UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES – CCHLA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM
- PPGEL

CORINA FURTADO BRAÚNA BRAGA

PRODUÇÃO ESCRITA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE INGLÊS

COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CONTEXTO DE UMA ESCOLA
PARTICULAR DE NATAL, RN: UMA PESQUISA- AÇÃO EM
PEDAGOGIA DO GÊNERO

NATAL – RN
2019
 CORINA FURTADO BRAÚNA BRAGA

PRODUÇÃO ESCRITA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE INGLÊS

COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CONTEXTO DE UMA ESCOLA
PARTICULAR DE NATAL, RN: UMA PESQUISA-AÇÃO EM
PEDAGOGIA DE GÊNERO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Estudos da Linguagem da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre.
Área de concentração: Linguística Aplicada.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Jennifer Sarah Cooper

NATAL/RN
2019
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA

Braga, Corina Furtado Braúna.

Produção escrita no ensino/aprendizagem de inglês como língua
estrangeira no contexto de uma escola particular de Natal, RN:
uma pesquisa- ação em pedagogia do gênero / Corina Furtado Braúna
Braga. - Natal, 2019.
227f.: il. color.

Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e

Artes, Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2019.
Orientadora: Profa. Dra. Jennifer Sarah Cooper.

1. Ciclo de Ensino - Aprendizagem - Dissertação. 2. Pedagogia

de Gênero - Dissertação. 3. Descrição - Dissertação. I. Cooper,
Jennifer Sarah. II. Título.

RN/UF/BS-CCHLA CDU 811.111:37.012

 CORINA FURTADO BRAÚNA BRAGA

Produção Escrita No Ensino/Aprendizagem De Inglês Como Língua

Estrangeira No Contexto De Uma Escola Particular De Natal, Rn: uma
Pesquisa-ação em Pedagogia de Gênero

DISSERTAÇÃO SUBMETIDA à Comissão

Examinadora designada pelo Colegiado do Curso de
Pós-Graduação em Estudos da Linguagem,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito para obtenção do grau de mestre em Letras,
na área de concentração em Linguística Aplicada.

Aprovado em __/__/____.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________
Profª Drª Jennifer Sarah Cooper - UFRN
Orientadora
__________________________________
Profª Drª Janaína Weissheimer
Presidente

___________________________________________
Prof. Dr. Paulo Henrique Duque - UFRN
Examinador Interno

_______________________________________
Prof. Dr. Orlando Vian JR
Examinador Externo

_______________________________________
Profª. Drª Rosanne Araújo Bezerra
Suplente
 AGRADECIMENTOS

A realização de um sonho é uma grande e inesquecível marca na vida de qualquer

pessoa, e como tal, seria impossível de alcançar sozinho.
Desejo agradecer inicialmente a meus pais, que além de me incitarem à educação
e à cultura sempre me nutriram com o alimento mais essencial de todos: o amor puro e
cândido. Nossas energias se alinham e me mantém a perseguir meus ideais. Vocês são
para mim a chave da vida!
Agradeço também a meu namorado Bruno, que me acompanhou em todos os
momentos, me motivou e levantou meu moral quando fraquejei. Você para mim é tudo!
Meus irmãos queridos e amigos Paula, Augusto e Marina, meu muito obrigada;
Família a gente não escolhe, porém amigos são a família que escolhemos. Eu escolhi ser
amiga da minha família, e isso só foi possível por vocês serem quem são.
My dearest Jen, where would I be without you? Um muito obrigada à melhor
orientadora que eu poderia desejar: Jennifer! Não é apenas uma professora pesquisadora
de peso, ela é muito mais; uma mulher de fibra que transmite conhecimento e inspira
todos a seu redor. Sua força é contagiante!
Agradeço ao colégio onde foi realizada a pesquisa entre meus tão queridos alunos.
Agradeço também à equipe que cuida da minha mãe querida, e que tantas vezes
me permitiu ter o tempo necessário para me concentrar apenas nesse trabalho! Luciene,
Mayara, Jaqueline, Rose: Obrigada!
E às minhas amigas Déborah, Lúcia e Juliana que me emprestaram um ombro
quando precisei, e compartilharam comigo seus conhecimentos, como todo professor de
verdade deve fazer.
E à banca: Professoras Marília Varella Bezerra de Faria e Janaína Weissheimer,
como presidente, Prof. Orlando Vian Jr, e Prof. Paulo Duque, que tão gentilmente se
dispuseram a fazer parte desse capítulo precioso da minha vida. Obrigada pela atenção e
pelas contribuições valiosas!
 RESUMO

Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa-ação (TRIPP, 2005) e visa investigar o
efeito da implementação do Ciclo de Ensino/ aprendizagem desenvolvido por Rose e
Martin (2012) e Rose (2015), nesse caso aplicado no ensino/aprendizagem da
compreensão e produção escrita de aprendizes da língua inglesa como língua estrangeira
(ILE). A pesquisa foi realizada em um programa bilíngue de uma escola particular em
Natal, RN. O foco da pesquisa está em atividades de produção escrita, em categorias
específicas – contextuais, discursivas e gramaticais. O arcabouço teórico se baseia
primeiramente nos conceitos da Linguística Sistêmico Funcional (LSF) de Halliday e
Matthiessen (2004, 2014) e seguidores da Escola de Sydney, e da Teoria de Gênero e
Registro (TGR) (MARTIN; ROSE, 2008; 2012) oriunda da LSF, além da Pedagogia de
Gênero (PG) elaborada nos conceitos da TGR. Foram considerados também trabalhos
implementados internacionalmente pela perspectiva da Escola de Sydney de Rose e
Martin (2012). Estas práticas pedagógicas se baseiam também no ensino explícito
teorizado por Bernstein (1975). Seguindo os métodos de pesquisa-ação, perante os
desafios do ensino/aprendizagem da produção escrita em ILE no contexto desta escola
particular, elaboramos uma intervenção pedagógica sistematizada pelo Ciclo de Ensino/
aprendizagem, (ROSE, 2015), da produção escrita de um gênero factual, do tipo
‘descrição’, da pintura Christina's world, de Andrew Wyeth (1948). Analisamos as
produções escritas a partir das categorias de avaliação incluídos no Ciclo de Ensino/
aprendizagem (ROSE, 2015). Dados gerados das produções escritas dos 19 alunos,
participantes da intervenção pedagógica com o CEA, de duração de um mês, mostram um
aumento nos escores em geral, e particularmente nas categorias contextuais – estágios,
fases, além da categoria gráfica de apresentação. Além disso, este instrumento de
avaliação da escrita, com um conjunto de categorias que salienta aspectos específicos de
cunho contextual e discursivo, além dos gramaticais, fomentou uma ampla visão e
desenvolvimento nestes aspectos. Resultados mostram que a intervenção prática
pedagógica representa uma melhoria na prática pedagógica da professora-pesquisadora e
no contexto escolar da pesquisa. Trabalhos futuros podem incluir um estudo longitudinal
e o uso de outros gêneros discursivos e tipos de textos.
Palavras chaves: Ciclo de Ensino/ Aprendizagem; Pedagogia de Gênero; Escola de
Sydney; Descrição.
 ABSTRACT

This study is characterized as an action research (TRIPP, 2005), and aims to investigate
the effect of the implementation of the Teaching/ Learning Cycle developed by Rose and
Martin (2012) and Rose (2015), in this case applied to the teaching/learning of reading
and writing of English as a Foreign Language (EFL). The research was carried out in a
bilingual program at a private school in Natal, RN. The focus of the research is on the
development of elements of student writing within specific contextual, discursive and
grammatical categories. The theoretical framework is mainly based on the concepts of
the Systemic Functional Linguistics (SFL) of Halliday e Matthiessen (2004, 2014) and
followers from the Sydney School. It is also based on Theory of Genre and Register (TGR)
(MARTIN; ROSE, 2008; 2012) derived from LSF, as well as Genre Pedagogy (PG)
developed from the concepts of TGR. International studies from the perspective of the
Sydney School of Rose and Martin (2012) were also considered. These pedagogical
practices are based also on the theory of explicit teaching developed by Bernstein (1975).
Following the methods of action research, faced with the challenges of teaching/learning
writing in EFL in the context of this private school, we developed a pedagogical
intervention systematized by the Teaching/ Learning Cycle, (ROSE, 2015), for writing
the factual genre, ‘description’, about the painting Christina's world, by Andrew Wyeth
(1948). We analyzed the writing production based on the assessment categories included
in the Teaching/ Learning Cycle (ROSE, 2015). Data generated from the writing of the
19 students who participated in the pedagogical intervention with the Teaching/ Learning
Cycle, which was carried out over a period of one month, showed an increase in the
writing scores in general, and particularly in the contextual categories of genre stages and
phases, as well as in the graphic category of presentation. In addition, this writing
assessment instrument, with its set of categories that highlights specific contextual and
discursive categories, rather than merely grammatical, fostering a broad awareness and
targeted development of these aspects through explicit teaching. Results indicate that this
practice contributed to an improvement in the teaching practice of the teacher researcher
and in the scholastic environment of the research context. Future work includes a
longitudinal study and the use of other discursive genres and types of texts.
.
Keywords: Teaching/ Learning cycle; Genre Pedagogy; Sydney School; Description.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 …...……………………………………………………………...…… 24
Figura 2 …..……………………………………………………………………… 25
Figura 3 …..……………………………………………………………………… 30
Figura 4 …..……………………………………………………………………… 36
Figura 5 …..……………………………………………………………………… 37
Figura 6 …..…………………………………………………………………… 47
Figura 7 …..……………………………………………………………………… 59
Figura 8…..……………………………………………………………………… 61
Figura 9…..……………………………………………………………………… 76
Figura 10…..…………………………………………………………………… 76

Figura 11…………………………………………………………………………. 78

Figura 12…………………………………………………………………………. 79

Figura 13…………………………………………………………………………. 81

Figura 14…………………………………………………………………………. 82

Figura 15…………………………………………………………………………. 83

Figura 16…………………………………………………………………………. 83

Figura 17…………………………………………………………………………. 84

Figura 18…………………………………………………………………………. 86

Figura 19…………………………………………………………………………. 87

Figura 20…………………………………………………………………………. 88

Figura 21…………………………………………………………………………. 89

Figura 22…………………………………………………………………………. 90

Figura 23…………………………………………………………………………. 90
Figura 24…………………………………………………………………………. 92
Figura 25…………………………………………………………………………. 93
Figura 26…………………………………………………………………………. 93
Figura 27…………………………………………………………………………. 98
Figura 28…………………………………………………………………………. 98
Figura 29…………………………………………………………………………. 100
Figura 30…………………………………………………………………………. 101
Figura 31…………………………………………………………………………. 101
Figura 32…………………………………………………………………………. 102
Figura 33…………………………………………………………………………. 102
Figura 34…………………………………………………………………………. 103
Figura 35…………………………………………………………………………. 104
Figura 36…………………………………………………………………………. 105
Figura 37…………………………………………………………………………. 106
Figura 38…………………………………………………………………………. 107
Figura 39…………………………………………………………………………. 107
Figura 40…………………………………………………………………………. 108
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 …..…………………………………………………………………… 28

Gráfico 2 …..…………………………………………………………………… 29

Gráfico 3 …..…………………………………………………………………… 72

Gráfico 4 …..…………………………………………………………………… 95

Gráfico 5 …..…………………………………………………………………… 99
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 …..…..….………………………………………………………… 35

Quadro 2 ……..…..………………………………………………………… 38

Quadro 3 …..…..….………………………………………………………… 41

Quadro 4 …..…..….………………………………………………………… 43

Quadro 5 …..…..….………………………………………………………… 48

Quadro 6 …..…..….………………………………………………………… 49

Quadro 7 …..…..….………………………………………………………… 50

Quadro 8 …..…..….………………………………………………………… 60

Quadro 9 …..…..….………………………………………………………… 64

Quadro 10 …..…..….………………………………………………………… 68

Quadro 11…..…..….………………………………………………………… 91
 SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 9
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 21
1.1 LINGUÍSTICA SISTÊMICO FUNCIONAL 21
1.2 TEORIA DE GÊNERO E REGISTRO 26
1.2.1 Gênero 31
1.2.1.1 Gênero Descrição: Relatório Descritivo 34
1.2.2 Registro 36
1.2.2.1 Campo 38
1.2.2.2 Relações 39
1.2.2.3 Modo 40
1.2.3 Pedagogia do Gênero 40
1.3 ESTADO DA ARTE 52
2 METODOLOGIA DA PESQUISA 56
2.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA E CONTEXTO 56
2.2 PESQUISA-AÇÃO 57
2.2.1 Planejamento e execução da intervenção pedagógica 60
2.2.2 Agir-execução da intervenção pedagógica 63
2.2.3 Monitoramento e Descrição da ação 64
2.2.4 R2L – rubrica 65
3 ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS 70
3.1 MUDANÇAS DOS NÍVEIS DO DESEMPENHO DOS
PARTICIPANTES DA PESQUISA 71
3.1.1. Aumentos expressivos de scores 74
3.1.2. Diminuição dos scores 80
3.1.3. Conhecimento metalinguístico e discursivo 85
3.2 CATEGORIAS DE AVALIAÇÃO 94
3.2.1 Síntese das Categorias 97
3.2.1.1 Gramática 103
3.3 REFLEXÕES DA PROFESSORA PESQUISADORA 109
3.3.1 Novo Modelo da Língua 109
3.3.2 Andaimagem e seus efeitos 110
3.3.3 Instrumento de Avaliação 111
3.4 SUGESTÕES DE ADAPTAÇÃO 112
CONSIDERAÇÕES FINAIS 114
REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS 119
APÊNDICES 124
ANEXOS 134
 9

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Como alguém aprende a escrever? Provavelmente a imagem que temos nos

remete à infância: um maternal, ou jardinzinho, como chamávamos à minha época, com
uma professora ensinando o famoso “bê-á-bá”, juntando as letrinhas, para que enfim
conseguíssemos formar palavras e, por conseguinte, ler. Depois desse processo já se
presumia que o aluno pudesse escrever. Não é simples assim?
Ocorre que escrever é tudo menos simples. Escrever é expressar seus pensamentos
e suas ideias em papel ou outro veículo, a partir de uma linguagem1 que pode ser padrão
e acadêmica ou coloquial e familiar, desde que conveniente. A partir da complexidade do
ensino/aprendizagem da compreensão e produção escrita de inglês como língua
estrangeira (doravante ILA), ou estrangeira (doravante ILE) e como segunda língua
(doravante L2)2, surgiu a motivação desta pesquisa, caracterizada como uma pesquisa-
ação no contexto de uma escola particular de Natal, Rio Grande do Norte, onde a
professora-pesquisadora atua. Nosso estudo visa, em geral, investigar os efeitos da
aplicação das estratégias de ensino/aprendizagem na produção escrita do programa Ler
para Aprender - Reading to Learn (doravante R2L) neste contexto de escola particular
que possui um programa bilingue em que há uma disparidade dos níveis entre alunos
veteranos e novatos e uma continua busca por melhorias nas práticas pedagógicas. A
escola visa preparar os alunos para participar plenamente na sociedade letrada, e como
Rose (2015) salienta, o domínio do uso da língua é essencial para o sucesso do aluno,
pois assim ele conseguirá obter acesso aos meios que a sociedade letrada tem para avançar
dentro de sua vida acadêmica, e futuramente, profissional. Conforme Rose (2015): “O
objetivo do programa Ler para Aprender é de diminuir a disparidade nas taxas de sucesso

1
As palavras língua e linguagem expressam duas facetas da palavra language, em Inglês. Nesse trabalho
língua se refere ao sistema como um todo e linguagem como uma instância de uso quando o sentido fosse
os dois representamos como língua(gem).
2
ILA se define como “[...] L3 ou língua estrangeira adicional, é, na verdade, uma terceira língua aprendida
pelo indivíduo.” (SOUTO; ALÉM; GONZALES, 2014, pg. 890) ILE se define como: “[...] aprendida
depois e tendo como referência uma primeira língua, aquela da primeira infância”. (REVUZ, 1998, p. 215).
Conforme Ellis (1997, p.3) L2 se refere a “[...] qualquer língua que é aprendida subsequentemente à língua
mãe. Assim, ela pode se referir ao aprendizado de uma terceira língua, ou quarta língua. Também não
significa que segunda língua contrasta com língua estrangeira. Se o aprendizado da língua vem
naturalmente como resultado de morar em um país onde essa língua é falada, ou se aprende essa língua em
sala de aula através de instruções, é costumeiro se referir a esse processo como aquisição de ‘segunda’
língua”. Entendemos que a definição de inglês como língua estrangeira se identifica melhor com o nosso
contexto de pesquisa, que é o da escola em que a professora pesquisadora trabalha e onde ela coletou seus
dados de pesquisa; o de uma escola com um programa bilíngue em Natal, RN, onde os alunos em sua
maioria são falantes do português como língua materna, e a tem como referência para seu aprendizado de
inglês – que vem depois do aprendizado do português.
 10

de alunos em cada sala de aula”3, no sentido de que o que Rose almeja – e nós também
– é que todos os alunos consigam alcançar o sucesso acadêmico em sua produção escrita
e as benesses que ele acarreta.
No nosso contexto escolar, a compreensão e produção escrita na língua inglesa
fornece ao aluno maior chance de acesso às universidades federais pelo ENEM, maiores
chances de participar em programas de intercâmbio para estudar em países anglófonos
por provas como TOEFL e IELTS, além de participação em práticas e trabalhos sociais
de cunho internacional. Em geral, o aluno que sabe escrever dentro da escola possui altas
chances de sucesso acadêmico e de um futuro profissional confortável, o que amplia suas
escolhas para que ele ou ela possa se realizar plenamente em sua vida adulta na sociedade
letrada.
Apesar da sua inegável importância, dentro do contexto do ensino/aprendizagem
de ILA, ILE, e inglês como L2, o ensino da escrita é frequentemente negligenciado.
Estudos de vários pesquisadores reportam os desafios que os professores têm em engajar
os alunos em atividades que sejam direcionadas para a produção escrita. Villas Boas
(2016), brasileira educadora e formadora de professores de ILE, no seu blog, nota que ela
percebeu que poucos professores compareciam às suas palestras quando o assunto era a
produção escrita. Ela explica essa ausência pelo fato de que “é muito difícil ensinar escrita
na aula de ILE porque os alunos não gostam.” (VILLAS BOAS, 2016).4 Ela raciocina
que uma possível razão para os alunos não gostarem de escrever é que os alunos acham
o processo “assustador”, pois eles não sabem sobre o que escrever nem como escrever.5
A educadora remete a explicação de Brown (1974), nesta mesmo postagem, citando que
o autor “afirma que a escrita é uma habilidade difícil de ensinar porque ela é culturalmente
adquirida [...] há uma grande variedade em sua extensão até ser totalmente adquirida”
(VILLAS BOAS, 2016)6. No contexto de ILE no ensino fundamental, na região sudeste
do Brasil, Bambirra (UFMG, 2004), pesquisadora na área de ensino e aprendizagem de
inglês como língua estrangeira, e professora do CEFET–MG, produziu uma dissertação

3
Todas as traduções são nossas. No original “The aim of Reading to Learn is to close the achievement gap
between students in each class” (ROSE, 2015, p.2).
4
No original: “It’s very difficult to teach writing in the EFL classroom because students don’t like it”
(VILLAS BOAS, Isabela; Why Don’t We Talk About Writing? [Richmond Share Blog] Disponível em:
https://www.richmondshare.com.br/why-dont-we-talk-about-writing/)
5
No original: “the main reason why students don’t like writing is because they find the task daunting. They
don’t know what to write and how to do it.” (VILLAS BOAS, Isabela; Why Don’t We Talk About Writing?
[Richmond Share Blog] Disponível em: https://www.richmondshare.com.br/why-dont-we-talk-about-
writing/)
6
No original: “Douglas Brown (1994) states that writing is a difficult skill to teach because it is
culturally-acquired (…) there is great variability in the extent to which it is fully acquired.”
 11

sobre a aplicação de uma abordagem via gêneros textuais para ensino de inscrita, e que
se apoiou fortemente na escola de Sydney para desenvolvimento do seu trabalho; em sua
dissertação, ela analisa o problema do ensino/aprendizagem da produção escrita, como
uma lacuna na habilidade dos professores de trabalhar a partir do uso de vários gêneros
textuais no ensino de língua estrangeira:
Os alunos geralmente acham as atividades propostas monótonas e
difíceis, e os professores tendem a negligenciar a sua importância no
aprendizado de uma língua, deixando de percebê-la como um dos
instrumentos decisivos que possibilita ao aluno interagir com as
comunidades discursivas com as quais ele decida dialogar,
expressando-se de forma livre e completa. (BAMBIRRA, 2004. p.
18)

Em nosso Estado não é diferente: em um trabalho realizado em escolas municipais

de Santa Cruz, cidade interiorana do Rio Grande do Norte (COOPER, TRAJANO E
SOUZA; 2013), foi feito um levantamento em que se constatou, entre os professores, a
impressão de “que os alunos enfrentam mais dificuldades com leitura e escrita”, e que
lhes faltavam “estratégias motivadoras no ensino/aprendizagem da língua inglesa.”
(COOPER, TRAJANO E SOUZA; 2013, p. 1).
Esse efeito pode ser observado não só no âmbito regional, ou mesmo nacional,
mas também internacional. Martin e Rose (2008), em Genre Relations: Mapping
Cultures, teorizam sobre gêneros discursivos no ensino da compreensão e produção
escrita, a partir de décadas de pesquisa-ação nas escolas públicas de Sydney Austrália,
que fomentou o programa R2L. Este programa foi desenvolvido a partir da observação
de que professores australianos na década de 80 ensinavam escrita de uma maneira
implícita, sem instruções claras nem mapeamento dos gêneros discursivos/textuais. Nesse
contexto, os gêneros textuais eram pouco diversos e sem caracterização definida, sendo a
produção escrita das crianças geralmente classificada como uma observação/comentário,
que é alguma observação comentada sobre um fato que ocorreu ao escritor. Quando essas
observações continham uma série de eventos que se desenrolavam dentro de uma dada
linha de tempo, esse texto recebia o nome de reconto7, e assim em diante. Conforme os
autores, o letramento era “[…] basicamente uma em que a escrita não era ensinada. Para
modelos de escrita, as crianças tiveram que depender de textos em que elas se depararam

7
Traduzido diretamente do original em inglês, recount.
 12

sozinhas” (MARTIN; ROSE, 2008, p.7).8 O programa R2L gerou o que se chama da
Pedagogia de Gênero (doravante PG) e um conjunto de estratégias para o
ensino/aprendizagem da compreensão e produção escrita denominado o Ciclo de
Ensino/Aprendizagem (doravante CEA).
É possível encontrar estudos variados que dialoguem com a implementação do
CEA desenvolvida dentro do programa R2L e a PG internacionalmente. Dentre eles
podemos citar os diversos trabalhos de Schleppegrell (2010), oriundo dos Estados
Unidos, assim como a tese de doutorado de Abdel - Malek (2017).
Na Indonésia, destacam-se Emilia (2005), com sua tese de doutorado, e Christie
e Emilia (2013), com publicação de livro sobre gêneros factuais que foi utilizado para
esta pesquisa. Originários da Suécia, onde há vasta pesquisa nesse campo, podemos citar
os estudos de autores como Acevedo (2010), que hoje está sediada em Londres. Ela é
uma professora de línguas, treinadora de professores na metodologia R2L e pesquisadora
da área. Claire Acevedo é parte, ainda, de um projeto chamado Stockholm Project, em
que ela utiliza o CEA para ensinar inglês a crianças imigrantes. Em língua espanhola,
pesquisas foram conduzidas por Ramirez (2010), que é professora da Universidade
Autônoma de Tlaxcala, do México, assim como de Mirallas (2016), professora
universitária do departamento de inglês da universidade Nacional de San Luís, Argentina.
No Brasil, o assunto também se expande por meio da presença de pesquisas como
a feita por Bambirra (2004) em sua dissertação de mestrado. Ainda no Brasil, mais
especificamente no Distrito Federal, há estudos recentes e completos conduzidos por
pesquisadores da Universidade de Brasília (UnB) como os de Paiva (2017), E. Silva
(2015, 2018)9. De São Paulo, podemos citar trabalho da UNIFESP, de autoria de Vian Jr
(2016), que é professor adjunto de inglês no curso de Letras da Escola de Filosofia, Letras
e Ciências Humanas e no Programa de Pós-Graduação em Letras, área de Estudos
Linguísticos, da Universidade Federal de São Paulo.
Na região sul do país, podemos citar as pesquisas de Fuzer (2015), professora e
vice-diretora do centro de artes e letras da UFSM; temos também a pesquisa de
Campaiolo e Bortoluzzi (2017), da UFN. Bortoluzzi é professora adjunta da UFN,
especialista em análise crítica do discurso, e Campaiolo, aluna da UFN. Da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), podemos citar a dissertação de mestrado de Pires

8
No original: “Basically, one in which writing was not taught. For models, kids had to depend on texts
they’d bumped into on their own.” (MARTIN; ROSE, 2008, p.7)
9
Professora, pesquisadora, e coordenadora do curso de letras da UnB.
 13

(2017); contamos ainda também com os estudos recentes de Oliveira (2017), professora
do IFFar. Paula e Pinton (2017), da UFSM também têm trabalhos sobre o assunto; Pinton
é professora adjunta da UFSM, e Paula foi aluna daquela instituição. Como se percebe, a
pesquisa em âmbito internacional e nacional se expandem. Em nosso Estado, várias
pesquisas em Linguística Sistêmico Funcional (doravante LSF) e Teoria de Gênero e
Registro (doravante TGR) foram realizadas sob a orientação de Vian Jr. especificamente
no que diz respeito ao ensino/aprendizagem de ILE utilizando o CEA como a tese de
doutorado de Cavalcanti (2016). Na mesma instituição, há pesquisas no
ensino/aprendizagem de ILE realizados sob a orientação de Cooper que tratam do uso da
PG e/ou CEA, além do presente estudo, nas dissertações do mestrado de Ramalho (2016)
e Silva (2019).
No contexto internacional, podemos citar o estudo de Myriam Abdel – Malek
(2017). Em sua tese de doutorado, a autora, da universidade de Pittsburgh, nos EUA,
expressa uma procura crescente por árabe como uma segunda língua nos EUA, mas com
professores pouco preparados à disposição. Ela aplica o método do CEA proposto por
Rose em R2L baseada em gêneros textuais em uma de suas turmas de árabe como segunda
língua. A autora justifica a necessidade do seu estudo pelo fato de a pesquisa sobre a
aplicação do CEA para ensino de línguas estrangeiras - especialmente línguas pouco
estudadas nessa modalidade, como é o caso da língua árabe – ser ainda muito incipiente.
Sua pesquisa durou três semanas e desenvolveu a análise com um grupo de 15 alunos.
Os objetivos de sua pesquisa foram: 1) conduzir uma análise gramática funcional
do gênero reconto em árabe, 2) documentar as mudanças qualitativas e quantitativas das
produções escritas dos alunos que estudaram escrita em árabe através da implementação
do Ciclo de ensino e aprendizagem (CEA) baseada em gêneros discursivos em relação
aos escritos iniciais, antes dessa abordagem, 3) examinar a relação entre aprender a
escrever um reconto e ler um reconto de um mesmo gênero textual e 4) observar a
metalinguagem que os alunos usam durante a escrita conjunta de um reconto com o seu
professor.
Seus métodos envolveram um pré-teste e um pós-teste com escrita de um reconto
e scores para comparação, teste de compreensão textual de reconto em árabe, uma
pesquisa pós-estudo, transcrições de aulas baseadas em gênero que foram filmadas, e
análises de pré-testes e pós-testes baseadas em LSF para um grupo específico.
Resultados mostraram que a escrita do gênero reconto entre os alunos melhorou
consideravelmente depois da abordagem baseada em gêneros textuais, assim como os
 14

dados qualitativos e quantitativos indicaram as variações lexicogramaticais na escrita dos

alunos e suas áreas de maior dificuldade, indicando assim quais áreas mereceriam mais
atenção durante o ensino. Finalmente, não houve relação entre escrever um reconto e ler
um texto do mesmo gênero, e que a metalinguagem usada pelos alunos possuía um
aspecto mais funcional do formal. O seu estudo nos serviu de grande valia pela
proximidade entre contextos – Apesar de Abdel – Malek ter realizado a sua pesquisa com
um público de ensino universitário.
O artigo de E. Silva (2015), professora, pesquisadora e coordenadora do curso de
letras da UnB, em que apresenta o programa de letramento Reading to Learn (R2L), ou
como ela traduz, Ler para Aprender, também contribuiu para esta pesquisa. Em seu
trabalho, a autora apresenta a metodologia do R2L profundamente: Insere traduções para
termos técnicos crivados por Martin e Rose, assim como traduz as estruturas
esquemáticas das famílias de gênero, além de explicar como a metodologia se baseia no
Ciclo de Ensino/ Aprendizagem. E. Silva (2015), também, discorre sobre o CEA e explica
como essa abordagem consiste na realização de tarefas que preparam os alunos para ler e
escrever independentemente, de maneira apropriada e adequada para seu estágio escolar.
A autora explica ainda que o conhecimento sobre gêneros e as práticas sociais que os
justificam é fundamental para a aplicação do CEA. Para nós, o fato de sua pesquisa ser
realizada em solo brasileiro, nos ajuda a ambientar as possíveis diferenças e similaridades
entre o nosso contexto e o da pesquisara.
Por último, a pesquisa de Schleppegrell (2010), em que a autora relata que
professores americanos do ensino primário, apesar de acostumados às várias fases do
ensino do processo de escrita (brainstorm, rascunho, feedback e revisão) ainda têm
questionamentos tais como sobre o que escrever, ou sobre como ajudar os alunos durante
o processo de escrita em si. Também foram relatadas dúvidas sobre como alavancar a
qualidade do conteúdo ao mesmo tempo em que se ensina a organização estrutural do
texto, assim como também há uma preocupação em como ajudar o aluno a fazer escolhas
linguísticas eficazes. Essa situação chamou a atenção da autora, que é especialista em
ensino primário.
Ao investigar a questão, Schleppegrell (2010) usou em seu estudo uma abordagem
que se baseia na Gramática Sistêmico Funcional (doravante GSF) para aplicar o CEA
proposto pela PG. O contexto de sua pesquisa foi uma escola pública em ambiente urbano
onde os alunos do ensino primário e secundário são, em sua grande maioria (em torno de
90%), oriundos do Oriente Médio, bilíngues ou aprendizes de Inglês como uma segunda
 15

língua (SCHLEPPEGRELL, 2010). As estratégias aplicadas pela autora “focam nos

gêneros e nas características linguísticas que são esperadas para sua realização”
(SCHLEPPEGRELL, 2010, p. 26).
Para realizar sua pesquisa, a autora explorou os gêneros Reconto e Discussão.
Enquanto o gênero Reconto serve para resumir narrativas e relatar eventos escolares como
viagens de campo, ou os estágios de um experimento científico (SCHLEPPEGRELL,
2010), o gênero Discussion, de acordo com Ramalho (2016), possui valor escolar grande
uma vez que o educando o utiliza para escrever textos argumentativos em que defende
“um ponto de vista [...] em detrimento de outros.”
Durante o processo de escrita aplicado pela autora, a metalinguagem foi utilizada
de maneira a ensinar aos alunos os estágios e fases do gênero explorado; no caso do
Reconto, Orientação ^ Eventos ^ Avaliação. Os alunos, ao fim de alguns meses de
ensino através dessa abordagem, avaliaram os textos umas das outras através de peer
review. De acordo com a autora, elas foram capazes de identificar os estágios e fases -
assim como a ausência deles nos textos usados para condução da pesquisa. O mesmo
processo se deu através do ensino do gênero Discussion.
Como conclusão, não apenas se verificou que os alunos foram capazes de
reconhecer os estágios e fases dos gêneros estudados, como também reconhecem as
características linguísticas dos textos dos gêneros estudados e usam metalinguagem para
nomear suas características gramaticais, assim como para nomear os estágios dos gêneros
discursivos dos textos que eles trabalharam em sala. Os professores de ensino primário
da escola onde Schleppegrell conduziu a pesquisa reportaram que os alunos melhoraram
sua produção através dessa abordagem.
O estudo de Schleppegrell sugere que o aprendiz da língua, através da
metalinguagem da GSF, consegue conectar as formas que a linguagem assume aos seus
múltiplos significados. Como resultado, e o suporte que um educando do processo de
escrita precisa para desenvolver a sua linguagem ao mesmo tempo que precisa
desenvolver as outras áreas de estudo dentro da escola. Schleppegrell (2010) demonstrou,
também, que é possível melhorar o material já existente em sala de aula ao passo em que
se especifica os estágios do gênero, e se chama a atenção para as caracterizações
linguísticas deles, tornando o ensino, enfim, explícito.
Dessa forma, apesar das contribuições que todos esses trabalhos fornecem ao
ambiente acadêmico de pesquisa da implementação do CEA em salas de aula, não foi
realizado um estudo em um ambiente como o nosso: escola particular, com um programa
 16

bilíngue, visando o ensino de Inglês como língua estrangeira. Pelo motivo da existência
dessa lacuna, justificamos a necessidade deste estudo e da sua contribuição para o meio
acadêmico.
Como observado, apesar de existir múltiplas diferenças entre o contexto das
escolas públicas e o contexto das escolas particulares, elas possuem alguns problemas em
comum que levam a fragmentação do processo de ensino/aprendizagem, e
consequentemente a danos. Os alunos também são resistentes a atividades de produção
escrita e não as valorizam. Mesmo com o constante esforço por parte da instituição e de
sua equipe docente em desenvolver solo fértil para a produção de textos de qualidade e a
despeito das várias estratégias que vêm sendo aplicadas dentro desse contexto.
Um dos problemas existentes em nosso cenário nacional é a ausência de
parâmetros claros referentes às expectativas do nível de proficiência de Inglês dos nossos
alunos de uma forma geral, porque os parâmetros determinados no contexto escolar são
amplos e vagos. Um estudo do British Council (2015, p.8) aponta que: 10

O ensino do inglês é pouco regulamentado no Brasil e sua oferta apresenta

pouca padronização. Esse cenário dificulta a implementação de processos de
avaliação e mensuração do ensino do inglês em nível nacional. Não existem
indicadores para o ensino da língua inglesa, como fazem o IDEB11 e o SAEB12
para o ensino de português e matemática. Isso reforça a baixa importância
conferida à língua estrangeira dentro da grade curricular e torna mais difícil
acompanhar a qualidade da oferta e gerar estratégias comuns para melhorar o
seu aprendizado.

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (Inep), na prova realizada pelo SAEB, em 2015, “uma parte expressiva dos
alunos” ainda estava “nos níveis mais baixos da Escala de Proficiência na escrita (em
língua Portuguesa, porque não há os mesmos índices de avaliação para a língua Inglesa
pelo SAEB), principalmente no 9º ano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino
Médio.”13 Apesar da proficiência avaliada por essa prova ser em língua portuguesa, esses
dados servem para ilustrar nossa preocupação com o desenvolvimento das habilidades
escritas em nosso sistema de ensino em geral.

10
De acordo com o estudo do British Council (2015).
11
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
12
Sistema de Avaliação da Educação Básica
13
Do site: < http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/inep-apresenta-
resultados-do-saeb-prova-brasil-2015/21206 > Acesso em 21/05/19.
 17

Em 2017, ano da prova mais recente realizada pelo SAEB14, não houveram muitas
mudanças nos resultados. No site do SAEB é possível encontrar que “É baixíssimo o
percentual de brasileiros às vésperas de concorrer a uma vaga no ensino superior com
conhecimento adequado em Língua Portuguesa.”15 Segundo os resultados expostos na
página online do SAEB, “As evidências demonstram um Ensino Médio praticamente
estagnado desde 2009, e que tem agregado muito pouco ao desenvolvimento cognitivo
dos estudantes brasileiros.” O ensino do inglês não é diretamente avaliado pelo SAEB,
mas é possível imaginar o quadro a partir da situação crítica atual. Dado esse cenário do
ensino de escrita em nosso país, e com o intuito de que conceitos e práticas da produção
escrita em uma língua estrangeira possam ter repercussões positivas na língua materna
também, tomamos como válida a nossa pesquisa, pois pode vir a contribuir diretamente
para a melhoria da minha prática pedagógica do ensino-aprendizagem da ILE, assim
como para a práticas de professores que enfrentem o mesmo problema, sendo essa a razão
para minha escolha sobre o assunto a ser investigado.
O que se percebe, em meu meio acadêmico, é que à medida que a escrita é uma
ferramenta que se espera ser dominada pelos alunos com autonomia, seu ensino não é
explícito, nem padronizado, focando-se apenas na correção das produções escritas como
ensino de escrita.
Há a preocupação com o desenvolvimento do conhecimento do aluno acerca da
escrita coerente e coesa – mas o maior percentual da nota do aluno definitivamente vai
para a acurácia gramatical.
Além destes desafios, há por parte do ensino atual, uma pressão por melhores
resultados de maneira que os alunos alcancem bons resultados no Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM). Mesmo que essa não seja a preocupação primordial do
ensino/aprendizagem, essa pressão é subjacente todo ambiente escolar.
E o que acontece quando o aluno em questão não vem de um ambiente em que as
pessoas têm acesso a leitura frequente? Como devemos tratar o aluno que,

14
Do site: <http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/saeb-2017-revela-
que-apenas-1-6-dos-estudantes-brasileiros-do-ensino-medio-demonstraram-niveis-de-aprendizagem-
considerados-adequados-em-lingua-portug/21206> acesso em 21/05/2019.
15
“Apenas 1,62 % dos estudantes da última série do Ensino Médio que fizeram os testes desse componente
curricular no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 2017 alcançaram níveis de aprendizagem
classificados como adequados pelo Ministério da Educação (MEC). O percentual equivale a cerca de 20
mil estudantes do total de 1,4 milhão que fez a prova nessa etapa. Em Matemática a situação não é muito
diferente: somente 4,52% dos estudantes do ensino médio avaliados pelo Saeb 2017, cerca de 60 mil,
superaram o nível 7 da Escala de Proficiência da maior avaliação já realizada na Educação Básica
brasileira.”
 18

corriqueiramente, tira as piores notas em suas redações, e não sabe como “consertar” sua
escrita?
Buscando responder esses questionamentos, essa pesquisa-ação foi desenvolvida,
então, a partir da busca de resolver estes problemas:
1) A necessidade de novas estratégias pedagógicas para engajar os alunos na
produção escrita e fornecer estratégias claras de ensino e avaliação da escrita para
o ensino/aprendizagem de ILE no seu contexto escolar de uma escola particular
em Natal, RN.

2) A necessidade de uma ampliação da concepção da produção escrita na qual a boa

escrita não seja simplesmente uma soma de elementos linguísticos, mas que seja
integral ao contexto em que é produzida, além de capacitar alunos a serem bem-
sucedidos em uma sociedade letrada.

Perante esses problemas, planejamos uma intervenção pedagógica utilizando o

Ciclo de Ensino/Aprendizagem16 a Pedagogia de Gênero (ROSE; MARTIN, 2012)
especificamente do programa R2L (MARTIN; ROSE, 2008; ROSE; MARTIN, 2012;
ROSE, 2011; 2015) e na sua relação com os alunos quanto à sua produção escrita em
inglês.
Esses problemas levaram as seguintes perguntas de pesquisa:
1. De que modo a implementação do Ciclo de Ensino/ Aprendizagem afeta a
produção escrita dos alunos neste contexto de escola particular, bilingue
em Natal, RN?
2. Quais efeitos a partir da implementação do Ciclo de
Ensino/Aprendizagem, se existentes, foram percebidos pela professora
pesquisadora?
3. Quais adaptações ao Ciclo de Ensino/Aprendizagem foram necessárias
neste contexto de escola particular e bilíngue para sua implementação?

Para responder a essas perguntas elaboramos os seguintes objetivos específicos de

uma intervenção pedagógica, que busca promover a melhoria das práticas de ensino da

16
Metodologia desenvolvida dentro do programa Reading to Learn, de Rose (2015). Usamos aqui a
tradução de E. SILVA (2015) para o nome da técnica Teaching Cycle cunhada por Rose.
 19

professora-pesquisadora17, assim como o ensino do ambiente escolar onde a pesquisa foi

aplicada como um todo:
1. Identificar mudanças nos níveis de desempenho dos participantes da
pesquisa a respeito das suas produções escritas pré e pós intervenção
pedagógica.
2. Categorizar em quais áreas avaliadas do programa R2L os participantes da
pesquisa demonstram mudanças mais significativas, ou não, quanto a seu
rendimento.
3. Identificar quais efeitos, se existentes, foram constatados na prática da
professora pesquisadora a partir da implementação do uso destas
estratégias.
4. Sugerir adaptações que possam ser feitas neste contexto.

De maneira a reportar o processo de atingir estes objetivos, através da intervenção

pedagógica utilizando o CEA e a análise dos resultados gerados pelas produções escritas
dos participantes da pesquisa, esta dissertação é dividida em três capítulos. O capítulo 1
apresenta o arcabouço teórico que embasa nossa pesquisa, do qual remete na Teoria de
Gênero e Registro (MARTIN; ROSE, 2008, e seguidores) que deriva dos conceitos de
Linguística Sistêmico Funcional de Halliday e Matthiessen (2014), Halliday (1978;1994),
Eggins (2004), Gouveia (2009), Halliday e Matthiessen (2014), e uma década de
trabalhos de pesquisa-ação realizadas na Austrália de linguistas da Escola de Sydney a
partir da década de 80. Desta teoria e vários trabalhos de pesquisa-ação foi desenvolvida
a Pedagogia Gênero e o programa Reading to Learn (ROSE; MARTIN, 2012; ROSE,
2011; 2015), que vem sendo implementado para o ensino/aprendizagem da escrita em
vários contextos ao redor do mundo.
O segundo capítulo trata da Metodologia científica e dos instrumentos usados
nesta pesquisa-ação (TRIPP, 2005; ROSE, 2012; 2015), assim como o contexto da
pesquisa: participantes, onde e como a intervenção pedagógica foi conduzida. Um fato
do contexto relevante a destacar é que a intervenção planejada é muito diferente da
metodologia de ensino regularmente aplicada nas salas de aula do colégio palco do
estudo, principalmente na sua característica mais importante é como cada gênero
discursivo são detalhados e explorados de forma explícita. No ambiente da pesquisa, a
escola onde foi conduzido o estudo aplica práticas de ensino/aprendizagem implícitas,
diferentemente das que são aplicadas através da aplicação do CEA da PG.

17
Neste caso, a autora deste trabalho.
 20

Como conclusão, no capítulo três, os resultados da pesquisa foram analisados,

discutidos e relacionados com a fundamentação teórica, seguido por considerações finais
sobre a pesquisa, em que sintetizamos resultados, apresentamos limitações da pesquisa, e
sugerimos futuros trabalhos, assim como listamos as referências, apêndices e anexos.
 21

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Visando descrever o arcabouço teórico da pesquisa, este capítulo está dividido

em 4 seções. A primeira seção explora premissas básicas da linguística sistêmico-
funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014). Apresentamos conceitos centrais da
linguística sistêmica - funcional concebida e desenvolvida por linguista, britânica
Michael Alexander Kirkwood Halliday (1968, 1975, 1979, 1989, 2003, 2014).
A segunda seção apresenta a Teoria de Gênero e Registro (MARTIN; ROSE,
2008; ROSE; MARTIN, 2012), que deriva do LSF e é fruto de décadas de pesquisa-ações
nas escolas públicas da Austrália pelas linguistas da Universidade de Sydney, cunhado o
Sydney School. Estes pesquisadores, linguistas de LSF realizaram um mapeamento de
gêneros escolares e desenvolveram uma teoria de gêneros discursivos mais elaborada que
até então.
A terceira seção trata da PG e uma breve descrição do CEA que faz parte desta
abordagem pedagógica e que apresentamos em mais detalhe no capítulo 2. Como foi
mencionada, a PG iniciou-se na Austrália dos anos 80 e representa uma abordagem
pedagógica que remete os conceitos do TGR. O seu interesse primordial foi o de inclusão
ou a democratização da sala de aula de que uma vez que alunos - em sua maioria, de
origem indígena - sofriam com a exclusão escolar dado o seu contexto situacional
(marginalizados, com pouca tradição escrita. Geralmente, seus lares possuem uma forte
e sofisticada tradição oral que os coloca em desvantagem em relação ao ensino da escrita).
A taxa de sucesso desse programa chamou a atenção do mundo para a sua aplicação, e
hoje essa abordagem se aplica em diversas partes do globo.
Por fim, a última seção constitui o Estado da Arte, em que citamos pesquisas
atuais sobre PG e sua aplicação, principalmente focando nas que são realizadas no Brasil.

1.1 LINGUÍSTICA SISTÊMICO FUNCIONAL

A LSF é uma teoria da língua(gem) que foi desenvolvida a partir de linguistas sob
a influência das pesquisas do antropólogo polonês Bronislaw Malinowski nos anos 1920
e 1930, baseado em seu trabalho extensivo nas ilhas Trobriand nos anos 1910. Seus
estudos foram analisados por J.R. Firth, professor de Halliday. Estes trabalhos serviram
 22

como inspiração para o desenvolvimento de uma teoria geral de linguagem em contexto

que foi apresentada em seu livro Introdução à Gramática Funcional.18

No modelo da língua proposta por LSF, a língua é concebida como “um conjunto
de recursos para fazer sentidos” (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p.3). Outro
conceito central desta perspectiva é a concepção de que “a língua opera em um contexto”
(HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p. 32) e é funcional – serve funções dentro de um
contexto. Para visualizar a relação entre os contextos e linguagem, este modelo é
representado em estratos (HALLIDAY;MATTHIESSEN, 2014, p. 24) – do contexto da
cultura (gênero discursivo) e do contexto da situação (registro), que estão em uma relação
dialética um com um e o outro, e com o lexicogramática, e da fonologia e fonética no
nível da expressão da língua (Figura 2, p.25).
Nas palavras de Halliday e Matthiessen (2014), estratos são várias camadas de um
sistema semiótico complexo. Para maior compreensão, citamos Halliday e Matthiessen
(2014):
[...] um idioma é um sistema semiótico complexo, com vários níveis ou
estratos. Nós fizemos a mesmo suposição aqui, nos referindo ao sistema
de som, o sistema de escrita e o sistema de texto, isto é, fonologia,
ortografia (ou grafologia) e gramática. (Nós também notamos, por outro
lado, que gramática e vocabulário não são estratos diferentes; eles são
os dois polos de um único continuum, apropriadamente chamado de
lexicogramática (cf. Hasan, 1987). Da mesma forma, sintaxe e
morfologia não são estratos diferentes; ambos fazem parte da gramática
- a distinção evoluiu porque nas línguas indo-europeias a estrutura das
palavras (morfologia) tende ser surpreendentemente diferente da
estrutura das cláusulas (sintaxe); mas isso não é uma característica de
línguas em geral. (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p.24)19

Cada estrato realiza e é realizado pelo outro, mas em qualquer instância de

comunicação estes estratos são operantes simultaneamente. É um modelo, então,
sociossemiótico – um sistema de escolhas em contextos de práticas sociais. De acordo
com Martin e Rose,
A LSF é chamada de sistêmica porque, comparada a outras teorias, ela
ressalta sua organização de linguagem em opções para significado. Por

18
Halliday e Matthiessen, 2014, p.32.
19
No original: This acknowledged the fact that a language is a complex semiotic system, having various
levels, or strata. We have made the same assumption here, referring to the sound system, the writing system
and the wording system, i.e. phonology, orthography (or graphology) and grammar. (We also noted, on the
other hand, that grammar and vocabulary are not different strata; they are the two poles of a single
continuum, properly called lexicogrammar (cf. Hasan, 1987). Likewise, syntax and morphology are not
different strata; they are both part of grammar – the distinction evolved because in Indo-European languages
the structure of words (morphology) tends to be strikingly different from the structure of clauses (syntax);
but this is not a feature of languages in general. (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, P.24)
 23

essa perspectiva, as relações chave entre os elementos da língua são

relações de escolha - basicamente entre o que é dito e o que poderia ter
sido dito se você não tivesse decidido dizer o que disse. (MARTIN;
ROSE, 2008, p. 21).20

Assim, entendemos que por LSF se considere uma teoria de linguística funcional
que trata da língua em uso no contexto social e cultural em que emerge, as quais estão
situadas em uma relação dialética. Da mesma forma, compreendemos também que o
processo de uso da língua é sociossemiótico, visto que acontece por meio da realização
de escolhas em um determinado contexto.
A língua é funcional porque ela é analisada em uso, servindo a funções
comunicativas. Dessa maneira, a língua deve ser, idealmente, analisada a partir de
amostras autênticas, inseridas em um contexto social ao invés dos exemplos criados em
livros textos de gramática que não se comunicam com a realidade, e como consequência,
sem autenticidade. As escolhas que realizamos quanto à linguagem em dada situação
social não acontecem aleatoriamente; elas servem a um propósito, que naturalmente
precisa ser incluído dentro de um contexto para que a língua usada (escolhida) seja
também apropriada. Por isso que a língua é, na verdade, um sistema de escolhas, e que
sua organização em estratos é sistêmica. Dessa maneira, compreendemos que o contexto
é fundamental para a produção linguística, uma vez que a linguagem é a realização do
contexto. Por realização21, acolhemos o entendimento de Halliday, que ensina ser esse
uma das terminologias fundamentais para a compreensão da LSF e que exploramos a
seguir.

Nas palavras de Halliday e Matthiessen (2014), a língua é dividida em estratos;

de acordo com o autor (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p. 24), podemos
representar um modelo de língua de forma estratificada para fins de análise. Esses estratos
são dimensões da língua em contexto de uso que ocorrem simultaneamente: fonologia,
ortografia, lexicogramatical, dentre outros. Ao passo que os estratos desenvolvem uma
relação dialética uns com os outros, eles se comunicam, e assim os realizamos

20
No original: “SFL is called systemic because compared with other theories it foregrounds the
organisation of language as options for meaning. In this view, the key relations between the elements of
language are relationships of choice – basically between what you say and what you could have said instead
if you hadn’t decided on what you did say.”
21
De acordo com Halliday e Matthiessen, “A relação entre extratos - o processo de ligação e de
comunicação desses estratos uns com os outros - é chamado realização. No original: “The relationship
among the strata – the process of linking one level of organization with another – is called realization”
(HALLIDAY; MATHIESSEN, 2014, p. 25)
 24

(HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p.25). É através desse processo que a língua nasce
e se expande. É a partir dele que escolhas linguísticas são realizadas.

A estratificação pode ser diagramada, e é ilustrada na figura 1.

Figura 1 - Estratificação

Fonte: adaptado de Halliday e Matthiessen, 2014, p. 25

Os contextos podem ser culturais ou situacionais. Ambos se diferenciam um do

outro porque o cultural se define a partir da cultura em que se cria tal contexto, enquanto
o situacional se relaciona ao evento que leva à prática social e a determinado uso de
linguagem. Sua visualização é possível através da figura 2 (p. 25). Gêneros são contextos
culturais e contextos situacionais são denominados registro22 (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2014, p.29).

22
Como explicam Souza e Vian Jr: “O contexto abrange um contexto de cultura (gênero) e um contexto de
situação (registro)” (SOUZA; VIAN JR., 2017, P.188)
 25

Figura 2 – Estratificação de língua em contextos sociais

Fonte: adaptado de MARTIN; ROSE, 2008. P. 10

O registro, por sua vez, contexto situacional que é, pode ser definido como uma
variedade funcional em particular23 (HALLIDAY e MATTHIESSEN, 2014, p. 29). É o
caso, como Halliday e Matthiessen bem explica, da variedade inglês jurídico, que é um
padrão de linguagem que pode surgir dentro de vários contextos (2014, p.4)24.

23
No original: “Here the term ‘register’ thus refers to a functional variety of language” (see e.g. Halliday,
1978; Hasan, 1973; Matthiessen, 1993b; Ghadessy, 1993; Lukin et al., 2008)” (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2014, p. 29)
24
No original: “[...] a particular functional variety, or register, such as ‘legal English[...]” (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2014, p. 4)
 26

Assim, no que diz respeito do registro: “O modelo da Escola de Sydney estratifica

o contexto social como registro, incluindo campos de atividade, características relacionais
de relações sociais, e modos de semioses entrelaçados no nível de gênero, que é definido
como processos sociais nas orientados para seu objetivo.”25 (MARTIN 1991, 2001;
MARTIN; ROSE 2008; MARTIN; ROSE, 2013, p. 219-220)
As funções de linguagem realizam dimensões de língua ao mesmo tempo em que
realizam contextos sociais. Todas as três variáveis ocorrem concomitantemente no texto,
que varia dentro das três variáveis - registros26 - mencionadas anteriormente (campo,
relações e modo).
Os conceitos de gênero e registro dentro das definições de Halliday e Matthiessen
(2014), Martin e Rose (2008) são cruciais para o desenvolvimento desse trabalho - e para
introduzir a próxima seção, que aborda a TGR.

1.2 TEORIA DE GÊNERO E REGISTRO

Ainda de acordo com Martin e Rose (2008, p. 5), nós criamos uma expectativa da
sequência de eventos que caracteriza um gênero, uma vez que a presença ou ausência de
certos eventos é o que os delimita: “[...] a distinção que delimitamos entre observação/
comentários é baseada na presença ou na ausência de uma sequência de eventos que se
desdobra.”27 Quando não atingimos a finitude de estágios esperados, experimentamos
frustração - faltando assim, sentido ao texto produzido.

Ikeda e Vian Jr. explicam que “Os gêneros são categorizados de acordo com os
modos pelos quais os textos começam, desenvolvem-se e concluem, para cumprir sua meta
social.” (IKEDA; VIAN JR., 2006, p.52); assim, podemos afirmar que gêneros nos
informam o que esperar através dos estágios e fases que os compõem.

25
No original: Stratifying register and genre in this way allowed us to develop an integrated multi-
functional perspective on genre, cutting across register variables. We can think of field, tenor and mode as
resources for generalising across genres, from the differentiated perspectives of ideational, interpersonal
and textual meaning. (Martin; Rose, 2008, pg. 16)
26
No original, os autores explicam que: “Taken together the tenor, field and mode of a situation constitute
the register of a text. That is, from the perspective of language, we will now refer to the context of situation
of a text as its register.” (MARTIN; ROSE, 2008, P. 11)
27
No original “[...] the distinction we drew between observation/comments and recounts was based on the
presence or absence of an unfolding sequence of events [...]”
 27

A TGR foi concebida como uma solução para as necessidades teóricas e práticas
da Sydney School, e se baseia nos conceitos da LSF. A Sydney School28, mencionada
anteriormente, se formou na Austrália, e dos trabalhos deste grupo foi desenvolvido um
programa de letramento do qual surgiu, como resultado, o programa Reading to Learn:
accelerating learning and closing the gap, de David Rose (2015). A seguir uma breve
história do desenvolvimento da teoria e seus conceitos básicos que embasam esta
pesquisa-ação.
Martin e Rose (2008, p. 5) explicam que “Padrões globais recorrentes foram
reconhecidas como gêneros, e foram nomeadas”, que os identificam, de maneira a
caracterizá-los e que os distingue de outros tipos de texto. Em meados da década de 80,
James Martin, Joan Rotherty e David Rose, juntamente com outros professores
pesquisadores de seu meio acadêmico, perceberam que certo número de alunos não
conseguia atender às demandas do currículo de ensino de escrita australiano, estando
sempre com rendimento aquém da produção dos alunos bem inseridos dentro do currículo
de ensino vigente à época e houve uma tendência então para muita evasão escolar no nível
de ensino médio destes alunos.
Havia por parte dos professores envolvidos uma preocupação a respeito de como
democratizar os resultados da educação através da utilização de recursos possuídos pelas
escolas. Assim se formou o que foi posteriormente cunhado o Sydney School. Sua
primeira fase foi desenvolvida por Joan Rothery e James Martin, e buscava realizar uma
pedagogia explícita para ensino de escrita em escolas primárias. Esse movimento deu
início a um sem número de pesquisas ação. A segunda fase focou no ensino explícito de
escrita em um ambiente de ensino secundário e em ambientes de trabalho, e foi chamada
de Write it right. Finalmente, a terceira fase se tornou no formato mais conhecido, que é

28
O termo foi criado por outros fora deste grupo em 1994 para identificar a consolidação das pesquisas da
Universidade de Sydney por linguistas de LSF. De acordo com Rose (2015, p. 1), Sydney School [...]
emergiu de uma série de projetos de pesquisas - ação em larga escala, que incluíam pelo menos três fases
em seu desenvolvimento durante os anos 1980 e 1990, e se diversificando nos anos 2000. Durante todas
essas fases, a questão fundamental foi como escolas redistribuir recursos semióticos da cultura
contemporânea de mais eficientemente, para assim democratizar os resultados educacionais. O design de
modelos teóricos e métodos de pesquisa têm brotado dessa pergunta de pesquisa, moldados pelos resultados
à medida que o projeto se desdobra”. No original: “[...] has emerged from a series of large scale action
research projects including at least three phases in its development, through the 1980s and 90s, and
diversifying in the 2000s. Throughout all these phases, a fundamental question has been how schools can
more effectively redistribute the semiotic resources of contemporary culture, to democratize the outcomes
of education. The design of theoretical models and research methods have flowed from this research
question, shaped by the findings as the project has unfolded.” (Rose, 2015, p.1)
 28

o do Reading to learn (R2L), que explora as relações entre escrita, leitura e pedagogia
dentro do contexto escolar.
Rose (2015a, p. 4) relata que, no início da pedagogia de gênero, as produções
escritas dos alunos eram em sua maioria identificadas como histórias ou redação29, e
eram também avaliadas a partir dessa caracterização. Todavia, pela sistematização da
TGR, os textos eram em sua maioria, comentários pessoais, observações ou relatos. Foi
percebido, a partir daí a importância de um ensino explícito que partiria do mapeamento
de tipologias e topologias. Como resultado, o programa R2L foi desenvolvido e alcançou
uma taxa de sucesso que, dentro de um período de um ano, os alunos com o pior
rendimento conseguiram elevá-lo de maneira a alcançar os melhores da turma (que não
estacionaram o seu desempenho, pelo contrário: continuaram se aprimorando, dados
apresentados em Gráficos 1 e 2)30.

Gráfico 1 - Resultados Pré- intervenção antes da implementação do CEA na Austrália

Fonte: Adaptado de ROSE, 2015, p. 242.

O trabalho de Rose e Martin (2012, p. 2) consiste em defender o ensino explícito

“sobre a língua na qual o currículo é escrito e negociado em sala de aula”.31 Como já
sinalizado, a TGR se baseia na LSF (HALLIDAY, 1978; 1994) ampliando o foco para
incluir sistematizações do contexto da cultura com o trabalho de Rothery e Plum nos
anos 80, dentre outros (MARTIN; ROSE, 2008, p. X)

29
No original: “When genre pedagogy began, the only such terms available to many teachers were ‘story’
and ‘essay’.” (ROSE, 2015, p. 4)
30
No original “Reports show that the “approach was highly successful in accelerating the literacy
performance of over 95% of the target students underachieving in literacy” (ROSE, 2015, p. 10).
31
No original: “[...] explicit knowledge about the language in which the curriculum is written and negotiated
in the classroom.”
 29

Gráfico 2 - Resultado Pós – intervenção entre alunos após a implementação do CEA do programa R2L na
Austrália

Fonte: Adaptado de Rose, 2015, p. 242.

Tratamos com mais detalhes os conceitos da Pedagogia de Gênero e sua aplicação

em seção 1.2.3. A seguir apresentamos os conceitos de gênero discursivo/textual que são
o cerne da teoria e pedagogia de gênero, desenvolvida pelos pesquisadores do Sydney
School.
A Figura 3 apresenta o sistema de escolhas de um usuário da linguagem a partir
de certa proposta social – no caso, informar e instruir. Assim, os gêneros configurados
estão em uma tipologia de gêneros informativos e instrutivos. Esse sistema nos permite
analisar as escolhas feitas para um tipo de gênero cujo proposta social é informar - o
reconto. Há uma possibilidade de informar sobre um evento ou uma coisa. Uma vez que
o usuário pretende informar sobre um evento, há a possibilidade de escolher entre eventos
que envolvem uma série de atividades esperadas. Por exemplo, rotinas no dia a dia –
acordei, tomei café, fui trabalhar, almocei, voltei para casa, jantei e dormi. Porém dos
outros eventos no qual ocorre algo inesperado – uma complicação para resolver. Se for
do primeiro tipo, nesse modelo denomina estes tipos de textos – reconto. Sua intenção é
apenas recontar os fatos, e não contar, por exemplo, uma “Just so story”)32. Assim, por
essas propostas e escolhas, é possível desenvolver uma tipologia de gêneros. Por meio da
imagem, é possível ilustrar o sistema de escolhas linguísticas do usuário da língua e
representar este sistema visualmente, como mostra figura 3 a seguir. A entrada deste
sistema é a proposta social do gênero.

32
O gênero do tipo just-so-stories refere das histórias do tipo de Rudyard Kipling, que oferecem explicações
de como as coisas do mundo sugiram. São adaptações de narrativas oriundas de tradições orais, que visam
transmitir informação e orientar comunidades. Segundo Martin e Rose (2008, p.5): [...] Just so stories’, that
explain how the world came to be the way it is [...] – Nossa tradução: [...] Just so stories, que explicam
como o mundo se tornou o que é [...]”
 30

Figura 3 – Rede de sistemas

O sistema de gêneros informativos e instrutores de Martin e Rose (2008, p. 22),

representada em Figura 3, apresenta a visualização de como a língua é um sistema de
escolhas realizada pelo falante. Nas palavras dos autores,
[...] As setas horizontais levam a sistemas de escolha em que se pode
escolher uma característica ou outra; e essas escolhas levam a outros
sistemas, em que se pode escolher outra característica, até que se chegue
ao fim da trilha de características. Então para chegar ao gênero reconto,
é preciso escolher informar (não instruir), e aí os eventos (não coisas) e
aí expectativa (não complicação). A escolha final para o gênero reconto
herda significado de cada escolha tomada ao longo da trilha. (MARTIN;
ROSE, 2008, p. 22)33

O contexto também é um referencial teórico em que a LSF se baseia. De acordo

com Halliday (1978, p. 5), contexto é o “ambiente absoluto em que um texto se
desdobra”34, assim como um “texto é a língua funcionando dentro de um contexto”35

33
No original: The horizontal arrows in the network lead to systems of choices in which you can choose
one feature or another; and these choices lead on to other systems, in which you can choose another feature,
until you get to the end of the feature path. So, to get to the recount genre you have to choose informing
(not instructing), and then events (not things) and then expectant (not complicating). The final choice for
the recount genre inherits meaning from each choice taken up along the path. (MARTIN. ROSE, 2008,
P.22)
34
No original: “the total environment in which a text unfolds”
35
No original: “[we can characterize] text as language functioning in context” (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2014, p. 3).
 31

(HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p. 3). O contexto existe de acordo com a cultura

de onde o texto surge. Podemos dizer que as escolhas linguísticas realizadas pelo falante
acontecem em ressonância com o gênero em que elas estão inseridas. Martin e Rose
(2008) definem gêneros, assim:
[...] caracterizamos os gêneros como processos sociais que desdobram em
estágios e fases para atingir metas. Em estágios porque eles geralmente
precisam de mais de um estágio para atingir nossas metas; para atingir metas
porque nos sentimos frustrados se não conseguimos chegar os passos finais
[...]; sociais porque escritores moldam seus textos para leitores de tipos
específicos. Em termos de linguística funcional o que isso significa é que
gêneros são definidos como configurações recorrentes de significados e que
essas configurações recorrentes de significado reproduzem as práticas sociais
de uma certa cultura.[grifo nosso] Isto significa que temos de pensar em mais
do que gêneros individuais; temos que considerar como eles se relacionam
entre si ” (MARTIN; ROSE, 2008, p. 6) . 36
Enquanto gêneros são concebidos como processos sociais, que desdobram em
estágios e fases que buscam realizar um objetivo37,

1.2.1 Gênero

No tópico que se inicia, vamos apresentar os conceitos de gênero e a estrutura

esquemática do gênero trabalhado nesta dissertação, o relatório descritivo. A
compreensão da concepção de gêneros de Martin e Rose (2008) é fundamental para a
compreensão da TGR e do CEA que foi aplicado por nós em nosso estudo e pode
beneficiar os alunos em seu processo de aprendizado de escrita imensamente. Partindo
do pressuposto que língua é um sistema de escolhas, como diz a LSF, podemos inferir
que gênero é um mapa, ou no mínimo uma expectativa, dos eventos que aguardam o
falante – ou no nosso caso, escritor – em sua jornada.
Halliday e Matthiessen (2014, p.24) explica o processo de escolha linguística em
seu livro Introduction to Functional Grammar, e nos ajuda a compreender como o

36
No original: “As a working definition we characterized genres as staged, goal oriented social processes.
Staged, because it usually takes us more than one step to reach our goals; goal oriented because we feel
frustrated if we don’t accomplish the final steps (as with the aborted narrative [1:9] above); social because
writers shape their texts for readers of particular kinds. In functional linguistics terms what this means is
that genres are defined as a recurrent configuration of meanings and that these recurrent configurations of
meaning enact the social practices of a given culture. This means we have to think about more than
individual genres; we need to consider how they relate to one another.” (MARTIN; ROSE, 2008, p. 6)
37
A definição dos autores diz que: “As a working definition we characterized genres as staged, goal oriented
social processes. Staged, because it usually takes us more than one step to reach our goals; goal oriented
because we feel frustrated if we don’t accomplish the final steps (as with the aborted narrative [1:9] above);
social because writers shape their texts for readers of particular kinds. In functional linguistics terms what
this means is that genres are defined as a recurrent configuration of meanings and that these recurrent
configurations of meaning enact the social practices of a given culture. This means we have to think about
more than individual genres; we need to consider how they relate to one another.” (MARTIN; ROSE, 2008,
P.6)
 32

conhecimento dos estágios e fases de cada gênero proporciona uma escolha linguística
mais consciente por parte do interlocutor:
[...] Operações estruturais - inserir elementos, ordenar elementos e assim por
diante - são explicadas como a realização de escolhas sistêmicas. Então,
quando analisamos um texto, mostramos a organização funcional de sua
estrutura; e mostramos que escolhas significativas foram feitas, cada uma vista
no contexto do que poderia ter sido significado, mas não foi. Quando falamos
de características estruturais como "perceber" escolhas sistêmicas, essa é uma
manifestação de uma relação geral que permeia cada quarto da linguagem. A
realização deriva do fato de que linguagem é um sistema estratificado.
(HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p.24)

Por exemplo, o falante inicia, ou entra no sistema de escolhas através de uma

proposta social – que leva a determinado gênero - e essa proposta leva a outra proposta e
assim por diante, sempre ocasionando a realização de escolhas dentro daquele sistema e
tendo em mente um objetivo a ser realizado através daquela prática social. Como as
práticas sociais são orientadas para seu objetivo, é natural que os estágios e fases se
repitam, porque o objetivo não muda; é como traçar um caminho conhecido.
A forma de realizar uma compra em uma loja de conveniência, por exemplo, terá
fases parecidas em diversas línguas porque o objetivo é o mesmo, sempre: realizar a
compra. As escolhas são sistêmicas e podem variar imensamente. Para o interlocutor,
saber o gênero e o registro apropriado para dada prática social é eficaz porque leva a
escolhas mais conscientes, não limitadas pela ignorância a respeito da existência de vários
gêneros, estágios e fases. É como ter um mapa e saber navegar por ele.
Halliday e Matthiessen (2014), após se referir à língua como texto e como sistema,
conclui que existência de um mapa e saber sua orientação são necessários:
[...] Neste ponto, começamos a precisar de um mapa: uma visão geral da
linguagem que nos permitirá localizar exatamente onde estamos em qualquer
ponto da rota. Uma característica da abordagem que estamos adotando aqui, a
da teoria sistêmica, é que ela é abrangente: diz respeito à linguagem na sua
totalidade, de modo que tudo o que é dito sobre um aspecto é para ser entendido
sempre com referência à imagem total. Ao mesmo tempo, claro, o que está
sendo dito sobre qualquer aspecto também contribui para o quadro total; mas
a esse respeito também é importante reconhecer onde tudo se encaixa. Há
muitas razões para adotar esta perspectiva sistêmica; uma é que as línguas
evoluem - elas não são projetadas e sistemas evoluídos não podem ser
explicados simplesmente como a soma de suas partes. (HALLIDAY;
MATHIESSEN, 2014, p.20), 38

38
No original: “At this point, we begin to need a map: some overview of language that will enable us to
locate exactly where we are at any point along the route. A characteristic of the approach we are adopting
here, that of systemic theory, is that it is comprehensive: it is concerned with language in its entirety, so
that whatever is said about one aspect is to be understood always with reference to the total picture.”
(HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p. 20).
 33

A necessidade de um mapeamento, como mencionado por Halliday e Matthiessen

em seu texto, para nós, em nosso contexto escolar, pode ser sanado com o estudo da
estrutura esquemática de estágios e fases dos diversos gêneros textuais explorados no
período escolar. Esse mapeamento foi realizado por anos durante o desenvolvimento do
programa R2L (ROSE, 2015). O gênero é a realização do contexto que a cultura emerge
e se desenvolve, e permite que a TGR dialogue com a LSF. A conceituação de gênero
textual engloba o relacionamento entre os diversos gêneros existentes e sua composição
de estágios e fases. O relacionamento entre gêneros resulta em verdadeiras famílias de
gêneros que são assim organizadas de acordo com o propósito social de cada um. Como
trabalhamos com um dos gêneros factuais e informativos, adaptamos uma tabela
desenvolvida por Paiva (2017) para fins de ilustração. Nossa adaptação consistiu na
inserção de informações não presentes na tabela original, mas presentes nas estruturas
esquemáticas desenvolvidas por Rose (2015b).

TABELA 1 – Estrutura esquemática da família dos gêneros factuais e informativos

Gênero Propósito Social Estágios Fases

Relatório Classificar e descrever Classificação ^ Descrição Fases dependem do

descritivo fenômenos assunto (ex:
aparência,
comportamento...)
Relatório Subclassificar e Classificação ^ Descrição Tipo 1, 2, ...
Classificativo descrever tipos de dos tipos
fenômenos
Relatório Descrever componentes Classificação ^ Descrição Parte 1, 2, ...
Composicional de uma entidade das partes de um todo
Explicação Explicar uma simples Fenômeno ^ Explicação Passo 1, 2, ...
Sequencial sequência de causa e
efeito
Explicação Fatorial Explicar múltiplas Fenômeno ^ Explicação Resultado (previsão)
causas
Fator, 1, 2, ...
Explicação Explicar múltiplos Fenômeno ^ Explicação Causa (previsão)
Consequencial efeitos
Consequência 1, 2, ...
(paraestrutura)
Explicação Explicar efeitos Fenômeno ^ Explicação Condição 1, 2, ...
Condicional variáveis
Adaptado de Rose (2015) e Paiva (2017)

Para Martin e Rose (2012), estágios e fases são características particulares de cada
gênero e os caracterizam; acontecem em sequência e são essenciais para a composição
genérico-textual. Os estágios são inflexíveis, no sentido que não variam de texto para
texto e contribuem para o sequenciamento lógico do gênero. Já as fases são flexíveis e
 34

existem dentro dos estágios, e podem variar de interlocutor para interlocutor. É o caso de
uma explicação factorial que possui como estágios Fenômeno ^ Explicação. Suas fases,
previsão de resultado, fator, 1, fator 2, podem variar de interlocutor para interlocutor.
Porém ambos, estágios e fases, trabalham juntos para o alcance do objetivo em comum.
Cada estágio e fase de um gênero age e contribui ativamente para o propósito social do
gênero em sua totalidade (MARTIN; ROSE, 2008). Como estágios e fases são a estrutura
esquemática de um gênero, são organizados de maneira sistematizada para realização do
seu propósito social.

Como dito anteriormente, gênero é o contexto de cultura de uma prática social e

registro é o contexto de situação, alterando assim o padrão de significados presente em
um texto (MARTIN; ROSE, 2008). Isso significa que o texto, o gênero a que ele pertence
e seus estágios e fases vão variar conforme a situação (registro) em que a prática está
inserida. Por isso a importância do ensino explícito dos gêneros textuais, que deve
produzir um texto harmonioso, de linguagem coerente e eficaz à situação em que está
inserido.
Na próxima seção, tratamos do gênero relatório descritivo (trabalhado nesta
pesquisa-ação), sua definição e de sua importância para o cenário acadêmico.

1.2.1.1 Gênero Descrição: Relatório descritivo

O gênero trabalhado nesta pesquisa ação foi o relatório descritivo, que faz parte
de uma família de três tipos de relatório: descritivo, classificador e composicional (ROSE,
2015).
Para Rose (2015), há ainda muitos textos que podem ser relatórios, mas os
relatórios descritivo, classificador e composicional todos classificam e descrevem coisas
e por isso o autor os agrupa no que ele chama de ‘relatórios informativos’. Em todos os
tipos de relatórios, duas etapas os compõem: classificação e descrição. O gênero relatório
descritivo descreve um tipo de coisa (outro ser vivo, um evento, um objeto, qualquer
coisa), enquanto o classificatório descreve tipos de coisas, não apenas um. Já o
composicional descreve partes que compõem uma única coisa.
Para Christie e Emilia (2015), um relatório descritivo possui como objetivo
informar ao interlocutor uma lista de itens que descrevem a aparência de outro ser vivo,
ou objetos e até eventos. Em sua definição, Christie e Emilia (2015) realizam algumas
 35

mudanças na concepção do gênero relatório descritivo que achamos interessante e que

adotamos para este trabalho investigativo.
Em seu trabalho Factual Genres (CHRISTIE; EMILIA, 2015), as autoras
substituem o termo classificação usado por Rose (2015) pelo termo identificação, assim
como também adicionam comentário pessoal como etapa da estrutura esquemática do
gênero relatório descritivo. As autoras também usam apenas descrição para se referir a
relatório descritivo. Usamos da mesma terminologia, assim como adotamos esse modelo
de estrutura esquemática para ensinar o gênero aos alunos. Dessa forma, a estrutura
esquemática de relatório descritivo como utilizado neste trabalho é IDENTIFICAÇÃO
^ DESCRIÇÃO ^ COMENTÁRIO PESSOAL.

Quadro 1 – Estrutura esquemática do gênero relatório descritivo ou descrição

ROSE (2015) CHRISTIE E EMILIA (2015)

Classificação ^ Descrição Identificação ^ Descrição ^ Comentário pessoal

Fonte: Rose (2015); Christie e Emilia (2015)

Dentro das etapas, há as fases do gênero, que não são tão previsíveis como as
etapas. As fases podem variar de texto para texto, mas podemos imaginar fases que
geralmente compõem as etapas que por sua vez compõem os gêneros. Para Rose (2015),
exemplos de fases que aparecem no gênero relatório descritivo são comportamento e
aparência, quando o relatório descritivo é sobre seres vivos, por exemplo.
Para nossa investigação, os objetos alvo da descrição foram duas pinturas –
Garota do Brinco de Pérola (Vermeer, 1665) e o Mundo de Cristina (Wyeth, 1948). Mais
detalhes serão dados na seção sobre a metodologia da pesquisa. Dentro de nossa
intervenção pedagógica, usamos um corpus composto por textos descritivos autênticos,
oriundos de sites sobre arte, de maneira que os alunos percebessem as nuances,
características, estágios e fases do gênero descrição. O texto abaixo compõe o nosso
corpus e está na seção de anexos desta dissertação.
 36

Figura 4 – Descrição do quadro Abaporu

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Como falamos de objetos de arte (tema escolhido em função da conveniência de

ser o tema trabalhado no livro texto à época), previmos que as fases nomeação do objeto
e impressões pessoais sobre o objeto descrito estariam presentes, por exemplo, como de
fato esteve em muitas produções textuais analisadas.
A partir de nossa experiência, é de nosso entendimento que a implementação da
abordagem da pedagogia de gênero e exposição clara dos gêneros textuais, suas
definições e etapas e fases também têm o potencial de engajar os alunos por fornecer uma
oportunidade de desenvolver autonomia na produção escrita. A seguir tratamos do
registro e suas variáveis.

1.2.2 Registro

De acordo com a LSF, registro é o contexto situacional a partir do qual são

realizadas escolhas linguísticas. O registro pode ser caracterizado a partir de três
categorias que Halliday e Matthiessen (2014) 39 chama de categorias de contexto: Campo,
Relações e Modo, que ensina que “[...], qualquer tipo situacional pode ser caracterizado
em termos de Campo, Relações e Modo.” Para Hasan (1984; 1985), essas categorias de
contexto são variáveis que influenciam a realização dos estágios de um gênero

39
HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p.33. No original: Thus, any situation type can be characterized
in terms of field, tenor and mode.
 37

diretamente40. Enquanto o Campo trata do que está acontecendo no texto, do que o texto
trata, Relações trata de quem está participando da situação e de seus papéis sociais, e
finalmente, modo trata do meio pelo que está sendo veiculado o texto (escrito, falado).

Dessa maneira, sempre que essas variáveis mudam, influenciam o texto e seus
estágios e fases. É o caso, por exemplo, das escolhas linguísticas realizadas por alguém
que envia uma mensagem pelo WhatsApp (modo) a seu filho (relações) cobrando o dever
de casa (campo) serem diferentes das escolhas linguísticas realizadas pela mesma pessoa
por e-mail (modo), a um subordinado seu (relações) cobrando algum trabalho a ser
realizado (campo). As variáveis de registro influenciaram as escolhas linguísticas dos
eventos.

Campo, Relações e Modo são variáveis do contexto de situação (registro) que se

correspondem sistematicamente com valores contextuais e seus possíveis significados,
que por sua vez são determinados por esses valores. Conhecemos esses significados como
metafunções: ideacional, interpessoal e textual, e elas realizam os significados dentro
do texto (figura 5).

Figura 5 – Gênero como um estrato adicional para análise além do registro relações, campo e modo

Fonte: Adaptado de Martin e Rose, 2008. p.17

40
For Hasan, these stages, additional optional stages and the linguistic realisation of stages were
conditioned by Halliday’s three social context variables field, tenor and mode; social context in this sense
determined the genre. (MARTIN; ROSE, 2008, p. 8)
 38

Halliday e Matthiessen (2014, p.34) explica que “[...] os valores de campo

ressoam com significados ideacionais, os valores de relações ressoam com significados
interpessoais e os valores de modo ressoam com significados textuais”. O pesquisador
conclui que “[...] em outras palavras, as correspondências entre contexto e linguagem são
baseadas na organização funcional de ambas as ordens de significado.” (HALLIDAY;
41
MATTHIESSEN, 2014, p.34) Essa relação é bem ilustrada na Figura 5, em que
podemos observar como as metafunções se relacionam com o registro (contexto de
situação)

A relação entre os contextos de situação e as três metafunções é a de que, através

da metafunção interpessoal, os interlocutores encenam suas relações sociais, enquanto
que no campo, se constrói suas experiências de atividade social e no modo, as encenações
e os construtos se interligam, se tecem, de maneira que o discurso possua sentido
(MARTIN; ROSE, 2008, p. 11)42. Essa relação é ilustrada no quadro 2.

Quadro 2 – Relações entre variáveis de registro e metafunções de linguagem

Fonte: adaptado de MARTIN; ROSE, 2008. P. 11

1.2.2.1 Campo

41
Do original: There are systematic correspondences between the contextual values and the meanings that
are at risk in the contexts defined by these values. As Halliday (1978) suggested, field values resonate with
ideational meanings, tenor values resonate with interpersonal meanings, and mode values resonate with
textual meanings (see also Halliday & Hasan, 1985: 26)9. In other words, the correspondences between
context and language are based on the functional organization of both orders of meaning. (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2014, p.34)
42
Halliday links contexts of situation to three social functions of language – enacting speakers’
relationships, construing their experience of social activity, and weaving these enactments and construals
together as meaningful discourse. (MARTIN; ROSE, 2008, P.11)
 39

Enquanto a língua realiza seus contextos sociais, cada dimensão de contexto social
também é realizada por uma dimensão de linguagem em particular. Em Campo, os
recursos semânticos ideacionais são realizados através dos padrões de linguagem do
texto. Em nosso caso, léxico adequadamente técnico para um texto factual e para a faixa
etária e estágio escolar em questão, assim como as conjunções que constroem os
significados (dentro do esperado para sua faixa etária e estágio escolar, como dito
anteriormente, e como foi modalizado em sala de aula através da intervenção pedagógica
nos moldes do CEA do R2L) e seguindo os padrões formais da regra culta, como exige
um texto acadêmico.

No caso, esperamos que a função ideacional seja realizada através do uso de

verbos e advérbios, em que eles descrevam o que está ocorrendo na pintura – de forma
técnica e objetiva, como requer um texto descritivo da família de gêneros factuais.

1.2.2.2. Relações

Aqui, essa variável será realizada pelo conjunto de recursos semânticos

interpessoais. Em nosso caso, esperamos que os alunos nomeiem o autor da obra
(substantivos próprios) e que falem sobre a menina (substantivo) do quadro de Andrew
Wyeth (da pintura O Mundo de Cristina), assim como se refiram a si próprios, no
momentos em que realizam a avaliatividade ao dar sua opinião sobre o quadro, através de
frases declarativas, expressando sentimentos positivos e/ou negativos (afetividade), assim
como a avaliação das pessoas e coisas no quadro (apreciação).

É o caso do trecho do texto em que o aluno escreve (Anexo AA): “This picure
is named Christina’s world, was made by Andrew Wyeth, in 1948. This painting shows a
girl sitting on the grass and looking forward. In the background has four houses, that
looks a little old.” Mais adiante, ele diz: “For me, the girl is a little sad, [...]”,
expressando afetividade. O estudante continua, ao dizer que [...] the painting is
wonderful, has very beautiful details [...]”, e expressa apreciação.

Nessa amostra, o significado interpessoal é expressado através da presença do

estudante (me), o autor (Andrew Wyeth) e a figura do quadro (the girl). O estudante se
referiu à figura principal do quadro usando a linguagem informativa e objetiva adequada
 40

para o campo, assim como identificou Andrew Wyeth como autor, realizando bem a
variável Campo.

1.2.2.3. Modo

Finalmente, a variável Modo, através da metafunção textual, organiza o texto,

de maneira que ele possua significado e atenda aos requisitos do gênero. Nossa
preocupação, enquanto ensino/aprendizagem de um gênero factual, informativo e técnico,
é que os estudantes não usem termos coloquiais em seu texto. Eles precisam se ater a
norma culta, e dispor das informações com a objetividade e a tecnicidade esperadas em
seu estágio escolar e faixa etária, como mencionado anteriormente. O coloquialismo deve
ser evitado. Avaliamos o uso de pronomes, artigos, verbos e substantivos, de maneira que
o texto seja coeso e coerente, bem tecido, e que todas as variáveis sejam realizadas com
harmonia dentro do gênero, e com a linguagem técnica adequada a partir da modalização
em sala de aula (ROSE, 2015c).

1.2.3 Pedagogia de Gênero

A pedagogia de gênero é um “programa de letramento baseado em gêneros

textuais - discursivos e foi inicialmente desenvolvida no início dos anos” 8043. À época,

a abordagem de process writing44 estava em voga em escolas anglófonas e era

considerado um método apropriado de ensino de escrita para crianças. Essa
abordagem foi de importância significativa para a ensina da escrita, uma vez
que valorizou o processo da escrita, e não a escrita como um produto. O
princípio progressista/construtivista dessa abordagem endêmica é que a escrita
emerge de cada indivíduo, e que o professor não deve restringir esse processo
através de intervenções.”45 (MARTIN; ROSE, 2013, p.24)

43
No original: [...] at the time genre-based literacy pedagogy (hereafter 'genre pedagogy') was first
developing in the early 1980s [...]” (MARTIN; ROSE, 2013, p.241)
44
Um dos expoentes dessa corrente, Donald Graves, diz que “a coisa mais importante que a criança pode
aprender é o que ela sabe e como ela sabe disso”. Assim, um tema comum é o fim de semana passado das
crianças, por exemplo. Assim as crianças organizam seus textos em pré-escrita, onde se pede à criança que
pense sobre o que ela deseja escrever, e consequentemente produzir um texto, momento este chamado de
drafting. Após esse momento, se passa à edição, onde o seu rascunho é mostrado a outros para sugestões e
mudanças. Ao professor cabe conferir o texto. (GRAVES, 1985, 1991, 1994).
45
No original: “‘process writing' was being widely adopted in anglophone primary schools as an
appropriate approach for children learning to write. The progressivist/constructivist principle behind this
now endemic approach is that learning emerges from within each individual, and should not be constrained
 41

Dentro dessa perspectiva, o professor apenas confere a escrita do aluno para enfim
contribuir com sugestões. Nas palavras de Graves, “O objetivo da conferência da escrita
é ajudar crianças a nos ensinar sobre o que elas sabem para que assim, o professor possa
ajudá-las de maneira mais efetiva com a sua escrita” (GRAVES, 1994, p. 59)46.
Martin e Rose (2015) reforçam que essa abordagem se mostrou ineficiente no que
tange aos muitos históricos de alunos australianos da época; enquanto algumas crianças
“tinham sido expostas à uma média de 1000 horas de leitura juntamente de seus pais,
algumas crianças foram expostas a poucas ou nenhuma leitura em casa” (MARTIN;
ROSE, 2013, p. 242). Dessa maneira, a fase da preparação para escrita que se pede a
crianças que planejem sobre qual assunto escrever pode ser suficiente para engajar
algumas crianças no processo de escrita, mas pode ser insuficiente para outras. Para
Martin e Rose, “a enorme disparidade da qualidade dos textos que as crianças são capazes
de produzir em atividades de process writing, expõe a falácia de que a língua meramente
emerge de dentro da criança.” (MARTIN; ROSE, 2013, p. 242)47
A conferência do texto consiste no professor avaliar o esforço que o aluno fez para
produzir o texto, assim como elaborar sobre a escrita do aluno, para, por fim, reinterpretar
o que foi escrito em inglês padrão. No quadro 3, expomos uma transcrição de conferência
de produção escrita realizada em sala de aula através da abordagem de process writing
como ensinada por Graves:

Quadro 3 – Troca em Process writing

Professor Avaliação Você deve ter se esforçado muito, Billy.

Elaboração Eu vejo que você trabalha com seu pai em um jardim.

Avaliação Você sabe o que fazer;

Elaboração Você cava, tira as pedras, e aí você tem de ter cuidado com a profundidade que
você planta as coisas.

by 'teacher interventions'. Its leading exponent, Donald Graves, considered that ''The most important thing
children can learn is what they know and how they know it.” (MARTIN; ROSE, 2013, p.24)
46
No original: “'the purpose of the writing conference is to help children teach you about what they know
so that you can help them more effectively with their writing.''(GRAVES, 1994, p. 59)
47
No original: “The huge disparity in the quality of texts that children are able to produce in process writing
activities exposes the fallacy that language merely emerges from within the child.” (MARTIN; ROSE,
2013, p. 242)
 42

Checagem Eu entendi direitinho?

Billy Isso.

Fonte: Adaptado de Graves, 1985, p. 120, apud Martin e Rose, 2013, p. 244.

A avaliação da atividade é seguida por uma série de perguntas, para as quais o

aluno, Billy, deve propor uma resposta de acordo com seu conhecimento, que é então
avaliado pelo professor. Cada troca consiste na atividade realizada pelo aprendiz, que é
precedida pela reflexão dele sobre o que fazer, e aí é avaliada. O exemplo continua como
transcrito no quadro 4.
 43

Quadro 4 – Troca em process writing

Professor Foco Bem, eu estava pensando, Billy. Você disse que a alface tem de ser plantada fundo o
suficiente para que ela cresça. Você poderia me falar mais disso? Faz tempo que eu
não planto nada.

Billy Proposta Bem, se você plantar muito fundo ela não nasce. Tem que plantar perto do chão.

Professor Avaliação Ah, entendi.

Foco E você plantou outras coisas em seu jardim?

Billy Proposta Aham, cenoura, feijão, nabo (odeio), espinafre (odeio também), beterraba, e tomate;
eu gosto de tomate.

Professor Avaliação Esse é um jardim e tanto, Billy!

Foco E que você vai escrever aqui, agora?

Billy Proposta Você tem que regar depois que planta.

Professor Avaliação Então você já sabe o que tem que escrever, não sabe?

Fonte: Adaptado de Graves, 1985, p. 120, apud Martin e Rose, 2013, p. 244.

O professor, ao final do processo, avalia ao mesmo tempo que leva Billy ao

próximo passo da sua tarefa que é justamente a edição do seu trabalho (e de modo que o
leve a escrever mais detalhes sobre plantar uma horta.). O objetivo dessa tarefa é
formulado como se a orientação do texto viesse de Billy, apesar de o professor ser quem
tem a autoridade de direcionar e avaliar os enunciados e os textos escritos por Billy.
Todavia, “o único critério que o professor dá é ‘faça o que você já sabe’. Nenhum outro
critério é revelado para a criança”48 (MARTIN; ROSE,2013, p.245).
A fundamentação teórica em que se ampara a pedagogia de gênero para se
contrapor ao ensino implícito (2008, 2013; ROSE, 2015) vem dos ensinos de Basil
Bernstein (1975). O autor, em sua obra Class, Codes and Control: towards a theory of
educational transmission, usa uma alegoria para ilustrar como o ensino implícito pode
atrasar o progresso acadêmico de alguém. O autor convida-nos, leitores, a imaginar
quatro lavabos; O primeiro, muito limpo, branco e com todos os elementos esperados de
um banheiro: sabonete, toalha, pia e sanitário. Tudo em seu devido lugar. À medida que

48
No original: “[However] the only criteria the teacher provides are to 'do what you already know'. No
other criteria for evaluation are revealed to the child.”
 44

“visitamos” os demais banheiros, os mesmos começam a se descaracterizar; O segundo

possui uma estante de livros; o terceiro, livros, quadros e alguns berloques; o quarto, e
também o último banheiro, possui livros de várias áreas, cartões postais nas paredes, e
objetos estranhos, que não pertencem a um banheiro (talvez à sala ou à cozinha). Através
dessa alegoria, Bernstein (1975) nos explica que

podemos dizer que à medida que vamos do primeiro ao quarto lavabo, nós
mudamos de um lugar fortemente classificado para um lugar classificado
fracamente: de um espaço regulado por regras fortes de exclusão para um
espaço regulado por regras fracas de exclusão. Agora, se as regras de exclusão
são fortes, então o espaço é fortemente diferenciado de outros espaços na casa
ou apartamento. As fronteiras entre os espaços ou compartimentos é claro. Se
as regras de exclusão são fortes, as fronteiras bem marcadas, então se conclui
que deve haver mantenedores das fronteiras rígidos (autoridades). Se as coisas
devem ser separadas, então deve haver alguma hierarquia forte para garantir a
separação das coisas.49 (BERNSTEIN, 1975, p. 132)

Esse é o primeiro aspecto da análise de Bernstein, que trata da caracterização dos

espaços em termos de descrição. No primeiro lavatório, é fácil identificar o que é poluição
no ambiente, o que destoa, o que não faz parte da caracterização dele; no último banheiro,
o mais relaxado, é difícil saber o que é poluição e o que é descaracterização. Nas palavras
do autor, “o critério para o uso competente do espaço é tanto explícito como específico.”50
(BERNSTEIN, 1975, p 132). As palavras chaves para essa análise são critérios explícitos
e específicos.
O segundo aspecto da metáfora de Bernstein é sobre o enquadramento do código,
“a estrutura entre relações no tempo. O enquadramento trata da interação, às relações de
poder da interação; em suma, o enquadramento fala sobre comunicação. [...]
Enquadramento aqui se referiria à comunicação entre ocupantes do espaço de fora
daquele espaço.”51 (BERNSTEIN, 1975, p. 133)
O autor esclarece que no primeiro lavatório, a porta funciona e tem tranca; sempre
que usada, a porta tranca por dentro; já no último, a porta geralmente fica aberta, talvez

49
No original: “We can say that as we move from the first to the fourth lavatory, we are moving from a
strongly classified to a weakly classified space: from a space regulated by strong rules of exclusion to a
space regulated by weak rules of exclusion. Now if the rules of exclusion are strong, then the space is
strongly marked off from other spaces in the house or flat. The boundary between. the spaces or rooms is
sharp. If the rules of exclusion are strong, the boundaries well-marked, then it follows that there must be
strong boundary maintainers (authority). If things are to be kept apart, then there must be some strong
hierarchy to ensure the apartness of things.”
50
No original: “[...] the criteria for competent usage of the space are both explicit and specific”
51
No original: “framing tells us about the structure of relationships in time. Framing refers us to inter-
action, to the power relationships of interaction; that is, framing refers us to communication. [...] framing
here would refer to the communication between the occupants of the space and those outside of the space”
 45

até nem possua tranca. Enquanto no primeiro ambiente, o que é dito lá nem é ouvido do
lado de fora, e, portanto, não é apropriado tecer comentários da porta para fora, no último
ambiente não há problemas em haver comunicação entre cômodos. O usuário do último
banheiro desenvolverá competências comunicativas, sem dúvidas, mas em relação às
competências do usuário do primeiro banheiro, “elas serão diferentes daquelas
necessárias para o uso correto no banheiro que é fortemente caracterizado”
(BERNSTEIN, 1975; p. 133)
Bernstein conclui então que no primeiro lavabo, a regra é “as coisas devem ser
separadas’, sejam elas pessoas, atos, objetos, comunicação; e quanto maior a classificação
e o enquadramento, maior o isolamento, mais fortes as fronteiras entre classes de pessoas,
atos, objetos, comunicação.”52 (BERNSTEIN, 1975, P. 134). No último banheiro a regra
é o oposto: “as coisas devem ser juntas.”53 (BERNSTEIN, 1975, P. 134) Por isso é possível
encontrar objetos de fora do banheiro lá, assim como é possível se comunicar entre
cômodos, assim como a caracterização do ambiente é menos distinta. Nas palavras do
autor, ainda não é possível saber “quais são os princípios fundamentais de violação”54
(BERNSTEIN, 1975, P. 134) daquele espaço.
Enquanto no primeiro banheiro, a regra é “deixe o banheiro do jeito que estava”55
(BERNSTEIN, 1975, P. 134), no último banheiro o usuário pode até se sentir tentado a
alterar o ambiente. A lição principal dessa análise é que, ao passo que não se fazem
explícitas os princípios de uso dos lavatórios, o usuário pode desrespeitá-los sem nunca
nem sequer ter tomado conhecimento deles. Assim, “de fato, pode demorar muito tempo
até que nosso usuário venha a inferir o princípio tácito, e gerar escolhas em acordo com
ele.”56 (BERNSTEIN, 1975, p. 134)
Assim, “dentro desta visão, a pedagogia de gênero é explícita e intervencionista -
com foco na transmissão explícita de conhecimento sobre linguagem com o objetivo de
empoderar grupos privados de direitos.”57 (ROSEa, 2015, p. 3) E visível e
intervencionista que é, ensina que uma pedagogia implícita implica em: 1) uma

52
No original: “things must be kept apart’, be they persons, acts, objects, communication; and the stronger
the classification and frames the greater the insulation, the stronger the boundaries between classes of
persons, acts, objects, communications.” (BERNSTEIN, 1975, P. 134)
53
No original: “things must be kept together.” (BERNSTEIN, 1975, P. 134)
54
No original: “the fundamental principles of violation.” (BERNSTEIN, 1975, P. 134)
55
No original: “‘Leave the space as you found it” (BERNSTEIN, 1975, P. 134)
56
No original: “Indeed, it might take our user a very long time to infer the tacit principle, and generate
choices in accordance with it” (BERNSTEIN, 1975, P. 134)
57
No original: “In these terms, genre pedagogy has always been both visible and interventionist - with a
strong focus on the explicit transmission of knowledge about language with the aim of empowering
otherwise disenfranchised groups.”
 46

hierarquia implícita; 2) regras de sequenciamento implícitas; e 3) critérios implícitos.

Nela, espera-se que os princípios necessários para o aprendizado do educando seja
inferido por ele - não são feitos explícitos nem ensinados através do exercício da
autoridade do professor em sala de aula. Diferentemente, uma pedagogia explícita
subsiste de: 1) uma hierarquia explícita; 2) regras de sequenciamento explícitas; e 3)
critérios explícitos. Através dela, os limites são realçados, assim como a hierarquia que
coloca o professor no papel de especialista da língua - assim como os princípios são feitos
explícitos para o aprendiz.
Enquanto para alguns alunos a inversão de papéis com o professor e os critérios
implícitos não os impede de percebê-los na forma implícita em que são transmitidos, e
por conseguinte, não atrapalha o seu progresso acadêmico, para outros alunos torna o
processo penoso. Eles repetem seu padrão de escrita - e a violação de princípios que
geralmente eles nem sabem que existem - continuamente dentro do universo acadêmico,
sem melhora significativa nem subsequente domínio de escrita. Os conceitos de Bernstein
são aplicados no desenvolvimento das estratégias pedagógicas na pedagogia de gênero.
Inicialmente, o professor leva os alunos a desconstruir um texto modelo, de
maneira a identificar e nomear seus estágios e padrões linguísticos, conforme nos mostra
a Figura 5.
 47

Figura 6 - Ciclo de ensino/aprendizagem - Rothery, 1994

Traduzido por Gouveia, 2013, a partir de Rose, 2010. Retirado de PAULA; PINTON, 2017.

Logo após a desconstrução, conforme ilustrado na figura 5, ocorre a construção

conjunta, em que os alunos leem um texto modelo do gênero que será estudado. Após a
leitura do modelo de texto de gênero selecionado, eles vão construir um novo texto no
quadro, com as mesmas características do modelo, que será corrigido pelo professor ao
final.
O novo texto construído conjuntamente pelos alunos possui a mesma sequência
de estágios e padrões linguísticos do texto modelo (até mesmo uma recolecção das
informações que eles leram no texto modelo. O assunto não precisa ser diferente). O foco
então passa a ser especificar o gênero e o registro que se espera que os alunos escrevam.
O próximo momento é uma construção independente de um novo texto do mesmo
gênero, escrito por eles individualmente. Seguindo os princípios de Bernstein, os critérios
de avaliação são definidos, explicitamente, a partir do gênero e registro específicos. Após
a avaliação, o professor pode elaborar sobre os critérios de avaliação usados para corrigir
as produções individuais dos alunos, isto é, revisar os critérios da avaliação, de maneira
que os alunos reflitam de maneira crítica sobre o processo (MARTIN; ROSE, 2012).
Esses estágios são analisados a seguir, no quadro 5.
 48

Quadro 5 – Estágios da produção escrita

Preparar Focar Tarefa Avaliar Elaborar

Desconstrução ^ Especificar gênero e Construção por gêneros & Revisão de

Construção conjunta registro independente critérios critérios

Fonte: Adaptado de Martin e Rose, 2012.

Os elementos nesta configuração de procedimento dos estágios da produção

escrita embasam os procedimentos do CEA. É através dos três níveis de ensino
desenvolvidos dentro do Ciclo de Ensino/ Aprendizagem que os professores podem dar
suporte, andaimagem aos seus alunos na aprendizagem da leitura, e posteriormente,
escrita. Esta é a base da metodologia utilizada nessa pesquisa-ação para nossa intervenção
pedagógica. Ela é apresentada com detalhes no capítulo 2, seção 2.2.
A seguir, uma transcrição (Quadro 6) de uma aula de construção conjunta em que
os alunos estão no mesmo estágio de aprendizagem do aluno Billy, que vimos nos quadros
2 e 3. Os alunos estavam em uma aula de ciências e estudando o ciclo da água. À medida
que liam os parágrafos, o professor os guiava para identificar informações chaves, que foi
escrita no quadro como notas. O professor também os guiou a nomear cada estágio e fase
do texto, de maneira que a estrutura seja explícita. Dessa forma, podemos observar como
o método de ensino do R2L é diferente do process writing de Graves. Para ilustrar as trocas
entre professores e alunos em modelo de ensino explícito, inserimos a transição da aula
(quadro 6).
 49

Quadro 6 – Troca em construção conjunta

Professora Preparação Então, o que vamos fazer agora é escrever nossa própria explicação,
seguindo os passos que aprendemos. Então, vamos seguir o mesmo padrão
do texto que acabamos de ler na escrita do texto que vamos fazer.
Precisamos ter a mesma introdução, identificar sobre o que vamos falar,
seguir os passos e terminar com uma conclusão.
Direciona Que tal Peter? você poderia vir aqui e começar a primeira frase por favor?
Foco Vamos começar com água.

Aluno Proposta ‘movendo’

Professora Avaliação Está se mexendo. Ok, bom.

Foco O que ela faz? Não posso dizer “água se movendo”, posso? Precisamos
mudar essa palavra.

Aluno Proposta ‘continua’

Professora Avaliação Podemos dizer “continua se movendo”. Então, sim para “continua”.
Direciona Então, Peter, se você puder escrever no quadro, lembre-se que em começo
de frases as palavras recebem letra maiúscula. “água continua” [aluno
escreve]
Foco O que ela continua fazendo?

Aluno Proposta ‘se movendo’

Professora Avaliação “continua se movendo” então, se movendo. [aluno escreve]

Foco O que mais ela está fazendo? Jeremy, a partir das nossas notas aqui, o que
mais a água está fazendo?

Aluno Proposta ‘mudando’

Professora Avaliação mudando. Muito bem.

Foco O que está mudando?

Aluno Proposta ‘o estado’

Professora Avaliação o estado,

Elaboração … de sólido para líquido, para gás. OK.
Foco Então, estamos tentando construir uma frase.

Aluno Proposta ‘Ela muda de estado constantemente’

Professora Avaliação OK, ótima ideia, Trent. “Ela muda constantemente” [aluno escreve]
Direciona [soletra “constantemente”, “muda estado”]
Foco E se a gente dissesse, aqui nas nossas notas, que está mudando a partir de…

Aluno Proposta ‘água líquida’

Professora Avaliação água líquida, sim.

Foco para…

Aluno Proposta ‘para vapor, para gelo, para líquido’

Professora Avaliação OK, excelente.

Aluno Proposta ‘de volta para sólido’

Professora Elaboração pode voltar a sólido.

 50

Aluno Proposta pode voltar a sólido [aluno escreve]

Professora Direciona [soletra ‘sólido’]

Avaliação Você está indo bem, está muito bom.
Preparação e nós queremos entender essa ideia de um ciclo.
Foco Onde terminou?

Aluno Proposta ‘De volta ao estado líquido’

Professora Avaliação OK. [aluno escreve]

Fonte: MARTIN, ROSE. 2013, p. 244.

Após esse momento, um aluno foi convidado ao quadro e, baseado nas notas que
eles tomaram do texto, juntamente da identificação de estágios e fases que foi realizada
guiada pelo professor, ele começou a escrever o texto que seus colegas vão criar
juntamente com ele. Esse é um momento que o professor sai de cena e deixa que os alunos
trabalhem juntos para reproduzir os estágios e fases do gênero desconstruído em aula.
Nesta troca, alunos e professor negociam as palavras para formar as frases e o
conceito científico do que é o ciclo da água, que se move dentro de um ambiente e muda
de estado simultaneamente. Eles criaram o seguinte parágrafo:
O ciclo da água
Água se move para lugares diferentes dentro do ciclo da água. Ela
constantemente muda do estado líquido para o gasoso, e talvez para o
sólido, e de volta ao líquido. (MARTIN; ROSE, 2013, p.249)58

A partir desse momento os alunos usam suas notas da aula para concluir o próximo
parágrafo. A professora chamou a atenção dos alunos para o tema do próximo passo, além
de pedir que repetissem os termos técnicos do processo. O Quadro 7 ilustra o processo.

Quadro 7 – Troca em construção conjunta

Professora Preparação Então, a ideia principal que precisamos transmitir nesse

parágrafo é a de que ele fala sobre ‘evaporar’.
Foco Ou a palavra para o processo é... podemos dizer ela de novo?

Alunos Proposta ‘evaporação’

Professora Avaliação Exatamente.
Foco O que esse terceiro pontinho mostra? Como chamamos essa seção do
nosso texto?
Aluno Proposta ‘passo 1’
Professora Avaliação é parte do passo 1, sim.
Foco Então, como vou mostrar isso no meu texto?
Aluno Proposta ‘começar um novo parágrafo’
Professora Avaliação Começar um novo parágrafo, fantástico.
Fonte: Adaptado de MARTIN; ROSE, 2013. p.247.

58
No original: “The Water Cycle/ Water keeps on moving to different places in the water cycle. It constantly
changes state from liquid to gas, maybe to a solid, and back to a liquid” (MARTIN; ROSE, 2013, p.249)
 51

A professora usou os termos técnicos do campo científico introduzidos em aula,

assim como os termos metadiscursos explícito para ensinar elementos do texto
(introdução, passos, conclusão). Depois desse processo, os alunos puderam identificar
fases como passo 1 com segurança, e reconhecer que esses significados são expressados
em parágrafos (MARTIN; ROSE, 2013). O processo continuou, de maneira que a
professora combinou os termos metadiscurso explícito, com orientação explícita e com
uma participação mais ativa por parte dos alunos, que viram o quadro de escrever, assim
como construíram conjuntamente o texto final.
Durante o momento da construção conjunta, os alunos negociaram linguagem
científica, padrões linguísticos e elementos do gênero trabalhado. Ao final, cada um deles
escreve seu texto dentro do gênero trabalhado. De acordo com Martin e Rose,
professores consistentemente relatam que alunos que produziam poucas
linhas passaram a produzir textos coerentes e longos. Eles também
relatam consistentemente que alunos que participavam pouco passaram
a responder com frequência.59 (MARTIN; ROSE, 2013, p.251)

Ao usar termos científicos na aula de ciências, alunos sequer alcançariam sucesso

nas aulas de ciência do ensino fundamental, “aprendem a controlar o campo técnico e a
linguagem que o realiza” [grifo nosso] (MARTIN; ROSE, 2013, p. 251).
Essa pedagogia trata contexto como um estrato de significado que inclui tanto
registro como gênero; através dela, a professora, no exemplo mencionado, trabalhou o
campo instrucional do gênero curricular em questão, o que inclui tanto campo científico
em questão como o metadiscurso necessário que o professor e o aluno negociem. Isto é,
o metadiscurso possui expressões como “explicação sequencial, fenômeno, passos,
sequência de passos, texto, seção, parágrafo, introdução, conclusão, processo, termos
técnicos, ideia principal, anotações, pontos finais, frases e letras maiúsculas.”60
(MARTIN; ROSE, 2013, p. 252).
Não forma melhor de reiterar o objetivo da PG do que os próprios Martin e Rose
fazem, ao dizer que
O objetivo desse tipo de pedagogia é tratar as desigualdades em participação e
resultados que continuam a praguejar sistemas educacionais. o “processo de
escrita” advogado por Graves mantém as desigualdades do sistema tradicional,
ao passo que individualiza as tarefas de aprendizado, mas mantém os critérios
de avaliação e regras sequenciais implícitas. Dessa maneira, alunos progridem

59
No original: “Teachers consistently report that students who would previously produce only a few lines
in writing tasks now write extended coherent texts. They also consistently report that students who rarely
participate in class discussion now actively respond.”
60
No original: “such as sequential explanation, Phenomenon, Steps, sequence of steps, text, section,
paragraph, introduction, conclusion, process, technical term, main idea, notes, dot points, sentence, capital.”
 52

em velocidades diferentes; enquanto alunos de sucesso, sozinhos, adquirem o

conhecimento da língua (knowledge about language - KAL) que eles precisam
para ler e escrever os gêneros de conhecimento do currículo escolar, os alunos
mais fracos adquirem apenas conhecimento de nível baixo sobre linguagem e
campos de currículo.61 (MARTIN; ROSE, 2013, p.252)

Os gêneros curriculares da pedagogia de gênero de Martin e Rose enfatizam o

aprendizado como atividade social guiada por professores - especialistas da língua - em
que os alunos podem - e devem - se amparar para produção de conhecimento. Dessa
maneira, os alunos aprendem a demonstrar o conhecimento sobre língua - e as demais
formas de conhecimento que permeiam a vida acadêmica: ciências, matemática etc. -
apropriadamente em textos escritos, assim como desenvolvem o conhecimento sobre
língua que precisam para ler e escrever os textos com confiança. Como o ensino é
explícito, os critérios de ensino também o são, e a todos os alunos são dadas as mesmas
oportunidades de crescimento acadêmico, e, por conseguinte, de sucesso.
A seguir outros estudos no qual o CEA foi aplicado em contextos internacionais,
nacionais e regionais.

1.3 ESTADO DA ARTE

É possível encontrar estudos variados que dialoguem com a implementação do
CEA desenvolvida dentro do programa R2L e a PG internacionalmente. Em nosso estado
do Rio Grande do Norte, Cooper, Souza e Trajano (2013) realizaram uma pesquisa-ação
que tratava de uma análise do contexto e proposição de um projeto pedagógico utilizando
as estratégias do R2L nas escolas públicas de Santa Cruz. Além deste trabalho,
Cavalcanti 2016 publicou sua pesquisa utilizando as estratégias do R2L no contexto de
um IFRN. L. Silva (2019), Ramalho e Tiburcio (no prelo) e Tomás (no prelo) também
trabalham com a Pedagogia de Gênero (PG), aplicando o CEA em escolas da rede pública
em RN nas cidades de Macau, Natal e Parelhas.
Escolhemos três trabalhos que abordam implementação do CEA em maior ou
menor grau: A tese de doutorado de Myriam Abdel – Malek (2017), um artigo de E. Silva
(2015) sobre o CEA, que reflete a amplitude do estudo sobre Pedagogia de Gêneros em

61
do original: “The goal of this type of pedagogy is to address the inequalities in participation and outcomes
that continue to plague education systems. Curriculum genres such as Graves advocates for 'process writing'
above, have served to maintain these inequalities, by individuating learning tasks, and leaving evaluation
criteria and sequencing rules implicit. As a result, students progress at different rates, successful students
tacitly acquire the knowledge about language (KAL) they need to read and write the knowledge genres of
the curriculum, while weaker students acquire only low level knowledge about language and curriculum
fields.”
 53

nosso país e um artigo de Schleppegrell (2010), que trata da implementação de PG em

um contexto diferente do nosso (por ser nos EUA em uma escola urbana onde a maioria
dos alunos é de nativos e pertencentes ao ensino fundamental).
O primeiro trabalho que tratamos é o de Abdel – Malek (2017). Em sua tese de
doutorado, a autora, da universidade de Pittsburgh, nos EUA, expressa uma procura
crescente por árabe como uma segunda língua nos EUA, mas com professores pouco
preparados à disposição. Ela decide então investigar o método do CEA proposto por Rose
em R2L baseada em gêneros textuais. A autora justifica a necessidade do seu estudo pelo
fato de a pesquisa sobre a aplicação do CEA para ensino de línguas estrangeiras -
especialmente línguas pouco estudadas como língua estrangeira, como é o caso da língua
árabe – ser ainda muito incipiente. Sua pesquisa durou três semanas, com um grupo de
15 alunos.
Os objetivos de sua pesquisa foram: 1) conduzir uma análise gramática funcional
do gênero reconto em árabe; 2) documentar as mudanças qualitativas e quantitativas das
produções escritas dos alunos que estudaram escrita em árabe através da implementação
do CEA baseada em gêneros textuais em relação aos escritos iniciais, antes dessa
abordagem; 3) examinar a relação entre aprender a escrever um reconto e ler um reconto
de um mesmo gênero textual; e 4) observar a metalinguagem que os alunos usam durante
a escrita conjunta de um reconto com o seu professor.
Seus métodos envolveram um pré-teste e um pós-teste com escrita de um reconto
e scores para comparação, teste de compreensão textual de reconto em árabe, uma
pesquisa pós-estudo, transcrições de aulas baseadas em gênero que foram filmadas, e
análises de pré-testes e pós-testes baseadas em LSF para um grupo específico.
Resultados mostraram que a escrita do gênero reconto entre os alunos melhorou
consideravelmente depois da abordagem baseada em gêneros textuais, assim como os
dados qualitativos e quantitativos indicaram as variações léxico-gramaticais na escrita
dos alunos e suas áreas de maior dificuldade, indicando assim quais áreas mereceriam
mais atenção durante o ensino. Finalmente, não houve relação entre escrever um reconto
e ler um texto do mesmo gênero, e que a metalinguagem usada pelos alunos possuía um
aspecto mais funcional do formal. Como se vê um estudo muito profundo, e que nos
serviu de grande valia pela proximidade entre contextos – Apesar de Abdel – Malek ter
realizado a sua pesquisa com um público de ensino universitário.
O segundo trabalho que abordamos é um artigo de E. Silva (2015) em que ela
apresenta o programa de letramento Reading to Learn (R2L), ou como ela traduz, Ler
 54

para Aprender. Em seu trabalho, a autora apresenta a metodologia do R2L

profundamente: Insere traduções para termos técnicos crivados por Martin e Rose, assim
como traduz as estruturas esquemáticas das famílias de gênero, além de explicar como a
metodologia se baseia no Ciclo de Ensino/ Aprendizagem. A autora também se desdobra
sobre o CEA, e explica como essa abordagem consiste na realização de tarefas que
preparam os alunos para ler e escrever independentemente, de maneira apropriada e
adequada para seu estágio escolar. A autora explica ainda que o conhecimento sobre
gêneros e as práticas sociais que os justificam é fundamental para a aplicação do CEA.
Finalmente, o último trabalho analisado, uma pesquisa de Schleppegrell (2010);
A autora relata que, professores americanos do ensino primário são acostumados às várias
fases do ensino do processo de escrita: brainstorm, rascunho, feedback, revisão. Todavia,
muitos ainda têm questionamentos tais como sobre o que escrever, ou sobre como ajudar
os alunos durante o processo de escrita em si. Também foram relatadas dúvidas sobre
como alavancar a qualidade do conteúdo ao mesmo tempo em que se ensina a organização
estrutural do texto, assim como também há uma preocupação em como ajudar o aluno a
fazer escolhas linguísticas eficazes. Essa situação chamou a atenção da autora, que é PhD.
em ensino primário, sobre o assunto.
Ao investigar a questão, Schleppegrell (2010) usou em seu estudo uma abordagem
que se baseia na GSF para aplicar o CEA proposto pela PG, e com sucesso. O contexto
de sua pesquisa foi uma escola pública em ambiente urbano onde os alunos do ensino
primário e secundário, são em sua grande maioria (em torno de 90%), oriundos do Oriente
Médio, bilíngues, ou aprendizes de Inglês como uma segunda língua
(SCHLEPPEGRELL, 2010). As estratégias aplicadas pela autora “focam nos gêneros e
nas características linguísticas que são esperadas para sua realização”
(SCHLEPPEGRELL, 2010, p. 26).
Para isso, a autora explorou os gêneros Reconto e Discussão. Enquanto o gênero
Reconto serve para resumir narrativas e relatar eventos escolares como viagens de campo,
ou os estágios de um experimento científico (SCHLEPPEGRELL, 2010), o gênero
Discussion, de acordo com Ramalho (2016) possui valor escolar grande uma vez que o
educando o utiliza para escrever textos argumentativos onde defende “um ponto de vista
[...] em detrimento de outros.”
Durante o processo de escrita aplicado pela autora, a metalinguagem foi utilizada
de maneira a ensinar aos alunos os estágios e fases do gênero explorado; no caso do
Reconto, ORIENTAÇÃO ^ EVENTOS ^ AVALIAÇÃO. Os alunos, ao fim de alguns
 55

meses de ensino através dessa abordagem, avaliaram os textos umas das outras através de
peer review. De acordo com a autora, elas foram capazes de identificar os estágios e fases
- assim como a ausência deles nos textos. O mesmo processo se deu através do ensino do
gênero Discussion.
Como conclusão, não apenas se verificou que os alunos foram capazes de
reconhecer os estágios e fases dos gêneros estudados, como também reconhecem as
características linguísticas dos textos dos gêneros estudados e usam metalinguagem para
“nomear as características gramaticais e estágios dos gêneros que eles escrevem”. Os
professores da escola onde Schleppegrell conduziu a pesquisa reportaram que os alunos
melhoraram sua produção através dessa abordagem.
O aprendiz da língua, através da metalinguagem da GSF, consegue conectar as
formas que a linguagem assume aos seus múltiplos significados. Como resultado, e o
suporte que um educando do processo de escrita precisa para desenvolver a sua linguagem
ao mesmo tempo que precisa desenvolver as outras áreas de estudo dentro da escola.
Schleppegrell (2010) demonstrou, através de seu trabalho, que é possível melhorar o
material já existente em sala de aula ao passo em que se especifica os estágios do gênero,
e se chama a atenção para as caracterizações linguísticas deles, tornando o ensino, enfim,
explícito.
Os trabalhos apresentados nesta seção abordam a Pedagogia de Gênero, mas no
caso dos estudos no Brasil especialmente no RN, se realizam no contexto de escolas
públicas. Por isso, é relevante testar essas estratégias em um contexto de uma escola
particular, em que, mesmo sem a existência de problemas como os que assolam a rede
pública de ensino (falta de recursos e de material, por exemplo), há uma grande pressão
por excelência e resultados sempre concretos – entravados por uma certa resistência à
produção escrita por parte dos alunos. Dentro desse escopo, confiamos que esse trabalho
venha a servir a outros pesquisadores que desejem desenvolver trabalhos similares dentro
do nosso contexto.
Encerrando assim, o capítulo 1 deste trabalho apresentamos os conceitos básicos
da LSF e algumas da GSF, também do TGR e da Pedagogia de Gênero. Fizemos,
adicionalmente, uma breve reflexão sobre pesquisa-ações em PG, formando o arcabouço
teórica para a pesquisa desenvolvida por nós. No capítulo 2, apresentamos a metodologia
da pesquisa que rege esse trabalho: Suas características, objetivos, qual o nosso contexto,
e como os dados foram coletados e analisados.
 56

2 METODOLOGIA DA PESQUISA

Estabelecido o arcabouço teórico, para apresentar a metodologia da pesquisa o

capítulo 2 está organizado em seis seções, sendo elas: 1) Participantes da pesquisa e
contexto, 2) Pesquisa-ação 3) Planejamento - desenho da intervenção pedagógica: o
desenho da intervenção pedagógica; 4) Agir – a execução da intervenção pedagógica; 5)
Monitorar e descrição da ação, onde descrevemos como a ação foi executada, e 6) Rubrica
do trabalho dos alunos como exposta no programa R2L. A seguir, na seção 2.1, uma
breve descrição do modelo dos métodos da pesquisa-ação que adotamos para realizar a
nossa pesquisa-ação, seguido pela descrição das etapas da realização da intervenção
pedagógica.

2.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA E CONTEXTO

O corpus foi construído por produções escritas, coletadas em uma escola particular
de Natal/RN que possui um programa bilíngue em inglês cuja coleta ocorreu no segundo
semestre de 2017. Esse gênero foi escolhido pela sua primazia e importância em gêneros
acadêmicos de várias disciplinas assim como a sua funcionalidade junto ao tema da
unidade estudada pelos oitavos anos àquela época: Artes. A mensalidade da escola gira
em torno de R$1,500 reais mensais, e apesar da oferta de bolsas para alunos que atendam
requisitos estabelecidos em edital, nas turmas participantes não havia nenhum bolsista. A
escola se situa no grupo 1 (nível Alto) no Índice de Qualidade de Vida (IQV) segundo
um estudo pelo Chefe do Setor de Estatística e Informações da Prefeitura de Natal, sendo
o quinto bairro com IQV mais alto dos 9 nessa categoria e dos 36 bairros de Natal
(BARROSO, 2003, p.15).
Os critérios para a escolha dos participantes foram estabelecidos para manter o
máximo de fidedignidade. Na primeira instância duas turmas (AM e EM) de alunos do
oitavo ano (um com 27 alunos e o outro com 24) foram escolhidas para participar.
Conforme a prática tradicional da escola, há dois professores que dividem as turmas, de
modo a intensificar a oralidade com um número reduzido de alunos em sala. A professora
pesquisadora encontrava os grupos duas vezes por semana para trabalhar com os alunos.
Para fins de pesquisa, a professora pesquisadora ficou com um grupo de 13 e outro
de 12 somando 25 alunos. A divisão dos grupos foi feita de forma randomizada, através
 57

do uso do site RANDOM.org. Isso significa que os alunos foram divididos em grupos,
um que ficaria com a professora pesquisadora, e a outra metade com outra professora.
É importante ressaltar que as turmas não foram randomizadas de maneira que
alunos do 8ºAM e do 8ºEM se misturaram para vivenciar a intervenção pedagógica; as
turmas foram randomizadas, e aí divididas em quatro: duas metades da turma do 8ºAM,
e duas metades da turma do 8ºEM.
Outros critérios da participação na pesquisa incluíam alunos 1) que faziam parte
das turmas regulares da professora pesquisadora; 2) cujos horários permitiam a sua
participação; 3) que cumpriram todos requisitos de participação - preenchimento do
termo de consentimento (Apêndice G), pelos pais, realização das atividades pré e pós
programa (Apêndices A, B), 100% frequência nas intervenções, produção escrita
(Apêndice C) no pré e pós programa.
O corpus foi formado de produções escritas do gênero factual relatório descritivo
feito por estes participantes. Desses 25 alunos, seis foram excluídos por não cumprir todos
os requisitos da pesquisa. Dessa forma, 19 alunos participaram da pesquisa, isto é, 19
alunos que cumpriram todos requisitos da participação e então cujas produções escritas
foram consideradas para análise. O grupo recebeu a intervenção pedagógica nos moldes
do CEA proposto por Rose (2015). Na próxima seção, falamos sobre a pesquisa-ação e
suas características.

2.2 PESQUISA-AÇÃO

Pesquisador e educador, professor David Tripp (1995), da Universidade de

Murdoch em Perth, Austrália, relata um problema quanto à definição correta do que é
pesquisa-ação. De acordo o autor, muitos trabalhos estavam sendo classificados como
pesquisa-ação, mas sem necessariamente conduzir uma pesquisa - aparentemente, o único
requisito é que reflexão e ação estejam conectadas de alguma maneira,
independentemente de haver alguma pesquisa ou método de pesquisa em processo. Essa
atitude mancha a imagem da pesquisa-ação, que aos olhos do professor, passa a possuir
uma imagem de desorganização, e muitas vezes é mal operada - consequentemente
suspeita e não digna de credibilidade.
Feita essa observação, Tripp (1995) alcança o entendimento que a definição de
pesquisa-ação proposta pela National Invitational Conference on Action Research de
 58

1981 não é mais suficiente, uma vez que não abarca o sentido do que é pesquisa-ação; na
verdade a definição da época diz que

Pesquisa-ação educacional é um termo usado para descrever a família de

atividades para desenvolvimento do currículo, desenvolvimento profissional,
desenvolvimento de programas escolares, planejamento de sistemas e
desenvolvimento de políticas. Estas atividades têm em comum a identificação
das estratégias de ação planejada em que são implementadas, e então
sistemicamente submetida a observação, reflexão e mudança. (TRIPP, 1995,
p.3)62

Assim sendo, Tripp identifica a necessidade de um novo termo para classificar

qualquer investigação que possua como etapas o planejamento, ação, descrição e reflexão
- e que busque a melhoria da prática docente como resultado. Tripp (1995) nomeou esse
processo de investigação-ação, e dentre muitos outros, a pesquisa-ação é uma
subcategoria daquela, como percebemos na figura 7.
Isso esclarecido, fica claro que pesquisa-ação não é qualquer prática ligada à ação
e à reflexão em sala de aula em uma busca na melhora do desempenho da prática docente;
ela possui outras características. Dentre elas, que a pesquisa-ação usa de técnicas de
pesquisa para reportar a mudança na prática docente que leva ao melhor desempenho de
um certo contexto escolar.
Não só isso, as técnicas utilizadas têm que ser comuns a outros tipos de pesquisa
acadêmica, dentre outros, testes validados, significância, triangulação, e assim por diante.
É interessante perceber que a pesquisa-ação não é prática docente, mas também não se
configura como pesquisa científica tradicional - daí o seu aspecto peculiar e característico
que a define como pesquisa-ação na visão de Tripp (Tripp, 2005), e a qual adotamos.

62
No original: “Educational action research is a term used to describe a family of activities in curriculum
development, professional development, school improvement programs, and systems planning and policy
development. These activities have in common the identification of strategies of planned action which are
implemented, and then systematically submitted to observation, reflection and change. (National
Invitational Conference on Action Research, 1981) (TRIPP, 1995, P.3)”
 59

Figura 7 – representação das quatro fases do ciclo básico da investigação - ação

Fonte: adaptado de Tripp, 2005, p.444

Como observado a partir da figura, os passos são 1) PLANEJAR uma melhora da

prática, 2) AGIR, para implantar a melhora planejada, 3) MONITORAR, e descrever os
efeitos da ação, e finalmente, 4) AVALIAR os efeitos da ação. Após esse processo, o
professor planeja nova melhora de prática e assim por diante, porque o processo da
pesquisa ação é contínuo e funciona como uma espiral, se repetindo e se aprofundando
sempre.
Nossa pesquisa, dentro desse contexto, se configura como pesquisa-ação:
Empregamos técnicas de pesquisa científica comuns a toda a academia, assim como
buscamos melhorar o desempenho da nossa prática docente, e por conseguinte, também
tornar o processo de escrita dentro do ensino-aprendizagem de inglês como língua
estrangeira mais rico e significativo para os alunos inseridos em nosso contexto. O quadro
8 elenca diversas características da pesquisa-ação que buscamos empregar como um todo,
as adotando para nosso modelo de investigação possuir a credibilidade necessária.
 60

Quadro 8 – onze características da pesquisa-ação

Coluna Prática de rotina Pesquisa – ação Pesquisa Científica

1 Habitual Inovadora original/ financiada

2 Repetida Continua ocasional

3 reativa contigência proativa com orientação estratégica metodológica

4 Individual Participative Colaborativa/ colegiada

5 Naturalista Intervencionista experimental

6 não questionada Problematizada contratual (negociada)

7 com base na experiência Deliberada defendida

8 não-articulada Documentada analisada por peer review

9 Pragmática Compreendida explicada/ teorizada

10 específica do contexto generalizada

11 Privada Disseminada publicada

Fonte: adaptado de TRIPP, 2005, pág. 446.

Depois de exposto como funciona uma pesquisa-ação e como nosso trabalho se

caracteriza como uma, introduzimos a seguir a nova seção, que trata do planejamento e
da execução da nossa intervenção pedagógica.

2.2.1 Planejamento e execução da intervenção pedagógica

Nesta seção, apresentamos o planejamento que é o desenho da intervenção

pedagógica conduzida por nós nesse trabalho. Nossa intervenção foi estruturada pelo
ciclo de ensino/ aprendizagem do R2L.
O Ciclo de Ensino/ Aprendizagem (CEA) do R2L foi escolhido como meio para
implementar uma mudança no cenário de ensino de escrita tradicional como aplicado.
Inicialmente, ocorre a preparação de leitura, ou desconstrução. Nela, os alunos
são expostos a um texto modelo do gênero, e realizam sua leitura. Primeiramente, o
professor lê um resumo do texto para eles, de maneira que eles compreendam os
significados do texto, quando chegar o momento.
 61

Após essa fase, o texto é analisado pelos alunos de maneira que eles entendam o
que é a 1) o propósito do gênero, sua 2) estrutura esquemática (identificação ^ descrição
^ comentário pessoal) e 3) as categorias semânticas que aparecem com mais frequência
nesses gêneros (verbos de estado, adjetivos, datas, substantivos comuns e próprios). Esse
momento, assim como os outros que compõem o ciclo de ensino/aprendizagem estão
ilustrados na figura 8.
Figura 8 – ciclo de Ensino/Aprendizagem

Fonte: E. SILVA (2015), p. 23

Após o primeiro momento da desconstrução, ocorre o segundo passo, que é a
construção conjunta. Nela, o professor toma notas do texto que são sugeridas pelos
alunos. O professor pode ajudar os alunos, elicitando respostas. As notas são escritas no
quadro, para ajudar os alunos quando eles forem construir seu texto conjunto.
Logo após esse momento, um aluno vem ao quadro para reescrever um texto, com
as informações coletadas pela professora. Os demais alunos devem ajudar o colega a
escrever o texto ditando frases, corrigindo erros e sugerindo o que eles acharem adequado.
Finalmente, é chegado o momento da escrita individual, onde os alunos escrevem
um texto, sozinhos, do mesmo gênero que foi explorado em sala. Todo o esquema está
presente na Fig. 8.
 62

Para tal, foram planejados quatro momentos. O planejamento de aula como visto
na figura 7, ocorreu porque àquela época os alunos estavam estudando, em seu livro-
texto, uma unidade sobre arte, decidimos abordar a descrição de obras de arte, de maneira
a não prejudicar o calendário escolar dos alunos. O tema sobre arte também é envolvente,
e isso influenciou na escolha do corpus.
Em um primeiro momento, planejamos o início da intervenção através da
aplicação da atividade do pré-programa e dos pós programa, que consistiu na produção
de um texto sobre a obra O mundo de Cristina, de Andrew Wyeth, 1948 (Apêndice A),
com o objetivo de descrevê-lo.
Na segunda etapa, planejamos ocorrer a intervenção pedagógica, em que os alunos
receberiam duas aulas nos moldes do Ciclo de Ensino/ aprendizagem de Rose (2015).
Inicialmente, de acordo com o CEA, aconteceria a momento da leitura detalhada, em que
os alunos leriam um texto autêntico retirado de um blog mantido pelo crítico de arte Tom
Kwei. O artigo retirado do site descreve a pintura Abaporu, de Tarsila do Amaral
(Apêndice D).
Durante a leitura detalhada, 1) a professora pesquisadora introduz aos alunos o
propósito do gênero relatório descritivo, assim como seus estágios e fases; e depois 2) lê,
para os alunos o resumo desenvolvido pela professora sobre o artigo, de maneira que os
alunos não se sintam receio de não entender o texto enquanto ele é analisado. Apenas
então eles 3) procederiam para a leitura do artigo, onde 4) identificaram, junto à
professora os estágios, fases e linguagem padrão do gênero descrição (como voz passiva,
uso da preposição by, o uso de adjetivos, e dos verbos to be, look, there is). Enquanto
isso, a professora toma nota das informações mais importantes do artigo, ditadas pelos
alunos, e as escreve no quadro. Essas informações permanecem lá para o próximo
momento.
Após esse momento, prosseguimos para a construção conjunta, onde um aluno
voluntário vai até o quadro para reescrever um texto, obedecendo os estágios e fases do
gênero relatório descritivo, sobre o quadro Abaporu. O aluno não estará sozinho; todos
os seus colegas de sala contribuem com a confecção do texto – seja sugerindo frases,
palavras, ou corrigindo erros. A professora só participa desse momento para tirar dúvidas
e corrigir o texto ao final. Esse é o fim da intervenção naquele dia.
Na semana seguinte, partimos para o momento da construção individual. A obra
escolhida para a atividade foi o quadro A Moça do Brinco de Pérola, de Johannes
Vermeer (Apêndice C). Primeiro os alunos assistiriam um promo vídeo sobre a exibição
 63

Exhibit on Screen, que mostrou a chegada do quadro ao museu Mauritshuis, em Haia, na

Holanda. O vídeo exibe detalhes do quadro A Moça do Brinco de Pérola e informa um
pouco do seu valor artístico e histórico. A ideia é despertar a sua curiosidade e iniciar
uma leve discussão sobre o quadro, onde informações como seu título, idade e autor
seriam introduzidas. A partir daí seria pedido aos alunos que produzissem uma descrição
sobre o quadro, respeitando os estágios e fases estudados na aula anterior.
Na próxima sessão, os alunos realizaram a peer review (Apêndice F), onde eles
corrigiriam os textos produzidos uns dos outros, de maneira a checar o seu conhecimento
sobre o gênero estudando, assim como ter uma oportunidade de pôr em prática seu saber
linguístico de uma maneira diferente da regularmente praticada em aulas tradicionais
(testes e provas, por exemplo).
Finalmente, seria realizado a atividade do pós-programa, onde mais uma vez seria
colhido uma amostra de produção escrita, sobre o mesmo quadro do pré-programa, O
Mundo de Cristina, para fins de comparação com os resultados colhidos no pré-programa.

2.2.2 Agir - execução da intervenção pedagógica

Inicialmente a intervenção duraria mais tempo, mas em virtude do calendário

escolar não foi possível a realização da medida sem prejuízo significativo ao aprendizado
dos alunos, então ele foi reduzido significativamente para 4 intervenções ao invés de 12.
A não ser por essa redução do tempo que teria sido destinado à coleta de dados e pela
redução do número de alunos participantes pelos motivos explicados anteriormente, todo
o plano ocorreu como esperado, com um espaço de uma semana entre cada uma das
intervenções.
A intervenção pedagógica ocorreu do jeito que foi planejada, sem nenhuma
alteração. O único momento em que a professora pesquisadora ajudou os alunos foi
quando eles tiveram dúvidas durante a construção conjunta, e a correção seguinte a esse
momento. Quando da construção individual também foram elicitadas dúvidas por parte
dos alunos.
O 8ºA não teve aulas juntamente do 8ºE, mas todas ocorreram no mesmo dia. Os
alunos foram colaborativos, e participaram de todos os momentos do ciclo de ensino/
aprendizagem. Em um dia, realizamos, durante duas aulas sem intervalos, a pré-leitura,
leitura detalhada e a construção conjunta. Na semana seguinte, também durante duas aulas
 64

seguidas, realizamos a construção individual e a peer review. Na aula seguinte, uma

semana depois, ocorreu o pós-programa.
Na próxima seção, tratamos do monitoramento e descrição da intervenção pedagógica.

2.2.3 Monitoramento e Descrição da ação

Nesta seção, buscamos descrever a ação em todos os seus momentos. Durante a
pré-leitura, eles participaram de todos os momentos ativamente, e se impressionaram de
terem lido um texto autêntico, com facilidade. Durante a construção conjunta, um dos
alunos teve de ir até o quadro escrever um relatório descritivo a partir das informações
colhidas. Outros alunos pediram para revezar com ele ir ao quadro, porque muitos
queriam participar. Apreciaram o fato de poder se orientar pelas notas no quadro para
basearem seu novo texto descritivo. Eles também corrigiram uns aos outros,
especialmente gramática, buscando o texto mais correto possível.
A professora pesquisadora não influenciou na confecção do texto, como dito
anteriormente – apenas retirando dúvidas pontuais que surgissem, a maioria referentes ao
vocabulário, principalmente. Por fim, ocorreu a correção dos textos que eles escreveram
conjuntamente. Durante esse momento, a professora pesquisadora apenas solucionou
dúvidas, como dito anteriormente, em sua maioria sobre vocábulos. Em alguns
momentos, também os ajudou a relembrar os estágios e fases do gênero descrição. A
produção textual dos alunos está presente no quadro 9.

Quadro 9 – produção escrita a partir da construção conjunta

Construção Conjunta - Grupo 8º ano “E”

Abaporu is a paiting made by Tarsila do Amaral in 1928, that gave to her husband. It is the
most valuable brazilian painting, it is worth 1.4 million dollars. In the painting there is a
sexless, ageless, undressed giant with big foot and a small arm. There is a cacti whose position
looks familiar compared to the giant. The Abaporu gives the impression that it was about to
stand up and it was observing something.

Construção Conjunta- Grupo 8º ano “A”

“ABAPORU”

“Abaporu” is a painting made by Tarsila do Amaral in 1928, to her husband. It was sold in
an auction for $1.4 million. This is the most famous brazillian painting.
It has a sexless, ageless creature with big members, without the chest or knees and joints. In
 65

my opinion, looks like a person with elephantyasis. The cactos looks more human than the
creature itself.
Fonte: dados da pesquisa, 2017

Durante o momento do peer review os alunos corrigiram as produções textuais

uns dos outros. As produções foram distribuídas aleatoriamente. Por fim, o pós-programa
(Apêndices A e B) foi aplicado, com as mesmas atividades feito no pré-programa, de
maneira a compararmos as respostas dos alunos antes e depois da intervenção. A próxima
seção vai tratar da rubrica usada para corrigir a produções textuais.

2.2.4 R2L - Rubrica

Nessa seção, vamos analisar a rubrica, nos moldes de Rose (2015, p.1, livro 3)
como desenvolvida para o programa R2L e que foi utilizada em nossa pesquisa. A
avaliação dos nossos alunos serve três funções:
1) ver seu progresso e identificar quanto falta para que o aluno
alcance a produção desejada naquela faixa escolar; 2) registrar o
avanço dos alunos, a família, ao governo, à escola; e 3)
demonstrar as habilidades que os alunos possuem de maneira a
habilitar o professor a planejar o currículo das aulas, assim como
discutir com os alunos linguagem e habilidades63.

Dentro desse escopo, adotamos a rubrica (Anexo A) para avaliação de gêneros

factuais proposto por Rose (2015), de maneira a analisar as habilidades dos alunos e seu
possível progresso. Para tal, utilizamos as produções pós- intervenção, a fim de avaliar o
índice de reconhecimento dos estágios e fases do gênero factual descrição explorado em
sala junto aos educandos, assim como o seu discurso e seu saber linguístico. Essa
produção escrita teve como objetivo descrever a pintura Christina’s world (1948) de
Andrew Wyeth (Anexo). No próximo capítulo, apresentamos os resultados da pesquisa,
e os discutimos sob a ótica de LSF, TGR e PG.

63
No original: Assessment of your students reading, and writing serves three functions:
 It enables you to see the progress they’re making, and how far they need to grow to achieve their
grade standard.
 It provides a record of achievement for students, their family and the state.
 It shows what language resources and skills your students have, so that you can plan your
teaching program, and explicitly discuss language and skills with them. (ROSE, 2015, p.1, livro
3)
 66

A rubrica do programa R2L é dividido em estágios de dois anos (quadro 10, p.68).
Em nosso caso, eles seriam parte do grupo que começa no 7º ano e termina no 8º. A
rubrica do programa R2L (ROSE, 2015, p.3, livro 3) se baseia nas funções
metalinguísticas que a GSF ensina, e por isso, dentre outras categorias, ela conta com
relações, modo e campo.
O sistema de pontuação do programa R2L gradua os alunos da seguinte maneira:
a cada dois anos, a média sobe gradativamente, a cada semestre. No começo de um biênio,
a média é 20, e terminará 25; no ano seguinte, a média começa como 30, e deve terminar
como 35, para que um novo ciclo seja reiniciado no ano seguinte (ROSE, 2015). Em
nosso contexto, nossos alunos estavam no segundo semestre daquele ano letivo, ou seja,
no fim de um biênio, e por isso sua média de pontuação 3 foi considerada 35, como
sugerido pelo programa. Dessa forma, 40 é acima da média e alunos com score abaixo
de 15 estão aquém do esperado para a sua faixa etária e série.
Houve uma preocupação por nossa parte, todavia, de adaptar essas expectativas à
nossa realidade, uma vez que o contexto em que Rose (2015) atua e onde ele aplica o seu
quadro de score é diferente da nossa. Em sua realidade, os alunos são falantes de Inglês
como primeira língua; em nossa, os alunos são ensinados Inglês como língua estrangeira,
e por isso é de se esperar resultados diferentes dos alcançados pelos alunos de Rose.
Para isso, consultamos três fontes, em colaboração com Medeiros, (a publicar,
2019). São elas: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (QECR),
nos moldes propostos por L. Silva (2019). A razão para a escolha dessas fontes é a de que
os “[...] três documentos [...] são referência para a comunidade de ensino de língua
estrangeira dentro e fora do país” (L. SILVA, 2019, p.65). Entendemos assim, que
enquanto o PCN e a BNCC ilustram a expectativa nacional de aquisição de escrita em
língua inglesa de acordo com a faixa escolar dos alunos, a QECR nos informa a mesma
expectativa, mas do ponto de vista internacional. O projeto Político Pedagógico da escola
onde a intervenção foi conduzida não contempla expectativas quanto à produção escrita
dos alunos dentro do seu programa bilíngue, e por isso não foi consultada como fonte
para a elaboração desse quadro de descrição (quadro 10).

Quadro 10 – Habilidades escritas esperadas para os anos finais do ensino fundamental II

PCN BNCC QECR
- Demonstrar compreensão geral - Espera-se que compreenda a Utilizadores elementares e
de tipos de textos variados, natureza social e histórica da intermediários:
 67

apoiado em elementos icônicos construção de identidades e do

(gravuras, tabelas, fotografias,
desenhos) e/ou em palavras
cognatas;
- Selecionar informações
específicas do texto;
- Demonstrar conhecimento da
organização textual por meio do
reconhecimento de como a
informação é apresentada no
texto e dos conectores
articuladores do discurso e de
sua função enquanto tais;
- Demonstrar consciência de que
a leitura não é um processo linear
que exige o entendimento de
cada palavra;
- Demonstrar consciência crítica
em relação aos objetivos do
texto, em relação ao modo como
escritores e leitores estão
posicionados no mundo social;
- Demonstrar conhecimento
sistêmico necessário para o nível
de conhecimento fixado para o
texto.
Parâmetros Curriculares
Nacionais/ Língua Estrangeira
(1998, p.83-84).
Fonte: Adaptado de BRASIL (1998), (2016); CONSELHO EUROPEU (2018)
mundo e as possibilidades de A1 - o aluno pode escrever um
autoria e protagonismo para cartão postal simples, como um
participar nas práticas sociais cartão de saudações por causa de
cidadãs; um feriado. O aluno também
pode preencher formulários com
- Interagir por meio de textos em informações pessoais, como
língua estrangeira sobre questões nome, nacionalidade, e endereço
relacionadas a sonhos, desejos e em um registro de hotel.
projetos, apropriando-se de
recursos linguístico-discursivos A2 - O aluno pode escrever notas
e culturais para conhecer e e mensagens simples e curtas. O
expressar possibilidades para sua aluno também pode escrever
vida futura; uma carta pessoal muito simples,
por exemplo, agradecendo
- Relacionar formas de convívio alguém por alguma coisa.
ao planejamento de atividades,
apropriando-se de recursos B1 - O aluno consegue escrever
linguístico-discursivos e um texto coeso e simples sobre
culturais para propor mudanças. tópicos que são familiares e de
interesse pessoal. O aluno
também consegue escrever
cartas pessoais descrevendo
experiências e impressões.
B2 - O aluno consegue escrever
textos detalhados e claros sobre
muitos assuntos relacionados a
seus interesses. O aluno
consegue escrever um ensaio ou
um relatório, transmitindo
informações ou dando razões
em apoio ou contra um ponto de
vista em particular. O aluno
também consegue escrever
cartas que destacam
significância pessoal que ele dá
a certos eventos e experiências.
Base Nacional Comum Tabela de descrição dos níveis
Curricular / Língua Estrangeira
de referência de proficiência em
Moderna (2016, p. 369-371).
língua Inglesa dispostos pelo
Conselho Europeu.64

A partir do descritor de cada nível escolar e de proficiência disponibilizado por

cada órgão, analisamos a aplicabilidade do CEA proposto pelo R2L para atingirmos seus
níveis de expectativa. Concluímos que 1) a abordagem explícita e ancorada na LSF
proposta por Rose (2015) em seu programa de letramento atende aos anseios do PCN
inteiramente, uma vez que o mesmo aborda conhecimento textual e sistêmico, previstos
dentro do Ciclo de Ensino/Aprendizagem da pedagogia de gênero; O mesmo ocorre com

64
Disponível em: <
https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016
8045bb52> acesso em Julho/18.
 68

as expectativas do BNCC, uma vez que 2) a sua demanda de contextualização e de

conscientização do protagonismo individual do aluno como sujeito dentro do seu
processo de aprendizado e de práticas sociais (que condiz com a definição de gênero tão
explorada nesse trabalho) corresponde aos anseios de democratização do ensino, através
da sua realização de forma explícita, idealizados por Bernstein (1975) e Rose (2015).

Por último, entendemos que as expectativas do QECR também são atendidas pelo
programa R2L dentro da nossa pesquisa, 3) uma vez que menciona a descrição de
relatórios como uma habilidade dominada por alunos do nível B2 - um nível razoável
para a faixa etária dos alunos envolvidos na pesquisa, e com o tempo de exposição à
língua inglesa que a maioria deles possui dentro do programa bilíngue da escola em
questão. Assim, encaramos a média 26 a 30 como um aluno B1, enquanto um aluno com
pontuação 21 a 25 equivalente a A2; um aluno com pontuação entre 16 e 20 seria o
equivalente a um aluno A1.

Dentro desse contexto, L. SILVA (2019) elaborou um quadro em seu trabalho que
mescla as expectativas de Rose (2015) e de todas as fontes mencionadas anteriormente.
Ao analisá-la, concluímos que o quadro atende nossas expectativas dentro da nossa
pesquisa, e decidimos usá-lo como referência. Assim, comparamos as notas obtidas
através da produção textual obtida no pré-programa (antes da intervenção) e pós-
programa (após a intervenção), para, por fim, comparar também as médias atingidas.
 69

Quadro 10 – score para cada estágio escolar

Fonte: L. SILVA, 2019.

Os alunos participantes do nosso estudo estavam no segundo semestre do 8º ano,
como mencionado anteriormente. Nos ajustando à nossa realidade e usando o quadro de
scores desenvolvido por Rose (2015), o score médio dos alunos média passa a constar
entre 26 - 30. Abaixo de 26, suas notas são consideradas abaixo da média. Comparamos
todas as notas de maneira a perceber se houve uma melhora em seu rendimento, e os
resultados são apresentados e discutidos no capítulo a seguir.
 70

CAPÍTULO 3 ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Neste capítulo, a análise dos dados gerados pelos instrumentos de pesquisa visa,
como o objetivo geral da pesquisa, investigar os possíveis efeitos quanto à produção
escrita em Inglês em uma escola particular de Natal a partir da abordagem de ensino, o
Ciclo de Ensino/ Aprendizagem (CEA), sugerida pelo programa Reading to Learn (R2L),
baseada na Pedagogia de Gênero (PG). Relembrando, nossa análise se orienta pelos
objetivos gerais e específicos em responder às seguintes perguntas de pesquisa:

 De que modo a implementação do Ciclo de Ensino/ Aprendizagem afeta a

produção escrita dos participantes neste contexto de escola particular, bilíngue em
Natal, RN?
 De que maneira a implementação do Ciclo de Ensino/Aprendizagem moldou a
prática da professora pesquisadora?
 Quais as adaptações ao Ciclo de Ensino/ Aprendizagem são necessárias para sua
implementação dentro do contexto de uma escola particular e bilingue?

Assim, temos como objetivos específicos:

5. Identificar mudanças nos níveis de desempenho dos participantes da

pesquisa a respeito das suas produções escritas pré e pós intervenção
pedagógica.
6. Categorizar em quais áreas avaliadas do programa R2L os participantes da
pesquisa demonstram mudanças mais significativas, ou não, quanto a seu
rendimento.
7. Identificar quais efeitos, se existentes, foram constatados na prática da
professora pesquisadora a partir da implementação do uso destas
estratégias.
 Sugerir adaptações que possam ser feitas neste contexto.

Com esse fim em mente, o objetivo do capítulo é reportar, analisar e discutir os

dados coletados para atingir os objetivos da pesquisa e responder as perguntas, e para isso
divide-se em 4 seções. A primeira seção busca responder de que maneira a implementação
do CEA afetou as produções escritas dos participantes da pesquisa, e como as suas
produções escritas foram avaliadas e pontuadas. A segunda seção analisa os scores do
grupo a partir da sua produção textual durante o pré e o pós-programa, e indica as áreas
 71

em que os participantes obtiveram mais êxito a partir da diferença de score entre os dois
momentos; o objetivo dessa seção é avaliar o efeito da implementação do CEA na
produção escrita dos participantes. A terceira seção responde o objetivo específico da
pesquisa que é voltada para a reflexão da professora pesquisadora sobre sua própria
prática. A quarta e última seção responde à última questão da pesquisa e elenca as
sugestões de adaptação para melhor implementação do CEA em um ambiente de escola
bilíngue e particular.

3.1 MUDANÇAS DOS NÍVEIS DO DESEMPENHO DOS PARTICIPANTES DA

PESQUISA

A estrutura esquemática do gênero relatório descritivo é IDENTIFICAÇÃO ^

DESCRIÇÃO ^ COMENTÁRIO PESSOAL, e a rubrica desenvolvida para avaliar as
produções textuais dos participantes analisa as categorias: propósito, estágios, fases,
campo, relações, modo, léxico, avaliatividade, conjunção, referência, gramática,
ortografia, pontuação e apresentação, cada um valendo de zero a três pontos (vide
ANEXO A).
De modo geral, houve um acréscimo nos níveis de desempenho na produção
escrita dos dois grupos (8º A e 8º E) como um todo entre o pré-programa e o pós-
programa, ilustrado no Gráfico 3: os participantes não registraram nenhum score abaixo
da média (26) durante o pós-programa. No pré-programa, a menor pontuação de todos os
programas foi 28 pontos, alcançada por um participante, como indicado no gráfico,
enquanto dois participantes pontuaram 29 (dentro da média esperada) e os outros 16
pontuaram entre 30 ou mais. Dessa maneira, inferimos que a os participantes já se
situavam em uma situação acima da média no que se refere os escores. Na seção 3.2
apontamos quais categorias os scores dos participantes obtiveram mais acréscimos, e em
quais houve menos mudança de pontuação.
Observamos que todos os participantes da pesquisa receberam scores acima da
média no pré-programa, sugerindo um nível diferente do cenário onde o programa R2L
se desenvolveu, uma vez que foi criado para democratizar as salas de aulas onde houve
uma grande lacuna entre crianças com um nível de escrita que não correspondia as
expectativas do seu nível escolar, ou seja cujos scores não atingiram a média e os alunos
mais avançados. Por meio do gráfico 3 é possível observar que, apesar de os participantes
 72

terem iniciado o programa dentro ou acima da média, todos os seus scores aumentaram
como um grupo, e que alguns scores individuais dos participantes com as menores
pontuações foram modificados de maneira significante. Todos conseguiram scores acima
de 30 pontos, indicando assim ganhos nos seus níveis de desempenho.

Gráfico 3 - Scores das produções escritas dos grupos no pré e pós-programa

20 19

18 17

16

14

12

10

4
2
2
0 0 0
0
abaixo da média dentro da média Acima da média
pré-programa 0 2 17
pós-programa 0 0 19

(Fonte: Dados da pesquisa, 2017)

O gráfico 3 ilustra as médias no pré e pós programa antes e depois da intervenção.

Por meio dele, percebemos que antes e após a intervenção, não há notas abaixo da média,
apenas dois scores abaixo de 30 (P14 = 28, P16 = 29), indicando uma alavancagem de 12
participantes em relação ao pré-programa que obtiveram acréscimos em seus níveis de
desempenhos, saindo dos scores dentro do espectro de pontuação 29 ou mais,
possivelmente em função da intervenção pedagógica.

Durante o pós-programa 9 participantes com scores entre 29 a 35 (os menores da

intervenção) obtiveram scores de 31 ou mais no pós programa; dos 19 participantes, 12
aumentaram seus scores e 2 mantiveram seus scores o mesmo. Por fim, 5 participantes
(P3, P4, P5, P12, P17) diminuíram seus scores, como mostra a tabela 3, que discutimos
na seção 3.2. Ademais, a maioria das notas se concentra no score acima de 35, indicando
 73

que os alunos obtiveram ganhos em sua escrita além da média prevista para essa faixa
etária, que é de 26 a 29. A maior variação de notas ocorre entre os scores acima de 35 –
com uma variação percentual de 66%.

Tabela 3 – scores dos pré e pós programa

PARTICIPANTE PRÉPROGRAMA PÓSPROGRAMA

P1 32 34
P2 33 35
P3 36 35
P4 37 34
P5 36 34
P6 31 40
P7 37 38
P8 36 40
P9 35 40
P10 36 36
P11 37 37
P12 38 36
P13 34 40
P14 28 40
P15 32 35
P16 29 32
P17 37 36
P18 36 37
P19 34 35

Observe-se na tabela 3 que os resultados dos participantes com as notas mais

baixas no pré-programa (P14 - 28/40, P16 – 29/32, P6 – 31/40 e P13 – 34/40)
aumentaram seus scores de uma forma mais expressiva no pós programa em relação aos
dezenove participantes da pesquisa, representando o grupo cujos scores acrescentaram
mais de 2 pontos. O participante P16 aumentou três pontos, enquanto P13 e P14
aumentaram seis e doze pontos respectivamente. O participante P14 alcançou uma
diferenciação mais expressiva de pontos, já que obteve a nota mais baixa do pré-
programa. Esses resultados são coerentes com a teoria da PG, que se propõe a
 74

democratizar a sala de aula e acelerar a aprendizagem dos que se encontram na faixa de

desempenho mais baixa em sala (em nosso caso, P14). Outro aumento deste grupo dos
quatros participantes que obtiveram menor desempenho no pré-programa foi o do
participante P6, que alcançou nove pontos em seu score de diferença no pós programa.

Esses dados são coerentes com as expectativas da intervenção e com a teoria da

Pedagogia de Gênero, que propõe acelerar o aprendizado de alunos com as notas mais
baixas em sala – o que de fato ocorreu em nosso cenário. Interpretamos que esses
resultados foram alcançados em razão da forte andaimagem do ensino explícito realizado
em sala, dentro dos moldes do CEA, informado pela perspectiva de Bernstein (1975).
Seguem exemplos e discussão sobre a produção escrita dos participantes que obtiveram
o aumento mais expressivo do grupo na seção 3.1.1, seguido por exemplos e discussão
dos que diminuíram seus escores em 3.1.2.

3.1.1 – Aumentos expressivos de scores

Dentre os dezenove participantes da pesquisa, dez foram classificados no nível

avançado (scores a partir de 36 – 40). Dentre desses dez participantes da classificação
avançada, quatro deles acima mencionados aumentaram seus scores no pós-programa em
mais de dois pontos, e em um caso, doze pontos, que representa um valor expressivo.
Destes quatro, três alcançaram a nota máxima dentre os participantes. Observe-se na
figura 9 o rendimento do participante P6, que foi do score 28 no pré-programa - a nota
mínima de todos os participantes no pré-programa.

Figura 9 – Pré-programa P6

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

No exemplo do participante P6, em sua produção textual do pré-programa,

observamos que a produção do participante se resume a uma oração de 18 palavras.
 75

Embora descreva alguns aspectos da pintura, a estrutura esquemática (ESTÁGIOS) não

é completa (IDENTIFICAÇÃO ^ DESCRIÇÃO ^ COMENTÁRIO PESSOAL), assim
como a produção textual também não possui FASES, mas se reduz a um COMENTÁRIO
PESSOAL. Além disso, há uma instância não gramatical (a conjugação de to fall) e
existência de code-mixing, com o uso da palavra “retrata”.

Como é possível observar na figura 10, no pós-programa, observamos que o

número de palavras da produção textual do participante P6 triplicou de 18 para 64. A
estrutura esquemática está completa, com a presença dos estágios IDENTIFICAÇÃO ^
DESCRIÇÃO ^ COMENTÁRIO PESSOAL, e fases. O estágio IDENTIFICAÇÃO inclui
as informações que são necessárias para cumprir o propósito social do estágio
identificação de informar o leitor sobre questões identificadoras: o nome do quadro, do
autor e da sua data de confecção. O estágio DESCRIÇÃO inclui as informações que
permitem ao autor cumprir o propósito social do estágio descrição, que é informar o leitor
sobre a descrição do quadro, por meio do segundo parágrafo, em que o autor informa que
“the girl in the paint is looking at two houses (...)”. Há também a presença do estágio
COMENTÁRIO PESSOAL, com as informações necessárias para que o propósito social
de comentar seja cumprido pelo autor, que escreve que “I think the girl can’t walk (...)”
no terceiro e último parágrafo. Por fim, a categoria apresentação também foi beneficiada,
uma vez que o participante conseguiu representar visualmente seu conceito do gênero
relatório descritivo, e por isso nos apresentou uma produção textual mais organizada, com
a presença clara de parágrafos. Há também o uso de code-mixing, mas colocado entre
aspas – identificando a inadequação da palavra para o contexto -, além de pontuação
apropriada. A seguir, a Figura 10.
 76

Figura 10 – Pós programa P6

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

A produção textual indica que P6 obteve ganhos em conhecimento sobre o gênero.

Interpretamos que esse resultado foi possível em virtude do ensino explícito defendido
aplicado através da implementação do CEA conforme os moldes da Pedagogia de Gênero.
Através da andaimagem, que foi realizada através da leitura detalhada, do peer review e
da construção conjunta, por exemplo, a turma foi exposta a conhecimento de uma maneira
nova e que permitiu rico aprendizado. Nesses momentos, o aluno não apenas se abriu para
o aprendizado pelo novo assunto e nova abordagem, mas também em razão da nova
atmosfera que envolveu a sala de aula, com maior interação para o aluno, mais divertido
e por isso mais proveitoso. Assim como a construção conjunta, todos os passos do CEA
foram responsáveis por esse resultado alcançado: a resposta da turma à abordagem de
recepção.

O participante pôde mapear a estrutura esquemática do gênero de maneira

significativa que levou a consolidação do seu aprendizado. Apesar de todos os
participantes terem iniciado o programa com um rendimento acima da média, eles ainda
podem alcançar estágios mais elevados dentro desse programa. Não é necessariamente
verdadeiro que porque eles possuem um nível de proficiência alto em inglês eles sejam
escritores independentes e de sucesso. O participante P6 obteve a menor nota no pré
programa, e alcança o score máximo no pós-programa, corroborando com as expectativas
 77

da teoria que propõem que o CEA de fato alavanca as notas mais baixas em sala de uma
forma acelerada (como em nosso caso, em que nossa intervenção durou quatro semanas)
– mas que não apenas esses alunos se beneficiam do programa, como também os alunos
com os melhores scores podem manter ou aumentar seus scores, mesmo que não de uma
forma acelerada.

Fica evidente que o participante P6 conseguiu assimilar as estruturas e conceitos

de gênero discursivo apresentados pela andaimagem fornecida na intervenção do CEA na
sua produção escrita individual. É interessante que, nas duas produções, existe code-
switching, mas no pós-programa o português está colocado entre aspas, indicando o uso
correto de pontuação para indicar que o português seja a língua estrangeira nesse
contexto, como foi sinalizado anteriormente. Existem realizações não gramaticais nas
duas produções e inclusive mais no pós-programa, mas o score de gramática de P6
aumentou de 1 para 2, sendo 3 a graduação máxima. Devido ao maior índice de palavras,
a possibilidade de realizações não gramaticais aumenta e por isso podemos ver que em
alguns casos, diferente desse, o score de gramática diminuiu ao invés de aumentar – um
fenômeno que tratamos na seção 3.1.2. O que nos mostra é que possivelmente a
andaimagem contribui para que o participante arrisque escrever mais e que a partir disso
fornece uma oportunidade de testar e usar o que tem construído em termos de um sistema
gramatical na língua estrangeira e de recursos discursivos e contextuais de uma forma
mais consciente.

No caso do participante P13, como é possível observar na Figura 11, na produção

escrita do pré-programa, o participante P13 também não realizou a identificação do
quadro e também obteve score inferior em apresentação em relação à sua produção do
pós-programa, em que obteve acréscimos de score, tanto em estrutura esquemática
(ESTÁGIOS e fases), como também alcançou ganhos em relação à apresentação de seu
texto. A seguir, a figura 11.
 78

Figura 11 – Pré-programa P13

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Embora o participante P13 claramente detenha uma proficiência na língua inglesa

que indica domínio na sua habilidade oral além dos demais alunos, sugerindo que esse
participante utilize a língua inglesa em sua vida cotidiana, fica evidente que nas suas
escolhas lexicogramaticais há marcas de oralidade de fluência no contexto do uso do
inglês contemporâneo – “vibe”, “weird” “kind of” - , e uso de estruturas gramaticais
indicativas de um nível C1 (em sua produção oral, com uso adequado de tempos verbais
condicionais, dentre outras marcas desse nível). Percebemos que entre o pré e pós
programa a produção escrita perde essas marcas de oralidade e se adequa mais ao gênero
escrito, além de incluir o estágio da IDENTIFICAÇÃO, que completa a estrutura
esquemática. Assim, os dados indicam que o participante P13 aprofundou seu
conhecimento sobre o gênero discursivo trabalhado na escrita, como é possível observar
na figura 12. O participante realizou a estrutura esquemática de forma completa,
alcançando o propósito social do gênero discursivo relatório descritivo, assumindo um
registro mais acadêmico.
 79

Figura 12 – Pós programa P13

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Como observamos, os aumentos mais significativos ocorreram em casos com

participantes com níveis de proficiência variados na língua estrangeira. Estes dados
sugerem que a produção escrita dos participantes com os scores mais baixos – mesmo
que os alunos possuam níveis diferentes de proficiência – são beneficiados com o
programa. Os participantes P6 e P13 possuem níveis diferentes de proficiência, mas
ambos alcançaram scores entres os mais baixos durante o pré-programa e ambos os
alavancaram para a graduação máxima após a intervenção, no pós - programa. Isso mais
uma vez reitera o benefício do uso do CEA em turmas heterogêneas, mas também indica
que não há uma relação entre nível de proficiência e habilidade escrita, já que a habilidade
escrita é uma construção que se beneficia da instrução explícita – seja o aluno detentor de
uma proficiência avançada ou não. É frequente que ocorra uma relação automática entre
professores de inglês que proficiência alta significa um bom rendimento escrito – e essa
relação não é necessariamente automática como observamos a partir de nossos dados.

Podemos estimar que níveis de proficiência dos participantes envolvidos nesta

pesquisa variaram entre A2 (com o exemplo do P6 que remeteu ao code-switiching) e C1
(como foi o caso do participante P13 que eliminou as marcas de oralidade em sua
produção escrita no pós programa, e adequou o seu texto ao gênero escrito Relatório
descritivo, com uma linguagem mais formal e acadêmica). Esses dados implicam que o
 80

CEA possivelmente tem um grande potencial de servir para turmas heterogêneas, e que
precisam sofisticar o seu inglês de maneira que ele assuma um padrão escrito e técnico,
não apenas coloquial.

Todavia, apesar de na maioria dos casos ter ocorrido um aumento dos scores,
quatro casos apresentaram uma queda nos seus scores em relação ao score alcançado no
pré-programa. A seguir, discutimos na seção 3.1.2 os resultados dos 4 participantes que
abaixaram seus scores em mais de 2 pontos.

3.1.2 – Diminuição dos scores

Os participantes cujos scores diminuíram foram P3 (-1), P4 (-3) P5 (-2), P12 (- 3)

e P17 (-1). Para nossa análise, consideraremos os casos de P4, P5 e P12, pois indicaram
queda expressivas em seus scores. O estágio IDENTIFICAÇÃO não foi observado
durante o pós-programa. O estágio IDENTIFICAÇÃO completa a estrutura esquemática
do gênero relatório descritivo (IDENTIFICAÇÃO ^ DESCRIÇÃO ^ COMENTÁRIO
PESSOAL), sendo os ESTÁGIOS do gênero uma das categorias avaliadas em nossa
rubrica de correção, e que vale até três pontos. Uma possível interpretação desses
resultados é que eles podem ter ocorrido em razão do fato de o quadro já vir identificado
no pós-programa, e os participantes terem interpretado assim que não seria necessário
identificar o quadro conforme a estrutura esquemática implica (ver figura 12, apêndice
C). Assim, interpretamos que a proposta social do estágio IDENTIFICAÇÃO (que é
descrever e informar o leitor) e sua importância não foram assimiladas por alguns
participantes.
 81

Figura 13 – Instrumento de coleta da produção escrita

Activity 3

Describe the picture below in English.

Christina’s world, by Andrew Wyeth (1948)

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Ao analisar a produção escrita do participante P3, deduzimos que os dados
apontam que o participante alcançou score inferior em relação a conjunção e apresentação
– e não a uma perda em uso de estrutura esquemática; em ambas as produções o
participante P3 não realiza a IDENTIFICAÇÃO, perdendo um ponto nesta categoria tanto
no pré-programa como no pós-programa, assim como perdeu um ponto na categoria
conjunção entre o pré e o pós-programa (indo de 3 para 2 pontos), e por fim, perdeu dois
pontos na categoria apresentação (indo de 3 pontos para 1 ponto no pós programa.).

Seu score no pós-programa, na categoria ESTÁGIOS, de fato aumentou, indo de

1 para 2 pontos, por observar a presença do estágio comentário pessoal além do estágio
descrição. Interpretamos este dado como evidência da construção de conhecimento de
gênero ao apresentar assimilação parcial da estrutura esquemática, uma vez que
conseguiu melhorar a pontuação na categoria de ESTÁGIOS.

Na produção textual do participante P4 no pré-programa, percebemos que o

participante, apesar de ter usado a estrutura esquemática de forma incompleta em seu
relatório descritivo, incluiu mais ESTÁGIOS (DESCRIÇÃO e COMENTÁRIO
 82

PESSOAL) e fases (informações técnicas) do que o fez quando da sua produção escrita
durante o pós-programa (onde só realizou o ESTÁGIO DESCRIÇÃO) sem a inclusão de
fases como as informações técnicas a respeito da obra de arte, como se observa na Figura
15, que mostraremos posteriormente. A seguir, figura 14.

Figura 14 – Pré-programa P4

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Na produção textual do participante P4 no pós-programa (Figura 15), percebemos que P4

não realizou as fases como o fez em seu pré-programa (Figura 14), assim como não
concluiu a identificação da obra de arte. Interpretamos isso como uma indicação de que
o participante possivelmente não considerou necessário realizar esse passo uma vez a
obra já vir identificada no título da atividade. Esse resultado possivelmente também o é
em virtude do fato de limitações de tempo para realização da atividade, ou ainda em razão
de o participante não se sentir motivado a escrever um novo relatório descritivo sobre a
mesma obra trabalhada durante o pré-programa. Estas possíveis variáveis apontam
limitações da pesquisa das quais discutimos nas considerações finais. A seguir a figura
15, com a produção textual do pré-programa do P12.
 83

Figura 15 – Pós programa P4

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

O participante P12 perdeu três pontos em seu score em relação ao pré e ao pós-
programa. É interessante ressaltar que o participante P12 até mudou sua grafia quando do
pós-programa, sugerindo uma possível falta de engajamento entre o pré e o pós-programa
que pode ter afetando a queda no seu score.

Figura 16 – Pré-programa P12

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

P12 perdeu pontos nas categorias ortografia, gramática e apresentação, mas

ganhou um ponto na categoria fases por ter inserido sua impressão pessoal sobre o objeto
neste segundo texto. Dessa forma, é interessante perceber, que, apesar de perder pontos
nas características gráficas, o participante ganhou pontos em relação à sua performance
no que tange seu conhecimento contextual. É possível observar na figura 16 que o
participante P12 inicia o seu texto com o advérbio apparently, indicando um nível de
proficiência avançado e conhecedor de formas complexas de inglês. Todavia, P12 faz uso
extensivo de code- mixing (não fértil, fita de laço, na cintura), entre aspas, indicando uso
de estrangeirismos, e coloca a palavra “ponytail” entre aspas, talvez indicando não saber
a grafia correta, além de ser muito cuidadoso no quesito caligrafia. O participante nomeia
a personagem do quadro, realizando assim uma das fases, mas não realiza o ESTÁGIO
IDENTIFICAÇÃO, assim como não inclui o ESTÁGIO COMENTÁRIO PESSOAL.
 84

Figura 17 – Pós-programa P12

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Na sua produção escrita do pós-programa (figura 17), P12 mostrou uma mudança
marcante na caligrafia em relação ao pré-programa. Há também uma omissão de
estrangeirismos, além de o número de palavras ter aumentado (de 53 para 82 palavras, ao
todo, no pós programa.). O participante também indica uma preocupação com o léxico,
indicando um nível mais acadêmico (com o uso de expressões como The colors give a
hot sensation, por exemplo). A avaliatividade foi enriquecida de maneira que as estâncias
de avaliatividade praticamente dobraram. Como se vê, apesar de o score ter reduzido no
pós-programa, é notório que o participante prestou mais atenção a elementos discursivos
como avaliatividade, campo e fases, sugerindo uma mudança para uma escrita mais
acadêmica e técnica, apontando para um pensamento mais abstrato e corroborando que
os participantes realizaram mais erros porque escreveram mais após a intervenção
pedagógica.

Por fim, os outros dois participantes (P15 e P17) que perderam um ponto entre
sua produção textual realizada no pré-programa e no pós-programa o fizeram na categoria
gramática, porque ambos participantes não usaram os tempos verbais envolvidos de
forma correta. É interessante ressaltar a funcionalidade da rubrica, que indicou que muitos
participantes da pesquisa não detêm um domínio satisfatório do uso dos tempos verbais
na habilidade escrita, sugerindo assim que essa área do aprendizado carece de reforços.

Possivelmente, os participantes cujos resultados demonstraram uma redução nos

scores após a intervenção pedagógica entre o pré e o pós-programa assim o devem a uma
série de possíveis variáveis: o fato de a atividade não implicar em pontuação escolar (o
que lhes confere um valor de importância da atividade), a proximidade com o período de
 85

férias escolares e o cansaço natural em face da realização de uma atividade longa que
precedeu a produção textual65, e que não implicava em nenhuma pontuação, como foi
mencionada anteriormente, pode ter influenciado seus resultados. Os participantes P15 e
P17, apesar da queda nos scores (-1) não foram afetados pela intervenção pedagógica. É
interessante perceber que, apesar de quedas nos scores terem ocorrido, os dados indicam
ganho de conhecimento sobre a língua e sobre o gênero discursivo trabalhado. Trataremos
sobre os ganhos metalinguísticos e discursivos dos participantes na seção 3.1.3, a seguir.

3.1.3 – Conhecimento metalinguístico e discursivo

Abdel-Malek (2017) relata dados similares em seu grupo, que estuda o gênero
reconto, que mostram que a intervenção baseada na abordagem do CEA “expandiu o
repertório linguístico dos participantes” (ABDEL-MALEK, 2017, p.154). Um dos
participantes comentou que “agora nós sabemos o que estamos fazendo” (ABDEL-
MALEK, 2017, p.155), reação parecida com a encontrada entre nossos participantes de
pesquisa também, que teceram comentários como “Teacher, eu estou terminando o
comentário pessoal”, indicando que o participante sabia exatamente o estágio pessoal
onde se encontrava. Durante a aplicação da peer review, em que os participantes
avaliaram as produções textuais uns dos outros, é possível ler comentários que dizem:
“[this description] is not really [good], because the description and the personal
comment are incomplete, so it is not a good description” (Figura 18 desta dissertação).
Nessa fala, o participante nos informa que ele consegue se orientar pelos estágios e fases
através do qual o gênero relatório descritivo se desdobra. E esse não foi o único caso,
como é possível observar em ainda mais dois exemplos de peer reviews produzidos como
parte da intervenção pedagógica, como a seguir no qual se observa em Figura 18.

65
Relembramos que essa atividade longa foi um questionário idealizado primeiramente para medir os níveis
de ansiedade da turma; todavia os resultados não foram incluídos na pesquisa porque os resultados foram
inconclusivos e pelo fato de que o instrumento utilizado (o questionário) foi destinado para uma faixa etária
outra que a dos alunos.
 86

Figura 18 – Peer review da produção escrita de um relatório descritivo do quadro Girl with a pearl
earring (Johanes Vermeer)

Fonte: dados da pesquisa (2017) do modelo adaptado de Emilia e Christie (2013)

Na figura 19, podemos observar que 1) o participante identificou a ausência de

adjetivos na produção textual do colega de sala: 2) o comentário pessoal do aluno não
possui uma opinião; mas 3) o estágio identificação foi realizado satisfatoriamente.
 87

Figura 19 - Peer review da produção escrita de um relatório descritivo do quadro Girl with a pearl
earring (Johanes Vermeer)

Fonte: dados da pesquisa (2017) do modelo adaptado de Emilia e Christie (2013)

Na figura 20, o participante considerou a produção do colega de sala satisfatória,

porque “she follow (sic) all the stages”. No caso, o participante se referia aos estágios do
gênero relatório descritivo.
 88

Figura 20 - Peer review da produção escrita de um relatório descritivo do quadro Girl with a pearl
earring (Johanes Vermeer)

Fonte: dados da pesquisa (2017) do modelo adaptado de Emilia e Christie (2013)

A autora reforça ainda a importância do gênero reconto para o ensino de árabe

com língua estrangeira dentro do meio acadêmico, uma vez ser um gênero recorrente
dentro da cultura Árabe (ABDEL-MALEK, 2017, p.7). O gênero foi trabalhado por ela
junto aos seus participantes durante a sua pesquisa, por ser um gênero menos complexo,
mas que serve de estágio introdutório para gêneros com uma estrutura esquemática mais
intricada. A autora explica que o gênero reconto

pode vir a ser parte do repertório de um aluno com o qual ele possa construir
outros gêneros. Por exemplo, no gênero Exposição, cujo propósito é
argumentar um ponto de vista e que consiste de três estágios (TESE ^
ARGUMENTAÇÃO ^ REITERAÇÃO (Rose & Martin, 2012)), um Reconto
 89

pode ser parte do estágio argumentação. Adicionalmente, um Reconto pode ser

parte de um macrogênero, como uma página de internet, que é a combinação
de gêneros diferentes, às vezes de modalidades diferentes (Martin & Rose,
2012). Assim, poderia ser interessante explorar se os participantes conseguem
transferir as características linguísticas do gênero Reconto para outros gêneros
em que o Reconto funciona como parte. 66 (ABDEL-MALEK, 2017, P.155)

Deduzimos que o gênero relatório descritivo também pode servir como gênero
antecedente de outros gêneros, sobre os quais é possível construir estruturas esquemáticas
mais intricadas, em que o relatório descritivo atue como um estágio.

Esse estudo aponta que, antes da intervenção pedagógica, os participantes

produziram em seus textos algumas fases em ordem aleatória, com foco nas
características da aparência do quadro. Poucos se deram o trabalho de nomear o quadro,
e muitas vezes mesclaram sua impressão pessoal sobre o quadro com a aparência, como
é possível perceber na figura 20, do participante P14.

Figura 21 – Pré-programa P14

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

O mesmo comportamento é observado na produção escrita do participante P13,

figura 22, que o participante descreveu o quadro, mas com uma linguagem muito
coloquial para um relatório descritivo. O participante também não nomeou a pintura, nem
escreveu seu autor ou a data em que o quadro foi confeccionado.

66
Traduzido do original: “the Recount can become part of a student’s repertoire that can then be built upon
and used to learn new genres (Devitt, 2004; Schleppegrell et al., 2014). For example, in the Exposition
genre, the purpose of which is to argue for a point of view and that consists of three stages (Thesis
^Argumentation ^ Reiteration (Rose & Martin, 2012)), a Recount might be part of the Argumentation stage.
Additionally, a Recount can be part of a macro-genre, such as a web page, which is a combination of
different genres, sometimes of different modalities (Martin & Rose, 2012). Thus, it would be interesting to
explore whether students could transfer the linguistic features of the Recount genre to other genres in which
the Recount functions as a part.” (ABDEL-MALEK, 2017, P.155)
 90

Figura 22- Pré-programa P13

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

O mesmo comportamento se observa na figura 23, produção textual do

participante P7, em que o participante se atém fortemente a sua impressão pessoal do
quadro – sem nomeá-lo ou indicar seu autor.

FIGURA 23 – Pré-programa P7

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

É possível perceber a influência do Ciclo de Ensino/ Aprendizagem (CEA) nos

participantes já a partir das primeiras intervenções. Já a partir da produção escrita
resultado do momento da escrita conjunta (Quadro 10), observamos que eles nomeiam o
quadro (Abaporu), e indicam sua pintora (Tarsila do Amaral), além de descrever a pintura,
não apenas inserir seu comentário pessoal o texto. Dessa vez, os estágios são bem
demarcados, respeitando sua estrutura esquemática: IDENTIFICAÇÃO ^ DESCRIÇÃO
^ COMENTÁRIO PESSOAL.
 91

Quadro 11 - Produção escrita a partir da construção conjunta

Construção Conjunta - Grupo 8º ano “E”

Abaporu is a paiting made by Tarsila do Amaral in 1928, that gave to her husband. It is the
most valuable brazilian painting, it is worth 1.4 million dollars. In the painting there is a
sexless, ageless, undressed giant with big foot and a small arm. There is a cacti whose position
looks familiar compared to the giant. The Abaporu gives the impression that it was about to
stand up and it was observing something.

Construção Conjunta- Grupo 8º ano “A”

“ABAPORU”

“Abaporu” is a painting made by Tarsila do Amaral in 1928, to her husband. It was sold in
an auction for $1.4 million. This is the most famous brazillian painting.
It has a sexless, ageless creature with big members, without the chest or knees and joints. In
my opinion, looks like a person with elephantyasis. The cactos looks more human than the
creature itself.
Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Na construção conjunta (Quadro 10), no primeiro texto, é possível perceber que

há erros ortográficos, mas a pontuação foi observada e eles até se arriscaram, como por
exemplo ao usar a palavra elefantíase (elephantiasis em inglês). No caso do segundo
texto, eles observaram a estrutura esquemática, separando apresentação de avaliação -
como os estágios do gênero bem definem. Mais uma vez é importante ressaltar que esse
trabalho foi realizado sem a ajuda da professora pesquisadora - É tudo esforço e mérito
deles próprios. É interessante observar que o CEA tem em seu início um ensino muito
centrado na figura do professor, como maneira de prover um ensino explícito, mas que
gradualmente o professor sai de cena para que o aluno desenvolva sua autonomia e
consiga completar suas tarefas sozinho, e por mérito próprio.

A estrutura original do CEA consiste de preparar o aluno para leitura (momento

centrado no professor), leitura detalhada (professor  aluno), construção conjunta (aluno
 aluno  professor) e escrita individual (momento centrado no aluno). Acrescentamos
ainda a esse modelo o momento peer review, em que um aluno corrige a produção escrita
de outro aluno.

Todos os 19 participantes alcançaram score acima da média após o pós-programa;

os números apontam que os scores do pré e do pós-programa quanto à categoria fases
 92

variou 37,93%, e que a categoria estágios variou seus scores entre os pré e o pós-
programa em 32,25%. Deduzimos assim que os participantes despertaram uma
consciência a respeito de gêneros textuais, seu propósito, estágios e fases. Esta impressão
é corroborada pelos dados a respeito das notas de cada categoria da rubrica nas suas
produções individuais. Os participantes demonstraram mais conhecimento nas categorias
contextuais (gênero e registro) - todavia, com frequência esqueceram de incluir a fase
identificação na sua produção. Esse assunto é abordado com mais detalhes na seção 3.2.

Uma das possíveis razões para esse efeito é que os participantes, ao receber sua
tarefa, já sabiam que o seu público, seu interlocutor – a professora – já sabia qual era a
identificação do quadro em questão, e por isso esse estágio perdeu sua relevância.

É possível que os participantes tenham escrito como o fazem habitualmente na

maior parte de seu tempo dentro da escola, onde a identificação não é uma fase relevante.
Os textos que produzem rotineiramente dentro da escola são, pela perspectiva de PG,
gêneros avaliativos do tipo argumentativo – exposição e discussão. Em nosso caso o
gênero discussão é o mais trabalhado, diferentemente do gênero relatório descritivo que
é um gênero informativo. Além do mais, os alunos são instruídos que todos os gêneros
avaliativos se desdobram nos estágios: (INTRODUÇÃO ^ DESENVOLVIMENTO ^
CONCLUSÃO), como é tradicionalmente abordado e se mostra vago comparado com a
especificidade do mapeamento no PG (PROBLEMÁTICA ^ LADOS ^ RESOLUÇÃO).
Na Figura 24, o participante descreveu o quadro, mas não sentiu a necessidade de
identificá-lo.

Figura 24 - Pós-programa P12

Fonte: dados da pesquisa (2017)

 93

Os participantes não identificaram os quadros também em outros textos, como se

verifica nas figuras 24 e na figura 25. Em todas essas amostras, os participantes
descreveram o quadro, cumprindo vários estágios e fases, mas nenhum identificou o
quadro, como se percebe nas construções “The image is beautiful, [...] she is deitada in
grama plants.”. Na figura 25, em nenhum momento, o participante identifica a pintura
pelo nome, apesar de haver a nomeação do pintor, o que configura internalização da
estrutura esquemática. Segue a produção escrita do pós-programa de P16.

Figura 25 – Pós-programa P16

Fonte: dados da pesquisa (2017)

Na figura 26, o participante descreve Christina como paraplégica (she’s

paraplegic), e até identifica Christina e o autor do quadro (na passagem “this paint author
is andrew Wyeth, and he’s Cristina’s neighbor), mas não menciona o nome do quadro ou
sua data de confecção em nenhum momento – não obstante, observamos que há uma
tentativa do participante (como se configura a nomeação do pintor na produção escrita,
por exemplo), e que isso configura progresso mesmo se a colocação foi no estágio de
comentário pessoal. Isso foge da proposta do estágio e fique evidente que este participante
não está claro ainda sobre a relação entre os estágios e suas propostas sociais-
comunicativas. Segue a produção escrita do pós-programa de P18.

Figura 26 – Pós programa P18

Fonte: dados da pesquisa (2017)

É possível que uma das variáveis da pesquisa que podem ter afetado seus
resultados foi o objeto da produção textual ser a descrição do mesmo quadro do pré-
 94

programa. Por tanto, a identificação do mesmo quadro não parece necessário aos olhos
do participante. Independente dessas variáveis, fica claro que o participante não
internalizou a importância da função social do ESTÁGIO IDENTIFICAÇÃO para atingir
a meta o gênero relatório descritivo. Isso aponta para adaptações que tratamos nas
considerações finais, para que futuramente os alunos reconheçam a importância desse
ESTÁGIO para atingir a meta do gênero.

No entanto, um olhar mais detalhado nas categorias de avaliação fornece um

retrato mais preciso dos efeitos da intervenção pedagógica. A seguir, apresentamos os
resultados das avaliações de cada categoria da rubrica.

3.2 CATEGORIAS DE AVALIAÇÃO

As categorias de avaliação correspondem às categorias elencadas na rubrica67 e

que buscam avaliar o discurso do aluno de maneira mais explícita. É possível visualizar
as alterações nas categorias através do Gráfico 4.
As categorias relativas aos elementos contextuais da produção escrita foram as
que alcançaram mais variação em seus scores. Das 13 categorias de avaliação, os
participantes obtiveram um acréscimo em desempenho entre o pré e o pós-programa,
depois da intervenção pedagógica através do CEA, de 38% na categoria fases, e 33% na
categoria ESTÁGIOS, sendo as duas categorias com a mudança de nível mais expressivo,
além da categoria de apresentação com 35%. A categoria fases mede o desempenho dos
participantes quanto ao cumprimento das fases do gênero dentro dos estágios, a categoria
Estágios mede quão completa é a estrutura esquemática que se configura em:
IDENTIFICAÇÃO ^ DESCRIÇÃO ^ COMENTÁRIO PESSOAL, e a categoria
apresentação mede quão organizado e legível o texto se apresenta.
Esses scores mostram que os participantes desenvolveram maior consciência
sobre o gênero relatório descritivo durante a implementação do CEA no que diz respeito
as categorias contextuais. Consideramos este aumento significativo, dado o curto período
da intervenção. O fato de terem sido mais expressivos ao aumentar suas pontuações
relacionadas a estágios e fases mostra como a sistematização detalhada do mapeamento

67
Categorias de Contexto: propósito, estágios, fases, campo, relações e modo; Categorias de discurso:
léxico, avaliatividade, conjunção, referência e gramática; Categorias de características gráficas;
ortografia, pontuação e apresentação.
 95

de gênero nessa abordagem é facilmente assimilada por ser coerente com um objetivo
social e por ser apresentada através da discussão da finalidade social e modelagem forte.
É a maior estrutura na construção de um texto – a moldura-, e, portanto, faz sentido
que eles vejam e reproduzam o quadro com sucesso de pronto. Como resultado,
produzimos o gráfico 4, que ilustra a variação porcentual de melhoria no desempenho dos
participantes durante o pré e o pós-programa.

Gráfico 4 – Variação percentual dos scores entre o pré-programa e o pós-programa

37,93%
34,61%
32,25%

8,69%
6,38%
4,34%
1,80%

Fonte: dados da pesquisa, 2017

No gráfico 4 é possível analisar a variação porcentual de melhoria no desempenho

dos participantes durante o pré e o pós-programa. Dessa maneira, os participantes
alcançaram uma variação porcentual nos scores relacionados a fases em 37,93%, isto é:
os scores se mostraram superiores em pontuação em quase 40%. Da mesma forma, a
categoria apresentação (em que os participantes escrevem seus textos de forma
organizada em parágrafos, limpa, com poucas rasuras e com letra legível) também sofreu
alteração expressiva: teve seus scores melhorados em quase 35% (34,61%). Isto significa
que a categoria foi observada por 10 participantes do total de 19 (52.63%), levando assim
a uma melhoria em seu desempenho, com scores mais altos; durante o pré-programa a
categoria apresentação só foi observada por 1 participante (5%), que alcançou pontuação
máxima por escrita limpa e bem organizada em parágrafos. Esses resultados foram
 96

alcançados, possivelmente, em função dos participantes conseguirem visualizar a

estrutura esquemática de maneira a organizá-la de forma mais ordeira.
Logo, COMENTÁRIO PESSOAL (que faz parte da categoria ESTÁGIOS) não
foi realizada por 8 participantes no pré-programa; na aplicação do pós-programa, dos 8
participantes, 6 observaram o estágio (indicando um índice mais score nessa categoria
em 75%.) De modo geral, o estágio COMENTÁRIO PESSOAL foi realizado por 17 dos
19 participantes (89.47%) estudo durante o pós-programa. Isso significa que a categoria
estágios foi mais observada, indicando também que os participantes observaram a
presença de estágios como IDENTIFICAÇÃO, DESCRIÇÃO e COMENTÁRIO
PESSOAL, indicando uma melhora de desempenho em aproximadamente 33%.
Interpretamos que esse resultado foi alcançado em razão da implementação do
CEA e sua abordagem intervencionista e explícita, que consiste no mapeamento do
gênero, a leitura detalhada, especialmente a construção conjunta – o momento mais
dinâmico de todo o ciclo, a divisão clara da estrutura esquemática acompanhada das
explicações sobre o propósito de cada estágio para que o gênero relatório descritivo atinja
a meta de descrição: informar o que é o objeto através da identificação, descrição, e em
nosso contexto, comentário pessoal sobre o objeto. Dessa forma, os participantes fizeram
uma análise de discurso intensa, seguida de uma prática de produção textual em grupo,
acompanhada de uma tentativa individual acompanhada de feedback realizada entre e
pelos participantes, finalmente seguida de uma descrição individual. Fica claro que a
organização de gêneros tradicional a que os alunos da escola palco da pesquisa estão
acostumados (INTRODUÇÃO ^ DESENVOLVIMENTO ^ CONCLUSÃO) não possui
as especificidades em relação ao modelo de mapeamento de gêneros acadêmicos
trabalhadas dentro da perspectiva do R2L a partir da estrutura esquemática, que foi
justamente o aspecto alterado de maneira mais positivamente dentro dessa pesquisa.
Dessa forma, podemos observar que existe uma certa eficácia alcançada pela aplicação
do CEA em contexto de ensino de língua estrangeira de uma forma acelerada, o que
corrobora outras pesquisas sobre o assunto.
Os participantes também alcançaram uma melhoria de desempenho próxima a 9%
na categoria pontuação (que faz parte das características gráficas), enquanto os
participantes melhoraram seus scores em avaliatividade em quase 7%. Escrever suas
impressões pessoais, com o uso de adjetivos e advérbios, por exemplo, não se mostrou
uma deficiência no pré-programa. Mesmo assim, houve ainda uma melhora expressiva –
não no sentido empírico, mas no sentido qualitativo - por parte dos participantes, como
 97

os números indicam. Por fim, a categoria Modo obteve uma melhoria em performance de
quase 5% por parte dos participantes, significando que eles reduziram suas marcas de
oralidade durante a redação do texto. A categoria relações alcançou um ganho de quase
2%. Esse ganho é expressivo porque os participantes não demonstraram deficiência em
demonstrar objetividade (que é no que a categoria Relações consiste) durante o pré-
programa - e mesmo assim, eles ainda melhoraram a objetividade dos seus textos. Na
próxima seção, apresentamos os resultados das demais categorias em geral, e discutimos
as implicações desses resultados.

3.2.1. – SÍNTESE DAS CATEGORIAS

Nesta seção, como dito anteriormente, apresentamos os resultados das demais

categorias e as implicações desses resultados de forma geral. As categorias que
apresentaram maior variação de scores dentro das produções escritas dos participantes
foram Estágios, Fases e Apresentação. Em primeiro lugar, na categoria Fases houve um
aumento em desempenho por parte dos participantes em 37,93% no pós-programa; isso
significa que a maioria dos scores nessa categoria ficaram entre 1 e 2, e após a intervenção
eles subiram para 2 ou 3 pontos em sua maioria. Observamos assim que os participantes
não eram familiarizados com a estrutura esquemática do gênero relatório descritivo antes
da intervenção pedagógica, e que esta tornou o mapeamento do gênero explícito para os
participantes. O participante com o menor score do grupo acrescentou 12 pontas de 28
pontos em seu score para 32 no pós-programa, enquanto os 2 participantes que obtiveram
o segundo e terceiro scores mais baixos (29 e 31), subiram 3 e 9 pontos, para 31 e 36,
respectivamente.
Na figura 27, é possível ver na produção textual do participante que não realiza o
ESTÁGIO IDENTIFICAÇÃO, mas que DESCRIÇÃO e COMENTÁRIO PESSOAL não
estão divididos de forma clara, mas ao invés disso seguem envolvidos um no outro,
dificultando interpretação. Além disso, há marcas de oralidade que são inapropriadas para
gêneros acadêmicos como este, como é possível perceber na construção [...]( idk if it
writes [...].
 98

Figura 27 – Pré-programa P1

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

No pós-programa, percebemos que há ganhos de conhecimento das categorias

contextuais, como ESTÁGIOS e fases – apesar da ausência do ESTÁGIO
IDENTIFICAÇÃO - além da linguagem mais apropriada (menos coloquial) que foi
utilizada pelo participante P1 para o gênero. (cont.)

Figura 28 - Pós Programa P1

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Enquanto na categoria de ESTÁGIOS houve um aumento em 33% em todo o

grupo. Subsequentemente, a categoria Apresentação indicou 35% melhor performance do
grupo como um todo, como é possível analisar no Gráfico 4.
 99

As demais categorias que apresentaram um índice de pontuação dentro do pós-

programa que não mostraram alteração foram propósito, campo, léxico, conjunção,
referência, exceto no caso da categoria gramática, onde houve um decréscimo, indicando
assim quedas nos scores. De início, percebemos que todos os participantes entendiam o
propósito de um relatório descritivo – informar através da descrição de uma pintura, no
caso - e por isso sua variação percentual no que concerne a categoria propósito não foi
alterada consideravelmente, pois eles cumpriram o objetivo, alcançando a meta do
gênero, de informar, e nesse caso especificamente descrever o quadro Christina’s World
satisfatoriamente, dentro ou acima da média em todas as amostras.

Gráfico 5 – Scores do pós-programa com variação igual a zero ou menos]

0,00%
LÉXICO CAMPO CONJUNÇÃO GRAMÁTICA REFERÊNCIA
-50,00%

-100,00%

-150,00%

-200,00%

-250,00%

-300,00%

scores do pós-programa
-350,00%

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Da mesma forma, as categorias Campo, Léxico e Referência também não

variaram entre o pré e o pós-programa. Campo é uma categoria em que o escritor mostra
o quão bem ele entende do assunto; a categoria Léxico se refere à construção de do campo
através das sequências de itens lexicais, e a categoria Referência se refere à clareza do
texto sobre a quem ou ao quê se refere.
Esses resultados foram alcançados porque, dentre motivos plausíveis, os
participantes já sabiam dados sobre o quadro porque o assunto foi introduzido pela
professora antes do pós-programa, e assim enriqueceu as informações avaliadas na
categoria Campo; então de forma geral, eles apresentaram bom conhecimento do assunto,
como é possível perceber na figura 29.
 100

Figura 29 – Pós-programa P7

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

O participante indica conhecimento de campo ao passo em que indica o nome do

quadro, sua autoria, data de feitura, detalhes como “this painting shows a girl sitting on
the grass and looking forward.” O Léxico também foi bem trabalhado a partir do
momento em que ela usa termos variados e relativos à pintura como a preposição by
[Andrew Wyeth], looking forwad, the foreground, pink dress, brown shows.
De forma geral, a categoria Léxico foi bem desenvolvida pelos participantes, que
mantiveram a tecnicidade dos seus textos, conferindo-lhes informações relativas à
descrição do quadro de forma direta e objetiva (intuito de um relatório descritivo).
Da mesma forma, a referência textual não foi um desafio para os participantes
durante a confecção dos seus textos. Eles trabalham essa função gramatical na escola
palco da pesquisa regularmente, e não apresentaram dificuldades em deixar claro sobre
quem o texto se trata, assim como muitos participantes não apresentaram problemas em
usar os pronomes corretamente. Já a na categoria referência nas produções textuais foi,
no geral, dentro da média ou acima da média, como é possível perceber nas figuras 29,
30 e 31.
 101

Figura 30 – Pré-programa P1

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Na figura 30, a referência à mulher do quadro, Christina é clara. O participante P1

escreveu que “[...] and this girl is probably Christina.”, ou ainda através do uso do
pronome she, nas frases “[...] she is trying to get in the house but […] she was tired of
trying and gave up.”, para se referir à Christina do quadro.
Na figura 31, onde o aluno P2 novamente menciona a mulher do quadro, Christina,
ao escrever que “The picture have a woman who’s lying on the ground”, ou na frase “[...]
there were a serial killer that attacked her.”, através do uso do pronome her. Segue figura
31.
Figura 31 – Pós-programa P2

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

O mesmo ocorre na figura 32. Neste registro é possível ver o participante P2 se

referir à Christina como “a woman lying on the ground”, e posteriormente através do
pronome she na frase “She is wearing a long dress.”, ou ainda na frase “The wind is
messing with her hair.”, através do pronome her. Segue figura 31.
 102

Figura 32 – Pós-programa P2

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Em se tratando da categoria Conjunção, esta mostrou alteração considerável, que

apesar de forma negativa (isto é: o score dos participantes caiu) evidencia que os
participantes atingiram o propósito do relatório descritivo, haja vista o gênero relatório
descritivo não envolver um desdobramento de ações em sequência. Dessa maneira, é de
se esperar que os scores resultariam em um baixo índice de marcas linguísticas de
conjunção e conectores. Como dito anteriormente, uma variável que pode ter afetado a
pesquisa foi o fato de que os participantes da pesquisa tiveram limitações de tempo para
produzir as amostras, e possivelmente, porque o quadro a ser descrito era o mesmo do
pré-programa.
Figura 33 – Pré-programa P5

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Durante o pré-programa, o participante P5 realizou uma conjunção mais eficiente

do que em sua produção durante o pós-programa, mesmo mostrando um vocabulário mais
limitado ao usar a palavra sentada em seu texto, que deveria ser em inglês.
 103

Figura 34 – Pós-programa P5

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Na sua produção do pós-programa, o aluno P5 não usou o conector and para unir
as frases, e como resultado afetou a fluidez do texto; também elaborou a frase “[...]she is
like sadness”, que afeta o seu score final. A produção descreve o quadro, mas não alcança
o objetivo adequadamente; não há identificação assim como não há comentário pessoal,
e o léxico não é adequada para o gênero discursivo.
Ao analisarmos os scores obtidos em gramática, há possíveis explicações para os
scores, que apresentaram a variação percentual de -2,5%, indicando que os participantes
erraram mais durante a coleta de amostras do pós-programa, variando de 2 a 3 pontos,
para 2 a 1 ponto em suas produções textuais durante o pós-programa.

3.2.1.1. Gramática

Em se tratando de aquisição de Inglês como língua estrangeira, nosso contexto de

ensino é diferente do contexto onde o programa Reading to Learn (R2L) foi concebido e
desenvolvido, uma vez que a língua inglesa é a língua materna da Austrália. Em nosso
contexto, os participantes não dependem do inglês para realizar suas tarefas diárias,
mesmo que inseridos em uma escola com um programa bilíngue, com a exceção de alguns
participantes que usam inglês de forma contínua em suas casas, como é o caso de P13,
por exemplo; todavia, inglês não é a língua dominante em nosso contexto. Nosso
contexto. também não é o de inglês como segunda língua, diferente de contextos como o
de Claire Acevedo (2007, 2010) em que o público de alunos é composto por imigrantes
em um país onde se fala inglês. Os participantes da pesquisa são inseridos em aulas de
língua inglesa em que se fala inglês durante a maior parte do tempo, mas nas quais eles
não precisam se comunicar apenas em inglês para atingir seus objetivos na sociedade
geral. Tendo em vista o nosso contexto, uma das hipóteses que consideramos para termos
 104

atingido os resultados que obtivemos é a de que os alunos escreveram mais, e por isso
cometeram mais erros. Observemos a figura 35, abaixo.

Figura 35 – Pós-programa P9

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

É possível perceber, na frase “[...] has a woman seated in a camp [...]”, que o
participante quis indicar a palavra field. Todavia, ele usou de uma estratégia em que
buscou um cognato na palavra camp – agindo essa como um falso cognato para o
português campo.

Outra razão para o maior índice de não realizações gramáticas ter ocorrido por
parte dos participantes, foi o fato de, além de terem testado mais hipóteses, terem
também se arriscado mais. Dos 19 participantes, 10 aumentaram suas produções
textuais no pós-programa, inserindo novas informações e tentando seguir o mapa
estrutural do gênero textual relatório descritivo (IDENTIFICAÇÃO ^ DESCRIÇÃO ^
COMENTÁRIO PESSOAL).

Nesse sentido, nossos resultados foram similares ao de Weissheimer,

Bergsleithner e Leandro (2012, p.9), cuja pesquisa em escrita, realizada no RN, apesar de
investigar abordagens diferentes (como o process writing68), ofereceu resultados
similares, em que concluem que os participantes demonstraram mais interesse em
“mapear a natureza das edições” das produções escritas que produziram
colaborativamente e através de Google Docs. Os autores (WEISSHEIMER,
BERGSLEITHNER, LEANDRO, 2012, p.9) concluíram que os seus

68
Process writing é um método em que a escrita é ensinada através do direcionamento do foco do aluno
no processo de criação de um texto através dos vários estágios de geração de ideias, rascunhos, revisão e
edição. (White; Arndt, 1991)
 105

dados revelam que mais do que aspectos lexicais ou gramaticais, os coautores

preocuparam-se principalmente com os aspectos discursivos da narrativa. Esta
orientação discursiva das edições parece indicar que [...] os coautores se
preocupam mais com a função da linguagem, e não com aspectos puramente
linguísticos e formais.

O que percebemos é que os participantes demonstraram, corroborando

Weissheimer, Bergsleithner, Leandro, 2012, p.9, maior preocupação com as categorias
contextuais (ESTÁGIOS e fases), além da categoria apresentação, já que é a
representação visual da estrutura esquemática. Apresentamos como exemplo a produção
textual do participante P6 (Figura 36); na sua primeira produção, durante o pré-programa
o participante não pontua o texto corretamente, e não conjuga o verbo fall corretamente
(ela escreve felt, ao invés de fell). O participante comete poucos erros gramaticais devido
ao fato de que confeccionou pouco texto, diferentemente do que ocorreu em relação à sua
produção do pós-programa. Segue Figura 36, com a produção do pré-programa de P6.

Figura 36 – Pré-programa P6

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Na sua segunda produção, no pós-programa, participante arriscou mais, como é

possível perceber abaixo (Figura 37). O participante realizou toda a estrutura esquemática
do gênero, e inseriu novas informações sobre o quadro, além de suas impressões pessoais.
 106

Figura 37 – Pós-programa P6

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Na figura 37, o participante cometeu alguns usos não gramaticais da classe do

item lexical, mas que são compreensíveis quando se tratando de um contexto de uso de
língua estrangeira e se considerando o uso de interlíngua, já que para os participantes -
ing pode significar um gerúndio, classificando assim a palavra painting como o verbo
pintando, ao invés de relacioná-lo ao substantivo pintura. O participante usa estratégias
de falantes de língua estrangeira como ocorreu com o aluno que usou camp como falso
cognato de campo.

Há também a dificuldade da conjugação do verbo have ao invés de there is na

instância “(...) and so far have a house (...)”. Esse erro é comum entre brasileiros por
haver uma confusão entre os verbos existir e ter. Além desse exemplo, há ainda a ausência
do pronome it na frase “I think that is her house”, também ocorrência comum entre
brasileiros acostumados com o uso de sujeitos ocultos, como ocorreria na tradução da
frase (Eu acho que é a casa dela). Podemos indicar também a conjugação do verbo to be
na frase “she are [...]”. O participante mostrou evidências de transferências de um sistema
gramatical (português) para outro (Inglês), típico de falantes de português brasileiro que
são aprendizes da língua inglesa. Por exemplo, o uso do verbo there is para o verbo tem,
uma vez que em linguagem oral e coloquial não é frequente o uso do verbo haver.

Apesar de estar gramaticalmente incorreto em uso padrão da língua Inglesa, este

“erro” seria uma solução compreensível dentro da interlíngua (ELLIS, 1997) lógica do
aprendiz. Apesar de isto estar além do nosso campo de pesquisa, mapear essas marcas
lexicogramáticais e categorizá-las em um continuum de proficiência linguística, isso pode
 107

ser uma pesquisa interessante para medir em que ponto a consciência do gênero discursivo
e suas características lexicogramaticais começam a se encontrar dentro da pontuação dos
aprendizes.

A pesquisa de Emilia nos foi útil ao passo em que ela chama a atenção para as
características linguísticas – gramática – para se adequar às características contextuais –
ESTÁGIOS e fases – como utilizados nos formulários usados durante os peer reviews.

Figura 38 – Pré-programa P9

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Na figura 39, o participante P9 realiza o mesmo uso do substantivo paint como no

exemplo da figura 38, onde ele confunde o verbo com o substantivo pois associa a
terminação -ing com o gerúndio dos verbos em português (como em pintando). As
similaridades dos anexos nas figuras 37, 38 e 39 evidencia que os participantes
escolheram itens lexicais do mesmo modelo de estratégias de interlíngua.

Figura 39 – Pós-programa P9

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Ainda sobre a figura 39, percebemos que o participante identificou os ESTÁGIOS

e fases estudados em sala, assim como trabalhou na apresentação do texto e dividiu os
parágrafos de acordo com os estágios, como sugeriu o modelo do formulário usado
durante o peer review (APÊNDICE F). Já ao examinar a figura 40, percebemos que o
 108

aluno P12 cometeu erros como realizar o uso errôneo das preposições to, with e do uso
errôneo do verbo using – quando na verdade, o ideal seria wearing. Esse fenômeno indica
o uso de estratégias de interlíngua, uma vez que em português se usa o verbo usar para
roupas (usando uma roupa), diferente de inglês – o que é compreensível dentro do
contexto de língua estrangeira a que eles estão submetidos, e da perspectiva do continuum
de aprendizado de língua.

Figura 40 – Pós-programa P12

Fonte: Dados da pesquisa, 2017

Podemos observar que a pontuação foi afetada no quesito gramática,

possivelmente em função do fato de que os participantes da pesquisa se arriscaram mais
em suas produções no pós programa; eles focaram na estrutura esquemática e no seu
propósito social, e por vezes se utilizaram de vocabulários e recursos semânticos que
ainda não dominam, e por isso apelaram para o uso da sua língua mãe (interlíngua) ou
instâncias não gramáticas. Todavia, seus scores permaneceram altos, e é possível que
esse resultado tenha ocorrido em função da abordagem da Pedagogia de Gênero e do
Ciclo de Ensino/ Aprendizagem do programa R2L, que avalia, além dos elementos
gramaticais, os elementos discursivos do texto, diferente do que ocorre com a abordagem
tradicionalmente aplicada na escola em questão. É possível que através do uso do CEA o
aprendizado da gramática também se beneficie, ao passo que o momento da construção
conjunta é ideal para indicar o uso errôneo da gramática, assim como o feedback frequente
que o CEA recomenda que também pode ser eficiente para o aprendizado gramatical.
Também podemos mencionar a estratégia de Emilia (2015) de relacionar características
linguísticas com ESTÁGIOS e fases dos modelos trabalhados durante o peer review, de
maneira fortalecendo a consciência gramatical nos alunos.
 109

Nesse aspecto, justificamos esse índice de melhor performance em razão da

intervenção pedagógica. Há evidências que ilustramos nessa discussão que a
implementação do CEA despertou nos participantes uma consciência a respeito da
existência da estrutura esquemática do gênero relatório descritivo, uma vez que houve
várias oportunidades de identificar a estrutura esquemática de maneira explícita durante
a leitura do gênero modelo, assim como de a reproduzir na escrita do mesmo gênero em
grupo (através da construção conjunta) e individualmente (através da escrita individual),
e ainda durante a peer review. A melhor performance referente à categoria Apresentação
se deve, ao nosso ver, em razão do fato da atividade do mapeamento do gênero na etapa
de leitura detalhada do CEA, que levou aos participantes a assimilar mais facilmente a
estrutura esquemática e reproduzir em maior parte com sucesso a estrutura esquemática,
organizando o texto então em parágrafos de acordo com os ESTÁGIOS.

A seguir, na seção 3.2, reflexões da professora pesquisadora a respeito da sua

própria prática após implementar a intervenção pedagógica.

3.3 REFLEXÕES DA PROFESSORA PESQUISADORA69

A realização do CEA como intervenção pedagógica foi muito rica e reflexiva para
mim, enquanto professora pesquisadora e me forneceu vários benefícios profissionais e
pessoais, enquanto evidenciou uma melhora no ambiente escolar. Além de mudar a
maneira como realizo minha prática, influenciou outros colegas em meu ambiente de
trabalho que também adotaram alguns momentos do CEA nas práticas docentes com suas
turmas, e relataram melhorias na prática. Todos em meu ambiente se interessam por novas
maneiras de ensinar a escrita, e isso se realiza através da regularidade da troca de
vivências que todos temos de forma única em sala de aula.
Constatei três mudanças que esta intervenção pedagógica proveu para a minha
prática docente: um modelo de língua coerente com a prática; uma forte andaimagem
para a sistematização do ensino/aprendizagem da escrita; um instrumento de
avaliação claro e que ampliou a minha visão do que é uma boa escrita. Segue,
primeiramente reflexões nos ganhos de um modelo estratificado da língua.

3.3.1 Novo modelo de língua

69
Como sou a professora pesquisadora, esta seção será na primeira pessoa.
 110

Para mim, construir conhecimento contextual – gênero e registro – significa me

situar dentro do ensino do processo de escrita. A atividade de escrever um texto se
torna transparente e previsível, uma vez que eu tenho uma clara ideia do modelo de língua
em sua forma escrita para que eu possa avaliar além da correição da gramática da normal
culta padrão. Esse modelo de língua se torna mais uma das oportunidades linguísticas que
eu tenho para apresentar de forma coerente a relação dialética entre o contexto (gênero),
a situação (registro) e linguagem – isto é a indissociabilidade dos estratos do contexto, do
registro e da linguagem. Isso facilita explicar o uso apropriado de linguagem em vários
contextos formais e informais e o uso de variantes que os alunos achem em gêneros
populares como música nos quais há realizações não gramaticais e instâncias de code
mixing, por exemplo – em um ambiente seguro e propício para teste de hipóteses
linguísticas: a sala de aula. Para minha prática pessoal, se tornou inviável ensinar escrita
de outra forma. A seguir, discutimos a forte andaimagem e seus efeitos sobre o
aprendizado dos participantes e sobre a minha prática.

3.3.2 Andaimagem e seus efeitos

Ter uma maneira sistematizada de seguir no ensino da produção escrita fomentou

a forte confiança de saber do que exatamente e como eu estou ensinando na hora do
ensino/aprendizagem da produção escrita. Foi realmente um grande avanço na minha
prática pedagógica. Antes, ensinar escrita era um processo subjetivo e frustrante.
Agora, eu sei exatamente o que ensinar aos meus alunos de forma sistemática e tenho
um modelo de língua coerente com a prática de ensino. Explicitar as estruturas
esquemáticas é de grande valia para conhecer o gênero que vai ser ensinado, além de dar
uma nova perspectiva ao propósito de cada gênero trabalhado. Esse programa me permite
usar a metalinguagem da linguística sistêmico funcional na sua teorização de TGR, e
futuramente na gramática sistêmico funcional com meus alunos, uma vez que o programa
apresenta a eles a metalinguagem através da ferramenta de avaliação com treze categorias,
que é a rubrica. Isso torna o diálogo com meus alunos sobre seu trabalho mais fácil para
mim e mais produtivo para meus alunos. Pessoalmente, é muito reconfortante, porque sei
que enquanto profissional estou atingindo os resultados esperados.
O programa R2L e a PG tornou mais claro e seguro o processo de escolha dos
gêneros a ser trabalhados em sala, escolhendo gêneros relevantes de acordo com as
necessidades acadêmicas dos meus alunos e de maneira conforme o currículo escolar, que
 111

trabalha com gêneros discursivos e as formas linguísticas específicas à minha proposta

de ensino. Posso usar, por exemplo, uma crítica para trabalhar avaliatividade, gêneros
procedurais para trabalhar conectores, e assim por diante.
Esta forte andaimagem providenciou um benefício para mim a partir da maneira
como minha prática se transformou. Além da importância do gênero trabalhado, consegui
envolver os participantes durante o processo, obtendo melhores resultados que me
satisfazem enquanto professora. Ademais, esses resultados são explícitos, pois através do
uso da rubrica desenvolvida a partir do trabalho de Rose (2015) se tornou possível para
mim – finalmente! - explicar ao aluno onde exatamente ele precisa reconstruir sua escrita
– não apenas basear a qualidade do seu texto a partir de erros gramaticais. O processo não
é mais implícito nem para o aluno nem para mim. Conduzir essa pesquisa foi uma
experiência que transformou minha prática para melhor, mais completa e mais
satisfatória.

3.3.3 Instrumento de avaliação

Possivelmente a maior mudança a partir dessa abordagem, em minha prática, foi

referente à avaliação das produções textuais dos participantes. Antes, o processo era
todo subjetivo. Eu me baseava em erros gramaticais e de vocabulário para avaliar a
qualidade de um texto produzido por um aluno, e não levava em consideração os
elementos discursivos, porque eu simplesmente não os conhecia de forma
sistematizada. Ensinar escrita não era um processo explícito, e hoje é. Me sinto
absolutamente mais confiante de explicar a um aluno ou a um responsável por
algum aluno como cheguei à nota da atividade escrita que ele tirou. Agora, tenho
muito mais confiança nas minhas avaliações porque tenho referências para seguir e me
basear.
Quando eu corrigia a atividade dos participantes eu o fazia de forma mecânica,
procurando os erros de concordância verbal, preposições e artigos mais visíveis,
simplesmente “checando” o que o aluno errou. Sentia que havia algo errado com a
produção textual, mas não sabia nem identificar o que era, porque não tive um modelo de
língua explicita e sistematizada para me referir, nem uma sistematização dos recursos
semânticos e contextuais que constituem gêneros discursivos. Simplesmente explicava
aos meus participantes que dividissem seu texto em introdução, desenvolvimento e
conclusão, e não conseguia explicar a eles onde erraram. Depois da intervenção, eu sei
 112

exatamente o que o meu aluno precisa reforçar em seu processo de ensino. É o caso,
por exemplo, do reforço na completude da estrutura esquemática do gênero relatório
descritivo; grande parte dos participantes esqueceram o estágio identificação. Ou ainda,
a oportunidade de trabalhar o code mixing, que esteve presente em muitas das produções
escritas (o uso de camp ao invés de field, por exemplo).
Entendemos o code mixing, apesar de um estrangeirismo dentro desse sistema de
língua, não como um erro, mas como uma estratégia do aluno que ainda não possui os
meios de se comunicar somente na L2 efetivamente – desde que o faça entre aspas, uma
vez que ele identifica a inadequação daquela expressão dentro do seu texto, como
podemos perceber na produção textual do participante P4, figura 14, p 81.
Uma das coisas interessantes referente à avaliação dos participantes é que eu sinto,
através do CEA, que eles já foram corrigidos/orientados muitas vezes antes de
executarem a atividade escrita. Como resultado, não parece que eles precisam de
correção em demasiado, e o feedback é muito mais natural, pois eles também entendem
onde precisam melhorar – inclusive no que se refere à gramática, ao uso da norma culta
e da adequação desses padrões linguísticos de acordo com cada gênero discursivo. Eles
utilizam a metalinguagem do programa para discutir seus trabalhos, seguros do
desdobramento dos ESTÁGIOS e fases dentro do texto, primariamente, e muitas vezes
de outros recursos discursivos e lexicogramáticais nas categorias da rubrica da avaliação.
É um sentimento revigorante: o de que o ensino é explícito.
Na próxima seção, introduzimos sugestões de adaptações ao CEA que podem ser
realizadas para atender necessidades de participantes inseridos em nosso contexto
brasileiro, e não nativo da língua inglesa, como é o contexto australiano onde o programa
surgiu.

3.4. SUGESTÕES DE ADAPTAÇÃO

Apesar da implementação do CEA na escola em que trabalho ter obtido sucesso

de forma geral, é possível realizar sugestões de adaptação. Primeiramente, restringir as
atividades da CEA em um momento sem exigir dos alunos outras tarefas antes ou depois,
como observamos por ter administrado um questionário antes da tarefa da produção
escrita. Este questionário impus uma carga cognitiva e de concentração desnecessária e
desgastante.
 113

Uma outra adaptação seria a inserção do peer review, que já aplicamos nessa
pesquisa. A atividade de peer review nos mostrou que eles se interessam grandemente
pelo uso e identificação da metalinguagem. Talvez incluir esse momento no instrumento
de pesquisa também tornasse o processo mais rico e interessante. O maior benefício dessa
ferramenta foi o uso e desenvolvimento da metalinguagem. Esse resultado é similar ao de
Whittaker e Acevedo (2016, p.44), onde as autoras constataram que

Os estágios do gênero [...] são nomeados e suas funções explicadas, dando aos
participantes uma compreensão do propósito e da maior estrutura de nível do
texto na qual organizar o novo conteúdo enquanto eles são lidos. Essa
metalinguagem é usada por participantes e professor, tornando possível falar
sobre o que escolhas diferentes como de maior ou menor sucesso nos níveis
mais baixos das fases e da lexicogramática”.70

Os instrumentos utilizados para essa pesquisa servem seu propósito, e

possivelmente com as adaptações sugeridas realizadas, será possível que os participantes
assimilassem melhor os conceitos e ter mais facilidade de produzir uma variedade de
gêneros uteis para seu sucesso acadêmico.
O fato de o programa ter sido designado para 3 meses, mas ter sido reduzido para
um mês em razão do calendário escolar dos participantes da pesquisa por motivos de
logística também se mostrou inconveniente para obtenção dos resultados. Apesar de o
ciclo de ensino/ aprendizagem ter tido todos os seus estágios realizados, é possível que se
tivéssemos conseguido manter a duração inicial para a intervenção pedagógica, os
resultados teriam sido diferentes dos atuais, e o gênero discursivo relatório descritivo ter
sido mais explorado.
Todavia, os resultados, mesmo com uma intervenção tão mais curta em relação a
que foi idealizada inicialmente, são de forma geral positivos, e merecedores de
investigação futura e mais longa. Na próxima seção, Considerações Finais, sintetizamos
os resultados da pesquisa e aponta futuros pesquisa-ações que possam ser implementadas
neste contexto escolar.

70
Traduzido do inglês “The stages of the genre, however, are named, and their functions explained, giving
the students an understanding of the purpose and the higher-level structure of the text into which to organize
the new content as they read. This metalanguage is used by students and teacher, making it possible to talk
about what makes different choices more or less successful at the lower levels of phases and lexico-
grammar. (WHITTAKER; ACEVEDO, 2016, p.44).
 114

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa-ação visou analisar como o CEA poderia ser implementado em um

contexto de ensino de um programa bilíngue em uma escola privada, para ensino do
gênero relatório descritivo nos moldes da pedagogia de gênero e da definição de relatório
descritivo como proposto por Emilia (2015) em uma turma de 8º ano do Fundamental II.
Para alcançar essa meta se torna essencial responder às perguntas da pesquisa:

1. De que modo a implementação do Ciclo de Ensino/ Aprendizagem afeta a

produção escrita dos participantes em nosso contexto?
2. Como a prática da professora pesquisadora foi influenciada pela implementação
do CEA?
3. Quais as adaptações ao CEA são necessárias neste contexto de escola particular,
bilingue para sua implementação?

Para responder às perguntas da pesquisa desenvolvemos uma pesquisa-ação onde

todos os seus estágios foram completos. O primeiro passo foi planejar uma melhoria na
prática de maneira a obter uma performance mais escrita mais eficiente por parte dos
alunos (participantes). O segundo passo foi agir através da implementação da intervenção
pedagógica desenvolvida, o que significou executá-la nos moldes do CEA desenvolvido
por Rose (2015). O terceiro passo foi monitorar e descrever a ação desenvolvida. Esse
passo foi realizado através da aplicação do pré e do pós programa, seguido de reportar
seus dados. O quarto e último passo foi avaliar a intervenção realizada através de uma
análise de dados realizada, juntamente das reflexões feitas pela professora pesquisadora
a partir da intervenção pedagógica realizada em sala. Por fim, sugerimos adaptações para
o planejamento de uma nova intervenção a ser aplicada futuramente, considerando que o
nosso contexto de aplicação da intervenção é deveras diferente do contexto onde o
programa R2L foi concebido e desenvolvido.
Levando o modelo desenvolvido para a intervenção pedagógica em consideração,
e nos baseando na teoria de gênero e registro de Martin e Rose (2008; 2012) e na teoria
de Bernstein (1975), que ensinou a separar as coisas, e não as misturar, refletindo assim
um ensino explícito em que as regras sejam explicadas de forma clara aos aluno, tornando
o ensino mais acelerado e eficiente, constatamos ser o CEA uma maneira empoderadora
de ensinar escrita e criar oportunidades para os alunos desenvolverem suas habilidades
escritas dentro do universo acadêmico e profissional de forma acelerada e eficiente,
diminuindo assim o hiato existente entre os alunos com as melhores notas e os alunos
 115

com as piores notas no quesito escrita em sala de aula. É interessante reforçar que esse
hiato inicialmente ocorre dentro da sala de aula, mas futuramente se reflete também nas
vidas profissionais desses estudantes, que poderão ou não, a partir das práticas
pedagógicas a que são expostos durante sua vida escolar, alcançar sucesso profissional
no futuro.
Para observar os efeitos do uso das estratégias realizadas durante a implementação
do CEA, aplicamos um pré e pós programa aos participantes, que receberam uma
intervenção pedagógica nos moldes da pedagogia de gênero e do Ciclo de Ensino/
Aprendizagem de Rose (2015), para comparar suas produções escritas antes e depois da
intervenção. Essa intervenção pedagógica durou quatro semanas no último trimestre de
2017. Os dados do estudo nos permitiram responder as perguntas da pesquisa.
Buscamos responder a primeira pergunta a partir da análise dos textos escritos
pelos participantes nos questionários pré e pós programa (Apêndice A) que formaram
nosso corpus. Neles, os participantes tinham de descrever uma pintura de Andrew Wyeth
(Christina’s world, 1948). A partir deste corpus, usamos a rubrica sugerida por Rose
(2015) para avaliar as produções escritas – todos os textos foram relatórios descritivos, o
gênero analisado nesse trabalho, e que é de grande importância pela sua recorrência
dentro do currículo acadêmico dos participantes envolvidos. Estabelecemos uma nova
média coerente com nosso contexto, baseado em L.Silva (2019) - que é uma adaptação
das médias usadas por Rose (2015) - para a realidade brasileira, uma vez que Rose
desenvolveu sua rubrica e tabela de scores para participantes residentes da Austrália, onde
o Inglês é a primeira língua, e por isso, língua materna da maioria dos participantes do
estudo conduzido por Rose (2015).
Nosso contexto de ensino é o de Inglês como língua estrangeira, que apesar de ser
praticada cinco horas semanalmente na escola palco da pesquisa, não é exigida fora de
sala de aula. Além disso, os professores são brasileiros, e os alunos sabem que podem se
comunicar em português se assim desejarem, uma vez que serão entendidos pelos
professores da escola onde estudam – diferente do contexto de Acevedo (2010), por
exemplo, em que os estudantes são imigrantes em um país onde o inglês é língua nativa,
e que por isso precisam se comunicar em inglês com os professores para fins de alcançar
a resolução de suas necessidades.
A partir da análise das produções textuais, constatamos que os participantes, em
sua maioria, aumentaram a produção de notas acima da média. Enquanto no pré-programa
não ocorreu nenhuma incidência de scores abaixo da média, indicando um bom nível de
 116

proficiência entre os participantes da pesquisa, ocorreu uma alavancagem expressiva dos

scores dos participantes no pós programa, isto é, após a intervenção pedagógica.
Apesar de um nível de proficiência avançada na produção oral de alguns
participantes, ressaltamos que os participantes não detinham o mesmo nível de
proficiência na habilidade escrita – muitas vezes um efeito esperado como que
automaticamente equivalente entre os professores de inglês. Constatamos que a
intervenção pedagógica embasada no ensino da estrutura esquemática do gênero relatório
descritivo através da intervenção pedagógica nos moldes do CEA beneficiou os
participantes do estudo de forma geral, alavancando não só os scores dos participantes
com os scores mais baixos, mas também aumentando os scores dos participantes que
obtiveram notas mais altas desde o início da implementação do programa. Esse fato é
interessante uma vez que o programa foi inicialmente desenvolvido para beneficiar os
alunos com os menores scores em escrita nas salas de aula de forma acelerada; mas em
nosso contexto, tanto os participantes com scores mais baixos, como os participantes com
os scores mais altos foram beneficiados. Por fim, é interessante ressaltar que a
intervenção pedagógica em questão ocorreu da mesma forma que o Ciclo de Ensino/
Aprendizagem sugerido por Rose (2015), com exceção da adição do peer review,
adicionado por nós ao modelo.
Respondemos a segunda pergunta com reflexões da professora pesquisadora sobre
três efeitos percebidos por ela a partir da implementação do CEA. O primeiro consta uma
visão mais ampla da produção escrita a partir de um novo modelo da língua estratificada
e sistematizada (para a professora pesquisadora) relacionando o contexto de cultura
(gênero), contexto da situação (registro), lexicogramática (linguagem) – contexto, texto,
linguagem. O segundo benefício foi uma forte andaimagem para tanto o ensino quanto
aprendizagem, fomentando confiança na professora pesquisadora sobre sua prática
docente, assim como clareza sobre as tarefas para os participantes. O último e terceiro
benefício foi a obtenção de um instrumento de avaliação objetivo e coerente com o
modelo da língua e seus elementos contextuais, discursivos e gramaticais aplicados à
produção escrita. Este instrumento de avaliação promoveu uma amplificação da visão
sobre o que é uma boa escrita, promovendo convicção na professora-pesquisadora para
avaliar além de questões meramente gramaticais, e entender esse processo com um maior
domínio.
Finalmente, as sugestões de adaptações neste contexto de escola particular em um
programa bilíngue, no qual inglês é usado exclusivamente durante as aulas de inglês, se
 117

reduzem a quatro. A primeira é escolher gêneros discursivos para serem trabalhados em

pesquisa que enfatizem categorias da avaliação e características linguísticas que são
desafiadoras para os aprendizes de Inglês como língua estrangeira dentro desse contexto.
A segunda é escolher gêneros que correspondem às necessidades do currículo escolar,
apontando a necessidade de um mapeamento que indique quais são os gêneros que
precisam ser trabalhados dentro desse contexto. A terceira é manter a peer review, haja
vista esse momento de o CEA provocar uma reflexão nos alunos que leva ao
desenvolvimento crítico a respeito dos gêneros discursivos e sua estrutura esquemática e
propósito, fornecendo oportunidades para os alunos utilizar a metalinguagem em sala de
aula, fomentando suas habilidades críticas. Finalmente, a quarta sugestão é a de realizar
apenas uma etapa do CEA em cada aula de 50 minutos, sem acréscimos de atividades
outras durante aquele período. Essa foi uma limitação da nossa pesquisa porque exigimos
aos participantes responder um questionário antes de realizar a produção escrita que
formou o nosso corpus para análise, o que possivelmente reduziu seu tempo de produção
e sua concentração, e presumivelmente afetando sua produção textual final.
No que se refere às limitações da pesquisa, uma delas foi o tempo reduzido da
intervenção pedagógica, que foi inicialmente programada para durar doze semanas, mas
que finalmente só pôde durar quatro em virtude de razões logísticas. Uma sugestão é a
realização de um piloto antes da aplicação da intervenção pedagógica, o que idealmente
poderia ocorreria no trimestre anterior à coleta de dados e à implementação da intervenção
pedagógica desenhada pela pesquisa. Esse procedimento permitiria antecipar possíveis
problemas logísticos e resolvê-los de maneira que não afetassem a condução do estudo.
Além do piloto, sugestão outra é realizar a intervenção com o uso do CEA em dois
trimestres, com os mesmos participantes, se tornando assim um estudo longitudinal, que
permite ser trabalhada uma variedade de gêneros. De forma ideal, o estudo poderia ser
conduzido todos os anos para realizar o mapeamento dos gêneros discursivos mais
trabalhados dentro do currículo.
Outra limitação da pesquisa foi o uso de um único prompt para a coleta de
produções textuais no pré e pós programas. Além disso, restou evidente, a partir dos
comentários realizados pelos alunos durante o momento, que a descrição da mesma
pintura não gerou entusiasmo. Consequentemente, alguns participantes simplesmente
remeteram aquilo que tinha escrito no pré-programa, e um dos resultados foi que o
ESTÁGIO mais negligenciado na escrita dos participantes da pesquisa que formou o
corpus foi IDENTIFICAÇÃO, e uma causa possível foi o fato de a mesma pintura ter que
 118

ser descrita no pré e no pós programa – como o leitor já sabia do que se tratava, talvez
não tenham julgado necessário identificar de novo. Mais uma limitação do nosso estudo
foi a investigação dos efeitos da implementação de apenas um gênero discursivo, quando
inicialmente, dois seriam trabalhados por bimestre – idealmente três, um a cada bimestre.
Assim, teria sido mais fácil estabelecer padrões de comportamento entre os participantes
de forma clara, de maneira a avaliar os recursos que funcionam melhor entre o alunado.
Futuros trabalhos incluem um estudo longitudinal de um ano inteiro – três
bimestres – utilizando vários gêneros para identificar outros padrões de comportamento
perante o uso do CEA. Finalmente, outro estudo a ser realizado seria o mapeamento dos
gêneros curriculares nesse contexto e em outros contextos – o do ensino público, por
exemplo, além do contexto de ensino privado.
Contudo, esperamos que essa pesquisa possa ajudar outros professores a
promoverem um ambiente de ensino/aprendizagem eficiente em contextos de salas
heterogêneas (em termos de níveis de proficiência). Em meu contexto de ensino, uma
escola particular com um programa bilíngue, os participantes que entram para a escola
depois do início do Fundamental II e que tiveram pouco contato com a língua inglesa
sofrem em demasiado para alcançar os outros participantes que estudam inglês desde o
ensino infantil, e geralmente se sentem frustrados por não alcançarem resultados
encorajadores de forma fácil. É fortalecedor para professores que se preocupam
genuinamente com seus alunos e seu futuro saber que há uma alternativa para ensinar
escrita efetivamente.
Ao permitir um nivelamento acelerado, é possível criar um espaço mais
democrático em sala de aula através do ensino explícito, além de contribuir para a
pesquisa sobre o ensino através da perspectiva da pedagogia de gênero no Brasil. Através
do nosso trabalho, buscamos contribuir com pesquisas na área da linguística aplicada
voltada ao ensino da língua estrangeira de maneira a enriquecer o ensino-aprendizagem
de uma língua estrangeira em nosso contexto brasileiro sob a ótica da pedagogia de
gênero, juntamente do ensino explícito e seus princípios.
 119

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 123

SILVA, Lúcia de Fátima Medeiros. Pedagogia de gênero no ensino da língua inglesa

como língua estrangeira: Pesquisa-ação no ensino fundamental da rede pública em
RN. (Dissertação) - Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal, 2018.

SILVA, Wagner Rodrigues; ESPINDOLA, Elaine. Afinal, o que é gênero textual na

Linguística Sistêmico-Funcional? Revista da ANPOLL, v. 1, n. 34, p. 259-307, 2013.

SOUTO, M; ALÉM, V. L; GONZALES, AOF. Conceitos de língua estrangeira,

segunda língua, língua estrangeira, língua de herança, língua franca e língua
transnacional. Anais da IX JNLFLP, p. 890 – 900, 2014.

TRIPP, David. Action inquiry. In: European Conference on Research on Education. 17,
1995, University of Barth, 1995.,
1995.
____________. Action research: a methodological introduction. Educação e
pesquisa, v. 31, n. 3, p. 443-466, 2005.

VIAN JR, Orlando; DE SOUZA, Maria Medianeira. Linguística Sistêmico-Funcional e

suas contribuições à pesquisa linguística no contexto brasileiro. Revista Odisseia, v.
2, p. 185-203, 2017.

VILLAS BOAS, Isabela; Why Don’t We Talk About Writing? [Richmond Share
Blog] acessado em 21 de maio de 2019. < https://www.richmondshare.com.br/why-dont-
we-talk-about-writing/>
 124

APÊNDICE A
QUESTIONÁRIOS SLWAI/ CLWAI
Activity 1

Nome:
Número:
Instruções:

Leia os enunciados abaixo e expresse o seu grau de contentamento ao marcar:

CF - Concorda fortemente
C - Concorda
NS - Não sabe
D - Discorda
DF - Discorda Fortemente

Enunciados CF C NS D DF

1. Quando escrevo em Inglês eu não fico nem um pouco

nervoso.
2. Eu sinto meu coração bater mais forte quando tenho
que escrever redações em Inglês em um período
determinado de tempo.
3. Quando tenho de escrever redações em Inglês e sei
que elas valem nota, eu me sinto preocupado e
desconfortável.
4. Eu frequentemente prefiro escrever meus
pensamentos em Inglês.
5. Eu normalmente faço tudo o que posso para evitar
escrever em Inglês.
6. Minha mente geralmente dá um branco quando eu
começo a escrever uma redação em Inglês.
7. Eu não me incomodo se minha redação for muito pior
que a dos outros.
8. Eu tremo ou transpiro quando tenho que fazer uma
redação em Inglês sob pressão e dentro de um
período de tempo.
9. Se a minha redação vale ponto, eu me preocupo em
tirar nota baixa.
10. Eu faço tudo que posso para evitar situações em que
eu tenha de escrever em Inglês.
11. Meus pensamentos se embaralham quando eu
escrevo redações em Inglês dentro de um período de
tempo.
12. A não ser que eu não tenha escolha, eu não
escreveria uma redação em Inglês.
13. Eu geralmente sinto pânico quando tenho que
escrever redações dentro de um período restrito de
tempo.
14. Tenho medo de outros alunos ridicularizarem minha
redação se eles a lerem.
 125

15. Eu congelo quando me pedem para escrever uma

redação em Inglês sem terem avisado antes.
16. Eu vou fazer de tudo para arrumar uma desculpa para
que eu não precise fazer uma redação em Inglês.
17. Não ligo nem um pouco para o que outras pessoas
pensariam da minha redação de Inglês.
18. Eu busco toda ocasião possível para escrever em
Inglês fora da sala de aula.
19. Eu sinto meu corpo todo rígido e tenso quando eu
escrevo redações em Inglês.
20. Tenho medo da minha redação ser selecionada como
exemplo para ser discutido em sala.
21. Não tenho medo nenhum de minha redação ser
considerada ruim.
22. Sempre que posso, prefiro Inglês para escrever
minhas redações.
 126

APÊNDICE B
Activity 2
Instruções:
Leia os enunciados abaixo e expresse o seu grau de contentamento ao marcar:

CF - Concorda fortemente
C - Concorda
NS - Não sabe
D - Discorda
DF - Discorda Fortemente

Enunciados CF C NS D DF

1. Me preocupo em receber comentários negativos e

avaliação do teacher.
2. Tenho medo de provas discursivas.
3. Tenho pouca experiência com escrita de inglês e isso
me deixa ansioso.
4. Eu não tenho um bom domínio de técnicas de escrita
em Inglês e isso me deixa ansioso.
5. Eu não sei o que escrever sobre os tópicos dados
pelo teacher e isso me deixa chateado.
6. Eu geralmente encontro problemas linguísticos em
minha escrita como uso inadequado de vocabulário,
estrutura de frases, erros gramaticais etc.
7. Eu me sinto sob pressão para oferecer um trabalho
perfeito, o que me deixa chateado.
8. Eu me sinto ansioso pela alta frequência de atividades
escritas.
9. Me sinto preocupado quando tenho que escrever
dentro de um período de tempo restrito.
10. Tenho baixa auto-estima quanto à minha escrita em
Inglês.
 127

APÊNDICE C
INSTRUMENTO DE COLETA DA PRODUÇÃO ESCRITA
Activity 3

Describe the picture below in English.

Christina’s world, by Andrew Wyeth (1948)

 128

APÊNDICE D

Girl with a pearl earring, Johannes Vermeer, 1665

O quadro Girl with a pearl earring foi usado para a descrição pedida aos alunos quando
do individual writing, um dos momentos do Ciclo de Ensino/ Aprendizagem introduzidos
a eles durante a intervenção pedagógica.
 129

APÊNDICE E

‘Abaporu’ – 1928

Originally a birthday gift to her then poet husband, Oswald de Andrade, this piece, whose
title translates as, ‘The Man That Eats People’, eventually became the most valuable
painting ever by a Brazilian artist, reaching the value of $1.4 million in a 1995 auction.

Whilst attempting to correlate the value of art with its financial estimation is redundant,
it is perhaps worth focusing on why the image is so affecting, and, conceivably, why then
it could be worth so much. For me it is that inspite of the fantastical imagery of this
sexless, ageless, undressed giant, there is an exquisite sense of contemplation and
humanity. Albeit one in which the soul of the sitter’s face is outshined by the very sole of
the sitter.

The pose is classic. The image, of course, is anything but. Yet the stoic wondering is
relatable to all. If it errs at all to the viewer, it is perhaps because ‘Abaporu’ perches itself
upon a level of familiarity that disintegrates upon closer inspection. The limbs of the
figure for example lack any connecting joints, with the pondering wrist a detached form,
and the long leg up against the chest suggesting an uneasy stick torso if the eponymous
people eater was to rise up. The cacti even appear more human than the man, its own arms
suggesting a more recognizable pose, one in which a sense of division between composite
parts is evoked with clarity.

(retirado de: https://kweiseye.wordpress.com/2015/01/20/tarsila-do-amaral-1886-1973/)

 130

APÊNDICE F
Individual Writing (Christie; Emilia, 2015)

Linguistic
Text Features

Identification _______________________________________ __________

_______________________________________ __________
_______________________________________ __________
_______________________________________ __________
__________
__________
Description _______________________________________ __________
_______________________________________ __________
_______________________________________ __________
_______________________________________
__________
__________
__________

Personal Comment _______________________________________ __________

_______________________________________ __________
_______________________________________ __________
_______________________________________
__________
__________
_________
 131

APÊNDICE G

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

“Procedimentos e relatórios: A implementação do programa Reading 2

Learn (R2L) para ensinar Inglês como língua estrangeira no Brasil”

Prezado(a) Senhor(a):

Gostaríamos de convidar o adolescente sob sua responsabilidade para

participar da pesquisa “Procedimentos e relatórios: A implementação do
programa Reading 2 Learn (R2L) para ensinar Inglês como língua
estrangeira no Brasil”, a ser realizada na escola CEI. O objetivo da pesquisa é
analisar a produção escrita dos alunos, de maneira a quantificar o
desempenho dos aprendizes depois de uma intervenção com intenção de
aprimorar a sua performance escrita. A participação do adolescente é muito
importante e ela se daria da seguinte forma: Aplicação de dois pré-testes,
quatro aulas e um pós teste. O cronograma de aula dos alunos não sofrerá
nenhuma alteração, já que o experimento consistirá de aulas e atividades
realizadas pelos aprendizes, todas desenvolvidas dentro do nosso currículo
escolar e voltado para o material que usamos em sala de aula.
Esclarecemos que a participação do adolescente é totalmente voluntária,
podendo o(a) senhor(a) solicitar a recusa ou desistência de participação do
adolescente a qualquer momento, sem que isto acarrete qualquer ônus ou
prejuízo ao adolescente. Esclarecemos, também, que as informações do
adolescente sob sua responsabilidade serão utilizadas somente para os fins
desta pesquisa (ou para esta e futuras pesquisas) e serão tratadas com o mais
absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a identidade do
adolescente.
Esclarecemos ainda, que nem o(a) senhor(a) e nem o adolescente sob
sua responsabilidade pagarão ou serão remunerados (as) pela participação.
Garantimos, no entanto, que todas as despesas decorrentes da pesquisa serão
ressarcidas, quando devidas e decorrentes especificamente da participação.
Os benefícios esperados são que os alunos desenvolvam autonomia e
confiança quanto à sua escrita, e que com a abordagem aplicada eles
também melhorem seu desempenho consideravelmente. Quanto aos riscos,
não há nenhum, haja vista não haver nenhuma intervenção biológica ou
que ocorra fora da escola. Todo o experimento ocorrerá dentro da escola e
na presença do professor pesquisador durante as aulas. Não haverá
qualquer prejuízo aos alunos, independente da participação.
Informamos que esta pesquisa atende e respeita os direitos previstos no
Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA, Lei Federal nº 8069 de 13
de julho de 1990, sendo eles: à vida, à saúde, à alimentação, à educação,
ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária. Garantimos também que será
atendido o Artigo 18 do ECA: “É dever de todos velar pela dignidade da criança
e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatório ou constrangedor.”
 132

Caso o(a) senhor(a) tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos

poderá nos contatar Corina Furtado Braúna Braga, Av. Abel Cabral, 1601,
aptº 506, (084) 996124123, corinafurtado@ceinet.com.br), ou procurar o
Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade
Estadual de Londrina, situado junto ao LABESC – Laboratório Escola, no
Campus Universitário, telefone 3371-5455, e-mail: cep268@uel.br.
Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas
devidamente preenchida, assinada e entregue ao(à) senhor(a).

Natal, ___ de ________de 201_.

Corina Furtado Braúna Braga

RG: 1740165

_____________________________________ (NOME POR EXTENSO DO

RESPONSÁVEL PELO PARTICIPANTE DA PESQUISA), tendo sido
devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo com a
participação voluntária da criança ou do adolescente sob minha
responsabilidade na pesquisa descrita acima.

Assinatura (ou impressão dactiloscópica):____________________________

Data:___________________

Caso o adolescente seja maior de 12 anos, deverá constar o espaço abaixo para
assinatura do menor.

Assentimento Livre e Esclarecido do Adolescente

_____________________________________ (NOME POR EXTENSO DO

PARTICIPANTE DA PESQUISA), tendo sido totalmente esclarecido sobre os
procedimentos da pesquisa, concordo em participar voluntariamente da
pesquisa descrita acima.

Assinatura (ou impressão dactiloscópica):____________________________

Data:___________________
 133

APÊNDICE H
Termo de consentimento da instituição

Termo de Consentimento

Srª. Diretora Administrativa Cristine Rosado,

Tendo em vista a pesquisa de Mestrado intitulada “Procedimentos e relatórios: A

implementação do programa Reading 2 Learn (R2L) para ensinar Inglês como língua
estrangeira no Brasil” conduzida pela mestranda Corina Furtado Braúna Braga, no
Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, sob a orientação da Profª. Dra. Jennifer Sarah Cooper, pedimos permissão
para conduzir uma pesquisa com os alunos desta escola que está sob vossos cuidados.
Nosso trabalho busca analisar a produção escrita de gêneros factuais por alunos dos
oitavos anos após intervenção via abordagem desenvolvida pela pesquisadora australiano
David Rose, conhecida mundialmente como Reading 2 Learn. Esperamos que a resposta
geral seja positiva e que os alunos obtenham melhor desempenho escrito.
A pesquisa consistirá de dois pré-testes, quatro intervenções (aulas baseadas na
metodologia Reading 2 Learn) e dois pós testes. Os dois microgêneros que serão estudados
são muito importantes para a vida acadêmica e pertencem à família de gêneros
informativos. São eles os gêneros textuais descrição e explicação.
A prof.ª Dr.ª Jennifer Sarah Cooper se coloca à disposição para maiores
esclarecimentos através do email jennifersarahj@gmail.com.

_____________________________________________________________________
Profª. Dr. ª Jennifer Sarah Cooper/ UFRN
Matrícula SIAPE 3654056

_____________________________________________________________________

Sr.ª Cristine Rosado

Diretora Administrativa do colégio CEI - Centro de Educação Integrada

_____________________________________________________________________
Corina Furtado Braúna Braga
Mestranda em Estudo da Linguagem pela UFRN

Local e Data: ________________________________________________

 134

ANEXO A

Rubrica nos moldes do programa de letramento R2L

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO O gênero factual é apropriado para a atividade escrita? 0-3

ESTÁGIOS Passa pelos estágios apropriados do gênero? 0-3

FASES É cada estágio organizado de maneira apropriada em relação às fases 0-3

para o gênero e o campo?

CAMPO Quão bem o escritor entende e explica o tópico? 0-3

RELAÇÕES O texto é apropriadamente objetivo? 0-3

MODO Há um uso apropriado de termos técnicos e linguagem abstrata? 0-3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO O campo é bem construído por sequências de itens lexicais? 0-3

AVALIATIVIDADE A avaliatividade é usada com objetividade para avaliação de coisas, 0-3

processos e relações? (se não há avaliatividade, o aluno recebe nota
2, haja vista o gênero ser simplesmente factual)

CONJUNÇÃO São as relações lógicas entre cada etapa claras, por exemplo: tempo, 0-3
comparações, causas? (Nota: conjunção é geralmente implícita,
particularmente em relatórios.)

REFERÊNCIA Está claro a quem ou ao o que o texto se refere? 0-3

GRAMÁTICA A gramática da língua inglesa foi usada corretamente? Há uma 0-3

variedade de frases e grupo de palavras apropriadas para a fase escolar
ou está muito simples?

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Quão bem escritas estão as palavras-chave (frequentes) e as que não 0-3
são chave (menos frequentes)?

PONTUAÇÃO Quão apropriada e precisa é a pontuação utilizada? 0-3

APRESENTAÇÃO São usados parágrafos? A escrita é legível? O Layout é claro? As 0-3

ilustrações/diagramas usados são apropriados?
 135

ANEXO B

PRÉ PROGRAMA - P1

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Há ênfase no estágio descrição, com ausência dos estágios 1

identificação e comentário pessoal.

FASES Não há nomeação do objeto, mas há a descrição da aparência 1

do objeto.

CAMPO O autor demonstrou conhecimento suficiente do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo como um texto do gênero factual requer. 3

MODO O texto possui traços de coloquialismo (ex: IDK) 2

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado para o gênero. 3

AVALIATIVIDADE Avaliatividade bem elaborada, com presença de afetividade. 3

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros, mas não prejudicam a compreensão do texto. (Ex: 2

have; were; turns)
 136

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA As palavras estão bem escritas, sem erros. 3

PONTUAÇÃO Ausência de pontos finais, frases longas. 1

APRESENTAÇÃO com rasuras, ausência de parágrafos. 1

TOTAL 29
 137

ANEXO C

PRÉ PROGRAMA - P2

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta. Descrição e comentário pessoal 2

presentes, mas não há identificação do objeto descrito.

FASES Foco na impressão pessoal do autor sobre a pintura. Bom 2

desenvolvimento sobre a aparência do quadro. Ausência de
nomeação do quadro, e impressões pessoais.

CAMPO O autor demonstra pouco conhecimento do assunto. 1

RELAÇÕES O texto não é objetivo o suficiente, e o autor não informa o que 1

está na pintura o suficiente para atingir o objetivo de informar.

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado, com boa dose de tecnicidade (shadows; 3

movement).

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
afetividade, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros, mas não prejudicam a compreensão do texto (have; 2

were; that attacked her).
 138

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA As palavras estão bem escritas. Nenhum erro. 3

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos. 1

TOTAL 36
 139

ANEXO D
PRÉ PROGRAMA - P3

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Descrição presente, mas não há comentários pessoais presentes 1

nem identificação do objeto descrito.

FASES Foco na aparência do objeto. Não há nomeação, nem impressões 1

pessoais.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo o suficiente, e alcança o objetivo de informar 3

o leitor objetivamente.

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Ausência de avaliatividade. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros (for; have; ausência de pronomes sujeitos) 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA As palavras estão bem escritas. Nenhum erro. 3

PONTUAÇÃO Bem - feita, sem erros. 3

 140

APRESENTAÇÃO organizado em parágrafos. 3

TOTAL 39
 141

ANEXO E
PRÉ PROGRAMA - P4

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS A fase descritiva está presente, assim como comentários pessoais. 3

Não há identificação do objeto descrito.

FASES Foco na aparência do objeto e na impressão pessoal. Não há 2

nomeação do quadro.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, com presença de julgamento e
afetividade.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que prejudicam a compreensão do texto. (show; your; 1

pena)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS
 142

ORTOGRAFIA Palavras bem escritas, sem erros. 3

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos, com rasuras. 1

TOTAL 37
 111

ANEXO F
PRÉ PROGRAMA - P5

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: apenas descrição presente. 1

FASES Foco na aparência do objeto. Há impressões pessoais, mas não há 2

nomeação.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto apropriado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com presença de apreciação. 3

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para o 3

leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere durante 3

todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que podem prejudicar a compreensão de forma geral. (show; 2

sentada; to)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos. 1

TOTAL 36
 112

ANEXO G
PRÉ PROGRAMA - P6

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Presença de descrição, mas ausência de identificação e 1

comentários pessoais.

FASES Foco na aparência do objeto. Não há nomeação, nem 1

impressões pessoais.

CAMPO O autor demonstra pouco conhecimento do assunto. 1

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto apropriado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros, e eles prejudicam a compreensão do texto. (retrata, 1

felt)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA As palavras estão bem escritas, sem erros. 3

 113

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos, com rasuras. 1

TOTAL 31
 114

ANEXO H
PRÉ PROGRAMA - P7

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Muitos estágios bem representados. Todavia, não há o estágio 2

identificação.

FASES Boa descrição da aparência do objeto, assim como suas impressões 2

pessoais. Não há identificação do objeto - assim como não há
nomeação.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto apropriado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico apropriado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte. Expressa afetividade, julgamento.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros, mas não prejudicam a compreensão do texto. (show; 2

layed; that)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS
 115

ORTOGRAFIA As palavras estão bem escritas. Sem erros. 3

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos. 1

TOTAL 37
 116

ANEXO I

PRÉ PROGRAMA - P8

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS O estágio Identificação não está presente. Descrição e 1

Comentário Pessoal estão presentes.

FASES Boa descrição da aparência do objeto. Não há identificação do 2

objeto - assim como não há nomeação da obra de arte.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada. 3

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que podem prejudicar a compreensão do texto. (ex: 2

ausência de pronomes, ausência de preposição)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA As palavras estão bem escritas. Nenhum erro. 3

 117

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos e muitas rasuras. 1

TOTAL 36
 118

ANEXO J
PRÉ PROGRAMA - P9

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Os estágios descrição e comentário pessoal estão presentes, 2

menos identificação.

FASES As fases presentes são aparência do objeto e impressão pessoal. 2

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto apropriado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico apropriado. 3

AVALIATIVIDADE presente: expressão de julgamento durante o texto. 3

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros significativos que prejudicam a compreensão do 2

texto. (paint; are; have)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA As palavras estão bem escritas. 3

PONTUAÇÃO Frases muito longas. 1

 119

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos, rasuras. 1

TOTAL 35
 120

ANEXO K
PRÉ PROGRAMA - P10

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS O estágio identificação não está presente. O estágio descrição está 2

bem desenvolvido, e o estágio comentário pessoal está presente.

FASES boa descrição da aparência do objeto. Não há nomeação do objeto. 2

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto apropriado 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico apropriado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Sem erros. 3

 121

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

PONTUAÇÃO Alguns erros (ausência de pontuação). 1

APRESENTAÇÃO rasuras, letra ilegível. 2

TOTAL 36
 122

ANEXO L
PRÉ PROGRAMA - P11

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS O estágio identificação não está presente. O estágio descrição está 2

bem desenvolvido, assim como o estágio comentário pessoal.

FASES boa descrição da aparência do objeto. Não há a o nome do quaro, 1

nem sua data de confecção.

CAMPO Bom conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO O texto é adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico apropriado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com a presença de apreciação. 3

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há poucos erros. (are; destacking) 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

 123

PONTUAÇÃO Sem erros. 3

APRESENTAÇÃO texto limpo, mas sem parágrafos. 2

TOTAL 37
 124

ANEXO M

PRÉ PROGRAMA - P12

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática não está completa: o estágio identificação 2

não está presente. O estágio descrição e o estágio comentário
pessoal estão presentes.

FASES Boa descrição da aparência do objeto. Não há o nome do objeto, 1

nem sua idade, nem sua autoria.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que de podem prejudicar a compreensão do texto. (não 2

fértil; fita de laço, na cintura)
 125

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA sem erros. 3

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Bem organizada e com letra legível. 3

TOTAL 39

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática não está completa: o estágio identificação 2

não está presente. O estágio descrição e o estágio comentário
pessoal estão presentes.

FASES Boa descrição da aparência do objeto. Não há o nome do objeto, 1

nem sua idade, nem sua autoria.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que de podem prejudicar a compreensão do texto. (não 2

fértil; fita de laço, na cintura)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA sem erros. 3

 126

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Bem organizada e com letra legível. 3

TOTAL 38
 127

ANEXO N
PRÉ PROGRAMA - P13

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS O estágio identificação não está presente, mas os estágios descrição 2

e estágio pessoal sim.

FASES Há boa descrição da aparência do objeto, mas não há o nome do 1

quadro.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto possui traços de coloquialismo. 2

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.
 128

GRAMÁTICA Sem erros. (in, some, were) 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

PONTUAÇÃO Alguns erros (uso errôneo de ponto e vírgula errado, reticências) 2

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos, rasuras. 1

TOTAL 31
 129

ANEXO O

PRÉ PROGRAMA - P14

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Os estágios identificação e comentário pessoal não estão presentes; 1

já o estágio descrição está bem desenvolvido.

FASES Há a descrição da aparência do objeto, mas não há nomeação do 1

quadro.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto não é objetivo o suficiente, e o autor não informa o que está 1
na pintura o suficiente para atingir o objetivo de informar.

MODO Texto é objetivo. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico técnico. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que de podem prejudicar a compreensão do texto. (‘s; is) 1

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Sem erros. 1

 130

PONTUAÇÃO Frases muito longas. 2

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos, rasuras. 1

TOTAL 33
 131

ANEXO P
PRÉ PROGRAMA - P15

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estágio descrição presente, mas não há identificação nem 1

comentários pessoais.

FASES Há descrição da aparência do objeto, mas não há o nome do 1

objeto.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há poucos erros que não prejudicam a compreensão do texto. 2

(fallen)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS
 132

ORTOGRAFIA As palavras estão bem escritas, mas há pouca variedade de 1

vocábulos.

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos. 1

TOTAL 29
 133

ANEXO Q

PRÉ PROGRAMA - P16

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO O gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Há a descrição, mas sem identificação e comentário pessoal. 1

FASES A descrição da aparência do objeto. Não há identificação do 1

objeto.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo, mas em demasia. Não cumpre bem o 3

propósito de descrever a pintura.

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Possui alguns erros (ausência de conectivos). 2

REFERÊNCIA Bem-feita, clara. 3

GRAMÁTICA Há muitos erros de gramática, que prejudicam o entendimento 1

do texto. (mostra; are; esta; tentando)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Há erros (passt) 2

PONTUAÇÃO Presença de erros (frases longas) 1

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos. 1

 134

TOTAL 28
 135

ANEXO R
PRÉ PROGRAMA - P17

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Os estágios identificação e comentário pessoal não estão 1

presentes.

FASES Há a descrição da aparência do objeto, mas nome do objeto, 1

nem dados sobre o autor.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Não há erros. 3

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

PONTUAÇÃO Sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Texto organizado. 3

TOTAL 35
 136

ANEXO S
PRÉ PROGRAMA - P18

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Apenas o estágio descrição está presente. Os estágios 1

identificação e comentário pessoal não estão presentes.

FASES Há descrição da aparência do objeto, mas não o nome do quadro, 1

nem o nome do auto ou data.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há poucos erros que não prejudicam a compreensão do texto. (of; 2

by)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS
 137

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

PONTUAÇÃO Sem erros. 3

APRESENTAÇÃO bem organizada, texto limpo. 3

TOTAL 37
 138

ANEXO T
PRÉ PROGRAMA - P19

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Os estágios identificação e comentário pessoal não está 1

presente, apenas o estágio descrição.

FASES Presença de aparência do objeto e impressão pessoal. 2

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que podem prejudicar a compreensão do texto. (paint; 2

in)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Apresenta um erro. (beautifull) 1

PONTUAÇÃO Sem erros. 3

 139

APRESENTAÇÃO Letra ilegível. 2

TOTAL 35
 140

ANEXO U
PÓS PROGRAMA - P1

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS O estágio identificação não está presente, mas os estágios descrição 2

e comentário pessoal estão, e foram bem desenvolvidos.

FASES Aparência do objeto presente, mas não há o nome do quadro, nem 2

dados sobre o autor e data de confecção.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto apropriado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.
 141

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há alguns erros, mas poucos e que não afetam a compreensão geral 2
do texto. (repetição: trying and trying)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Há alguns erros, mas poucos. (lonelyness) 2

PONTUAÇÃO Pontuação com problemas - frases sem pausa. Afeta a fluidez do 1

texto.

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos, rasuras. 1

TOTAL 31
 142

ANEXO V
PÓS PROGRAMA - P2

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS A estrutura esquemática está incompleta: os estágios descrição e 2

comentário pessoal, mas o estágio identificação.

FASES Ênfase na aparência do objeto, mas sem o nome nem dados do 1

autor.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo o suficiente. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Poucos erros. (have; ausência de pronome sujeito; seems) 2

 143

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

PONTUAÇÃO bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos, rasuras. 1

TOTAL 38
 144

ANEXO W

PÓS PROGRAMA - P3

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: os estágios descrição e 2

comentário pessoal presentes, com ausência de estágio
identificação.

FASES Ênfase na descrição da aparência do objeto, com ausência do nome 1

do quadro, do autor, além de data de confecção.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Conjunção com problemas, afeta a fluidez do texto. 2

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há poucos erros que não prejudicam a compreensão do texto. 3

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA nenhum erro. 3

 145

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos. 1

TOTAL 31
 146

ANEXO X

PÓS PROGRAMA - P4

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: os estágios descrição e 2

comentário pessoal presentes, com ausência de estágio
identificação.

FASES Ênfase na descrição da aparência do objeto, sem nome do objeto, 1

ou dados sobre o autor.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que podem prejudicar a compreensão do texto. (don’t; 1

was; dress a pink cloth)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Nenhum erro. 3

 147

PONTUAÇÃO Sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos. 1

TOTAL 31
 148

ANEXO Y
PÓS PROGRAMA - P5

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: os estágios descrição e 2

comentário pessoal presentes, com ausência de estágio
identificação.

FASES Ênfase na aparência do objeto, e impressão pessoal. Sem nome do 2

quadro, ou dados sobre o autor.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Presente, com expressão de julgamento e afeto. 2

CONJUNÇÃO ausência de conjunção. (and, por exemplo) 0

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que podem prejudicar a compreensão do texto. (for; is; 1

sadness)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

PONTUAÇÃO Sem erros. 3

 149

APRESENTAÇÃO Ausência de parágrafos. 3

TOTAL 30
 150

ANEXO Z
PÓS PROGRAMA - P6

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Os estágios identificação, descrição e comentário pessoal estão 3

todos presentes.

FASES Bom desenvolvimento de fases: nomeação, aparência, impressão 3

pessoal.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.
 151

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há alguns erros que podem prejudicar a compreensão do texto. 2

(paint; pensativo)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Poucos erros. (blu) 2

PONTUAÇÃO bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Há parágrafos, mas também há rasuras. Letra legível. 2

TOTAL 40
 152

ANEXO AA

PÓS PROGRAMA - P7

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Os estágios descrição e comentário pessoa estão presentes, mas o 2

estágio identificação está presente.

FASES Ênfase na descrição da aparência do objeto, sem nomeação, 2

impressão pessoal.

CAMPO O autor demonstra bom conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.
 153

GRAMÁTICA Poucos erros. (has; looks; using) 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA poucos erros. (wonderfull) 2

PONTUAÇÃO Sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Sem erro. 3

TOTAL 38
 154

ANEXO BB
PÓS PROGRAMA - P8

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Todos os estágios presentes (Identificação ^ descrição ^ 3

comentário pessoal)

FASES Várias fases presentes (nome do quadro, data de confecção, 3

nome do autor, impressão pessoal)

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara 3

para o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Poucos erros. (messy) 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS
 155

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

PONTUAÇÃO Sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Texto limpo e letra legível. 3

TOTAL 41
 156

ANEXO CC
PÓS PROGRAMA - P9

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS O estágio identificação está presente, assim como descrição e 3

comentário pessoal.

FASES Aparência do objeto presente, porém sem nome do quadro, nome 2

do autor, data de confecção.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros que comprometem o entendimento da descrição. (paint; 2

in; some one)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS
 157

ORTOGRAFIA sem erros. 3

PONTUAÇÃO sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Bem feita. 3

TOTAL 41
 158

ANEXO DD

PÓS PROGRAMA - P10

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS O estágio identificação está presente, assim como estágios 3

descrição e comentário pessoal.

FASES Várias fases presentes: aparência do objeto, nome do autor, 2

impressão pessoal – todavia, não possui a data de confecção do
quadro.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com presença de apreciação. 3

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Em alguns momentos torna-se confusa. 2

GRAMÁTICA Há alguns erros. (in; the; at) 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS
 159

ORTOGRAFIA Pouquíssimos erros. (paiting) 2

PONTUAÇÃO Frases muito longas. 2

APRESENTAÇÃO Letra ilegível. 2

TOTAL 34
 160

ANEXO EE
PÓS PROGRAMA - P11

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Todos os estágios estão presentes. 3

FASES Bem descritas, com presença da identificação da obra, data da 3

pintura da obra, e descrição juntamente do comentário pessoal.

CAMPO O autor demonstra bom conhecimento do assunto. 3

 161

RELAÇÕES O texto bem construído e objetivo o suficiente, e cumpre o objetivo 3

de informar o leitor objetivamente.

MODO O texto é por vezes, muito coloquial, - mas tem um bom 2

desenvolvimento técnico com a linguagem apropriada.

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico bom, técnico muitas vezes. 2

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há alguns erros. (distante) 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Poucos erros, mas que podem vir a comprometer a compreensão 2

geral do texto. (throught)

PONTUAÇÃO Pouquíssimos erros. (uso de ponto - e- vírgula (;) errado) 2

APRESENTAÇÃO Bem apresentado: letra legível, dividido em parágrafos e com 3

poucas rasuras.

TOTAL 37
 162

ANEXO FF

PÓS PROGRAMA - P12

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: Estágio identificação está 2

ausente.

FASES Fases presentes e bem identificadas: aparência e impressão pessoal, 2

por exemplo, mas com ausência de nome do quadro, dados do
pintor, ou data de feitura do quadro.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto poderia ser mais objetivo. 3

MODO texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para avaliação 3
do objeto de arte, como adjetivos, para expressar sentimentos,
julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Há erros (to; whitch; using) 2

 163

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Alguns erros que comprometem a clareza do texto. (fee ao invés de 2

feel)

PONTUAÇÃO Alguns problemas (ausência de vírgulas, por exemplo) 2

APRESENTAÇÃO Há rasuras e ausência de parágrafos, mas a letra é legível. 2

TOTAL 32
 164

ANEXO GG
PÓS PROGRAMA - P13

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO O gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática completa: identificação ^ descrição ^ 3

comentário pessoal.

FASES Várias fases presentes: Descrição da apresentação do quadro, nome 3

do autor, data de confecção da pintura, impressão pessoal.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.
 165

GRAMÁTICA poucos erros, que podem vir a afetar a compreensão geral do texto. 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA poucos erros. (caled) 3

PONTUAÇÃO bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Algumas rasuras. 2

TOTAL 40
 166

ANEXO HH
PÓS PROGRAMA - P14

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO Gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: presença de descrição e 2

comentário pessoal, porém com a ausência de identificação.

FASES Presença de aparência do objeto e impressão pessoal do quadro. 2

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO texto adequado 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Bem realizada: a sequência de causas e efeitos é lógica e clara para 3

o leitor.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Sem erros. 3

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Bem feita, sem erros. 3

PONTUAÇÃO bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Texto claro e legível. 3

TOTAL 37
 167

ANEXO II
PÓS PROGRAMA - P15

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: presença do estágio descrição 1

– mas ausência dos estágios identificação e comentário pessoal.

FASES A aparência do objeto está presente, mas outras fases como nome 1
do autor, data da pintura e impressão pessoal estão ausentes.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO bem desenvolvida, mas confusa em algumas partes. 3

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Os verbos estão conjugados erroneamente. 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Bem feita, sem erros. 3

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO letra legível, com presença de rasuras. 2

TOTAL 36
 168

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: presença do estágio descrição 1

– mas ausência dos estágios identificação e comentário pessoal.

FASES A aparência do objeto está presente, mas outras fases como nome 1
do autor, data da pintura e impressão pessoal estão ausentes.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO bem desenvolvida, mas confusa em algumas partes. 2

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Sem erros. 3

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Bem feita, sem erros. 3

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO letra legível, com presença de rasuras. 2

TOTAL 36
 169

ANEXO JJ
PÓS PROGRAMA - P16

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: presença do estágio descrição 1

– mas ausência dos estágios identificação e comentário pessoal.

FASES A aparência do objeto está presente, mas outras fases como nome 1
do autor, data da pintura e impressão pessoal estão ausentes.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Há ausência de conectivos que realizem a conjunção de forma 2

adequada.

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Possui erros que prejudicam o entendimento. (fazenda; get; 1

deitada)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA sem erros. 3

PONTUAÇÃO Frases longas, sem a devida pontuação. 2

APRESENTAÇÃO letra legível. Há muitas rasuras e ausência de parágrafos. 2

 170

TOTAL 32
 171

ANEXO KK
PÓS PROGRAMA - P17

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: presença do estágio descrição 1

– mas ausência dos estágios identificação e comentário pessoal.

FASES A aparência do objeto está presente, mas outras fases como nome 1
do autor, data da pintura e impressão pessoal estão ausentes.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Sem erros. 3

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA O tempo verbal não está corretamente realizado. 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA bem feita, sem erros. 3

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Letra pouco legível, com rasuras. 3

 172

TOTAL 36

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO Gênero dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática incompleta: presença do estágio descrição 1

– mas ausência dos estágios identificação e comentário pessoal.

FASES A aparência do objeto está presente, mas outras fases como nome 1
do autor, data da pintura e impressão pessoal estão ausentes.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Sem erros. 3

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Sem erros. 3

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA bem feita, sem erros. 3

PONTUAÇÃO Bem feita, sem erros. 3

APRESENTAÇÃO Letra pouco legível, com rasuras. 2

TOTAL 36
 173

ANEXO LL
PÓS PROGRAMA - P18

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios

contextuais.

PROPÓSITO O gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática completa: identificação ^ descrição ^ 3

comentário pessoal.

FASES Várias fases presentes: Descrição da apresentação do quadro, 2

nome do autor, impressão pessoal.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar

uma imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Pouco elaborada. 2

CONJUNÇÃO Frases longas sem os devidos conectivos. 2

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Possui erros que prejudicam o entendimento. (show; walked) 2

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Sem erros. 3

PONTUAÇÃO Pontuação bem realizada. 3

APRESENTAÇÃO letra legível, mas com rasuras. 2

 174

TOTAL 35
 175

ANEXO MM
PÓS PROGRAMA - P19

CONTEXTO Você deve fazer julgamentos rápidos sobre os critérios contextuais.

PROPÓSITO O gênero foi dado pela professora. 3

ESTÁGIOS Estrutura esquemática completa: identificação ^ descrição ^ 3

comentário pessoal.

FASES Várias fases presentes: Descrição da apresentação do quadro, nome 3

do autor, data de confecção da pintura, impressão pessoal.

CAMPO O autor demonstra conhecimento do assunto. 3

RELAÇÕES O texto é objetivo. 3

MODO Texto adequado. 3

DISCURSO Critérios discursivos devem ser marcados no texto, para dar uma
imagem explícita

LÉXICO Léxico adequado. 3

AVALIATIVIDADE Bem elaborada, com bom uso de recursos semânticos para 3

avaliação do objeto de arte, como adjetivos, para expressar
sentimentos, julgamento e apreciação.

CONJUNÇÃO Sem erros. 3

REFERÊNCIA Bem-feita, sendo claro a quem ou ao que o estudante se refere 3

durante todo o texto.

GRAMÁTICA Possui erros que prejudicam o entendimento. (The “Christina’s 1

world”; the girl is looking for two houses)

CARACTERÍSTICAS
GRÁFICAS

ORTOGRAFIA Possui erros que prejudicam o entendimento. (mybe; with; lostest) 1

 176

PONTUAÇÃO Frases longas, sem devida pontuação. 2

APRESENTAÇÃO letra legível, mas o texto possui rasuras e ausência de parágrafos. 1

TOTAL 35
 177

ANEXO NN
 178

ANEXO OO
 179

ANEXO PP
 180

ANEXO PP
 181

ANEXO QQ
 182

ANEXO RR
 183

ANEXO SS
 184

ANEXO TT
 185

ANEXO UU
 186

ANEXO VV
 187

ANEXO WW
 188

ANEXO XX
 189

ANEXO YY
 190

ANEXO ZZ
 191

ANEXO AAA
 192

ANEXO BBB
 193

ANEXO CCC