Fundamentos Metodológicos

do Ensino de Matemática
O Ensino de Estatística e Noções de Probabilidade e Combinatória

Responsável pelo Conteúdo:

Prof.ª Dr.ª Edda Curi

Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
 O Ensino de Estatística e Noções de
Probabilidade e Combinatória

• Introdução;
• O Trabalho com Gráficos e Tabelas nas Escolas Atuais;
• Níveis de Leitura de Gráficos;
• Situações de Prática;
• Noções de Probabilidade e Combinatória;
• Ideias Envolvidas em Problemas de Combinatória;
• Observações.

OBJETIVOS

DE APRENDIZADO
• Discutir o ensino de uma unidade temática introduzida nos currículos e denominada
estatística e probabilidade;
• Conhecer como alguns alunos resolvem problemas envolvendo as ideias de combinatória.
UNIDADE O Ensino de Estatística e Noções
de Probabilidade e Combinatória

Introdução
Você já deve ter percebido em leituras de textos em jornais, revistas e, acima
de tudo, na internet como esses textos são acompanhados por gráficos e tabelas.
Se você não souber ler e interpretar os dados publicados em gráficos e tabelas, não
será possível compreender totalmente a informação veiculada, daí a importância de
se estudar este tema desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Muito provavelmente, em seu tempo como aluno da Educação Básica, na etapa

correspondente aos anos iniciais do Ensino Fundamental, você não teve contato com
noções de estatística, combinatória e probabilidade.

No Brasil esses conteúdos temáticos ganharam força a partir dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental – Matemática (BRASIL,
1997) –, que justifica a inclusão desses temas, denominando-os tratamento da
informação. O documento justifica a inclusão do tratamento da informação pela
demanda social, em função de seu uso na sociedade. Destaca que as noções de
estatística, probabilidade e combinatória integram esse bloco de conteúdos. Afirma
também que não se pretende um trabalho baseado na definição de termos ou
de fórmulas envolvendo tais assuntos, mas no uso de procedimentos próprios da
criança para resolver problemas que abordam essa temática.

Nos dias atuais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017)
incorporou esses conteúdos na unidade temática denominada probabilidade e
estatística. O documento propõe a abordagem de conceitos, fatos e procedimen-
tos que estão em muitas situações da vida diária, da própria Ciência e tecnologia.
A expectativa presente na BNCC é de que todos os cidadãos desenvolvam algumas
habilidades para coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados em
uma diversidade de contextos, de modo a fazer julgamentos e tomar as decisões
assertivas, incluindo raciocinar e empregar conceitos, representações e índices es-
tatísticos para descrever, justificar e anunciar fenômenos.

Para os anos iniciais, o documento recomenda o estudo de noções de probabi-

lidade, buscando promover o entendimento de que nem todos os fenômenos são
determinísticos. Para isso, a proposta está pautada no desenvolvimento da noção de
aleatoriedade, a fim de que os alunos compreendam que há eventos certos, eventos
impossíveis e eventos prováveis. Com relação à estatística, o trabalho inicial envol-
ve a coleta e organização de dados de uma determinada pesquisa de interesse dos
estudantes, a leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos, assim como
o modo de produção de texto escrito para a comunicação de dados.

Em outros países, os currículos apontam a importância do trabalho com noções es-

senciais de estatística, combinatória e probabilidade desde os anos iniciais da escolaridade
e justificam a necessidade desses estudos pela presença desse tema no mundo atual.

Pires (2012) analisou a contribuição de alguns pesquisadores sobre a importância

desses conteúdos nos anos iniciais do Ensino Fundamental e destacou argumentos
dos pesquisadores favoráveis ao ensino desse tema.

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 Segundo essa autora, Cardeñoso e Azcárate (1995) apresentam quatro argumentos:
• O interesse para a resolução de problemas que envolvem esse tema, relacionados
com o mundo real e com outras matérias do currículo;
• A influência dos conhecimentos sobre o assunto na tomada de decisões das
pessoas quando dispõem somente de dados afetados pela incerteza;
• O domínio do tema facilita a análise crítica da informação recebida, por exemplo,
pelos meios de comunicação;
• A compreensão do assunto proporciona uma filosofia do azar de grande reper-
cussão para a compreensão do mundo atual.

A autora destaca que Ainley (1994) afirma que quando os alunos exploram ou
coletam os seus dados, provavelmente se familiarizam com o contexto. Conse-
quentemente, é importante que os estudantes se envolvam com questões ou proje-
tos a partir dos quais necessitem coletar dados para resolvê-los. Como em outros
assuntos matemáticos, o conhecimento que os alunos têm do contexto é muito
importante. Neste caso, afeta a interpretação dos dados. Sugere questões como: o
que eu posso aprender sobre esse grupo de dados? Quais perguntas podem
ser feitas para revelar as informações que desejo obter? Com a finalidade de
permitir aos alunos melhores condições para compreender as informações conti-
das nos dados.

Pires (2012) ressalta Crossen (1996), quem afirma que as informações utili-
zadas para opinar, escolher e comprar são criadas para promover um produto,
uma causa ou um político – e não para expandir conhecimento –, uma vez que
os números atribuem um senso de racionalidade para as decisões complexas,
exacerbados pela “[...] crescente sensação de que nada pode ser definido como
verdade a não ser que seja sustentado por uma pesquisa estatística”. Essa autora
destaca que as informações são voltadas aos consumidores e que a maioria não
possui noções básicas de estatística para avaliar tais informações. Por não ter
essas noções, faltam-lhe confiança para a tomada de decisões e ferramentas para
analisar as informações divulgadas.

Tufte (1983) argumenta que, de todas as maneiras que existem para comunicar
informações, um gráfico bem feito é o modo mais simples e poderoso para apresentar
uma informação.

As afirmações dos autores mencionados apresentam argumentos interessantes e

fortes para justificar essas temáticas nas aulas de Matemática desde os anos iniciais
do Ensino Fundamental.

A forma como você aprendeu Matemática contribuiu para sua a compreensão e atuação no
mundo de forma crítica e criativa, perspectivando o exercício de sua cidadania? E com os
conteúdos da temática desta Unidade, você acha que ampliaria as suas possibilidades de
atuar no mundo contemporâneo?

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de Probabilidade e Combinatória

O Trabalho com Gráficos

e Tabelas nas Escolas Atuais
Os argumentos estudados nos levam a crer que não há dúvidas quanto à impor-
tância do uso crescente de tabelas e gráficos para comunicar informações. Basta ler
jornais, revistas, informações na internet, assistir a noticiários televisivos.

Mas como isso é visto e trabalhado nas escolas atuais?

Nem sempre este assunto é tratado na escola, apesar do reconhecimento da

importância desse trabalho. McKenzie e Padilla (1986) mostram que a construção
e interpretação de gráficos desenvolvem habilidades importantes, mas que muitos
alunos não têm essas habilidades desenvolvidas pela falta de um trabalho com esses
assuntos na escola.

Com relação ao professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, existe uma
crença de que é impossível ensinar estatística, decorrente de alguns fatores. Primeiro,
de uma formação insuficiente para ensinar Matemática. Segundo, porque lida com
crianças pequenas e estas ainda não estão prontas para ter acesso a um ensino de
um tema que imaginam que seja complexo.

Acreditamos que os fatores citados justificam a falta de interesse pela abordagem

da Estatística nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cabe lembrar que a informa-
ção também está presente para as crianças, aparecendo principalmente e de forma
colossal nos meios de comunicação de massa, exigindo habilidades e capacidades de
ler, interpretar e argumentar.

Estatística tem natureza interdisciplinar, possibilitando relações com vários ramos

da atividade humana e permitindo um papel especial no universo científico, uma vez
que o desenvolvimento de suas ideias não é exclusividade dos estatísticos. Contribui
com conhecimentos que permitem o lidar com a incerteza e variabilidade dos dados,
mesmo durante a coleta, possibilitando tomadas de decisão com mais argumentos.

Nos dois primeiros anos de escolarização, a escola pode ajudar a criança orga-
nizar dados que essa encontra no seu dia a dia, proporcionando conhecimentos
importantes para a construção de noções de estatística.

No geral, as crianças reconhecem diferentes tipos de gráficos apresentados na

mídia e identificam, usando de sua linguagem, as variáveis, algumas semelhanças
e diferenças, onde tem mais, onde tem menos etc. Conseguem organizar os dados,
usar simbologias próprias para categorizá-los; mas muitas vezes não os agrupam de
acordo com a frequência com que o dado se repete e às vezes, constroem gráficos
de colunas com uma coluna para cada dado.

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 No entanto, observa-se o aperfeiçoamento na construção de gráficos, pelas
crianças, na medida em que o professor faz intervenções explorando gráficos de
colunas em que possam perceber qual é a variável, com que frequência e em que
condições se repete, que possam compreender que o espaço entre as colunas é
sempre o mesmo e que a largura das colunas também é sempre igual.

Nesse sentido, o trabalho pedagógico, com a leitura e interpretação de dados

apresentados em gráficos que circulam na mídia e que são compreensíveis para
as crianças, contribuem significativamente para a ampliação do conhecimento que
essas têm. Entretanto, é necessário que o ensino de estatística vá além da constru-
ção e leitura de gráficos e tabelas.

É fundamental que no trabalho de análise de dados com os alunos de qualquer

nível de ensino, em que se objetive a construção de conceitos estatísticos, haja
participação desses estudantes em todas as etapas do processo de tratamento de
dados: a definição do problema a ser trabalhado, os instrumentos a serem utilizados,
a coleta de dados, tabulação, representação dos dados, interpretação, conclusão,
tomada de decisão e comunicação dos resultados.

Curcio (1987) propõe que as crianças da Escola Básica devem ser envolvidas,
gradativamente, na coleta de dados do cotidiano com o objetivo de construir os seus
próprios gráficos. Precisam ser encorajadas a verbalizar as relações e os padrões
observados nos dados coletados. Propõe níveis de leitura de gráficos que serão
abordados a seguir.

Níveis de Leitura de Gráficos

Curcio (1987) apresenta três níveis de leitura de gráficos:
• Ler os dados: nível de compreensão que requer uma leitura literal do gráfico;
mas não se realiza a interpretação da informação;
• Ler entre os dados: nível que inclui a interpretação e integração dos dados do
gráfico; requer habilidades para comparar quantidades e o uso de outros conceitos
e habilidades matemáticas;
• Ler além dos dados: nível em que se realiza previsões e inferências a partir dos
dados sobre informações que não estão refletidas diretamente no gráfico.

A progressão entre esses níveis se dá a partir da exploração que se faz dos gráficos
em sala de aula.

Situações de Prática
Analise a seguinte proposta:

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de Probabilidade e Combinatória

Os alunos de uma escola participaram de uma pesquisa. Em uma das questões tive-
ram que escolher o esporte favorito. O gráfico a seguir indica as preferências pelos
esportes indicados:
50

40

Número de alunos 30

20

10

0
Futebol Basquete Vôlei Outros
Figura 1

Agora responda às seguintes questões:

1. Quantos alunos participaram da pesquisa?
2. Quantos alunos escolheram o vôlei?
3. Qual é a porcentagem dos alunos que escolheram o vôlei?

Pensando nos níveis de leitura de gráficos, se você fosse o(a) professor(a) dessa turma, quais
outras questões você proporia aos seus alunos a respeito desse gráfico?

Em função do que foi estudado até aqui, é possível concluir que o uso de gráficos
e tabelas permite:
• Comunicar mais facilmente os dados de uma pesquisa;
• Apresentar globalmente uma informação;
• Rápida leitura;
• Destaque de aspectos relevantes da informação;
• Produção de textos escritos.

Noções de Probabilidade e Combinatória

As noções de combinatória se iniciam com o desenvolvimento dos problemas do
campo multiplicativo. No entanto, os PCN para o Ensino Fundamental – Matemática
(BRASIL, 1997) – propõem avanço na abordagem de problemas de probabilida-
de, pois estes permitem o desenvolvimento de uma nova forma de pensar em
Matemática, denominada raciocínio combinatório. Ou seja, decidir sobre a forma
mais adequada de organizar números ou informações para poder contar os casos
possíveis. Esse documento propõe uma abordagem que não deve estar ligada a uma

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lista de fórmulas, mas como um processo que exige a construção de um modelo
simplificado e explicativo da situação.
Historicamente, o conceito de probabilidade ainda é novo. Originou-se com os
denominados jogos de azar. Foi a necessidade de calcular o número de possibili-
dades existentes nos jogos de azar que levou ao desenvolvimento da análise com-
binatória, ramo da Matemática que estuda métodos de contagem. Esses estudos
iniciaram-se no século XVI, com o matemático italiano Niccollo Fontana (1500-
1557), igualmente conhecido como Tartaglia. No século seguinte, franceses como
Pierre de Fermat (1601-1665) e Blaise Pascal (1623-1662) deram continuidade a
esses estudos. Historicamente, a combinatória é reconhecida como a arte de contar.
Uma definição interessante é de Merayo (2001), quem afirma que a análise com-
binatória é a técnica de saber quantos objetos há em um conjunto, sem ter que
contá-los. Com essa técnica não há necessidade de listar ou enumerar todos os
elementos que formam um conjunto.

Ideias Envolvidas em
Problemas de Combinatória
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os problemas de combinatória podem
envolver as ideias de produto cartesiano, permutação, arranjo e combinação. Como
comentado, o que se pretende não é estabelecer nomenclatura que permita às crian-
ças identificarem as diferenças entre essas ideias, nem fazer uso de fórmulas como
as que são ensinadas aos alunos do Ensino Médio; mas sim que as crianças explorem
situações contextualizadas e as resolvam por meio de procedimentos pessoais.

A seguir apresentaremos um exemplo de cada tipo.

• Situação-problema 1: Marta tem 3 camisetas (1 azul, 1 preta e 1 verde) e 4
shorts (nas cores bege, branca, rosa e vermelha). De quantos modos diferentes
Marta pode se vestir combinando todas as camisetas com todos os shorts?

Esta situação-problema envolve a ideia de produto cartesiano. Cada uma das 3 ca-
misetas pode ser combinada com cada um dos 4 shorts, totalizando 12 combinações.
No geral, esse tipo de problema já é explorado em livros didáticos e em avaliações
externas e incorporado na prática dos professores. As crianças costumam ter bom
desempenho nesse problema. No entanto, é frequente fazerem, de início, a adição
dos valores apresentados para só depois desenhar ou escrever as possibilidades,
vão percebendo que o número obtido não corresponde à soma, mas sim ao produ-
to do número de camisetas pelo número de shorts.
• Situação-problema 2: quantas palavras diferentes (com ou sem sentido) você
pode formar usando as letras da palavra MAIS?

Este problema envolve a ideia de permutação simples, em que as letras se agru-

pam de 4 em 4, diferenciando-se somente pela ordem das letras. Como são 4 letras,

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de Probabilidade e Combinatória

temos 4 posições: MAIS; MAIS; MIAS; MISA; MSAI; MSIA; AISM; AIMS; AMSI;
AMIS; ASMI; ASIM; IMAS; IMSA; IASM; IAMS; ISMA; ISAM; SIAM; SIMA;
SMAI; SMIA; SAIM; SAMI. De modo que o total de permutações é calculado por
4 × 3 × 2 × 1 = 24.

Nem sempre as crianças conseguem identificar todas as permutações das letras,

embora mostrem que compreendem a situação. Quando o professor instiga mais a
procura de outras palavras permutando as letras iniciais, as crianças ampliam seu
repertório e mostram estratégias de obtenção e controle das respostas.
• Situação-problema 3: em uma escola 4 professores se candidataram para uma
comissão: Aline, Bernardo, Celina e Daniela. Precisavam ser votados. De quan-
tas maneiras diferentes podemos ter os três primeiros colocados nessa votação?

Envolve a ideia de arranjo. Neste caso, é preciso organizar as comissões, excluindo

um professor de cada vez e verificando as possíveis colocações, totalizando 24 possi-
bilidades. A ordem aqui é importante, pois a votação é diferente para cada professor:
1. (A, B, C); (A, C, B); (B, A, C); (B, C, A); (C, A, B); (C, B, A);
2. (A, B, D); (A, D, B); (B, A, D); (B, D, A); (D, A, B); (D, B, A);
3. (A, C, D); (A, D, C); (C, A, D); (C, D, A); (D, A, C); (D, C, A);
4. (B, C, D); (B, D, C); (C, B, D); (C, D, B); (D, B, C); (D, C, B).
• Situação-problema 4: em uma escola, 5 alunos (Andrea, Bento, Carmem, Da-
nilo e Elisa) se candidataram para formar uma comissão de 2 representantes de
alunos da escola. Quantas comissões diferentes podem ser formadas?

Envolve a ideia de combinação. Neste caso, a ordem não importa. É preciso

buscar as possibilidades de agrupamentos de duas pessoas, levando em conta, por
exemplo, que a comissão formada pelos alunos Andrea e Bento é a mesma que a
comissão formada por Bento e Andrea, chegando a 10 comissões: (A, B); (A, C); (A,
D); (A, E); (B, C); (B, D); (B, E); (C, D); (C, E); (D, E).

Folheie um livro didático ou uma apostila com problemas de combinatória e selecione um

de cada tipo para discutir no Fórum desta Unidade.

Observações
O contexto influencia a ideia de combinatória envolvida no problema. As crianças
são desafiadas a resolvê-los e se compreendem o contexto, buscam estratégias para
resolução, sem efetivamente usar as operações fundamentais. No geral, chegam a
respostas particulares, mas não conseguem esgotar todas as possibilidades relaciona-
das ao problema, até porque estão habituadas à ideia de que um problema tem uma
única solução. Essas situações são desafiadoras para as crianças para que busquem

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as soluções por meio de procedimentos pessoais, percebendo que a combinatória
pode ser conhecida como a “arte de contar”.

Da mesma forma que nas situações que envolvem combinatória, as noções de

probabilidade devem ser exploradas pelas crianças por meio de atividades de expe-
rimentação e observação. Nesse caso, devem discutir, de acordo com o contexto, se
determinada situação pode ser considerada possível (ou impossível), provável (muito
provável ou pouco provável), certa (ou errada).

Embora os conceitos de probabilidade possam ser identificados em situações do

cotidiano das crianças, as noções intuitivas que trazem para a sala de aula muitas
vezes são bem diferentes do que caracteriza o conceito formal.

Autores como Fischibein (1975) destacam que as crianças, desde a Educação

Infantil, apresentam intuições probabilísticas, mas que estas serão desenvolvidas
com idades entre 9 e 10 anos.

Batanero e Godino (2002) apresentam cinco orientações para as crianças avan-

çarem no desenvolvimento do raciocínio probabilístico:
• Trabalhar com ampla variedade de experiências que permitam observar os fe-
nômenos aleatórios e diferenciá-los dos deterministas;
• Incentivar a expressão de predições sobre o comportamento desses fenômenos
e os seus resultados, assim como de sua probabilidade;
• Organizar a coleta de dados de experimentação, de modo que as crianças
tenham possibilidade de contrastar as suas predições com os resultados produ-
zidos e revisar as próprias crenças;
• Ressaltar o caráter imprevisível de cada resultado isolado, assim como a varia-
bilidade das pequenas amostras, mediante a comparação de resultados de cada
criança ou por pares;
• Ajudar a analisar o fenômeno da convergência, mediante a acumulação de
resultados de toda a turma, assim como comparar a confiabilidade de peque-
nas e grandes amostras.

Entre as situações de sala de aula que podem ser propostas para o estudo dos
fenômenos aleatórios estão as que abarcam contextos que envolvem moedas, dados,
bolas em urnas, roletas, baralho de cartas etc.

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de Probabilidade e Combinatória

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Leitura
Como estudantes e professores de anos iniciais pensam sobre problemas combinatórios?
http://bit.ly/2MUGcwq
O ensino da estatística e da probabilidade na Educação Básica e a formação dos professores
http://bit.ly/2OM0ACt
O campo de pesquisa da Educação Estatística brasileira demarcado pela diversidade temática
http://bit.ly/2l7G42H
O ensino de estatística no 2º ano do Ensino Fundamental: uma experiência em sala de aula
com a construção de gráficos e tabelas
http://bit.ly/2kTah5L

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Referências
AINLEY, J. Building on children’s intuitions about line graphs. In: ANNUAL MEETING
OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS
EDUCATION, 18., 1994. Proceedings... Lisboa, Portugal, 1994. p. 1-8.

BATANERO, C.; GODINO, J. D. Estocástica y su didáctica para maestros.

Granada, España: Universidad de Granada, 2002. (Col. Proyecto Edumat-Maestros).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Base nacional

comum curricular. Brasília, DF, 2017.

________. Parâmetros curriculares nacionais para os 1º e 2º ciclos. Brasília, DF, 1997.

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