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Unidade IV
Unidade IV
Metodológicos do
Ensino da Arte e Música
As Linguagens Artísticas: Música
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
As Linguagens Artísticas: Música
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Estudar os fundamentos e propostas metodológicas para o ensino de música;
• Apresentar a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008 que apresenta, desde 2012, a música
como conteúdo obrigatório em toda Educação Básica;
• Refletir sobre o que dizem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâ-
metros Curriculares em Arte no Ensino Fundamental I sobre esta importante linguagem da
arte: a música.
UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
Fonte: https://bit.ly/30OJ3zG
A lei representa avanços significativos, mas a realidade escolar ainda sofre com
alguns problemas estruturais para a realização adequada e qualificada do ensino da
música. Um desses problemas é que a formação para professores e professoras de
música ainda é deficiente, com estruturas precárias e que não consegue atender a
demanda pedagógica de um país tão e grande e complexo como o nosso.
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O ensino da música tem a função) de auxiliar crianças, adolescentes e
jovens no processo de apropriação, transmissão e criação de práticas
músico-culturais como parte da construção de sua cidadania. O objeto
primeiro da educação musical é facilitar o acesso à multiplicidade de mani-
festações musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreensão
de manifestações musicais de culturas mais distantes. Além disso, o traba-
lho com música envolve a construção de identidades culturais de nossas
crianças, adolescentes e jovens e o desenvolvimento de habilidades inter-
pessoais. (HENTSCHKE, 2003, p. 179)
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O Fazer Musical
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por
meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar ins-
tantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande
margem a realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de
estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando
com a participação expressiva do intérprete.
[...] é a própria prática musical, manifestada em atividades de compo-
sição, execução e apreciação, que irá promover, de forma orgânica, o
desenvolvimento criativo, em um processo contínuo em que a avaliação
de si mesmo e dos outros desempenha um papel fundamental na apren-
dizagem. (BEINEKE; LEAL, 2001)
A Apreciação Musical
A apreciação musical refere-se à audição e interação com músicas diversas.
A escuta musical deve estar integrada, de maneira intencional, às atividades coti-
dianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um
pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que
estabeleçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da
música erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da música regional etc.
O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o
desejo de ouvir e interagir, pois, para essas crianças, ouvir é, também, movimentar-se,
já que as crianças percebem e expressam-se globalmente.
A apreciação é uma das atividades mais importantes para o desenvolvi-
mento musical porque desenvolve a audição crítica e estética do aluno,
esta (a apreciação) não pode mais ser tratada como uma mera audição
descompromissada. (MOREIRA, 2010, p. 290)
A Música e o Brincar
A música, na educação infantil, mantém forte ligação com o brincar. Em algumas
línguas, como no inglês (to play) e no francês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo
verbo para indicar tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas
as culturas, as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são
transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a força
da cultura de massas é muito intensa, pois são fontes de vivências e desenvolvimento
expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-
-conta, esses jogos e brincadeiras são expressões da infância.
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Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer
contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte
de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam
em cada canção e em cada brinquedo.
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• A percepção dos parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre);
• A criação e percepção de composições e a improvisação;
• A exploração da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros;
• O conhecimento e a exploração da estrutura da linguagem sonora (sinais e signos,
modos, melodias, ritmos etc.).
Schafer tenta apresentar uma proposta pedagógica que lide com os valores tradi-
cionais de maneira mais despojada e que o processo educativo seja uma oportunidade
de aprendizagem para professores e alunos. Esse autor fez pesquisas e desenvolveu
propostas metodológicas sobre novas formas de ensinar música. Para ele, o estudo
da música deve priorizar a criatividade e a experimentação sonora. Faz críticas
e questiona a forma tradicional de ensinar música (formação de muitos músicos eru-
ditos). Em suas críticas e opinião, diz que esses métodos são técnicos, mecânicos e
exaustivos demais para as crianças. Realça a ideia de que não adianta as crianças
aprenderem a ler partituras se não aprenderem, antes, a ouvir o universo sonoro a
sua volta e a apreciar músicas de qualidade e não apenas as disponibilizadas pela
cultura de massa. Coloca que a sala de aula é uma comunidade de aprendizes e
ouvintes conscientes dos sons e da música, dizendo que “a aula de música é sempre
uma sociedade em microcosmo” (SCHAFER, 1991, p. 279).
Schafer chama a nossa atenção para dizer que não podemos mais ensinar com
base na ideia de acumulação de saberes, como se as crianças tivessem cabeças vazias.
O autor expressa a preocupação, ao dizer que estamos vivendo a era da informação,
um novo tempo para educação, com o foco da educação, que deve ser a descoberta
e não a instrução fria e descontextualizada.
O autor apresenta várias ideias de aulas, em suas publicações, que podem nutrir
o repertório cultural e didático dos educadores que querem se aventurar a ensinar
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Schafer também coloca que as linguagens artísticas não devem ser ensinadas
separadamente, pois isso provoca uma fragmentação da expressividade da criança.
Assim, desenho, pintura, escultura, música, dança e outras formas de expressão
artística devem ser exploradas juntas, principalmente o desenho e a música.
Para a criança de cinco anos, arte é vida e vida é arte. A experiência, para
ela, é um fluido caleidoscópio e sinestésico. Observem crianças brincando
e tentem delimitar suas atividades pelas categorias das formas de arte
conhecidas. Impossível. Porém, assim que essas crianças entram na
escola, arte torna-se arte e vida torna-se vida. Aí elas vão descobris que
“música” é algo que acontece durante uma pequena porção de tempo
às quintas-feiras pela manhã enquanto às sextas-feiras à tarde há outra
pequena porção chamada “pintura”. (SCHAFER, 1991, p. 290)
Figura 3 – MILLER, W.
Fonte: artcenter.edu
Outra ideia interessante de que Schafer trata em seus estudos é a questão da caixa
de música. Na proposta da caixa de música de Schafer, há muitas possibilidades de
materiais. O autor fez muitas pesquisas e propõe a construção de kits que podem
ser explorados nas aulas de música. Segundo sua teoria, as crianças precisam ter
liberdade para ter criatividade. O desejo é motivar e desencadear a curiosidade dos
alunos. Não se trata de ensinar exercícios esquematizados e repetitivos em que o
professor explora o objeto e a criança reproduz, mas sim de deixar a criança explorar
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o objeto para perceber suas qualidades sonoras e expressivas A ideia de Schafer
é que o professor crie projetos com esses materiais. Podemos contar histórias e ir
sonorizando a narrativa com esses materiais; podemos, também, estabelecer jogos
musicais e explorar as qualidades sonoras como grave, agudo, som alto, baixo, leve
ou intenso, entre outras possibilidades.
Com base nas ideias de Schafer e sua caixa de música, podemos criar, nas escolas,
uma proposta para a musicateca. A percepção sonora pode ser aguçada por meio da
experimentação de materiais. Na musicateca, podem existir desde materiais simples
aos mais inusitados, porém, também é possível ter instrumentos musicais presentes.
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em uma escola pública municipal de São Paulo, realizou um projeto com o nome
“batuque na cozinha”, com foco na percussão, usando apenas coisas que as crianças
encontram na cozinha. Colheres de pau, panelas, tampas, talheres e outros tantos
objetos foram usados para criar sons e ritmos.
Alguns conceitos importantes:
• Altura: chama-se altura à propriedade que os sons têm de ser mais graves ou
mais agudos. A altura é medida pela frequência do som, isto é, pelo número de
vibrações por segundo: a uma frequência baixa, correspondem sons graves; a
uma frequência alta, correspondem sons agudos. Como em vários outros aspe-
tos da música, a percepção das alturas é relativa. Isso significa que a maioria das
pessoas percebe as alturas em relação a outras notas (numa melodia ou num
acorde). Algumas pessoas têm a capacidade de perceber cada frequência de
modo absoluto. Diz-se que estas pessoas têm ouvido absoluto. Embora a altura
esteja intimamente relacionada com a frequência, é mais comum, em música,
utilizar os nomes das notas (LOPES-GRAÇA, F. 1984, p. 20);
• Timbre: chama-se qualidade de som ou timbre a propriedade que faz distinguir
entre si os sons produzidos por agentes sonoros diferentes ou de diferente cons-
tituição. Um som com a mesma frequência tem uma qualidade diferente con-
soante for produzido pela vibração da coluna de ar contida num tubo, por uma
corda, ou por uma membrana tensa. Qualidade ou característica do som que
nos permite identificar e distinguir cada fonte sonora (LOPES-GRAÇA, 1984,
p. 21 e p. 22);
• Ritmo: (no amplo sentido do termo) abrange tudo o que diga respeito ao
aspecto temporal da música, à ordem no tempo. As relações de duração dos sons
entre si constituem a essência do ritmo musical, na sua forma mais elementar.
[...] Na notação musical tradicional, as durações relativas dos sons são repre-
sentadas por figuras musicais e as durações relativas dos silêncios musicais, por
pausas. A proporção entre essas figuras e pausas é geométrica. As designações
que tanto as figuras musicais como as pausas recebem são: semibreve, mínima,
semínima, colcheia, semicolcheia, fusa e semifusa (KENNEDY, 1994, p. 599;
LOPES-GRAÇA, p. 29 e 107);
• Intervalo: chama-se intervalo diferença de entonação de dois sons, ou seja, a
relação existente entre o número das suas respetivas vibrações. Existem inter-
valos conjuntos, por se formarem entre dois graus contíguos da escala musical
(por exemplo, dó-ré, ré-mi etc.) e intervalos disjuntos, os quais se formam entre
graus da escala que não são contíguos (por exemplo, dó-fá, lá-dó etc.) (LOPES-
-GRAÇA, 1984, p. 47);
• Melodia: os sons musicais podem ser considerados ou na sua sucessão ou na sua
simultaneidade. Na sua sucessão, formam a essência da melodia; na sua simul-
taneidade, a da harmonia. A melodia pode, pois, definir-se como uma orde-
nação dos sons no tempo, a da harmonia como a sua fusão no espaço. A base
da melodia é, por conseguinte, o intervalo melódico; a da harmonia o intervalo
harmónico. A harmonia, como disciplina musical, é o estudo da formação e
emprego dos acordes (LOPES-GRAÇA, 1984, p. 83-85).
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MULLER, Wayne. Disponível em: https://bit.ly/30O1nsA
Sobre a Construção de
Instrumentos Musicais
Cada instrumento tem suas características e podemos constituir alguns explorando
materialidades (madeira, metal, plástico...). Para construir instrumento, você pode uti-
lizar objetos do cotidiano da criança, como potinhos de plástico ou latinhas de refri-
gerante, e enchê-los com diferentes materiais, como pedrinhas, botões, milho, arroz,
entre outros. Com esse material, você poderá trabalhar noções de ritmo e as diferenças
de sons (graves, médios e agudos). É importante estimular a pesquisa de possibilidades
para produzir sons em vez de ensinar um único modo de fazer ou tocar um instrumento
ou objeto. Podemos criar vários instrumentos musicais com as crianças.
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Emile Jaques-Dalcroze foi um educador musical suíço que viveu entre os anos de
1865 a 1950. Como professor do Conservatório de Genebra, em seus estudos, teve
como foco as relações entre educação musical e movimento corporal. Esse trabalho
começou pela observação de que os alunos tinham dificuldade de imaginar o som
dos acordes, que precisavam conhecer melhor como os seus corpos se manifestavam
ao cantar, por exemplo. Percebeu que ensinar questões teóricas sobre a música antes
de explorar o corpo dos alunos como potência musical e rítmica não era o caminho
mais adequado. O enfoque de ensino musical na época era centralizar o aprendizado
na mente, sem fazer ligações entre atividade cerebral e as sensações auditivas e sem
explorar as percepções corporais. Dessa forma, ele foi observando como os alunos
reagiam corporalmente à percepção da música e, por meio desse estudo, desenvol-
veu métodos explorando as habilidades e competências tanto em ouvir como em se
expressar corporalmente.
No meu modo de ver, a educação musical deveria basear-se por completo
na audição, ou em todo caso na percepção do fenômeno musical – median-
te o ouvido que se acostuma a captar as relações entre notas, tonalidades
e os acordes e o corpo inteiro, por meio de exercícios especiais, iniciando-
-se na apreciação da rítmica, a [sic; da] dinâmica e os [sic; dos] coloridos
agógicos da música. (DALCROZE, 1926 apud RODRIGUES, [s.d.], p. 2)
Junto a suas propostas, vinha uma preocupação de levar a música para todos,
tendo consciência de que a música tem influência sobre a sociedade, e a escola teria
forte presença nesse trabalho. Para Dalcroze, a arte tinha o poder de suscitar, nos
indivíduos, a expressão de um sentimento comum, e a intenção dele era promover
a união dos indivíduos, já que ele estava vivendo um momento na história em que a
população estava crescendo nos centros urbanos e a ideologia progressista do gover-
no não iria conduzir o povo corretamente. Os artistas, então, deveriam liderar essa
educação musical e ter consciência de sua importância na sociedade.
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portanto a tranquilizar o espírito, a revigorar a vontade e a estabelecer a
ordem e a clareza no organismo. (DALCROZE, 1925, p. 93)
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Com base no sistema Dalcroze, podemos pensar em alguns exercícios dessa meto-
dologia. Para isso, é importante que o educador esteja atento ao comportamento e
à participação dos alunos:
• Como aprendem ritmo?
• Como percebem as relações de sons e movimentos?
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• Como sentem seus corpos como material expressivo para a música no uso da
voz e gestos?
• Como percebem os parâmetros sonoros como timbre, altura, duração e intensidade?
• Os alunos gostam desse tipo de exercício?
As questões acima são apenas exemplos. Outros aspectos podem ser observados
pelo educador, que poderá dar outros encaminhamentos. É importante que os edu-
cadores investiguem as diferentes propostas metodológicas e realizem exercícios
para estabelecer diálogos entre prática corporal, uso da musicateca e fundamentos
teóricos. A proposta é pensar como podemos usar os materiais criados para a musi-
cateca em exercícios de musicalização com os alunos.
A música e seu ensino são para todos. As metodologias dos professores devem:
• Garantir educação musical dentro de uma concepção contemporânea;
• Ter criatividade como foco;
• Incentivar a apreciação (audição) sensível e consciente e respeitar o processo de
aprender de cada um;
• Valorizar o patrimônio cultural (musical) de qualidade;
• Ensinar a ouvir e a fazer música, respeitando leituras de mundo e poéticas pessoais.
Figura 5 – MULLER, W.
Fonte: uscnpm.org
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
Sites
Música na Educação Básica
Revista: Música na Educação Básica.
https://bit.ly/2zGijWR
Vídeos
Escola, Música e Mediação Cultural
https://youtu.be/xerCQzwk41I
“O Som e o Sentido”, de José Miguel Wisnik
https://youtu.be/V7wqsPLTXxk
Palestra – Saberes Pedagógico Musicais Necessários à Educação Musical do Século XXI
https://youtu.be/AmnnxUJ7uDo
Leitura
Educação Antirracista e Educação Musical: Interações e Perspectivas para a Educação Básica
https://bit.ly/3hCogp6
Breve Retrospectiva Histórica e Desafios do Ensino de Música na Educação Básica Brasileira
https://bit.ly/3fA6tgo
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Referências
ALMEIDA, B. de; LEVY, G. Brincadeiras e brincadeirinhas: uma experiência de
formação de professores pelo Brasil. Música na Educação Básica. Brasilia: 2013.
BEINEKE, V.; LEAL, C. Criatividade e Educação Musical: Por uma Atitude Perante
as Práticas Musicais na Escola. Expressão – Revista do Centro de Artes e Letras, v. 1,
p. 157-163, jan/jun, 2001.
BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional : lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC – 5. ed.
HENTSCHKE, L.; DEL BEM, L. (Org.). Ensino de música: propostas para pensar
e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.
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UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
STORMS, G. 100 Jogos Musicais. Tradutor: Mário José Ferreira Pinto. Portugal:
ASA, 2000.
VEBER, A.; ROSA, T. B. da. Jogos digitais online e ensino de música: propostas
para a prática musical em grupo. Música na Educação Básica. Londrina, v.4, n.4,
novembro de 2012.
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