Anais do 6 Encontro Celsul - Crculo de Estudos Lingsticos do Sul

GRAMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PROBLEMAS DE CONTEDO E DE CONCEITOS Prof. Dr. Juliano Desiderato ANTONIO (UEM) ABSTRACT: This paper discusses syllabus planning and conception elaboration problems in the teaching of mother tongue grammar. The theoretical basis of the paper is functionalist. We believe it is impossible to reach the meaning of the text without a grammar that explains how the text was produced. KEYWORDS: teaching of mother tongue grammar; functionalism Consideraes iniciais A compreenso inadequada de algumas das novas propostas de ensino de Lngua Portuguesa tem levado muitos professores a imaginar que o trabalho com o texto em sala de aula deve substituir as aulas de gramtica. Essas propostas no so entendidas na sua ntegra devido ao desconhecimento, por parte de muitos, de outros modelos de gramtica alm do normativo, e tambm devido ao desconhecimento de outras formas de se trabalhar com o texto alm da leitura e da interpretao. Em pesquisa realizada com professores de Lngua Portuguesa da rede pblica, na cidade Maring, foram observados problemas relativos conceituao e seleo de contedos em turmas do ensino fundamental. Muitos conceitos transmitidos pelos professores misturam critrios ou deixam de lado aspectos importantes. Os contedos selecionados, em geral a partir do livro-didtico empregado, trabalham unicamente com ensino de metalinguagem gramatical, e no com a funo dos elementos lingsticos na construo do sentido do texto. Neste trabalho, pretende-se discutir esses problemas de conceituao e de seleo de contedos a partir da viso do funcionalismo, pois a posio que defendemos a de que no se deve imaginar que se possa chegar ao sentido do texto sem uma gramtica que explique como esse sentido foi produzido. Consideraes tericas: o funcionalismo e o ensino de gramtica Para os funcionalistas, o objetivo do estudo da gramtica explicar as funes dos meios lingsticos de expresso, ou seja, explicar como os falantes usam a lngua para se comunicar com xito (IVIR, 1987). O funcionalismo toma como base um usurio de uma lngua natural (ULN), que muito mais do que um simples animal lingstico, uma vez que h vrias funes humanas envolvidas na comunicao humana (DIK, 1989). Alm da capacidade lingstica, que permite ao ULN produzir e compreender expresses lingsticas em um grande nmero de situaes comunicativas diferentes, Dik (1989) cita outras quatro capacidades: (i) epistmica, que diz respeito obteno de conhecimento de mundo, pelo ULN, a partir de expresses lingsticas, sua organizao e posterior uso na interpretao de outras expresses; (ii) lgica, que est relacionada capacidade que o ULN tem de, a partir de certas pores de conhecimento, derivar pores de conhecimento adicionais por meio de princpios de lgica dedutiva e de lgica probabilstica; (iii) perceptual, pela qual o ULN percebe o ambiente em que se encontra e dele deriva conhecimento para produzir e interpretar expresses lingsticas; (iv) social, que permite ao ULN no apenas saber o que dizer, mas como veicular um determinado contedo a um determinado interlocutor em uma determinada situao comunicativa, para atingir determinados fins. Assim, est relacionado ao paradigma funcional o conceito de competncia comunicativa, entendido por Hymes (1987) como o conhecimento prtico (e no necessariamente explicitado) das regras psicolgicas, culturais e sociais que governam a utilizao da fala em uma situao comunicativa. Dessa forma, o conceito de lngua, para os f uncionalistas, no pode ser o de um estoque de palavras reunidas por determinadas regras. Dik (1989, p. 3) define a lngua como um instrumento de interao social entre seres humanos, utilizado com a inteno de estabelecer relaes comunicativas. Essa interao social que se d pela lngua uma atividade: (i) estruturada, por ser governada por regras, normas convenes; e (ii) cooperativa, por envolver pelo menos dois participantes. Por estudar a lngua em uso e por utilizar como correlato psicolgico a competncia comunicativa, o funcionalismo leva em conta dois tipos de regras: as de ordem fonolgica, morfolgica, sinttica e semntica, que constituem as expresses lingsticas mediadoras das interaes verbais, e as de ordem pragmtica, que governam os padres de interao verbal em que as expresses so usadas.

Dessa forma, pode-se dizer que uma gramtica funcional trata de forma integrada os componentes tratados isoladamente por outras teorias (NEVES, 1994; 1997a). Segundo essa orientao, um tratamento funcional da sintaxe e da semntica s pode ser realizado de forma adequada integrando a pragmtica a esses outros componentes, e no considerando-a um componente externo. A abordagem funcionalista no se limita a uma anlise categorial de um determinado elemento ou a uma anlise isolada de um determinado componente. Muito pelo contrrio, uma anlise funcionalista leva em conta a funo de cada elemento em relao a todo o sistema lingstico (fonologia, morfologia, sintaxe, semntica) e em relao ao seu contexto de uso (pragmtica) (HALLIDAY, 1985). No que diz respeito ao nvel de anlise, pode-se dizer que o modelo funcionalista toma como objeto unidades maiores do que a frase. Votre e Naro (1989) propem uma anlise lingstica no discurso, e no do discurso, para nele localizar princpios e entidades. Halliday (1985) afirma que a anlise lingstica tem duas finalidades no nvel textual: (i) permite que se explique como e por que o texto diz o que diz; (ii) permite que se explique por que um texto produz ou no os resultados pretendidos por seu produtor, uma vez que leva em conta como as expresses lingsticas de um texto se relacionam com seu contexto, incluindo as intenes de quem est envolvido na produo do texto. Como pode ser observado, no mo delo funcionalista, o ensino de gramtica pressupe que o aluno reflita sobre as escolhas que tem sua disposio ao formular seus enunciados, e no que memorize nomenclatura gramatical ou que se detenha em anlises de enunciados descontextualizados, fora de seu contexto de uso. Tais observaes so oportunas, uma vez que vrios autores tm criticado o ensino de gramtica na escola. Destacam-se, dentre esses, Geraldi (1984) e Possenti (1996). Deve-se procurar verificar, no entanto, que modelo de gramtica to veementemente criticado por esses autores. Na literatura lingstica, podem ser encontrados vrios tipos de gramticas, mas a chamada gramtica normativa (conjunto de regras que o usurio deve saber para falar e escrever corretamente) que vem sendo alvo das justas crticas dos lingistas. O modelo de gramtica normativa concebe a lngua como objeto autnomo e homogneo. Usos diferentes das regras prescritas pela norma culta so considerados errados (BAGNO, 2000; CAGLIARI, 1990). Tais concepes esto de tal forma arraigadas no ensino escolar de Lngua Portuguesa que comum ouvirmos pessoas dizendo que no sabem portugus ou que seu portugus muito ruim. A prpria imprensa, que deveria ter posio mais crtica em relao a esse assunto, tambm atua como mecanismo de disseminao do preconceito lingstico. bvio que, diante da diversidade de normas lingsticas existentes no Brasil, a escolha da norma que seria considerada padro ou correta foi realizada com base em critrios de poderio scio-econmico. O prprio conceito de norma, no sentido empregado pela gramtica normativa, diferente do conceito de norma empregado pela lingstica (NEVES, 2003). Para a gramtica normativa, a norma a modalidade padro dominada por alguns, e que deve reger o uso da lngua. Para a lingstica, a norma a mdia dos falares de uma comunidade (COSRIU, 1967 [1951]). determinada com base em critrios de freqncia de uso e contempla as variaes diatpicas (por regies), diastrticas (por estratos sociais) e diacrnicas (por perodos de tempo). Outro problema encontrado no ensino da chamada gramtica normativa diz respeito aos contedos abordados nas aulas. Em geral, o que se ensina so paradigmas e classificaes que muito pouco colaboram para que o aluno se torne um usurio competente da lngua, ou seja, um usurio capaz de produzir e compreender textos eficientemente. Principalmente por meio de cursos de atualizao e de livros, os professores de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio passaram a ter contato com essa viso crtica em relao gramtica normativa. Tambm os livros didticos passaram a ensinar a mesma gramtica, mas com roupagens diferentes. Em vez dos textos considerados clssicos, de autores consagrados, tirinhas de jornais, crnicas, pequenos contos, etc. A gramtica passou a ser contextualizada. Ao invs de frases soltas, os exemplos e exerccios so retirados de textos. E a reside o problema, retiram-se os exemplos e os exerccios de textos e as frases voltam a estar isoladas, alm do fato de a gramtica estudada ser a mesma gramtica normativa de sempre. Chegou-se ao ponto de alguns livros didticos trabalharem apenas com a exegese de textos, como Tiepolo et al (1998), defendendo a idia de que os alunos aprenderiam a compreender e produzir textos com base nos modelos de textos trazidos no livro. Apenas no volume da 8a srie havia alguns quadros que resumiam os pontos gramaticais. E adivinhe que modelo gramatical era empregado: o mesmo modelo normativo de sempre. O que se defende aqui uma gramtica escolar que leve o aluno a refletir sobre o uso efetivo da lngua, levando em conta o convvio das variantes lingsticas, incluindo a norma considerada padro.

Consideraes metodolgicas Foram entrevistados 20 professores de Lngua Portuguesa de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio de escolas pblicas de Maring. Por meio de um questionrio elaborado especificamente para essa pesquisa, procurou-se verificar se a concepo de linguagem professada pelos professores era compatvel com o conceito de gramtica e com as definies de conceitos gramaticais adotados por esses professores em sala de aula. Foram escolhidos alguns conceitos considerados problemticos pela maioria dos professores, como os conceitos de sujeito, de verbo, de predicado, a diferena entre oraes coordenadas explicativas e oraes subordinadas adverbiais causais e o conceito de pronome. Transcreve-se, a seguir, o questionrio empregado para a coleta dos dados: 1 O que linguagem? 2 O que gramtica? 3 Qual o objetivo de se ensinar gramtica na escola? 4 Como voc define: 4.1 verbo 4.2 sujeito 4.3 predicado 4.4 a diferena entre orao coordenada explicativa e orao subordinada adverbial causal 4.5 pronome Anlise Em resposta primeira pergunta, a maioria dos professores entrevistados (55%) professa a funo comunicativa da linguagem, como pode ser observado no quadro 1. Em outras palavras, para esses informantes, a linguagem tem como finalidade estabelecer comunicao entre os seres humanos. Quadro 1 Concepes de linguagem dos informantes Concepo meio de comunicao instrumento de interao forma de expresso do pensamento meio de comunicao, instrumento de interao e forma de expresso do pensamento uso da lngua fala estudo da norma padro no respondeu

N/total 11/20 1/20 1/20 3/20 1/20 1/20 1/20 1/20

% 55% 5% 5% 15% 5% 5% 5% 5%

Embora apenas um informante tenha confessado a concepo de linguagem enquanto forma de expresso do pensamento (apontada por Geraldi (1984) como a concepo de gramtica adotada pela gramtica tradicional), 30% desses professores entendem por gramtica o conjunto de regras que permitem falar e escrever corretamente. Ainda outros 20% dos entrevistados vinculam o conceito de gramtica disciplina Gramtica, ou seja, o estudo formal das regras. Apenas 25% dos informantes conseguiram, em suas resposta, desvincular o conceito de gramtica do conceito de normatividade. Esses dados podem ser observados no quadro 2 a seguir. Quadro 2 Conceitos de gramtica dos informantes Conceito norma -padro; regras que permitem falar e escrever corretamente conjunto de regras que possibilitam a comunicao estudo formal dos elementos da lngua escrita no respondeu

N/total 6/20 5/20 4/20 1/20 4/20

% 30% 25% 20% 5% 20%

No que diz respeito finalidade do ensino de gramtica na escola, a grande maioria dos professores entrevistados (45%), como pode ser observado no quadro 3, tambm vincula o ensino de gramtica ao ensino de norma-padro, melhoria da escrita do aluno (10%). Algumas respostas podem ser consideradas absurdas vindas de professores. Dizer que as aulas de gramtica servem para desenvolver a competncia comunicativa do aluno (como se ele no a desenvolvesse durante o processo de aquisio de linguagem) ou para tornar o aluno capaz de se comunicar (como se apenas as pessoas que estudam a disciplina Gramtica conseguissem se comunicar). Apenas 2 informantes vem como

finalidade do ensino de gramtica na escola levar o aluno a refletir sobre a lngua, ou seja, estudar o funcionamento da lngua. Quadro 3 Finalidade do ensino de gramtica na escola, segundo os informantes Finalidade N/total % ensinar norma-padro 9/20 45% estudar o funcionamento da lngua 2/20 10% desenvolver a competncia comunicativa do aluno 2/20 10% melhorar a escrita do aluno 2/20 10% tornar o indivduo capaz de comunicar-se 1/20 5% no respondeu 4/20 20% Em relao aos conceitos gramaticais propriamente ditos, puderam ser observados srios problemas de conceituao, uma vez que o modelo de gramtica (tradicional) adotado pela grande maioria dos professores (cf. Quadro 2) no d conta de explicar o processo de formao das oraes (ou clusulas cf. DIK, 1989; HALLIDAY, 1985), levando em conta aspectos pragmticos e tambm o contexto de produo. o que acontece, por exemplo, com os conceitos de verbo e de predicado, como pode ser observado nos quadros 4 e 5, respectivamente. Quadro 4 Conceitos de verbo dos informantes Verbo N/total palavra que expressa ao, estado e fenmeno da natureza 15/20 palavra que expressa ao, estado e fenmeno da natureza e que sofre flexes de modo e 1/20 de tempo no respondeu 4/20 Quadro 5 Conceitos de predicado dos informantes Predicado N/total % o que se diz sobre o sujeito 7/20 35% ao praticada pelo sujeito 3/20 15% toda a orao menos o sujeito 2/20 10% atribui qualidade ao sujeito 1/20 5% complemento do sujeito 1/20 5% no respondeu 6/20 30% importante observar que nenhum dos informantes abordou a relao constitutiva existente entre verbo e predicado. Alis, a grande maioria dos conceitos de predicado apresentados pelos informantes tem algum tipo de problema, sem mencionar os seis professores entrevistados que deixaram de responder a essa pergunta. A maioria dos informantes tambm apresentou a clssica definio de verbo como palavra que expressa ao, estado e fenmeno da natureza. Apenas um dos informantes complementou essa definio com o critrio formal. Outros quatro professores entrevistados no responderam a essa pergunta. Esses resultados negativos so ocasionados pela falta de conhecimento, por parte dos professores, de um modelo cientfico de gramtica que lhes permita conhecer o funcionamento da lngua, que explique o processo de formao dos enunciados. O modelo funcionalista, por incorporar componentes pragmticos, seria de grande valia para esse fim. Na teoria funcionalista de Dik (1989), o modelo de estrutura subjacente da orao composto, em seu primeiro e mais fundamental nvel, o predicado, que aplicado a um certo nmero de termos de tipos apropriados. O predicado designa propriedades ou relaes, ao passo que os termos so usados para se referir a entidades. No exemplo citado por Dik, o verbo DAR um predicado estabelece relaes entre trs entidades: o DOADOR, o OBJETO DOADO e o RECEPTOR (cf. diagrama 1). A aplicao do predicado a esses trs termos resulta no segundo nvel da estrutura subjacente da orao, a predicao, que designa um estado de coisas, ou seja, a concepo de algo que pode existir ou ocorrer em algum mundo (cf. diagrama 2). A predicao expandida por argumentos termos exigidos pela semntica do predicado e por satlites termos que fornecem informao suplementar. A predicao pode ser construda em uma estrutura da terceira camada, a proposio, que designa um fato possvel (cf. diagrama 3). O contedo proposicional pode ser verdadeiro ou falso, pode ser mencionado, negado, defendido, lembrado, etc. A proposio, quando recebe fora ilocucionria, por meio da aplicao de operadores

% 75% 5% 20%

ilocucionrios - declarativo, interrogativo ou imperativo constitui uma frase, que corresponde unidade da quarta camada, o ato de fala (cf. diagrama 4). Diagrama 1 dar(Joo)(o livro)( Maria) Diagrama 2 Passado[[dar(Joo)(o livro)( Maria)](na biblioteca)] Diagrama 3 Passado[ver(Pedro)ei)] ei= Passado[[dar(Joo)(o livro)( Maria)](na biblioteca)] Diagrama 4 Passado[acreditar(Pedro)(Xi)] Xi= Passado[[dar(Joo)(o livro)( Maria)](na biblioteca)] No que diz respeito ao conceito de sujeito, preocupante observar que metade dos informantes confunde uma entidade do nvel sinttico (o sujeito), com uma entidade do nvel semntico (agente quem pratica a ao). Outros 25% definiram sujeito como termo a respeito do qual se declara algo, ou seja, confundiram a entidade do nvel sinttico (sujeito) com uma entidade do nvel pragmtico (tpico). Quadro 6 Conceitos de sujeito dos informantes Sujeito N/total quem realiza, pratica a ao do verbo 10/20 termo a respeito do qual se declara algo 5/20 quem realiza, pratica a ao do verbo e sn com ncleo substantivo que concorda com o 1/20 verbo no respondeu 4/20

% 50% 25% 5% 20%

No modelo funcionalista de Dik (1989), trs nveis de funes organizam integradamente a estrutura do predicado: funes semnticas, funes sintticas e funes pragmticas. As funes semnticas Agente, Meta, Recebedor, etc. especificam os papis dos referentes envolvidos no estado de coisas designado pela predicao. As funes sintticas Sujeito e Objeto, por sua vez, especificam a perspectiva a partir da qual um estado de coisas apresentado na expresso lingstica. Por ltimo, as funes pragmticas Tema, Tpico, Foco, etc. especificam o estatuto informacional de um constituinte na situao comunicativa em que ocorre. Pode-se observar, novamente, que a falta de um modelo de gramtica com bases cientficas pode levar os professores a continuar disseminando conceitos gramaticais equivocados. A diferena entre oraes coordenadas explicativas e oraes subordinadas adverbiais causais tambm revelou a falta de um modelo coerente que permita aos professores explicar diferenas entre ocorrncias dos tipos a seguir: (i) Os moradores da cidade ficaram muito espantados, pois aquele era o nico estranho entre os outros. (ii) .. deu um jeito de entrar, porque a casa dela era toda::, .. era toda:: .. vigiada por guardas e tudo que o pai dela colocava l na frente da casa. A dificuldade para distinguir oraes coordenadas explicativas de oraes adverbiais causais pode ser observada no quadro 7, uma vez que 85% dos informantes no responderam a essa pergunta. Outros 15% dos informantes apenas parafrasearam a pergunta do questionrio. Quadro 7 - Diferena entre oraes coordenadas explicativas e oraes subordinadas adverbiais causais, segundo os informantes Coordenadas explicativas vs. adverbiais causais N/total % parfrase da pergunta do questionrio: relao de explicao x relao de causa 3/20 15% no respondeu 17/20 85% No modelo funcionalista, a investigao das construes causais em camadas permite que se explique por que a tradio gramatical distingue oraes subordinadas adverbiais causais e oraes coordenadas explicativas. No primeiro caso, a relao se estabelece no nvel da predicao ou da proposio (exemplo (i)), ao passo que no segundo caso a relao se estabelece no domnio dos atos de

fala (exemplo (ii)). A relao mais frouxa que se estabelece entre dois atos de fala sugere a interpretao tradicional de coordenao, mas, como afirma Neves (1997b), a construo tem legitimidade como causal porque o falante a enuncia como causalmente relacionada, sem se importar com a materialidade ou a efetividade dessa causalidade. Por ltimo, no que diz respeito ao conceito de pronome, pode-se observar, pelo quadro 8, que os professores entrevistados deixam de lado o trabalho com a funo textual dos pronomes, uma vez que apenas um informante mencionou essa funo em sua resposta. Outros 12 professores mencionaram apenas a propriedade do pronome de substituir o nome, sem relacion-la com a importante funo que exerce no encadeamento temtico do texto. Os outros 7 professores no responderam a essa pergunta. Quadro 8 Conceitos de pronome dos informantes Pronome N/total % palavra que substitui o nome 12/20 60% palavra com funo referencial no texto 1/20 5% no respondeu 7/20 35% Consideraes finais Por meio desta pesquisa realizada entre professores de Lngua Portuguesa do municpio de Maring, pode-se observar a necessidade de se apresentar um modelo de gramtica que d conta de explicar todo o processo de formao das oraes (ou clusulas) e, conseqentemente, da articulao dessas oraes no texto. Os resultados encontrados apontam que, embora os professores privilegiem a funo comunicativa da linguagem, ainda concebem gramtica como estudo da norma-padro e tm problemas ao definir conceitos gramaticais como verbo, sujeito, predicado, oraes coordenadas explicativas e oraes subordinadas adverbiais causais. Esses resultados sugerem que algumas medidas devam ser tomadas para resoluo dos problemas encontrados. necessrio que os professores participem de cursos de atualizao e de psgraduao nos quais possam conhecer modelos de gramtica que lhes permitam ter maior conhecimento lingstico. Como afirma Neves (2002), necessrio que o professor de portugus possa compreender o que a lngua em funcionamento para saber o que ensinar lngua materna para seus alunos. necessrio, ainda, que, nesses cursos, os professores aprendam a construir a ponte entre o conhecimento terico de um modelo cientfico de gramtica e seu trabalho com a gramtica em sala de aula. No que diz respeito formao dos futuros professores, sugere-se que os cursos de Letras incluam, em sua grade curricular, uma viso mais cientfica a respeito do funcionamento da lngua. H, tambm, a necessidade de que, na prtica de ensino, esses conhecimentos tericos sejam transformados em aulas de gramtica que levem os alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio a refletir sobre a lngua e sobre os mecanismos de constituio das oraes e dos textos. RESUMO: Neste trabalho, pretende-se discutir problemas de conceituao e de seleo de contedos no ensino de lngua materna a partir da viso do funcionalismo, pois a posio que defendemos a de que no se deve imaginar que se possa chegar ao sentido do texto sem uma gramtica que explique como esse sentido foi produzido. PALAVRAS-CHAVE: ensino de gramtica; funcionalismo Referncias bibliogrficas BAGNO, M. Dramtica da lngua portuguesa. Tradio gramatical, mdia e excluso social. S. Paulo: Loyola, 2000. CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e lingstica. S. Paulo: Scipione, 1990. COSRIU, E. Sistema, norma y abla. In: ______. Teoria del lenguaje y lingstica general. Madrid: Gredos, 1967 [1951]. DIK, C. S. The Theory of Functional Grammar. Dordrecht: Foris, 1989. GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: ______. O texto na sala de aula: leitura e produo. 2. ed. Cascavel: Assoeste, 1984. p. 41-48. HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. Baltimore: E. Arnold, 1985. HYMES, D. On Communicative Competence. Sociolinguistics, v. 1, p. 219-229, 1987. IVIR, V. Functionalism in Contrastive Analysis and Translation Studies. In: DIRVEN, R.; FRIED, V. (eds.) Functionalism in Linguistics. Amsterdam/Philadelphia: J. Benjamins, 1987. p. 471-481. NEVES, M. H. M. Uma viso geral da Gramtica Funcional. Alfa, v. 38, p. 109-127, 1994. ______. A Gramtica Funcional. S. Paulo: Martins Fontes, 1997a. ______. A modalidade. In: KOCH, I. G. V. (org.) A gramtica do portugus falado: desenvolvimentos.

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