INTERPRETANDO E CONSTRUINDO GRFICOS Gilda Lisba Guimares Vernica Gitirana Gomes Ferreira Antnio Roazzi Este estudo teve

como objetivo investigar a compreenso da leitura/interpretao de grficos de barra, a construo desse tipo de grfico a partir de dados apresentados em tabelas e a relao entre interpretao e construo. Estudos atuais (Leinhardt, Zaslavsky, e Stein, (1990); Mevarech e Kramarsky, 1997) vm mostrando que os grficos so um importante recurso para a resoluo de problemas do cotidiano e preciso que os alunos tenham clareza que interpretar grficos refere-se habilidade de ler, ou seja, de extrair sentido dos dados e, que construir um grfico refere-se a gerao de algo novo que exige a seleo de dados, de descritores, de escalas e do tipo de representao mais adequado. Nesse sentido, construir qualitativamente diferente de interpretar. Entretanto, ambas as situaes, interpretao e construo de grficos, exigem dos sujeitos um conhecimento sobre grficos. Leinhardt et al (1990) buscaram investigar quais so as aes e os significados associados com o trabalho com grficos e funes e concluram que a maioria das aes relacionadas a grficos e funes podem ser classificadas em interpretao e construo e essas no so categorias mutualmente exclusivas. Esses argumentam, ainda, que a maioria dos estudos investigam questes de interpretao. Os autores analisaram interpretao e construo a partir de duas dimenses: local para global e quantitativa para qualitativa. Para discutir a interpretao local / global preciso considerar se o foco de ateno busca um ponto no grfico ou uma anlise mais global.

Vrios autores (Bell e Janvier, 1981; Kerslake, 1981; Preece, 1983) argumentam que existe uma nfase desproporcional no currculo em relao as questes que envolvem interpretaes locais ou pontuais. Schoenfeld, Smith e Arcavi, in press; Stein, Baxter e Leinhardt, in press; Yerushalmy, 1988 argumentam que tal enfoque leva os alunos a terem uma concepo de grfico como uma coleo de pontos isolados. Bell e Janvier (1981) tambm observaram no ensino fundamental britnico que as crianas normalmente faziam leituras pontuais e raramente tratavam de fatores globais. Os alunos tendem a focar um ponto em vez de uma srie de pontos. Quando so questionados sobre um intervalo, respondem apontando o ponto mximo. Dessas crianas, 90% conseguiam identificar a maior ou menor altura das barras, mas apenas 45% conseguiam comparar. Uma questo importante levantada por eles que a combinao de aprendizagem de grficos e tabelas conjuntamente mais efetiva do que cada um em separado. Vergnaud (1985) argumenta que os exerccios que permitem passar de uma representao atravs de grficos para uma tabela e vice-versa so importantes pedagogicamente, tanto para a atividade classificatria como para outras atividades lgico-matemticas. Padilla, McKenzie e Shaw (1986) afirmam que construir e interpretar grficos so habilidades no facilmente adquiridas pela maioria dos alunos. Trabalhando com crianas de 3 aos 8 anos com grficos de linha, observaram que 84% foram capazes de ler e marcar os pontos mas apenas 49% foram capazes de descrever a relao entre as variveis de uma grfico de linha. Observaram, ainda, que 57% foram capazes de extrapolar os dados e somente 32% foram capazes de usar eixos escalares com sucesso. Swatton e Taylor (1994) observaram nveis similares com alunos de 7 anos onde 78% leram pontos, mas somente 35% foram capazes de fazer consideraes sobre os grficos.

Goldenberg (1988) e Clemente (1995) levantam outra questo a ser investigada. Eles referem-se s pesquisas que mostram que estudantes normalmente interpretam grficos tendo como referncia seu formato como uma figura esttica, de forma pictrica. Santos e Gitirana (1999) desenvolveram uma investigao visando compreender as estratgias utilizadas por estudantes da 6 srie de escola pblica na interpretao de grficos de barras com variveis ordinais a partir de problemas do cotidiano. Em relao a leitura do valor mximo, 94% solicitados a os alunos acertaram. Quando esses alunos foram analisar o decrescimento encontraram trs tipos a considerao do ponto mnimo, a

predominantes de interpretao:

recategorizao do grfico em pontos altos e baixos (transformaram uma varivel numrica em nominal) e a variao decrescente (5,9% utilizam a variao ocorrente no grfico como forma de interpretao) e apenas um aluno fez uma interpretao levando em considerao todo o grfico, o restante faz a interpretao de variao a partir do ponto mais alto. Os autores levantam que uma hiptese para que os alunos faam a interpretao do grfico pela barra mais altas a deles associarem a frase aumentou mais escrita na questo como se fosse para encontrar os pontos mais altos. Esses autores levantam, ainda, mais uma habilidade a ser investigada sobre interpretao de grficos que se refere a forma como os alunos extrapolam os dados. Quando solicitaram uma extrapolao dos dados a partir do grfico foi encontrado, ainda, a utilizao da maior barra como meio de referncia de extrapolao, onde temos uma leitura pontual do grfico. Entretanto, apesar da baixa considerao da variao quando pedia-se o maior aumento, foi interessante notar que nas questes de extrapolao existia uma clara concentrao de alunos que passaram a extrapolar fazendo consideraes qualitativas e globais, dentre as quais a taxa de variao. Nessa questo os alunos utilizaram duas estratgias: informaes contidas no grfico, alguns fazendo

leituras globais e outros leituras parciais; e a utilizao da abstrao para a realidade para justificar sua resposta. Os autores observaram, ainda, uma estratgia que extrapolava o grfico globalmente, considerando a sua oscilao. interessante notar que os alunos passam a verificar as informaes que o grfico oferece para poderem elaborar suas interpretaes. Para discutir a interpretao quantitativa para qualitativa, preciso considerar se o foco de ateno olha o grfico por inteiro buscando significao para os dados, alm de ver os grficos como ferramentas para a fsica ou a anlise de grficos em ambientes computacionais. Batanero, Godino, Green e Vallecillos (1992) argumentam que o ensino de estatstica vem se desenvolvendo nos ltimos anos devido exatamente a sua importncia, amplamente reconhecida, na formao geral do cidado. A estatstica desde seu comeo se apresentou como uma cincia interdisciplinar e grande parte de seu progresso se d pela possibilidade de resolver problemas em campos diversos. Kapadia (1982) afirma que as crianas precisam saber o papel da estatstica na sociedade, ou seja, dos vrios campos em que as idias estatsticas so utilizadas. Tambm precisam saber a abrangncia da estatstica, ou seja, quais as questes que a estatstica pode ser til e quais suas limitaes . Alm dos fatores levantados acima como interpretao pontual ou global, quantitativa ou qualitativa, necessrio que seja considerado, tambm, uma outra questo que nos parece bastante relevante. Carraher, Schliemann e Nemirovsky (1995) afirmam que as pessoas usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido representao grfica, ou seja, elas se ancoram no cotidiano para interpretarem grficos e diagramas. Nemirovsky (1998) argumenta que as crianas Dessa apresentam competncia em aprender a interpretar e usar grficos quando esses so criados numa situao familiar para elas. forma, os grficos so interpretados a partir de fatores que so externos

a representao. Nesta mesma direo aponta o estudo de Ainley, Nardi e Pratt (1998) sobre grficos com crianas com 9/10 anos de idade, cujos resultados indicam que a familiaridade com o contexto um fator importante. Entretanto, pesquisadores como Goldenberg (1988), Clement (1985), Gomes Ferreira (1997) dentre outros, afirmam que a interpretao de grfico exige um conhecimento do sistema grfico e que um dos fatores que dificultam a interpretao de grficos deve-se ao fato do sistema de representao no ser to trivial. Curcio (1987) parece conciliar esses dois fatores como determinantes nas interpretaes. Esse autor, estudando alunos de 4 a 7 srie ressalta a importncia dos conhecimentos prvios sobre o que um grfico se refere, mas acredita, tambm, que preciso considerar a simbolizao utilizada nos grficos e o tipo de grfico utilizado. Ainley (2000) tambm corrobora dessa idia de que as crianas demonstram estabelecer uma fuso entre a representao e a realidade. Guimares, Gomes Ferreira e Roazzi (2000) encontraram que as crianas foram capazes de ler os dados de um grfico, entretanto as mesmas duvidavam de seus resultados, e em alguns casos distorciam suas leituras em funo de suas experincias pessoais. As evidncias acima descritas nos apontam a necessidade de investigar se a compreenso sobre o sistema grfico suficiente para a compreenso do mesmo, ou se as pessoas utilizam-se de inferncias pessoais. Parece-nos que existem dois fatores que so interligados quando o sujeito interpreta os grficos. De um lado, a compreenso da representao em si, e de outro a concordncia das experincias pessoais dos sujeitos com os dados. Hoyles, Healy e Pozzi (1994) tambm argumentam que as crianas costumam interpretar os dados a partir de suas experincias pessoais. Dessa forma, quando se trabalha com dados de fantasia, ou seja, dados que no tm correspondncia real, esse tipo de interpretao fica

distanciada, levando os sujeitos a interpretarem apenas a partir dos dados fornecidos. Por isso os autores tentaram trabalhar com dados no reais e sim de fantasia. Apesar das crianas terem utilizado seus conhecimentos anteriores, elas responderam a partir dos dados computados e no dos seus conhecimentos de mundo. Esse estudo nos mostra que os dois fatores que foram considerados como necessrios para interpretar um grfico, podem ser dissociados. Porm, acreditamos que tal fato depende da situao, ou seja, do tipo de dados que foram trabalhados, pois esses autores conseguiram essa dissociao quando trabalharam com dados imaginrios. Talvez quando os dados so conhecidos dos sujeitos o peso de seu conhecimento de mundo seja maior. Em relao a construo, Leinhardt et al. (1990) consideram que construir a gerar algo novo, o que exige seleo de dados, nome dos eixos, escala, identificao da unidade e a insero dos pontos. Construir diferente de interpretar. Interpretar requer reaes a pedaos de dados e construo requer gerao de novas partes. Em termos da relao que construo/interpretao, no tipo requer de algum pode ser notado construir Um dos considerando interpretar construo,

freqentemente

implica

interpretao.

constructos que esses autores consideram importantes refere-se a contextualizao da questo, ou seja, em qual setting ela foi proposta. Esses consideram que a forma como a questo apresentada interfere na compreenso dos alunos, por exemplo, se um grfico apresentado como lio de matemtica, como estudo sobre classe social ou como uma atividade do laboratrio de cincias. Tambm precisa ser considerado como contexto do problema, se a situao familiar ou abstrata para os alunos uma vez que a aprendizagem dos alunos organizada a partir das intuies e prconcepes. A intuio refere-se as experincias do dia a dia e as prconcepes so observaes e interpretaes de eventos reais que

formam sua aprendizagem, fatores que o aluno conhece sobre um ponto especfico que pode ter sido ou no ensinado, como por exemplo realizar confuses quanto ao conceito de varivel, a representao de maneira contnua ou discreta ou a tendncia a produzir grficos lineares. Mevarech & Kramarsky (1997) tambm argumentam que os grficos envolvem interpretao e construo e acrescentam que interpretar usualmente refere-se a habilidade de ler grficos ou partes e buscar sentido neles. Wainer (1992) identifica trs nveis de processamento de informaes relacionados a interpretao de grficos: extrao de dados, consegue ver inclinao ou tendncia de parte do grfico e compreende a estrutura dos dados. Construo refere-se ao ato de gerar algo novo atravs de um processo de seleo de variveis, eixos, escalas, identificao de unidades e a insero dos pontos. Da mesma forma que se discute interpretaes pontuais ou globais, na construo, tambm, se consideram quais os dados que so representados: pontuais ou variacionais. Monk (1992) argumenta que os sujeitos consideram o sistema de representao do grfico de forma pontual, onde o grfico apenas serve para a localizao de pontos. Um grfico por natureza representa inter-relaes entre variveis, mas alguns estudantes no conseguem considerar simultaneamente mais de um fator. No conseguem, tambm, compreender que numa srie de eventos no basta representar apenas a situao final construindo um grfico com apenas um ponto. Tierney e Nemirovsky (1991) buscando saber como as crianas coletariam as informaes e quais seriam as relevantes a serem comunicadas, desenvolveram um estudo com sujeitos da 4 srie, com nove anos de idade, onde os mesmos representavam espontaneamente mudanas num intervalo de tempo (populao num restaurante perto da escola ou mudana de velocidade de carros descritas numa histria). Os resultados mostram que as crianas geralmente limitavam suas representaes no que elas realmente percebiam, representando

somente os dados reais freqentemente incluindo ilustraes externas ao sistema grfico. A mudana de velocidade um fenmeno contnuo, entretanto, as crianas mostravam os dados reais e sempre como discretos. Dessa forma, observamos uma dificuldade dessas crianas em saber quais os dados devem ser representados num grfico em funo de seus objetivos e uma manipulao dos dados transformando uma varivel variacional em uma varivel pontual. Ainley (1994) apresenta dados diferentes dos citados acima os quais dizem que s a partir dos 12 anos que as crianas conseguem compreender uma representao variacional. A autora, em seu estudo, questionava as crianas sobre pontos especficos numa tabela e num grfico sobre crescimento de crianas. Para a autora importante ressaltar que em seu estudo, as crianas conhecem os dados que esto trabalhando e eles so reais. Quando essas foram solicitadas a construir um grfico de linha mais de 50% das crianas conseguiram representar os dados. A autora acredita que as dificuldades que foram apresentadas em outros estudos podem ter se dado em funo de uma construo de grficos isolados, ou seja, descontextualizados. Em seus estudos, os grficos no tm uma funo em si mesmo, eles so parte de uma pesquisa maior que investiga tambm esses dados. Buscando investigar a questo da compreenso de grficos enquanto uma representao pontual ou variacional, Tierney, Weiberg e Nemirovsky (1992) desenvolveram um estudo com crianas de 4a srie dos EUA produzindo grficos durante a observao do crescimento de uma semente de feijo. Essas crianas conseguiram desenhar os pontos de crescimento no grfico e em seguida hipotetizar variveis. Isto significa que essas crianas podiam interpretar os grficos tanto numa abordagem variacional quanto pontual. Entretanto, os autores perceberam, tambm, que estas crianas precisavam usar suas prprias experincias. Dessa forma, seus grficos so uma combinao de generalizaes e de dados especficos pertencentes a seus prprios

conhecimentos. Novamente, aqui, vemos que tanto a compreenso simblica da representao como as experincias pessoais so fatores determinantes na construo. Mevarech et al (1997) colocam que um argumento interessante, dados por algumas crianas, considerar que numa srie de eventos somente o ltimo deve ser considerado ou que em matemtica somente a resposta final deve ser considerada. Nesse estudo, quando as crianas terminavam de construir os grficos, os autores mostraram a elas um grfico correto e pediam que elas comparassem. Uma das crianas afirma: o meu est correto, essa a resposta da questo, o ponto mais alto. Tais fatores talvez expliquem porque os alunos constrem grficos com apenas um ponto ou barra. Alm dos pontos j levantados, podemos enumerar uma srie de habilidades que so necessrias a compreenso de uma representao de dados atravs de grficos. Em funo da grande diversidade de habilidades que so necessrias a compreenso dos diferentes tipos de representao de dados, optamos em investigar a interpretao e construo de grficos de barra por serem esses grficos mais usados. Nesse sentido, buscamos estudos que enfocassem mais os nossos objetivos. Como mostra Janvier (1978), o sistema de representao de dados atravs de grficos de barra exige dos sujeitos a compreenso de vrias habilidades matemticas tanto para a leitura como para a construo: Localizar pontos extremos (mximo e mnimo) Localizar variaes (crescimento, decrescimento e estabilidade) Classificar as variaes em crescimento, decrescimento e estabilidade Quantificar as variaes de crescimento, decrescimento e estabilidade um dos tipos de

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Localizar a maior ou menor variao (crescimento e decrescimento) Quantificar a maior ou menor variao (crescimento e decrescimento) Localizar uma categoria a partir do valor da freqncia (eixo x) Localizar o valor da freqncia de uma categoria (eixo y) Extrapolar o grfico Avaliar mdias Compor grupos - unio

Assim, existem vrios tipos de consideraes que so necessrias de serem realizadas para que possamos investigar a compreenso da representao de dados em grficos de barra. Buscando compreender algumas destas consideraes, alguns autores desenvolveram estudos experimentais e encontraram outros fatores a serem considerados. Para discutirmos a questo de representao, interessante que consideremos a argumentao de Vergnaud (1987). Ele argumenta que necessrio se perguntar: representar o que? para que? O problema da representao envolve trs nveis (referente, significante e significado). O referente o mundo real, o significado o nvel no qual os invariantes so organizados e o significante consiste nos diferentes sistemas simblicos. cones e smbolos envolvem significante. Matemtica no meramente uma linguagem, os smbolos so apenas a parte visvel. Nesse sentido, importante indagar quais aspectos do significado so representados por quais aspectos do significante? Grficos so bons significantes para continuidade, mximas e mnimas. Frmulas so melhores para clculos. O uso de grficos pelas pessoas reflete os caminhos que foram acessados e relevantes para eles numa determinada situao e esta fluncia com smbolos desenvolvida atravs de seu uso. O grfico ajuda os usurios a desenvolver novos sensos, salientar fatores e

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planejar aes. Dessa forma, o problema da adequao entre significante e o nvel de representao de significado do mundo real. O sistema simblico pode ser ou no um amplificador conceitual. Ainley (2000) argumenta que necessrio trabalhar com diferentes representaes dos mesmos dados pois a transparncia emerge atravs do uso e no inerente ao tipo de representao. Em seus estudos, a autora observou que alunos de 11 anos quando solicitados a construrem grficos consideravam como critrio principal a esttica do grfico e no a transparncia das informaes. Entretanto, como argumenta Meira (1998), a transparncia emerge atravs do uso, pois essa um instrumento para acessar o conhecimento. Ao nosso ver, como um elemento de organizao e "comunicao" de dados (portanto, uma linguagem), o uso essencial para que o aluno venha a entend-lo. No possvel deixar de reforar que a compreenso de grficos tambm passa pela compreenso dos usos dos smbolos (Nemirovsky e Monks 2000). A compreenso da escala ou da unidade a qual esta organizada, uma das questes relevantes a compreenso desse tipo de representao. Ainley (2000) afirma que o uso de escalas o maior marcador das dificuldades. A autora argumenta que crianas de seis anos de idade podem fazer grficos de barra, mas elas no colocam ttulo, eixos e escala. Tierney, Weinberg e Nemirovsky (1992) colocam que apesar das crianas ignorarem a escala quando fazem seus prprios grficos, no considerando como um elemento relevante, quando elas interpretam consideram as escalas crescentes. Nos resta ainda comentar, como argumenta Hancock (1991), que os professores tm pouca familiaridade e experincia para discutir com os sujeitos como explorar um banco de dados e sua representao. Os instrumentos comumente usados apresentam restries. Poucos vm trabalhando no sentido de ajudar alunos e professores a utilizar um banco de dados educacional ou um pacote de grficos estatsticos e a

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sua inter-relao. Batanero et al (1992) argumenta que essa nfase que vem sendo dada ao trabalho com estatstica preocupao com a formao dos professores. Nesse sentido, uma pesquisa que investigue a construo de uma representao de dados atravs de Grficos de Barras se justifica pela freqncia com que dados estatsticos so utilizados pelos veculos de comunicao e pela possibilidade de anlise de fenmenos sociais e conseqente formao de opinio. A imagem vem se sobrepondo a outros tipos de apresentao de dados uma vez que ela apresenta um realce nas comparaes entre quantidades em detrimento aos dados absolutos (numricos apenas). Mevarech et al (1997) argumentam que apesar da noo de grfico incluir a interpretao e construo, a maioria dos estudos focalizam a interpretao. Dessa forma, acreditam que ainda sabemos pouco sobre as concepes sobre construo. Metodologia A amostra foi composta por 107 alunos de quatro salas de 3a srie de uma escola particular de Jaboato dos Guararapes Pernambuco. Participaram deste estudo alunos de ambos os sexos com idade aproximada de nove anos de idade e que no so repetentes. Esses alunos tinham realizado durante o ano escolar apenas uma atividade sugerida pelas professoras de construrem um grfico de barras o qual mostrava a preferncia de cor dos alunos de cada uma das salas. Para a construo do mesmo, a professora definiu sua representao, restando aos alunos a pesquisa de opinio e o registro das freqncias. O fato desses alunos no terem tido uma instruo formal sobre construo antes do estudo, no quer dizer que eles no tivessem algumas concepes em funo do contato com grficos em revistas, jornais, TV etc. Todos os alunos de quatro salas de aula de uma escola foram solicitados, pelo experimentador, de a resolverem com cinco dados atividades: nominais; leitura/interpretao grficos requer uma intensa

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leitura/interpretao

de

grficos

com

dados

ordinais;

leitura/interpretao de grficos com dados nominais onde para cada descritor haviam trs valores; construo de um grfico a partir de uma tabela com dados nominais e construo de um grfico a partir de duas tabelas, bastante semelhantes, com dados ordinais. Resultados e discusso Uma das decises que os sujeitos precisam tomar para construrem um grfico refere-se a escolha do tipo de grfico que mais se adequa aos dados, ou seja, como os dados podem ser organizados de forma a levar uma maior comunicao. Nesse estudo, nossos sujeitos no precisavam fazer tal anlise, pois j pedamos que os mesmos construssem um grfico de barras. Tal instruo se deu em funo de nosso objetivo de comparar e na o desempenho de um dos sujeitos tipo na de leitura/interpretao construo mesmo

representao grfica, no caso, o grfico de barras. Nossos dados revelam que os alunos apresentaram facilidade em localizar pontos extremos independente do tipo de varivel ser nominal ou ordinal. Dessa forma, podemos argumentar que a leitura pontual em grfico de barras, quanto ao mximo, mnimo e localizao de freqncia, foram tarefas fceis para sujeitos de 9/10 anos de idade. A literatura (Goldenberg, 1988;Clemente,1995; Monk, 1992;Bell e Janvier,1981; Tierney et al,1992; Padilla et al, 1986; Bell e Janvier 1981; Swatton e Taylor, 1994; Gitirana,1999 entre outros) j apontava para esses resultados diferindo por vezes da faixa etria. Ainley (1994) argumenta que crianas com 9/10 anos de idade j so capazes de ler pontos especficos num grfico ordinal numrico pois em seu estudo 50% de seus sujeitos responderam adequadamente. E, se as crianas no conseguem, ou seja, se em outros estudos as crianas tiveram dificuldade, por ausncia de familiaridade com os dados, pois em seus estudos as crianas coletam os dados. Nossos

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dados confirmam, ento, a capacidade de crianas de 9/10 anos de idade fazerem leitura pontual em grficos de barra. Porm, reelaboramos a hiptese sobre a familiaridade com os dados proposta por Anley (1994), uma vez que nossos grficos no versavam sobre dados conhecidos pelas crianas, apenas exprimiam valores os quais as crianas sabiam o que significavam, como nmero de assaltos (questo muito discutida hoje na sociedade) ou nmero de pessoas que assistem a uma emissora de TV. Quando a leitura exigia a compreenso variacional, encontramos dificuldades para nossos sujeitos. Para os dados nominais, essa tarefa ainda foi um pouco mais fcil (38,3%), mas quando tiveram que lidar com varivel ordinal, ningum conseguiu acertar tanto para uma situao de aumento quanto para uma situao de decrscimo, apenas em uma situao de ausncia de variao que encontramos 28% dos alunos demonstrando compreenso. Santos e Gitirana (1999) investigando com sujeitos de 12 anos em grfico ordinal encontraram que os sujeitos apresentavam dificuldades com a leitura variacional, onde apenas 5,9% acertam as questes referentes a localizao da maior variao. Esses autores observaram que uma estratgia utilizada pelos alunos foi a recategorizao dos valores em pontos baixos e altos. Consideramos, tambm, que uma questo que solicite dos sujeitos que extrapolem os dados e argumentem o que eles acham que vai acontecer na etapa seguinte (ex: ms ou ano posterior) uma forma de analisar os dados numa perspectiva variacional, pois implica numa anlise global do mesmo. Buscando esse tipo de relao solicitamos aos alunos que estipulassem a quantidade de pessoas que eles consideravam que iriam assistir a rede Boglo no ms seguinte ao que o grfico mostrava. Observamos que apenas 7,5% responderam que no podiam responder porque no tinham esse dado no grfico. Alguns alunos (13,1%), s colocaram um valor, apesar da nossa solicitao de

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explicitar ou justificar o porque da resposta. Entretanto, 54,2% dos alunos responderam e justificaram. Abaixo podemos ver as diferentes justificativas apresentadas por eles: 1) 24% pelas informaes contidas no grfico de forma global : porque pelo que mostra o grfico a audincia boa ou porque a quantidade de pessoas est subindo; 2) 8% pelas informaes contidas no grfico de forma pontual: 70 porque em outubro assistiram pouco; 3) 24% abstraindo para a realidade: - porque est prximo do Natal e as pessoas gostam de assistir, 90 porque a programao ficou mais legal, porque a maioria trabalha e no d para assistir, porque quando a maioria dos pais viaja ou ainda porque est comeando as frias; 4) 44% por consideraes pessoais: - porque eu acho que a audincia vai ser maior, porque eu gosto do ms de novembro ou 60 porque pra mim o suficiente; Tais dados contrastam com nossas afirmaes, anteriores, sobre a habilidade dessas crianas em realizar uma anlise variacional. Santos e Gitirana (1999) j haviam percebido em seus sujeitos esse mesmo tipo de atitude e argumentam que apesar da baixa considerao da variao, quando solicitava-se uma extrapolao interessante notar que existe uma clara concentrao de alunos que passam a extrapolar fazendo consideraes qualitativas e globais sobre variao. Os autores argumentam, ainda, que 68% das crianas que justificaram suas respostas, utilizaram abstraes para a realidade ou para consideraes pessoais. Dessa forma, podemos levantar que nossos alunos, assim como os de Santos e Gitirana, apresentam uma habilidade em realizar uma anlise global dos dados representados no grfico, seja utilizando justificativas de seu cotidiano ou consideraes pessoais. Dessa forma, acreditamos que apesar dos baixos percentuais de anlise variacionais nos grficos com dados ordinais, consideraes com

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a localizao e quantificao de variao no so impossveis de serem compreendidas por crianas de 9/10 anos. Como foi comentado na introduo desse trabalho, lidar com as escalas uma dificuldade encontrada pelos alunos. Nesse estudo, encontramos que apenas 42,1% dos alunos acertaram a questo referente a localizao de uma categoria em funo de uma freqncia dada por ns. Acreditamos que isso se deu pelo fato do valor solicitado na freqncia no estar explcito na escala e no uma dificuldade de localizao de um ponto no grfico. Nossos dados mostram que quando o valor que solicitvamos estava explcito na escala, os alunos no apresentaram dificuldades, entretanto, quando os valores precisavam ser inferidos na escala, vrios alunos apresentam dificuldades. Dessa forma, nossos resultados parecem corroborar com a idia de que a leitura da escala no uma tarefa simples, entretanto, acreditamos que a leitura no uma tarefa simples apenas quando os valores no esto explcitos na escala. Nos parece que a dificuldade dos alunos est na compreenso dos valores contnuos apresentados na escala, onde necessrio que os alunos estabeleam a proporcionalidade entre os pontos explicitados na escala adotada. Uma vez analisada a leitura/interpretao de grficos com dados nominais e ordinais, estamos agora interessados em estabelecer uma comparao considerando a construo de grficos de barra esses dois tipos de dados. Primeiramente importante discutir quantos alunos efetivamente construram grficos de barra e o que isso implica. Quando solicitamos aos alunos que construssem um grfico de barras com variveis nominais, apenas 47,7% realizaram a atividade. Tais dados contrastam com os percentuais que encontramos em relao ao nmero de alunos que interpretou os grficos, como demonstrado anteriormente. Esses resultados so mais expressivos quando nos referimos a construo de grficos com variveis ordinais, onde encontramos 25,2% dos alunos

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para a primeira situao e 24,3% para a Segunda situao. Dessa forma, encontramos um nmero pequeno de alunos que representaram os dados atravs de grficos de barra. Esses resultados nos mostram que ler/interpretar parece ser mais fcil do que construir. Observamos que a utilizao de barras para a representao dos dados nominais foi mais fcil do que a representao dos dados ordinais. Entretanto, devemos ressaltar que os dados que ns fornecemos apresentavam vrios fatores diferentes. Primeiro, as quantidades a serem representadas eram diferentes. Para os dados nominais os valores eram menores do que 10 e para os dados ordinais eram maiores do que 10. Os alunos que representaram os dados nominais em grficos de barra, utilizaram uma escala de um quadrado para cada freqncia de cada um dos descritores e, em sua maioria, nomeavam corretamente as barras. Na construo dos grficos com dados ordinais a representao de um quadrado para cada freqncia no era possvel, uma vez que os valores a serem representados eram muito superiores a altura dos quadradinhos apresentados por ns, o que levou vrios alunos (13,1%) prximos. Outro fator que podemos destacar refere-se a construo de um grfico com dados pontuais ou variacionais. Na situao onde era exigido que os alunos representassem valores durante um percurso de tempo (situao variacional apresentada no grfico ordinal), apenas 5,6% deles utilizaram barras de forma adequada, ou seja, uma representao que mostrava essa variao. Esses dados nos levam a confirmar a afirmao de Monk (1992) o qual argumenta que os alunos no conseguem compreender que numa srie de eventos no basta representar apenas a situao final. No possvel deixar de reforar, tambm, que a compreenso de grficos tambm passa pela compreenso dos usos dos smbolos (Nemirovsky e Monks 2000). Tais resultados nos levam a refletir se os alunos apresentam, realmente, a representarem os valores pintando quadrados

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dificuldades com a compreenso de uma anlise variacional ou se, por outro lado, isso se d por ausncia de um trabalho mais sistematizado sobre o conceito. Como argumenta Hancock (1991), os professores tm pouca familiaridade e experincia para discutir com os sujeitos como explorar um banco de dados e sua representao. Para interpretar os grficos os alunos utilizaram-se dos nomes de cada barra, ou seja, compreenderam a categorizao realizada e utilizaram as informaes registradas para responder as questes. Quando esses alunos construram o grfico com variveis nominais, 97% nomearam suas barras, entretanto, ao construrem seus grficos com variveis ordinais, apenas a metade dos que representaram os dados ordinais, nomearam de forma a discriminar as barras. Isso no quer dizer que eles no saibam nomear, mas que pelo menos no consideraram relevante naquele momento. A utilizao da escala outro fator que merece uma discusso mais prolongada. Como j argumentamos anteriormente, quando na escala no est explicito o valor a ser referido, ou seja, solicita-se que o aluno identifique o valor intermedirio entre os valores expressos, os alunos apresentam dificuldades, percebe-se uma dificuldade de estimar os valores. Dificuldades tambm foram encontradas na utilizao de escala para a construo dos grficos. Apenas 39,3% utilizaram uma escala adequada ao construir um grfico com varivel nominal e 9,3%/7,5% com varivel ordinal. Entretanto, o fato de estabelecer essa escala no os levava necessariamente a utiliz-la, demonstrando que os mesmos podem criar escalas mas no necessariamente sabem a sua utilidade. Talvez possamos dizer que essas crianas esto apresentando uma viso do grfico de barra como um pictograma. A elaborao de um grfico de barra exige a compreenso de uma escala. Na interpretao das tabelas que envolviam uma anlise variacional, observamos dificuldades uma vez que os alunos s acertaram a questo referente a situao onde o sujeito que tinha a

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maior variao correspondia ao sujeito que apresentava o maior valor dado na tabela (o cachorro que teve o maior aumento de peso correspondia ao cachorro que chegou ao maior peso no final). Na situao onde o sujeito que tinha a maior variao mas no correspondia ao sujeito que ao final tinha o maior numeral, nenhum aluno conseguiu acertar. Dessa forma, consideramos que em nenhuma das situaes os alunos conseguiram considerar o aumento expresso na tabela. A dificuldade de lidar com a variao no grfico tambm foi encontrada na construo do grfico. Na situao onde era exigido que os alunos representassem valores durante um percurso de tempo, apenas 5,6% deles utilizaram barras de forma adequada, ou seja, uma representao que mostrava essa variao. Este resultado pode ser comparado com a dificuldade das crianas em lidar com problemas de comparao (estruturas aditivas) onde a relao desconhecida. Por ltimo gostariamos de refletir mais um ponto de relao entre interpretar e construir. Nossa terceira atividade proposta aos alunos solicitava dos mesmos ler / interpretar um grfico onde para cada descritor encontrvamos trs valores. Nesse grfico era apresentado o nmero de clientes durante trs meses de trs lojas diferentes. Nessa atividade, estava posta uma forma de representar mltiplos valores para um descritor. Os alunos tiveram um bom desempenho na leitura de pontos extremos e na composio de grupos (unio). Esses resultados nos mostram que os mesmos compreenderam esse tipo de representao. Entretanto, essa representao quase no foi utilizada na construo dos grficos que tambm consideravam o aumento de peso de dois cachorros no perodo de trs meses. Apesar desses resultados encontrados, acreditamos que tais dados podem se dar em funo de um desconhecimento dos alunos de como representar ou interpretar esses valores e no de uma incapacidade cognitiva de compreender a variao.

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Podemos argumentar nesse momento que os alunos apresentam vrias compreenses sobre representaes grficas mas que ns precisamos ainda compreender muito mais de como se d a aquisio desse conhecimento. Para ns, fundamental que tenhamos essa compreenso para que possamos intervir de forma mais adequada no processo de ensino-aprendizagem. Referncias AINLEY, J. (1994). Building on childrens intuitions about line graphs. In Proceeding 18nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education , p. 1-8 . Lisba, Portugal. AINLEY, J. (2000). Exploring the transparency of graphs and graphing. In Proceeding 24nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education , p. 2-9, 2-16. Hiroshima, Japo. AINLEY, J. NARDI, E. e PRATT, D. (1998). Graphing as a computermediated tool. In Proceeding 22nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (1), p. 243-258, South Africa. BATANERO, C., GODINO, D.R., GREEN, P.H. & VALLECILLOS, A (1992). Errores y dificultades en la comprension de los conceptos estadsticos elemetales. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, 25 (4), p. 527-547. BELL, A e JANVIER, C. (1981). The interpretation of graphs representing situations. For Learning of Mathematics, 2, p. 34-42. CARRAHER, D., SCHLIEMANN, A. e NEMIROVSKY, R. (1995) Graphing Form Everyday Experience, Hands on! 18 (2). CLEMENT, J. (1985) Misconceptions in Graphing, Proceeding 9nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (1), p. 369-75.

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