena propriedade não possui recursos econômicos
favoráveis ao fortalecimento da agricultura familiar. Outros jovens evidenciam como
perspectiva para o futuro uma faculdade de Engenharia Agronômica, como
continuidade do curso na EFAA, confirmando a posição de Valadão, (2009) que o
interesse dos egressos em continuar na sua propriedade ou aperfeiçoar na área das
ciências agrárias pode ser um indicativo de sua aceitação às características da
agricultura familiar, ao seu modo de vida e principalmente à realização de suas
aspirações profissionais. Nesse sentido se explica a necessidade deles se sentirem
incluídos na dinâmica de trabalho em áreas agrícolas, quanto fazer a faculdade de
Agronomia, como profissão ligada ao campo.

Em contraposição a esta pesquisa, em seu trabalho há dez anos, Araújo

(2005) constatou-se que a maioria dos egressos da EFAA deseja continuar
 90

morando no campo por entender que eles podem morar viver bem e ganhar mais
com a prática da agricultura familiar, pelo fato de serem filhos e filhas dos
proprietários da terra. Porém cabe ressaltar que na época de sua pesquisa o ensino
da EFAA era regular e atendia apenas o fundamental, não era uma escola Técnica.
Desse modo a diferença de resultados talvez se agregue na mudança do ensino
regular para uma escola Tecnificada.

As respostas dos estudantes também vão contra os objetivos da AECOFABA,

(rede que se integra as EFAS da Bahia), onde destacam o desenvolvimento
educacional Técnico em Agropecuária como meio de estimular, motivar o aluno a
participar do meio rural e fortalecer a pequena propriedade da região, favorecendo o
seu protagonismo quanto sujeito. Assim, diante dos fatos atribuídos há uma falha
dessa instituição de ensino, principalmente, nos princípios e objetivos da escola.

Para Oliveira e Silva (2009), as escolas rurais, no geral, desconsideram a

diversidade de fatos e ações da realidade local, realizando, assim, um ensino
estagnado, descontextualizado, porém comprometido com a construção da
aceitação passiva de novas formas de socialização do capitalismo ou com relações
propostas pela política educacional oficial. Nesse sentindo, concorda-se com a ideia
dos autores, que a escola rural está comprometida com as necessidades do
capitalismo e descontextualizando o estudante do campo de sua realidade.
 91

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tal como se fundamenta este trabalho, a partir do problema observado

quanto à natureza da Escola Família Agrícola de Angical, que tem como principal
objetivo oferecer estudos alternados para os filhos dos pequenos produtores do
município e região, no sentindo de ajudar a fortalecer a agricultura familiar com
técnicas modernizadas, à pesquisa aponta que embora o curso tenha preparado
seus estudantes para atuarem na agricultura familiar, os egressos têm
desempenhado timidamente esta função social durante o processo de formação. Ao
se tornarem egressos, buscam outros setores da economia para desenvolver suas
aptidões com forte atuação no agronegócio, o que resulta no não cumprimento dos
objetivos da escola.

Dois caminhos foram percorridos para chegar a estas considerações. Sendo o

primeiro uma discussão, mediante as respostas aos questionários com os monitores
que são os importantes atores das Escolas Família Agrícolas, e o outro com os
estudantes do 4°ano que foram essenciais para alcançar o principal objetivo deste
trabalho, que foi analisar a relação entre a qualificação dos filhos dos camponeses
de Reforma Agrária no curso Técnico em Agropecuária ofertado por esta escola em
Angical e sua e a sua relação com mercado de trabalho.

Com este trabalho foi possível perceber que a Escola atende jovens de toda
Região Oeste, não restringe apenas aos filhos de pequenos produtores do
assentamento da Reforma Agrária de Angical, como é idealizada no município.
Mediante esta questão, a pesquisa evidenciou que o número de estudantes
oriundos de assentamentos rurais é baixo. A partir disso, surgem novos problemas
a serem pesquisados, a Escola família Agrícola de Angical tem trabalhado com
projetos de extensão, nos assentamentos do município, para mostrar o fundamento
real da escola? Os assentados conhecem de fato a Escola Família Agrícolas?
Ficam aqui problemas propostos a serem pesquisados.

O estudo evidenciou ainda que a EFAA, na opinião dos monitores, é uma

instituição diferenciada das demais por ter o ensino integrado e voltado para a
realidade camponesa. Para isso faz-se usos dos instrumentos metodológicos da
Pedagogia da Alternância, destacando o caderno da realidade, no qual possibilita o
estudante pesquisar, esquematizar registros de sua reflexão e de temas relativos
 92

trabalhados dentro e fora a sala de aula e o Plano de estudo que abarca as

singularidades e particularidades da realidade de cada estudante. Os demais
instrumentos que compõe o conjunto metodológico são a Folha de Observação, os
Serões, as Viagens e as Visitas de Estudo e as Visitas dos Professores, Projeto
profissional jovem e Estágio, cada uma com a sua especificidade didática e
pedagógica do processo educativo da EFAA.

Observou-se que a necessidade de substituir o Ensino Regular nessa escola

por uma Escola de Técnicos em Agropecuária, foi devido ao município ser carente
de curso profissionalizante e qualificar os jovens estudantes com novas técnicas
para aplicar na propriedade e ter uma profissão, sendo que a região oeste da Bahia
tem grandes áreas de agronegócio. O estudo revelou ainda que o curso Técnico em
Agropecuária proporciona aos estudantes da EFAA conhecimentos técnicos e
formação humana na articulação autêntica entre casa-família-comunidade no
processo de ensino e aprendizagem, visando o desenvolvimento intelectual e
profissional do estudante.

Podemos observar ainda que a escola se mantém por meio de doações de

entidades religiosas católicas, produção de sua propriedade, instituições não
governamentais e convênios do governo Estadual e Federal. A gestão municipal
contribui com dois professores. Outro ponto deste trabalho, discutido nos
pressupostos teóricos é a estreita relação da escola com a Igreja Católica, porém no
decorrer do estudo consta que essa relação não é mais tão intensa como no início
da sua criação. Perante este contexto fica aqui a indagação, diante de toda
trajetória de luta da Igreja Católica para a criação da escola no município, essa
relação pode inibir a aproximação de outras religiões com a escola? Apesar de que,
os monitores afirmaram que a questão de religião não atrapalha nas atividades da
escola.

Esse estudo evidenciou que os estudantes do 4° ano da EFAA ao concluir o

curso de Técnico em Agropecuária pretendem ir trabalhar para o agronegócio ou
fazer faculdade de Agronomia, Veterinária, Zootecnia como continuidade do curso
técnico, mas que não abandonarão a família, isso mostra por parte dos jovens,
sentimentos de identidade e envolvimento com o campo.

Os dados revelaram que de 28 questionários nenhum estudante optou ficar

na propriedade com os pais para colocar em prática o que aprendeu na escola.
 93

Esse fato se insere na discussão das problemáticas que existem na inserção do

jovem no campo, como trabalho, lazer, saúde, educação superior dentre outros.

No sentindo de fortalecer a agricultura familiar na comunidade ainda faltam

políticas públicas de incentivo a esta prática. Os jovens estudantes alegam que os
pais não têm crédito suficiente para investir na sua propriedade e ter retorno em
grande escala para o mantimento, por isso os mesmos optam por trabalhar no
agronegócio, pois vêem nesta, uma oportunidade de estabilidade financeira e ajudar
a sua família. Com este resultado, é notória a necessidade de repensar os objetivos
e princípios da Escola Família agrícola Jose Nunes da Mata.

De maneira geral, a escola tem como proposta de educação a Pedagogia da

Alternância situando-a na perspectiva da Educação do Campo. Nesse contexto, a
escola assume um papel fundamental na formação dos jovens do campo, pois em
conjunto com o aprendizado técnico e formação humana, são construídas relações
de respeito, humildade e companheirismo. Mediante a trajetória desta monografia,
conversas, observações, leituras, compreende-se que são muitos desafios que
precisam ser superados, principalmente conquistarem sua auto sustentabilidade
financeira, que é o principal problema que vem afligindo a escola atualmente. É
importante destacar a importância dos monitores que têm uma ampla função na
escola, que consiste em ajudar o estudante, a família e do meio sócio profissional
que está inserida. Por isso eles podem ajudar a resgatar o significado real da escola
e mostrar para seus estudantes a importância de permanecer na sua propriedade e
promover a transformação do seu meio, se inseridos nas organizações camponesas
para fortalecer a agricultura familiar.

Nesse sentindo, este estudo, traz algumas contribuições para a Escola

Família Agrícolas Jose Nunes Da Mata e para o município de Angical:

 Reflexões que podem reelaborar o Projeto Político Pedagógico da EFAA;

 Subsídio teórico que possam contribuir com os planejamentos das políticas públicas
do município de Angical, em prol da agricultura familiar e dos jovens do campo;

 Importância da formação de professores aptos a compreender a escola do campo e

a realidade do jovem, e que possam contextualizar a Reforma Agrária do município;
 94

 Despertar o interesse dos pesquisadores, para que outros estudos em prol da

EFAA, e do município de Angical venha ser realizadas, pois ainda se encontra muito
carente em trabalhos científicos.

Enfim, a EFA de Angical, como uma das ações estruturantes da Educação do

campo, através da Pedagogia da Alternância ao longo destes 20 anos vem
formando jovens como possibilidade de projetar seu presente e futuro no âmbito
cultural e social. É importante ressaltar que este trabalho não visa criticar o trabalho
da escola e sim causar uma reflexão no contexto que a Escola Família Agrícola
Jose Nunes da Matta está diretamente relacionada.
 95

6. REFERÊNCIAS

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APÊNDICE
 103

UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DA BAHIA

Centro de Humanidade
Curso Geografia

APÊNDICE A- Questionários para lideranças comunitárias da EFAA

1. Nome _______________________________________________________
2. Naturalidade__________________________________________________
3. Profissão ____________________ Função na EFA ___________________
4. Considera o ensino da EFA diferenciado das outras instituições? Por quê?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Quais fatores motivaram a mudança da modalidade do ensino regular para o

ensino técnico em agropecuária?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. Com a implantação do ensino técnico, houve qualificação ou treinamento dos

professores antigos? Houve contratação de novos professores?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

7. Há alguma mudança nos procedimentos agrícolas, pelo estudante e pelo

egresso da EFA?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8. Qual o perfil do egresso da EFA?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

9. A escola trabalha com formação politica para o enfrentamento das

dificuldades dos assentamentos de Reforma agraria do município?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 104

10. A escola tem parceria com outras entidades ou órgãos? Quais?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

11. Qual interlocução da EFA com o sindicato dos trabalhadores rurais de Angical?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

12. Qual o papel desempenhado pela Igreja Católica, efetivamente, no

funcionamento da escola?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

13. Já Houve intercambio entre instituições de ensino superior e a escola?(pesquisa,

projeto)?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

14. Quais as expectativas a serem alcançadas em prol do desenvolvimento da

escola?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

15. Os estudantes desenvolvem alguma atividade na comunidade que mora ou em

outras?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

16. Qual a procedência geográfica dos estudantes atualmente?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

17. Qual a procedência geográfica dos professores e funcionários da escola?

___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 105

APÊNDICE B – Questionário para os estudantes da Escola Família Agrícola de

Angical

1. Nome:_______________________________________________________

2. Data de nascimento ______________3. Local de nascimento ___________

4. Ano de ingresso na EFA_____________ Ano de conclusão ____________

5.Quais os motivos que levaram a escolher a EFA para estudar?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. Quais disciplinas mais gostam de estudar na EFA? Por quê?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

7. Como a escola tem contribuído para o seu conhecimento na pecuária e na

agricultura?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8. No período que passa em casa com sua família, você coloca em prática o que
aprende na escola? Como?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

9. Quais os assuntos mais discutidos na sala de aula?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

10. Quais ou quais cursos de nível superior você considera como área (s) de
conhecimento mais relevante para a vida e atuação na sociedade, na
comunidade onde mora?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

11.O que aprendeu na EFAA tem melhorado na pratica a agricultura familiar na

comunidade em que se encontra inserido?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 106

12. O que a EFAA representa na sua vida como estudante e como cidadão?

__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

13. Quando terminar o curso de Técnico em Agropecuária pretende ir trabalhar para

o agronegócio ou seguir com a pratica com a família e na sociedade onde vive?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

14. Onde mora atualmente?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________