SocEdu-U2 - LIDO

EAD
Educação e Sociedade:
Um Ponto de Vista dos
2
Teóricos Clássicos
da Sociologia
1. OBJETIVOS
• Reconhecer que a nova ordem mundial decorrente das
Revoluções Francesa e Industrial precisava de um novo
indivíduo adaptado à nova sociedade.
• Compreender que a visão de cada um dos pensadores
clássicos sobre o processo social permite construir visões
específicas em torno do novo significado que a educação
assumiu e continua assumindo na sociedade capitalista
por meio de um sistema de ensino organizado.
2. CONTEÚDOS
• Educação: um objeto de estudo da Sociologia.
• Três correntes sociológicas significativas para a compreen-
são do fenômeno educativo: Marx, Durkheim e Weber.
52 © Sociologia da Educação
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

É importante que, antes de iniciar o estudo desta unidade,
você leia atentamente as orientações a seguir:
1) Para que você compreenda o conteúdo desta unidade,
considere sempre que a Sociologia da Educação é uma
disciplina que, em conjunto com outras, procura interfe-
rir racionalmente nos processos educacionais.
2) Para ser bem compreendida, a Sociologia da Educação
pressupõe uma formação teórica que ofereça a condição
de vermos o fenômeno educativo em sua abrangência,
integrado ao processo social total, permitindo-nos, as-
sim, discernir os aspectos fundamentais de nossa pro-
fissão.
3) Ao estudarmos Sociologia da Educação, é preciso levar
em consideração que a sua perspectiva sociológica se
organiza a partir da instalação do sistema capitalista.
Uma magnífica visão cinematográfica que contextualiza,
de forma irônica e sensível, a instalação desse sistema
pode ser apreciada no filme clássico de Charles Chaplin,
Tempos Modernos.
4) Chamamos a atenção para o fato de que as ideias ex-
pressas nesta e nas outras unidades deste CRC são resul-
tado de uma pesquisa bibliográfica que tem como fonte
traduções de autores clássicos, as quais já passaram por
um processo de interpretações.
5) Lembramos que, com relação à nossa possibilidade de
entendimento de um tema, ficar sujeitos a informações
traduzidas de um idioma que desconhecemos significa
ter acesso a informações, muitas vezes, modificadas ou
selecionadas, considerando-se que uma tradução dificil-
mente consegue ser fiel ao original.
6) Considerando a dimensão e os limites em que o texto
desta unidade foi produzido, gostaríamos de registrar
que o levantamento bibliográfico e a intencionalidade
que orientou as leituras foram desdobrados em cuida-
dos para que seu resultado possa ser compreendido e
aceito.
© U2 - Educação e Sociedade: Um Ponto de Vista dos Teóricos Clássicos da Sociologia 53
7) A seguir, indicamos alguns sites para que você possa ini-

ciar as suas pesquisas sobre a Sociologia da Educação:
a) EDUCAR E APRENDER. Home page. Disponível em:
<http://www.educareaprender.com.br>. Acesso em:
15 dez. 2010. Conhecendo esse site, você terá uma
oportunidade a mais para pesquisar.
b) PROSSIGA. Home page. Disponível em: <http://prossiga.
ibict.br/>. Acesso em: 17 jan. 2011. Nesse lugar de apoio
produzido pelo CNPq, encontram-se a Biblioteca Virtual
de Ciências Sociais, a Biblioteca Virtual de Educação e a
Biblioteca Virtual das Bibliotecas Virtuais. Prossiga, sem
medo.
c) SCIELO. Home page. Disponível em: <http://www.scielo.
br/www.scielo.br/>. Acesso em: 15 dez. 2010. Nesse
site, você tem acesso a importantes revistas brasileiras
da área da Sociologia da Educação, dentre outras. O
SciELO é um Projeto da Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo – Fapesp. Nele, estão disponíveis
textos integrais. Não deixe de visitá-lo e de pesquisar.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, tivemos por objetivo registrar que o
processo de elaboração científica do pensamento social ociden-
tal é resultado das transformações sociais, políticas, econômicas e
históricas provocadas pela instalação do capitalismo na Europa.
Além disso, os objetivos da Unidade 1 consistiam em cons-
tatar que, anteriormente ao aparecimento da Sociologia, existiam
indagações sobre os fenômenos sociais e em compreender que o
advento da Sociologia como ciência aplica um ponto de vista cien-
tífico à observação e à explicação dos fenômenos sociais. Agora,
nesta unidade, os objetivos estão vinculados, sobretudo, à neces-
sidade de compreensão que foi a questão social que colocou a so-
ciedade em um plano de análise científica e que, nesse cenário,
a educação emerge como elemento do amálgama das interações
sociais, circunstâncias que levaram pensadores clássicos do pro-
Claretiano - Centro Universitário

cesso social à construção de visões específicas em torno do novo

significado que a educação assumiu e continua assumindo na so-
ciedade capitalista.
Para justificar a abordagem dos clássicos, apoiamo-nos nas
palavras de dois pensadores: Octávio Ianni e Ítalo Calvino.
Para o sociólogo brasileiro Octávio Ianni (1989, p. 213-214),
a importância de clássicos como Marx, Weber, Durkheim, "para
mencionar apenas alguns", está em que seus pensamentos "pas-
saram a fazer parte da cultura e prática" de governantes, associa-
ções, partidos, empresas, grupos, pessoas, igrejas, classes sociais
e educadores. São pensamentos "que permeiam os trabalhos e os
dias das gentes, em países dominantes, dependentes e coloniais".
Ele entende que as sociedades não podem ser compreendidas
sem a "análise da produção intelectual desses autores" e de seus
"epígonos e detratores".
De acordo com o escritor Ítalo Calvino (1993, p. 12), os clás-
sicos chegam até nós trazendo consigo as marcas de leituras que
precederam a nossa e carregam os traços que deixaram na cultura
ou nas culturas que atravessaram. Para ele, "um livro clássico é um
livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer".
Com relação ao pensamento de clássicos como Émile
Durkheim, Karl Marx e Max Weber, foi o fato de estar a educa-
ção misturada a toda vida social que os levou a se referirem a ela,
mesmo que indiretamente; daí ter sentido tentarmos compreen-
der que, ao se voltarem para a educação, eles colaboraram para
o desenvolvimento dos estudos sociológicos abarcados pela So-
ciologia da Educação, a qual, segundo o autor Alberto Tosi Rodri-
gues (2001), é uma disciplina acadêmica que se preocupa em re-
construir sistematicamente as relações entre as ações que têm por
objetivo educar e as estruturas da vida social, representadas pela
economia, pela cultura, pelo aparato jurídico, pelas concepções de
mundo e pelos conflitos políticos.
Na Sociologia da Educação, também é considerada a análi-

se científica dos processos e das regularidades sociais inerentes
ao sistema educacional, conforme nos ensina Wilbur B. Brookover
(1974). Essa análise científica pode envolver tanto a educação for-
mal, que se realiza em ambientes escolares, como a multiplicidade
de comunicações educativas informais e não formais, que ocorrem
fora do ambiente escolar.
Nesse sentido, a Sociologia da Educação é apresentada por
Roberto Martins Ferreira (1994) como um ramo do conhecimento
que consiste na aplicação das teorias e dos conceitos próprios da
Sociologia para ampliar o entendimento dos fenômenos educacio-
nais. É um campo de conhecimento que nomeia como seu objeto
de estudo os aspectos sociais do fenômeno educativo na sua di-
nâmica externa e interna.
5. EDUCAÇÃO: UM OBJETO DE ESTUDO DA SOCIOLO-

GIA
O sistema capitalista trouxe a ciência para o centro do deba-
te com o argumento de que a vida moderna apenas poderia ser
compreendida sob a ótica dos métodos científicos. Por essa razão,
a educação deve afastar-se dos valores religiosos para ter a ciência
como base. Diante dessa nova exigência, nasceu a instituição que
se responsabiliza por essa educação: a escola.
Durante o período histórico reconhecido como sistema de
produção feudal, a educação era uma atribuição dividida entre a
família e a Igreja. Com a consolidação do sistema capitalista, a es-
cola passou a ser a tradutora das ideias educacionais necessárias
à nova ordem social.
À escola propôs-se um duplo objetivo: preparar os indivídu-
os para a vida em sociedade e desenvolver suas aptidões pessoais.
Para que essa finalidade fosse alcançada, no decorrer dos sécu-
los 18 e 19, surgiu uma estrutura de ensino com muitas salas de

aula, muitos alunos, porcentagens de frequência, carteiras em fila,

diplomas, provas e notas. A finalidade desse modo de organiza-
ção era educar um número de indivíduos cada vez maior. Para isso
também contribui a ideia da necessidade de educação pública,
científica e obrigatória para todas as pessoas.
Acontece que a dinâmica da organização capitalista da so-
ciedade gerou contradições em seu processo de desenvolvimento.
Enquanto poucos enriqueciam, a massa trabalhadora empobrecia.
As fábricas, que representavam o desenvolvimento, pagavam bai-
xos salários, forçavam a migração rural e provocavam desempre-
go. O avanço técnico, por sua vez, era portador de novas curas
e, também, gerava a indústria armamentista. Essa evolução con-
traditória provocou períodos de desequilíbrios, conflitos e crises,
associados tanto à economia, quanto à política. Nesse contexto
social, inserem-se a educação e a educação escolar, dado que a so-
ciedade é toda ela uma situação educativa, e dado que a interação
entre as pessoas é condição da educação, conforme nos propõe a
professora Sonia Maria Portella Kruppa, em seu livro Sociologia da
Educação (1994). A professora complementa: a "educação se mis-
tura com toda vida social. As relações entre educação e sociedade
devem ser compreendidas"; para isso, contribuem tanto a Sociolo-
gia Geral quanto a Sociologia da Educação (KRUPPA, 1994, p. 22).
Vamos ampliar as afirmações de Sonia Maria Portella Kru-
ppa (1994) e manter vivas as palavras do professor Alberto Tosi
Rodrigues (2001) no que se refere à correlação entre educação e
sociedade e a posição da Sociologia:
[...] as práticas educacionais – quer dizer, as ações empreendidas
com a finalidade de educar – estão diretamente relacionadas com
as técnicas aplicadas, com as normas vigentes e com os valores
compartilhados pelos indivíduos, no contexto de uma determina-
da sociedade, de uma determinada cultura e de um determinado
tempo histórico. Para a Sociologia, não há técnica pedagógica neu-
tra: todas são construídas e utilizadas em meio a valores e normas
(RODRIGUES, 2001, p. 9).
Para complementar as ideias expressas por Kruppa (1994) e

Rodrigues (2001), nada melhor do que ficarmos com o pensamen-
to de Maria de Lourdes Rangel Tura (2004), professora da Univer-
sidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ:
A Sociologia tem uma importante contribuição a dar no entendi-
mento da organização da educação. A análise da educação ou do
modo de ser desta, de acordo com os parâmetros do conhecimento
sociológico, envolve questionamentos amplos a respeito de con-
cepções sobre a natureza humana e a natureza da sociedade e das
formas de justificação e legitimação de ações e política educacio-
nais, o que inclui discutir o direito universal à educação e aos be-
nefícios da produção cultural, assim como os mecanismos de trans-
missão e assimilação de conhecimentos e os diferentes processos
de socialização (TURA, 2004, p. 7).
Mesmo que sejam breves as referências que Karl Marx e

Max Weber fazem à educação, eles compõem, com Durkheim
(esse, sim, um estudioso que dedicou significativa reflexão sobre
as questões educacionais), um conjunto de contribuições teóricas
muito significativas para a especialização no estudo da educação
e para o desenvolvimento do conhecimento na área da Sociologia
da Educação.
Durkheim acompanhou a tradição positivista de Auguste
Comte; procurou estabelecer um método e definir o objeto de es-
tudo da Sociologia enquanto buscava soluções para a manutenção
da sociedade que se organizara após as Revoluções. Então, tomou
o fato social como objeto da Sociologia e, nessa tarefa, a educação
constituiu para Durkheim a questão central na constituição da so-
ciedade moderna.
Ao contrário de Durkheim, Marx rumou em oposição ao Po-
sitivismo e partiu para a organização de uma crítica radical à socie-
dade capitalista. Para ele, a organização da sociedade resulta das
relações de produção; daí conceber as relações de classe como
objeto de estudo da Sociologia. Ele não chegou a nomear a edu-
cação como tema específico, como ocorreu com Durkheim, mas
é possível encontrar, ao longo de sua obra, pontos significativos
acerca da educação. Weber também se opôs ao Positivismo, sob

a perspectiva de que este ignora a pesquisa histórica. De acordo

com as ideias de Weber, a pesquisa histórica é fundamental para
a compreensão das sociedades. Ele considerou que os aconteci-
mentos sociais se originam com os indivíduos e que o objetivo da
Sociologia é compreender os significados internos das condutas
sociais, para assim chegar à explicação de suas causas; por essa
razão, estabeleceu a noção de ação social como objeto de estudo
da Sociologia.
Para Weber, a história das sociedades humanas é a história
do crescimento da racionalização da vida. Sendo assim, ele com-
preendeu que a sociedade moderna se caracterizaria pela raciona-
lidade científica e técnica e pela burocracia das relações políticas,
o que levaria a educação a exercer funções de treinamento para a
realização de atividades específicas, deixando de cumprir o papel
de formação mais ampla em várias dimensões da vida.
As contribuições desses autores clássicos são fundamentais
para a consolidação de uma mentalidade científica no tratamento
de questões relativas ao estudo da sociedade, porque a partir do
pensamento de cada um deles é possível observarmos:
• as diferenças nas concepções de sociedade;
• os diferentes métodos;
• os diferentes objetos de estudo da Sociologia.
Para compreendermos melhor esse assunto, apresentare-
mos a visão de cada um dos pensadores clássicos como subsídio
para construirmos olhares específicos sobre o novo significado que
a educação sistemática assumiu e continua assumindo na socieda-
de capitalista por meio de um sistema de ensino organizado.
6. TRÊS CORRENTES SOCIOLÓGICAS SIGNIFICATIVAS

PARA A COMPREENSÃO DO FENÔMENO EDUCATI-
VO: MARX, DURKHEIM, WEBER
Inicialmente, abordaremos algumas questões da concepção
da história e da concepção do homem de acordo com o pensador
alemão Karl Marx. Vale salientar que essas observações têm des-
dobramentos na educação.
Karl Marx (1818-1883)

Considerado como um teórico clássico da Sociologia, Karl
Marx deixou sua contribuição a respeito da relação entre socieda-
de e educação, apesar de não ter escrito nenhuma obra específica
sobre educação, ao contrário de Émile Durkheim, como veremos
mais adiante.
Quem desconhece totalmente Marx?
Nos mais diversos ambientes escolares, poucas pessoas as-
sumem que não conhecem nada da filosofia de Marx. Ele tornou-
-se uma celebridade e é difícil encontrar quem o desconheça total-
mente. No entanto, mesmo tendo se tornado "uma celebridade"
ou um "guru do movimento comunista mundial, ícone dos par-
tidos socialistas", a dimensão filosófica do pensamento de Marx
passou por um empobrecimento teórico após sua morte; isso nem
mesmo Friedrich Engels, seu maior amigo, conseguiu evitar. Sendo
assim, como afirma o professor Leandro Konder (2004, p. 12), te-
mos um Marx "reduzido", ao qual falta a percepção da importân-
cia decisiva da sua perspectiva filosófica.
Para tentar estabelecer o "elo perdido" de suas ideias, é pre-
ciso, inicialmente, reconhecer ao conceito de práxis e às concep-
ções do homem e da história, a fim de que consigamos compreen-
der aspectos da sua "filosofia da educação".
As reflexões filosóficas de Marx encaminharam-se para um
ponto crucial: o Estado. Ele convenceu-se de que o Estado era
parte dos conflitos de interesses particulares e jamais funciona-
ria efetivamente como lugar da razão. Como consequência dessa
constatação, Marx passou a compor sua concepção do homem e
sua concepção da história como uma dimensão da práxis.

A seguir, você pode conferir o que é práxis, bem como a con-

cepção de homem e de história:
Concepção do homem e da história: uma dimensão inerente

à práxis––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Práxis: para Marx, o trabalho humano é uma atividade peculiar, que se distin-
gue de todas as demais atividades realizadas por todas as espécies animais. O
homem é o sujeito ativo e criativo que existe modificando-se, superando-se e só
podemos nos aproximar dele mediante o que ele faz. O trabalho é a forma inicial
– e persistente – da capacidade que os homens têm de agirem como homens.
A atividade que assume a forma pioneira do trabalho e depois se diversifica é o que
Marx chama de práxis. Por meio do trabalho, inicialmente, e em seguida também
pelas atividades criativas que desenvolve, o homem faz-se a si mesmo.
Caberia ao proletariado, em sua práxis revolucionária, atuar como portador ma-
terial de uma transformação social que lhe interessava diretamente, mas interes-
sava também ao conjunto da sociedade. Para essa atuação, a classe operária
precisaria esclarecer-se a si mesma no plano teórico, paralelamente às ações
que empreendia no plano prático. Precisava aprender que a práxis não é toda
e qualquer atividade prática: é a atividade de quem faz escolhas conscientes e
para isso necessita de teoria (KONDER, 2004, p. 14-15).
Concepção do homem: de acordo com Marx, o homem é o sujeito da práxis,

existe se inventando a si mesmo através de um movimento incessante, sempre
condicionado – necessariamente – pela situação em que se encontra no ponto
de partida; mas sempre capaz de tomar iniciativas e projetar sua ação, impondo
– até certo ponto livremente – limites ao condicionamento necessário. A rigor, não
há uma resposta conclusiva para a indagação "o que é o homem?". Por sua ativi-
dade criativa, o homem nos escapa, porém ao mesmo tempo se revela: podemos
conhecê-lo pelo que ele faz, por suas ações, e o plano em que o ser humano age,
faz suas escolhas, expressa sua práxis, é o plano da história (KONDER, 2004, p. 17).
Concepção da história: para desenvolver sua concepção da história, Marx as-

sumiu uma posição de combate à sociedade burguesa, isto porque ele queria
entender: por que o trabalho, que foi uma forma básica da atividade pela qual os
homens tornaram-se homens – o "caroço" da práxis –, acabou transformando-se
na realidade opressiva que conhecemos?
Em sua procura de resposta, Marx convenceu-se de que ao longo da história das
sociedades divididas em classes, apesar do desenvolvimento das forças produ-
tivas e apesar do progresso tecnológico, a exploração da força humana de tra-
balho tem se refinado, tem se tornado mais aguda por meio de um processo sutil
que, para ser percebido, precisa de um ângulo crítico. Como o pensamento pode
influir nas convicções das pessoas, mas não pode decidir os rumos das mudan-
ças práticas, socioeconômicas, Marx escreveu no texto A Sagrada Família que
"as ideias nunca podem executar coisa alguma; para a execução das ideias são
necessários seres humanos que ponham em ação uma força prática".
Como não há sociedade que não consuma para sobreviver e como para consu-
mir ela precisa, de alguma forma, produzir, nas sociedades divididas em classes,
os que possuem os grandes meios de produção exploram os que produzem. A
história tem sido, então, a história da luta de classes, de um conflito explícito ou

implícito entre os detentores do poder e da riqueza e os excluídos (KONDER,
2004, p. 18).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
É possível encontrar em vários dos escritos de Marx referên-
cias críticas ao papel da educação na sociedade capitalista e pro-
postas de uma nova educação, a qual contribua na luta pela supe-
ração da sociedade capitalista e na construção de uma sociedade
que supere as relações sociais de produção capitalista.
No Manifesto do Partido Comunista, escrito por Karl Marx e
Friedrich Engels em 1848, aparece a ideia do ensino público, gra-
tuito e unido ao trabalho e à formação do homem onilateral como
proposta de superação da educação burguesa que se sustenta na
divisão do trabalho e na propriedade privada.
Para Marx, o trabalho é um princípio educativo e somente
a partir da unidade entre trabalho e ensino se poderia constituir
o homem novo. No discurso aos delegados do I Congresso da As-
sociação Internacional dos Trabalhadores em 1866, fica explícita
sua concepção de educação, que articula trabalho e ensino. Mana-
corda (1991) chama a atenção para o fato de que é nas Instruções
para os Delegados do Conselho Geral Provisório que Marx chega,
pela primeira vez, a uma "autêntica e pessoal definição do conteú-
do pedagógico do ensino socialista":
Por ensino entendemos três coisas:
• primeira: ensino intelectual;
• segunda: educação física, dada nas escolas e através de exercí-
cios militares;
• terceira: adestramento tecnológico, que transmita os fundamen-
tos científicos gerais de todos os processos de produção e que,
ao mesmo tempo, introduza a criança e o adolescente no uso
prático e na capacidade de manejar os instrumentos elementa-
res de todos os ofícios.
Com a divisão das crianças e dos adolescentes dos 9 aos 17 anos
em três classes, deveria estar vinculado um programa gradual e
progressivo de ensino intelectual, físico e tecnológico.

A união do trabalho produtivo remunerado, do ensino intelectual,

do exercício físico e do adestramento politécnico elevará a classe
operária acima das classes superiores e médias (MANACORDA,
1991, p. 26-27).
Essa seria a formação que transformaria filhos de operários

em homens completos e os elevaria a um nível superior ao dos
burgueses. Quanto aos burgueses, eles seriam homens completos
apenas quando rompessem com a separação entre trabalho inte-
lectual e manual. De acordo com Marx, era necessário substituir
o indivíduo parcial, mero fragmento humano que repete sempre
uma operação parcial, pelo indivíduo integralmente desenvolvido,
para o qual as diferentes funções sociais não passariam de formas
sucessivas de sua atividade.
Sobre o papel do Estado diante da educação, a ideia de Marx
era que o ensino deveria ser mantido pelo Estado, mas controlado
pela sociedade civil. No texto a seguir, temos algumas referências
das posições de Marx sobre "educação popular a cargo do Estado"
que aparecem no Programa do Partido Operário Alemão.
Educação popular igual?–––––––––––––––––––––––––––––––

O que é que se imagina por detrás das palavras "educação popular igual"?
Acredita-se que, na sociedade hodierna (e é só com ela que se tem que ver), a
educação pode ser igual para todas as classes? Ou reclama-se que as classes
superiores também devem ser reduzidas compulsivamente ao módico da educa-
ção — da escola primária (Volksschule) — o único compatível com as condições
econômicas, não só dos operários assalariados, mas também dos camponeses?
Escolaridade obrigatória geral e instrução gratuita: a primeira existe mesmo na
Alemanha, a segunda na Suíça e nos Estados Unidos para as escolas primárias.
Se, em alguns Estados deste último país, também há estabelecimentos de ensi-
no "superior" que também são "gratuitos", isso só significa de fato pagar às clas-
ses superiores os seus custos de educação a partir da caixa geral de impostos.
O parágrafo sobre as escolas deveria, pelo menos, ter reclamado escolas técni-
cas (teóricas e práticas) em ligação com a escola primária.
Uma "educação popular pelo Estado" é totalmente rejeitável. Determinar por uma
lei geral os meios das escolas primárias, a qualificação do pessoal docente, os
ramos de ensino etc., e, como acontece nos Estados Unidos, supervisionar por
inspetores do Estado, o cumprimento dessas prescrições legais é algo totalmen-
te diferente de nomear o Estado educador do povo! Mais ainda, é de excluir
igualmente o governo e a Igreja de toda a influência sobre a escola (adaptado
de MARX, 2009).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rodrigues (2001), ao concluir seu texto Sociedade, Educação

e Emancipação, no qual expõe o ponto de vista clássico de Marx e
os significados desse ponto de vista em termos educacionais tra-
duzidos na "concepção da sociedade como espaço de exploração
da educação como possibilidade de emancipação", apresenta um
trecho de Engels extraído de Princípios do Comunismo, escrito em
1847, o qual nos oferece a "chave do tamanho" sobre o que ele e
Marx esperavam da nova educação.
A educação dará aos jovens a possibilidade de assimilar rapidamen-
te na prática todo o sistema de produção e lhes permitirá passar su-
cessivamente de um ramo de produção a outro, segundo as neces-
sidades da sociedade ou suas próprias inclinações. Por conseguinte,
a educação nos libertará desse caráter unilateral que a divisão atual
do trabalho impõe a cada indivíduo. Assim, a sociedade organizada
sobre as bases comunistas dará aos seus membros a possibilidade
de empregar em todos os aspectos suas faculdades desenvolvidas
universalmente (ENGELS apud RODRIGUES, 2001, p. 57).
Diante do exposto e antes de passarmos ao pensamento de

Durkheim sobre a educação, é necessário registrar que não deve-
mos nos esquecer de que os escritos desses e de outros autores
devem ser sempre compreendidos historicamente, considerando
as contradições daquele contexto, com quem estão dialogando e
a que necessidades sociais, políticas e econômicas respondem em
um determinado quadro de correlações de forças.
Émile Durkheim (1858-1917)

[...] dedicou os melhores anos de sua vida tanto à sociologia quanto
à pedagogia. Na Faculdade de Letras, de Bordéus, de 1887 a 1902,
deu semanalmente, sem interrupção, uma hora de aula de peda-
gogia, e os seus ouvintes eram, na maioria, professores primários
(FAUCONNET, 1978, p. 9).
Com essas palavras, Paul Fauconnet inicia o ensaio A obra

pedagógica de Durkheim, que serve de introdução ao livro Educa-
ção e Sociologia (1978).
Para Durkheim, as questões educacionais estão ligadas à
possibilidade de se instituir uma educação laica e republicana em

oposição à influência religiosa e monarquista presente no ensino

francês. Na França, a disciplina de Sociologia, que começou nos
cursos secundários e, depois, se estendeu aos universitários, teve
um papel significativo na transformação da educação.
Paul Fauconnet (1978, p. 19) registrou que, nas aulas de
Durkheim, o ensino "teve sempre o caráter eminentemente prá-
tico" e "os assuntos eram abordados sob o método científico";
porém, a escolha dos temas a serem tratados "era ditada pelas
dificuldades práticas", pois era "a conclusões de ordem prática que
ele desejava chegar".
É na obra Educação e Sociologia (1978, p. 33), no texto
em que discorre sobre a educação – sua natureza e função, que
Durkheim chega a uma definição de educação. Para ele, a educa-
ção era empregada em sentido "demasiadamente amplo"; daí ser
necessário procurar uma definição que considerasse os sistemas
educativos existentes ou que tivessem existido, "compará-los e
apreender deles os caracteres comuns".
Diante da constatação de que a sociedade não poderia exis-
tir sem "certa homogeneidade" entre seus membros, Durkheim
(1978, p. 41) chegou à concepção de que a educação é um meio
mediante o qual a sociedade prepara, "no íntimo das crianças, as
condições essenciais da própria existência". Uma vez estabeleci-
dos esses princípios, ele chega à seguinte fórmula:
A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as ge-
rações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social;
tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número
de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela socieda-
de política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança,
particularmente, se destine (DURKHEIM, 1978, p. 41).
Essa definição levou Durkheim (1983, p. 43) à concepção de

que "o fim da educação" é constituir o ser social mediante "uma
socialização metódica das novas gerações". Na realidade, o ser so-
cial não nasce pronto e também não resulta de desenvolvimento
espontâneo. Nenhum ser humano se submeteria à autoridade po-
lítica, respeitaria a disciplina moral, se devotaria, se sacrificaria es-

pontaneamente. É do seio da sociedade que veem as forças morais
diante das quais o ser humano "sente sua fraqueza e inferioridade"
e cria possibilidades para que a "obra da educação" se concretize.
Podemos experimentar agir contra os costumes, mas será
difícil não sermos vencidos, dado que haverá uma reação contrá-
ria das forças morais contra as quais nos insurgimos. É assim que,
em nossa sociedade, um casal pode decidir ter filhos sem casar-se
no civil, mas, muitas vezes, é vencido pela pressão religiosa ou no
momento em que vai matriculá-los na escola.
Para ampliarmos um pouco nossas reflexões sobre educação
e sociedade, atribuímos a palavra ao próprio Durkheim:
Caráter social da educação–––––––––––––––––––––––––––––

Conclui-se que a educação consiste numa socialização metódica das novas ge-
rações. Em cada um de nós, já o vimos, pode-se dizer que existem dois seres.
Um constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conos-
co mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; é o que se poderia
chamar de ser individual. O outro é um sistema de idéias, sentimentos e hábitos,
que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos
diferentes de que fazemos parte; tais são as crenças religiosas, as crenças e as
práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de
toda espécie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse ser em cada um de
nós – tal é o fim da educação. É por aí, aliás, que melhor se revela a importância
e a fecundidade do trabalho educativo (DURKHEIM, 1978, p. 41-42).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Com relação ao papel da instituição familiar na educação,
são poucos os escritos de Durkheim, embora considere que a fa-
mília constitua um ambiente privilegiado para as aprendizagens
menos formais, pois há "uma educação não intencional que jamais
cessa" e, pelo exemplo dado, pelas palavras pronunciadas, pelos
atos praticados, "influímos de maneira contínua sobre a alma de
nossos filhos"; é à instituição escolar que ele dirige seu interesse
por conceber que a educação não pode ser entendida como uma
coisa privada e doméstica (DURKHEIM, 1978, p. 57).
Nesse sentido é que Durkheim afirmou que os pais não podem
educar seus filhos de acordo com sua vontade, assim como os pro-
fessores, os clérigos e os partidos políticos que, a despeito de suas

dissidências, não podem agir em desacordo com certos princípios

que são comuns a todos (TURA, 2004, p. 57).
Como Durkheim concebe a educação como fato social, isto

é, admite que ela seja função essencialmente social, não pode o
Estado se afastar de seus interesses. Sendo assim, tudo o que se
refira à educação:
[...] deve estar até certo ponto submetido à sua influência. Isto não
quer dizer que o Estado deva, necessariamente, monopolizar o en-
sino. A questão é muito complexa para que se trate dela assim, de
passagem. Pode-se acreditar que o progresso escolar seja mais fácil
e mais rápido onde certa margem se deixe à iniciativa privada. O
indivíduo é sempre mais renovador que o Estado. Mas o fato de
dever o Estado, no interesse público, deixar abrir outras escolas
que não as suas, não se segue que deva tornar-se estranho ao que
nelas se venha a passar. Pelo contrário, a educação que aí se der
deve estar submetida à sua fiscalização. Não é mesmo admissível
que a função de educador possa ser preenchida por alguém que
não apresente as garantias de que o Estado, e só ele, pode ser juiz
(DURKHEIM, 1978, p. 48).
O autor refere-se à importância do papel da iniciativa priva-

da diante do progresso escolar. No entanto, ele alerta para o fato
de que, nas escolas de iniciativa privada, o que se passa não deve
ser estranho ao Estado; elas devem estar sujeitas à sua fiscalização
e não têm o direito de ensinar o que lhes convém, pois tanto elas
quanto as escolas públicas devem garantir que o ensino atenda às
necessidades da sociedade.
Enfim, os inúmeros estudos de Durkheim sobre educação
e sociedade, ampliados por seus seguidores e opositores, consti-
tuem base teórica para problematizações e para o entendimento
da Sociologia da Educação, sobretudo o que se refere à análise de
processos de socialização a partir da vivência escolar, o que pode
ser justificado por meio das próprias palavras de Durkheim, ex-
traídas de seus escritos sobre Sociologia e educação, constituídos
entre 1887 e 1902, frutos de aulas na Escola Normal Superior, de
cursos públicos e de conferências:
Como a vida escolar não é senão o germe da vida social e como esta
não é senão o desenvolvimento daquela – os principais processos
pelos quais uma funciona devem ser encontrados na outra. Pode-
se, pois, esperar que a Sociologia, ciência das instituições sociais,
nos auxilie a compreender melhor o que são as instituições peda-
gógicas e a conjeturar o que devam ser elas, para melhor resultado
do próprio trabalho. Tanto mais conheçamos a sociedade, tanto
melhor chegaremos a perceber o que se passa nesse microcosmo
social que é a escola (DURKHEIM, 1978, p. 88).
Max Weber (1864-1920)

Tal como Karl Marx, Max Weber também não deixou uma
obra específica sobre educação, não produziu uma teoria socioló-
gica da educação, não tomou a educação ou a instituição escolar
como objeto de análise. Contudo, podemos encontrar referências
ao tema da educação em três de seus textos: A ciência como vo-
cação, Os letrados chineses e A "racionalização" da educação e
treinamento.
O primeiro foi, originalmente, um discurso pronunciado na
Universidade de Munique em 1918. Nele, Weber propôs-se a fazer
uma análise das condições da produção da ciência e da carreira
universitária na Alemanha; para isso, utilizou-se de comparações
com as condições nos Estados Unidos, país que, de acordo com
Weber, mais se contrastava com a realidade alemã naquele mo-
mento. Ele constatou que a burocracia, que pressupõe o diploma
de exame como bilhete de entrada para o reino das prebendas,
estaria apenas em seus primórdios.
Nesse seu esforço, Weber apresentou a tendência da racio-
nalização, burocratização e a especialização cada vez maior na Ale-
manha:
Ultimamente, podemos observar distintamente que as universida-
des alemãs nos amplos campos da ciência evoluem na direção do
sistema americano. Os grandes institutos de Medicina ou Ciências
Naturais são empresas "capitalistas estatais" que não podem ser
administradas sem consideráveis recursos (WEBER, 1974a, p. 156).

Ao realizar a comparação entre a universidade e as empre-

sas, o autor afirmou que os docentes das universidades estavam
passando pelo mesmo processo de desapropriação de suas fer-
ramentas e da especialização do trabalho que os artesões haviam
passado com o aparecimento da indústria (WEBER, 1974a).
Continuando sua análise sobre a burocratização da universi-
dade, Weber apresentou os contrastes presentes na carreira vol-
tada para a ciência ou para a docência. Nessas duas carreiras, ele
apontou contradições entre a erudição e a docência; o diletante e
o perito; o líder e o professor; a ciência e a arte; o profeta e o de-
magogo; o acaso e a capacidade. Ele finaliza o texto com a tese do
"desencantamento do mundo":
O destino de nossos tempos é caracterizado pela racionalização
e intelectualização e, acima de tudo, pelo "desencantamento do
mundo". Precisamente, os valores últimos e mais sublimes retira-
ram-se da vida pública, seja para o reino transcendental da vida
mística, seja para a fraternidade das relações humanas diretas e
pessoais (WEBER, 1974a, p. 182).
Esse "desencantamento do mundo", como afirmou Weber,

é resultado da dominação racional-legal burocrática; esta, por sua
vez, traduzida pela burocracia moderna, funcionaria da seguinte
forma específica:
I. Rege o princípio de áreas de jurisdição fixas e oficiais, ordenadas
de acordo com regulamentos, ou seja, por leis ou normas admi-
nistrativas [...].
II. Os princípios da hierarquia dos postos e dos níveis de autorida-
des significam um sistema firmemente ordenado de mando e
subordinação [...].
III. A administração de um cargo moderno se baseia em documen-
tos escritos ("arquivos"), preservados em sua forma original ou
em esboço [...].
IV. A administração burocrática, pelo menos toda a administração
especializada – que é caracteristicamente moderna –, pressupõe
habitualmente um treinamento especializado e completo [...].
V. Quando o cargo está plenamente desenvolvido, a atividade ofi-
cial exige a plena capacidade de trabalho do funcionário [...].
VI. O desempenho do cargo segue regras gerais, mais ou menos
estáveis, mais ou menos exaustivas, e que podem ser aprendi-
das. O conhecimento dessas regras representa um aprendizado

técnico especial, a que se submetem esses funcionários. Envol-
ve jurisprudência, ou administração pública ou privada (WEBER,
1974, p. 229-231).
Nessa apresentação das características da burocracia, tam-

bém podemos encontrar algumas contribuições de Weber para a
educação quando ele se preocupa em indicar o tipo de formação
exigida pela moderna burocracia na busca cada vez maior da efi-
ciência e da técnica: aumento do número de peritos na ocupação
dos cargos tanto nas estruturas públicas como nas privadas, sendo
os "exames especiais" e seus certificados os critérios de seleção.
São os diferentes tipos de exames a que os estudantes são
submetidos que ilustram a afirmação da burocracia como um ele-
mento que promove o desenvolvimento de uma "objetividade
racional" acarretando efeitos na natureza da educação. O fato de
instituições educacionais de nível superior e médio produzirem
um sistema de exames especiais e priorizarem a especialização re-
querida pela burocracia é um exemplo do seu avanço.
Para Weber (1974b, p. 281) "a burocratização do capitalis-
mo, com sua exigência de técnicos, funcionários preparados com
especialização etc., generalizou o sistema de exames em todo o
mundo", daí surgindo uma ambivalência em relação aos exames
nas sociedades democráticas resultante do fato de esses exames
seletivos e essas seleções, ao mesmo tempo em que possibilitam
ascensão social de indivíduos das mais diversas camadas sociais,
darem origem a uma nova camada social privilegiada, a seleção
por exames.
A ideia de distinção entre formação, treinamento e educa-
ção na ocupação dos cargos nas estruturas burocráticas, como, por
exemplo, a da formação do homem culto, educação para a vida
que aparece no texto A ciência como vocação, será mais bem de-
senvolvida em Os letrados chineses. Nele, aparece como a China
antiga organizou o modelo de administração com uma estrutura
de formação e educação dos ocupantes de cargos em sua burocra-

cia. Uma das singularidades dessa formação está em seu caráter

laico e literário, destaca Weber. A relação da educação com a bu-
rocracia chinesa e o conjunto da sociedade aparece assim descrita
no primeiro parágrafo:
Durante doze séculos, a posição social na China foi determinada
mais pelas qualificações para a ocupação de cargos do que pela
riqueza. Essa qualificação, por sua vez, era determinada pela edu-
cação, e especialmente pelos exames. A China fizera da educação
literária a medida do prestígio social de modo o mais exclusivo,
muito mais do que na Europa durante o período dos humanistas,
ou na Alemanha (WEBER, 1974c, p. 471).
Essa educação dos letrados, funcionários, lhes dava prestígio

e carisma, não porque possuíam qualidades sobrenaturais, mas
por dominarem os conhecimentos da escrita e da literatura, legiti-
mados pelos exames que:
[...] comprovavam se a mente do candidato estava embebida de
literatura e se ele possuía ou não os modos de pensar adequados
a um homem culto e resultantes do conhecimento da literatura
(WEBER, 1974c, p. 484).
No texto Os letrados chineses, Weber observa que, no cam-

po das necessidades educacionais, há dois polos opostos com con-
trastes radicais, embora tenham conexões entre si. No primeiro
polo, estaria: "despertar o carisma, isto é, qualidades heróicas ou
dons mágicos"; e, no outro polo, "transmitir o conhecimento es-
pecializado". Entre os dois tipos, encontra-se um terceiro, que pre-
tende preparar o aluno para uma "conduta de vida": a "pedagogia
do cultivo" (WEBER, 1974c, p. 482). Esses seriam os "tipos ideais"
de pedagogia e suas finalidades: a pedagogia do carisma e seu
oposto, a pedagogia do treinamento, e, entre essas, a pedagogia
do cultivo é assim descrita pelo autor:
O primeiro tipo corresponde à estrutura carismática do domínio; o
segundo corresponde à estrutura (moderna) de domínio, racional
e burocrático. Os dois tipos não se opõem, sem ter conexões ou
transições entre si. O herói guerreiro ou o mágico também necessi-
ta de treinamento especial, e o funcionário especializado em geral
não é preparado exclusivamente para o conhecimento. São porém
pólos opostos dos tipos de educação e formam os contrastes mais
radiais. Entre eles estão aqueles tipos que pretendem preparar o
aluno para a conduta de vida, seja de caráter mundano ou religioso.
(WEBER, 1974c, p. 482).
A educação carismática é orientada para "despertar" a capa-

cidade considerada como um dom pessoal, uma vez que o carisma
não pode ser ensinado, ou ele existe in nuce, ou seja, é inato, ou é
impossível alcançá-lo. Não se trata, então, de uma tarefa de forma-
ção, e, sim, de "conversão", ajudar o aluno a adquirir uma "nova
alma", renascer. Como exemplo dessa educação, Weber (1974c, p.
482) apresenta a educação dos guerreiros, dos sacerdotes e dos
mágicos.
O tipo de educação especializada está orientado para treinar
o aluno para finalidades práticas, úteis à administração na organi-
zação das autoridades públicas, escritórios, oficinas, laboratórios
industriais, exércitos disciplinados. A visão de Weber era a de que,
como avanço da racionalização da vida social e a consequente bu-
rocratização dos aparatos públicos e privados, a educação passaria
a dedicar-se cada vez mais ao preparo de especialistas com o ob-
jetivo de tornar cada indivíduo um perito, em detrimento da edu-
cação para a "qualidade da posição do homem na vida" (WEBER,
1974b, p. 280).
Desse pensamento de Weber, podemos depreender que
tornar-se um especialista é necessariamente um produto da ação
escolar, da instrução para que o aluno adquira uma habilidade prá-
tica com fins profissionais e utilitários na vida social, tornando-se
um homem instruído, como nos explica a professora Rita Amé-
lia Teixeira Vilela (2004). Sobre as bases do sistema educacional,
oculta-se a "luta dos especialistas" contra o tipo mais antigo de
"homem culto", uma luta determinada pela expansão irresistível
da burocratização de todas as relações de autoridades públicas e
pela crescente importância dos peritos e do conhecimento espe-
cializado – é isso que sentencia Weber (1974b, p. 180) no texto A
"racionalização" da educação e treinamento.
Mas o que definiria o "homem culto" para Weber?
A resposta encontra-se no tipo de educação para uma con-
duta de vida, a pedagogia do cultivo, e que "significa educar um

homem para certo comportamento interior e exterior na vida"

(WEBER, 1974b, p. 180).
Ser homem culto vai além do saber e do conhecimento; quer
dizer, antes de mais nada, familiaridade com a cultura, com as ma-
neiras de agir e as formas de pensar de um determinado grupo so-
cial. Implica estar preparado para agir de acordo com um conjunto
de atitudes voltado para a reflexão (comportamento interior) e um
conjunto de atitudes voltado para determinado tipo de comporta-
mento social (exterior). Trata-se aqui de uma educação formativa
orientada para cultivar um determinado modo de vida, uma "qua-
lificação cultural" destinada à composição de determinado grupo
social.
Para a Sociologia da Educação, a perspectiva de Weber impli-
ca o modo pelo qual os seres humanos são preparados para exer-
cer funções que se estabeleceram com o processo de racionaliza-
ção da vida. O que isso quer dizer? Significa que educar no sentido
da racionalização passou a ser fundamental para o Estado e para o
capitalismo, os quais são inseparáveis.
Mas, para Weber, mais do que profissionais para a adminis-
tração pública ou para a empresa, o Estado e o capitalismo forja-
ram um novo ser humano, um ser humano racional, livre de con-
cepções mágicas, para quem o mundo perdeu o encantamento,
e isso "tem ramificações de longo alcance, mas somente um ele-
mento importante do processo pode ser indicado aqui: seu efeito
sobre a natureza do treinamento e educação" (WEBER, 1975b, p.
277).
Ao "tentar explicitar em Weber, algumas lições essenciais
para que os educadores possam encontrar em sua categoria so-
cial pistas para o entendimento da função social da escola e da
educação", Rita Amélia Teixeira Vilela (2004, p. 92) oferece-nos
condições de encerrar esta exposição com possibilidades abertas
pela Sociologia compreensiva de Weber para as análises da escola.
Trata-se dos seguintes temas, que são "caros à Sociologia da Edu-
cação e que se encontram nas diferentes vertentes de tratamento

da escola na estrutura social como aparato de dominação cultural
e simbólica" (VILELA, 2004, p. 94):
• Estudo dos processos e mecanismos de reprodução social atra-
vés da reprodução de estruturas escolares (arbitrariedade de for-
mas curriculares e práticas sociais de seus agentes), estudo dos
sistemas de educação com sistemas de dominação;
• Valor social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas esco-
lares;
• Processos sociais particulares de grupos sociais (ou de camadas
sociais) em relação às suas possibilidades e qualidades de edu-
cação;
• Reflexões sobre o conhecimento e o saber especializado na or-
dem social racional da sociedade pós-industrializada e os estudos
de desvelamento e crítica da ideologia da escola (VILELA, 2004,
p. 94).
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Uma vez realizado o estudo desta unidade, é importante
que você realize as questões autoavaliativas a seguir, a fim de que
possa perceber se é preciso voltar ao texto da unidade para sanar
eventuais dúvidas:
1) Por que se considera que Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber oferecem
ontribuições teóricas significativas para a Sociologia da Educação?
2) No que consiste o caráter social da educação para Émile Durkheim?
3) Como Karl Marx definiu o conteúdo pedagógico do ensino socialista?
4) Quais são as caracterísitcas que Weber apresenta para cada um dos três
tipos de educação: a educação carismática, a educação especializada e a
educação para a conduta de vida (Pedagogia do Cultivo)?
8. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, organizamos algumas reflexões para apre-
sentar a Sociologia e, de modo específico, a Sociologia da Educa-

ção como formas de conhecimentos originárias de um contexto

que se desenvolveu de modo contraditório, que gerou divergên-
cias metodológicas e teóricas e que exigiu um novo sujeito adap-
tado aos valores da nova sociedade capitalista que se consolidou a
partir do século 19.
A sociedade industrial revolucionou e continua a revolucio-
nar toda a vida humana em suas dimensões econômica, política,
científica, social, educacional e cultural.
Nesse sentido, a contribuição da Sociologia é fundamental
para a compreensão da sociedade capitalista quando se tem em
conta que ela se organiza com a instalação do capitalismo e se ocu-
pa, em princípio, em explicar esse sistema em sua dimensão eco-
nômica, política e social.
No entanto, a Sociologia não apresenta uma única explica-
ção das realidades, pois seus pensadores diferem, por exemplo,
quanto às concepções de educação, o que oferece possibilidades
de diversificadas visões sobre o papel social da escola.
A Sociologia, ao organizar explicações sobre a socieda-
de capitalista, mediante o pensamento de autores como Marx,
Durkheim e Weber, passa a fazer parte de sua história e, sendo
assim, não está acabada – é parte do constante fazer e refazer do
processo histórico. Como propõe Kruppa (1994, p. 54), "as análises
sociológicas não devem, portanto, cristalizar-se como verdades".
Marx, Durkheim e Weber são considerados autores clássicos
da Sociologia porque em suas obras se encontram os elementos
básicos para a explicação científica dos fenômenos sociais. Além
disso, eles apresentaram pontos de vista distintos sobre a objetivi-
dade científica do conhecimento da vida social dos seres humanos
e diferentes reflexões em torno da sociedade capitalista. Elabo-
raram conceitos para explicar a realidade que se consolidava his-
toricamente, explorando tanto problemas teóricos como práticos.
Esse é o motivo pelo qual suas teorias se mantêm como referência
quando se pensa a sociedade atual.
Desde os primeiros momentos da organização da Sociologia

como ciência, os pensadores depararam-se com as dificuldades de
lidar com a tensão entre observar a sociedade como uma estrutura
com poder de coerção e de determinação sobre as ações individu-
ais ou observar o indivíduo como agente criador e transformador
da vida coletiva. Para demarcar a tensão entre indivíduo e socie-
dade, a teoria sociológica dos clássicos orientou-se por diferentes
perspectivas.
Émile Durkheim tomou como ponto de partida a existência
plena de uma vida coletiva gerida acima e fora das mentes dos
indivíduos, caso em que o peso da sociedade sobre os indivíduos
indica a preponderância de uma consciência coletiva. Max Weber,
em contrapartida, tomou a ação individual como ponto de partida
para a compreensão da realidade social. Nesse caso, a ênfase foi
atribuída à capacidade dos indivíduos de forjar a sociedade ba-
seando-se nas relações de uns com os outros. Há, ainda, a teoria
de Karl Marx, que indicou que o caráter coercitivo por parte da
sociedade não se manifesta indistintamente sobre todos os indiví-
duos, e, sim, de uma parte da sociedade sobre a outra; em outras
palavras, de uma classe social sobre as outras.
As sociologias de Karl Marx e Émile Durkheim partem do pen-
samento de que só é possível compreender as relações sociais se
compreendermos a sociedade que obriga os indivíduos a agirem
de acordo com forças estranhas às suas vontades. Já a sociologia
de Max Weber parte da ideia de que a sociedade é o resultado de
uma inesgotável rede de interações interindividuais.
A visão de educação em Durkheim (1978, p. 82), expressa
em Educação e Sociologia, é de que: "a educação é, acima de tudo,
o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições
de sua própria existência"; ela "consiste, pois, sob qualquer de
seus aspectos numa socialização metódica de cada nova geração".
A educação cria, "no homem, um ser novo".

A atualidade do pensamento de Marx tem sido amplamente

discutida nos debates sobre educação e trabalho a partir da con-
cepção de educação politécnica, na qual ele defendeu a integração
de uma educação humanista, tecnológica e corporal.
Vale mencionar que, depois de ter estudado as duas primei-
ras unidades deste CRC, a sua tarefa, como estudante de um curso
de Licenciatura, é incorporar os conhecimentos da Sociologia da
Educação e:
• Compreender que, com as mudanças implantadas pelas
Revoluções Francesa e Industrial, se evidencia a necessi-
dade da implantação de uma educação que, por meio das
instituições escolares, forme os novos indivíduos adapta-
dos à nova ordem mundial que substituiu a religião pela
razão.
• Compreender que à educação caberia a afirmação da
ideia do "novo cidadão moderno", propagada por meio
do ensino laico, que teria como objetivo romper com a
Igreja para que as pessoas pudessem adquirir a autono-
mia advinda da razão.
• Reconhecer que a visão de cada um dos pensadores clás-
sicos sobre o processo social permite construir visões es-
pecíficas em torno dos significados que a educação sis-
temática assumiu quando da organização da sociedade
capitalista e que continua assumindo mediante um siste-
ma de ensino organizado formalmente.
Por fim, é fundamental que você saiba que, apenas com os
estudos das unidades deste CRC, ainda estaremos muito distantes
de uma visão de conjunto sobre questões e temas da Sociologia
da Educação. Nesse sentido, não há nada que substitua a leitura
dos clássicos, nem o imenso volume de informações disponível na
internet, nem mesmo a intermediação do professor. É a leitura das
obras clássicas que oferece a "chave do tamanho" que abre as por-
tas para uma melhor compreensão da realidade. Para realizar essa
tarefa, o caminho da biblioteca ainda é insuperável: "nenhum livro
que fala de outro livro diz mais sobre o livro em questão", afirma
Ítalo Calvino (1993, p. 2).
Em nossa biblioteca, temos muitos livros que tratam da So-
ciologia da Educação. Caso você pesquise algum autor diferente,
não deixe de socializá-lo com os companheiros de turma. No tópi-
co Referências Bibliográficas, você pode conferir uma vasta biblio-
grafia para iniciar as suas pesquisas.
9. E-REFERÊNCIAS
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______. Instruções para os Delegados do Conselho Geral Provisório. As Diferentes
Questões. Disponível em: <http://www.marxists.org/portugues/marx/1866/08/
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EAD

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

7) A seguir, indicamos alguns sites para que você possa ini-

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cesso social à construção de visões específicas em torno do novo

Na Sociologia da Educação, também é considerada a análi-

5. EDUCAÇÃO: UM OBJETO DE ESTUDO DA SOCIOLO-

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aula, muitos alunos, porcentagens de frequência, carteiras em fila,

Para complementar as ideias expressas por Kruppa (1994) e

Mesmo que sejam breves as referências que Karl Marx e

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a perspectiva de que este ignora a pesquisa histórica. De acordo

6. TRÊS CORRENTES SOCIOLÓGICAS SIGNIFICATIVAS

Karl Marx (1818-1883)

Claretiano - Centro Universitário

A seguir, você pode conferir o que é práxis, bem como a con-

Concepção do homem e da história: uma dimensão inerente

Concepção do homem: de acordo com Marx, o homem é o sujeito da práxis,

Concepção da história: para desenvolver sua concepção da história, Marx as-

história tem sido, então, a história da luta de classes, de um conflito explícito ou

Claretiano - Centro Universitário

A união do trabalho produtivo remunerado, do ensino intelectual,

Essa seria a formação que transformaria filhos de operários

Educação popular igual?–––––––––––––––––––––––––––––––

Rodrigues (2001), ao concluir seu texto Sociedade, Educação

Diante do exposto e antes de passarmos ao pensamento de

Émile Durkheim (1858-1917)

Com essas palavras, Paul Fauconnet inicia o ensaio A obra

Claretiano - Centro Universitário

oposição à influência religiosa e monarquista presente no ensino

Essa definição levou Durkheim (1983, p. 43) à concepção de

lítica, respeitaria a disciplina moral, se devotaria, se sacrificaria es-

Caráter social da educação–––––––––––––––––––––––––––––

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dissidências, não podem agir em desacordo com certos princípios

Como Durkheim concebe a educação como fato social, isto

O autor refere-se à importância do papel da iniciativa priva-

Max Weber (1864-1920)

Claretiano - Centro Universitário

Ao realizar a comparação entre a universidade e as empre-

Esse "desencantamento do mundo", como afirmou Weber,

das. O conhecimento dessas regras representa um aprendizado

Nessa apresentação das características da burocracia, tam-

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cia. Uma das singularidades dessa formação está em seu caráter

Essa educação dos letrados, funcionários, lhes dava prestígio

No texto Os letrados chineses, Weber observa que, no cam-

A educação carismática é orientada para "despertar" a capa-

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homem para certo comportamento interior e exterior na vida"

cação e que se encontram nas diferentes vertentes de tratamento

2) No que consiste o caráter social da educação para Émile Durkheim?

3) Como Karl Marx definiu o conteúdo pedagógico do ensino socialista?

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ção como formas de conhecimentos originárias de um contexto

Desde os primeiros momentos da organização da Sociologia

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A atualidade do pensamento de Marx tem sido amplamente

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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KONDER, L. Marx e a Sociologia da Educação. In: TURA, M. L. R. (Org.). Sociologia para

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