Karla Anglica Silva do Nascimento

A importncia do domnio tecnolgico, matemtico e pedaggico na formao de professores para o uso de computadores no ensino de matemtica

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR - UFC FACULDADE DE EDUCAO FACED

Fortaleza CE http://www.multimeios.ufc.br/monografias.phpMaio/2002

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR - UFC FACULDADE DE EDUCAO FACED Curso de Especializao em Informtica Educativa

A importncia do domnio tecnolgico, matemtico e pedaggico na formao de professores para o uso de computadores no ensino de matemtica

Monografia sujeita Coordenao do Curso de Especializao em Informtica Educativa, como requisito final para a obteno do Grau de Especialista em Informtica Educativa pela Universidade Federal do Cear.

Karla Anglica Silva do Nascimento Fortaleza CE Maio/2002

A presente Monografia foi objeto de apreciao como parte dos requisitos necessrios obteno do Ttulo de Especialista em Informtica Educativa, outorgado pela Universidade Federal do Cear.

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Karla Anglica Silva do Nascimento

Monografia aprovada em ______/______/______

__________________________________ Jos Aires de Castro Filho Orientador

DEDICATRIA

Destino com afeto este trabalho a minha me, Maria Ceclia Silva, pelas conversas sobre fortaleza e principalmente a minha tia Sebastiana Cardoso Silva por acreditar que o conhecimento o bem mais precioso que uma pessoa pode ter.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela inspirao e por est presente em todos os momentos da minha vida na alegria de hoje e nas incertezas do amanh.
Ao professor Jos Aires de Castro Filho, pela valiosa assistncia nas orientaes e nas pesquisas e pelas palavras de incentivo, sem o qual a publicao desta obra no teria sido possvel. A Direo e Coordenao do Colgio Santa Isabel pelo estmulo e motivao busca constante do saber por uma melhor formao profissional. A meu grande amor, Robson Almeida, pelo apoio e carinho dedicados durante a realizao deste trabalho.

SUMRIO
APRESENTAO.........................................................................................................VI RESUMO.......................................................................................................................VII INTRODUO.................................................................................................................1 CAPTULO I - Formao de Professores em Informtica Educativa..............................3 Formao de professores: nvel superior e formao continuada.....................................4 Formao de Professores em Informtica Educativa........................................................6 CAPTULO II - ENSINO DA MATEMTICA E AS NOVAS TECNOLOGIAS............14 Os Conceitos Algbricos.................................................................................................15 Formao do professor para o ensino de matemtica com novas tecnologias................19 CAPTULO III - METODOLOGIA...............................................................................22 Populao Participante....................................................................................................23 Material: Software Balana Interativa.............................................................................24 Procedimentos.................................................................................................................25 CAPTULO IV - RESULTADOS...................................................................................26 CAPTULO V - CONCLUSO......................................................................................30 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................33 RELAO DE ANEXOS...............................................................................................36 ANEXO 1 Tela inicial do Programa Balana Interativa..............................................36 ANEXO 2 Tela do nvel 6............................................................................................37 ANEXO 3 Questionrio...............................................................................................38 ANEXO 4 Grfico de resultados do questionrio........................................................42 ANEXO 5 Registro de observao no treinamento do software Balana Interativa em relao aos professores de matemtica............................................................................43

APRESENTAO
A informtica est entrando na educao pela necessidade de se transpor as fronteiras do educar tradicional, pois tudo que se modernizou na educao at o advento da informtica se tornou convencional. Frente a esta nova forma pedaggica de educao, as escolas devem dar aos seus docentes a oportunidade da renovao de trabalhar os contedos programticos, propiciando ao educando eficincia na construo do conhecimento, convertendo a aula num espao real de interao, de troca de resultados, adequando os dados realidade do aluno. Desta forma, 6

acreditamos que as escolas juntamente ao professor esto sempre em formao, visto que um trabalho importante quanto o de educar exige sempre a melhor preparao, a mudana e o conhecimento do ser humano de si mesmo e de tudo o que o cerca. O Curso de Especializao em Informtica Educativa organizado pela Universidade Federal do Cear em 2000-2001 foi o ponto de partida para discusso sobre a formao de professores nesta rea. Foram destas discusses que surgiu o interesse de conhecer o processo de capacitao de professores de uma escola pblica de Fortaleza. Este estudo o produto de minhas observaes sobre a importncia do domnio tecnolgico, matemtico e pedaggico na formao de professores para o uso de computadores no ensino de matemtica. Nosso objetivo foi analisar as dimenses relevantes utilizao da informtica para o professor de matemtica e decompor os fatores que dificultam e os que facilitam a implementao das atividades atravs de um software para ensino de matemtica, do ponto de vista do professor.

RESUMO

O presente estudo tem o propsito de investigar a formao de professores para a insero do computador na prtica pedaggica, buscando indcios de possveis transformaes na prtica docente. Para tanto analisamos os fatores que dificultam e os que facilitam a implementao das atividades com um software denominado Balana Interativa que se baseia na manipulao simulada de uma balana e auxilia a passagem das operaes aritmticas ao pensamento algbrico, a fim de contribuir para o ensino de matemtica, no laboratrio de informtica de uma escola pblica de Fortaleza, do ponto de vista dos professores. Como contribuio presente problemtica, observamos as estratgias usadas pelos professores na utilizao do software e investigamos o conhecimento e a aprendizagem dos professores utilizando o computador para promover o ensino de matemtica. Os procedimentos do estudo foram balizados por mtodos de pesquisa qualitativa. Realizaram-se observaes e anotaes durante o treinamento dos professores com o uso do computador. Foi aplicado um questionrio e realizadas entrevistas com perguntas a respeito da formao do professor voltadas ao tema informtica educativa. Os resultados da investigao evidenciaram que as categorias analisadas se revelaram nos depoimentos dos professores durante a formao: estar aberto para o novo; utilizar o computador para a busca, troca de informaes e experincias, assim como reconstruir o conhecimento para favorecer o domnio tecnolgico, matemtico e pedaggico possibilitando a incorporao do computador no cotidiano da escola. Nossa pesquisa mostra que sem um trabalho adequado junto aos professores, o uso do computador pode ser feito de modo automtico, no provocando nos alunos mudanas que possam permitir uma evoluo no processo de ensino-aprendizagem. Terminamos a pesquisa discutindo o desafio de envolver os aspectos tcnico, pedaggico e o de contedo nas atividades cotidianas dos professores, embora sabemos que tais aspectos no podem ser estudados separadamente. A formao do professor deve prover condies para que ele construa conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prtica de sala de aula e seja capaz de superar barreiras de ordem pedaggica e de contedo.

INTRODUO
A atuao de professores para o uso da informtica na educao faz parte de um processo que interrelaciona o domnio dos recursos tecnolgicos com ao pedaggica e os conhecimentos tericos necessrios para refletir, compreender e transformar essa ao (Almeida, 1998). Naturalmente, dotar o professor de uma formao para a utilizao do computador no pode reduzir apenas a instrument-lo de habilidades e conhecimentos especficos, mas tambm garantir que ele tenha compreenso das relaes entre tecnologia e o processo de ensino aprendizagem. Nesse trabalho, ressaltamos a importncia do elo entre o domnio da tcnica usada com ajuda do computador, o domnio pedaggico e o domnio do contedo matemtico. Argumentamos que possibilitar aos professores uma maior habilidade no contato com o computador e prepar-los para desenvolver uma atividade no laboratrio de informtica com seus alunos no tarefa fcil, pois requer um domnio desse trip por parte dos professores. A introduo de conceitos algbricos no deve acontecer somente no Ensino Fundamental II. Pelo contrrio, quanto mais cedo eles forem trabalhados melhor ser base de compreenso de idias avanadas como lgebra e clculo (Castro Filho, 2000). Estudos atuais recentes em Informtica Educativa e Educao Matemtica tm mostrado a relevncia do computador nas atividades de ensino de matemtica (Confrey, 1992, Castro Filho, 2000). Nesse estudo, o computador propicia um contexto simblico onde os alunos e professores podem se relacionar sobre diversas idias da matemtica. De acordo com Papert (1994), o computador um dispositivo tcnico aberto que estimula os docentes e discentes a impelir seus conhecimentos at o limite para realar projetos atravs de uma ilimitada variedade de efeitos. O objetivo central do presente estudo analisar os fatores que dificultam e os que facilitam a implementao de atividades com um software para ensino de
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matemtica no laboratrio de informtica, do ponto de vista do professor. A presente pesquisa tambm tem como objetivo analisar quais as dimenses relevantes utilizao da informtica para o professor de matemtica. No Captulo I iniciamos o nosso estudo discutindo aspectos tericos sobre a formao de professores a partir de pesquisas recentes. No Captulo II trataremos sobre o estudo da passagem do pensamento aritmtico ao pensamento algbrico e a necessidade de usar o computador no ensino de matemtica como uma ferramenta ldica e favorvel aprendizagem do aluno. No Captulo III, abordaremos os mtodos utilizados no estudo durante o treinamento de professores com o propsito de compreender a insero do computador na prtica pedaggica e suas respectivas conseqncias. No Captulo IV discutiremos os resultados da pesquisa buscando indcios de possveis transformaes no ensino de matemtica e suas influncias no ambiente escolar. Finalmente, no Captulo V discutimos como os professores devem ser preparados para usar o computador de uma maneira mais efetiva.

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CAPTULO I Formao de Professores em Informtica Educativa

Pensar na formao do professor para exercitar uma adequada pedagogia dos meios, uma pedagogia para a modernidade, pensar no amanh, uma perspectiva moderna e prpria de desenvolvimento, numa educao capaz de manejar e produzir conhecimentos, fator principal das mudanas que se impem nesta antevspera do Sculo XXI. E desta forma seremos contemporneos do futuro, construtores da cincia e participantes da reconstruo do mundo. Moraes, 1993
A questo da formao do professor, a princpio to antiga, tem adquirido um grande destaque no qual o educador assume uma nova postura, o de mediador do processo de ensino da aprendizagem. Ultimamente, esta questo tem sido tratada principalmente nas aes legais da nova LDB a Lei amplia as possibilidades de formao dos profissionais da educao ao reconhecer a validade da alternativa da capacitao em servio. Trata-se mais uma vez de realar a dimenso do extra-escolar, do no-formal (Carneiro, 1998 pg. 131-133). Embora a informtica educativa j faa parte dos currculos de formao docente vrias pesquisas mostram que a tecnologia da informao ainda subtilizada, mesmos pelos professores recm-formados (Ramal, 2000).

Tentaremos, neste captulo, expor algumas idias de especialistas na rea de informtica educativa, principalmente focalizando a importncia do professor em um ambiente informatizado. Desta forma procuraremos discutir como se d formao deste educador, principalmente na rede pblica e examinaremos tambm aspectos importantes da formao do professor para o ensino de matemtica e do uso das novas tecnologias, ressaltando trs dimenses que chamamos de domnio do contedo, da tcnica e pedaggico.

Formao de professores: nvel superior e formao continuada

Os cursos de pedagogia tm a finalidade de formar professores para as sries iniciais do ensino fundamental. Os novos educadores devero, nestes cursos, construir
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em seus alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria com a prtica em cada disciplina do currculo. Contudo, para Mello (2000), tais cursos de nvel superior no oferecem a oportunidade de aprender os contedos ou os objetos de ensino que devero ensinar no futuro, e ainda ressalta que estes cursos esto preocupados em aprender a prtica do ensino, mas no sua substncia. Em detrimento a esta questo, a nova LDB reformou o processo educativo em relao formao de professores principalmente de nvel superior. Ela consolidou e tornou norma uma profunda ressignificao do processo de ensinar e aprender prescreveu um paradigma curricular no qual os contedos de ensino deixam de ter importncia em si mesmos e so entendidos como meios para produzir aprendizagem e constituir competncias nos alunos (Mello, 2000). A formao continuada se d atravs de duas formas: em instituies de ensino, onde o professor realiza sua prtica docente ou em ncleos especializados de universidades para capacitar professores em um determinado contexto pedaggico. Geralmente os cursos tm um a dois anos de durao. Entretanto, esses cursos esto cada vez mais sendo avaliados em vrios aspectos, seja no currculo, na prtica pedaggica e financeira. Ripper (1993), preocupa-se muito com a formao em servio. O autor analisa que os cursos de formao em servio ofertados pelas instituies de ensino so baseados em efeito multiplicador e encontros de vivncia, ou seja, ele explica que tais aspectos podem oferecer somente receitas, regras e uma viso dicotomizada sobre a prtica pedaggica. A teoria no aprofundada acarreta numa prtica no tematizada. Ripper, tambm afirma que uma das dificuldades a formao inicial, relatada como uma causa essencial de desmotivao e abandono dos projetos de capacitao para educadores.

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Para

confirmar isso, Mello (2000), apresenta que os sistemas pblicos de

educao bsica, estaduais e municipais gastam volumes considerveis de recursos em capacitao de professores, visto como so anualmente pagos s mesmas instituies de ensino superior privada e pblica, para refazerem um trabalho que no foi bem feito durante a formao inicial dos professores. Apesar das dificuldades, Ripper (1993) acha que a formao continuada ainda a melhor maneira do professor tomar conscincia de seu fazer pedaggico, principalmente quando esta bem executada. A tentativa de buscar explicaes para esclarecer a m formao dos nossos educadores, leva-nos a imaginar que a rea de capacitao de professores no oferece a oportunidade de conhecer a substncia do processo de ensinar, pois parece mais fcil repetir contedos escolares e mtodos antigos durante anos do que conhecer e aplicar novas formas de aprendizagem. Portanto, indispensvel superar idias utilizadas em cursos de capacitao para professores com intuito de repassar meras receitas de atividades de ensino ou utilizar-se somente de experincias vividas por outros educadores sem uma fundamentao terica. Quando a formao de professores preocupa-se em problematizar a prtica do educador e procura mostrar que o educador o sujeito do seu prprio trabalho, o processo de ensino aprendizagem fica muito mais rico e at mais fcil, pois existe um interesse tanto da comunidade docente em criar projetos interessantes, como dos discentes em participar das atividades elaboradas pelos professores. Alm disso, os cursos de formao deveriam oferecer aos educadores o estudo das teorias e prticas para que eles possam se apropriar das novas tecnologias e do seu uso como instrumento de transformao do nosso complexo sistema educacional. As discusses sobre a formao de professores tm sido cada vez mais freqentes e tm acontecido no mbito da Informtica Educativa. A partir de ento, surgiram vrias iniciativas, muitas delas de rgos governamentais, a fim de promover e apoiar a implementao dos computadores na escola, tais como os projetos EDUCOM, FORMAR e outros.
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A seguir veremos que o trabalho com o computador provoca mudanas na dinmica da aula que exige do professor novos conhecimentos e aes. Isto no significa que todas as aes estaro centralizadas no computador. preciso considerar que tal ferramenta passar a constituir no cotidiano do professor.

Formao de Professores em Informtica Educativa

A formao de professores em informtica educativa tem a necessidade de implantar uma abordagem que supere as dificuldades em relao ao domnio do computador e ao contedo que o professor ministra, pois os avanos tecnolgicos tm desequilibrado e atropelado o processo de formao fazendo com que o professor sinta-se eternamente no estado de principiante ao uso do computador na escola (Valente 1998:21).

As propostas de formao de professores surgidas no Brasil em relao utilizao do computador na educao foram balizadas por valores culturais, sciopolticos e pedaggicos da realidade brasileira, bem como a necessidade de prevalecer questo pedaggica sobre a tcnica. Sendo assim, o Brasil tem se preocupado com a informtica na educao desde 1983, com o surgimento do projeto EDUCOM. Tal projeto foi aceito a partir das discusses e propostas feitas por tcnicos e pesquisadores na rea atravs de dois seminrios realizados respectivamente na Universidade de Braslia em 1981 e na Universidade da Bahia em 1982. O EDUCOM tinha como propsito criar ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem, ou seja, transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso da informao, para uma educao em que o aluno pudesse realizar atividades atravs do computador e, assim aprender (Valente, 1998).
O processo de transformar a educao atravs de recursos computacionais atinge essencialmente o professor, pois ele quem vai atuar na escola utilizando-se desses novos recursos para tentar mudar o sistema educacional. Em diversos centros de pesquisa voltados para a aplicao das tecnologias de

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informtica no processo de ensino-aprendizagem, foram criados centros pilotos que desenvolviam atividades de pesquisa sobre a informtica e educao e capacitavam professores para usarem a informtica na educao. No entanto, segundo Valente (1998), a formao desses professores apresentou muitas dificuldades: o local onde eram realizados os cursos tornava-se descontextualizado da realidade do professor; o contedo dos cursos de formao e as atividades desenvolvidas apresentavam-se como propostas inversas situao fsica e pedaggica nas escolas pblicas. Os obstculos advindos do projeto EDUCOM ficaram extremamente claros no FORMAR. O FORMAR teve como objetivo desenvolver cursos de especializao na rea de informtica na educao para formar professores para atuarem nos diversos Centros de Informtica Educativa das redes municipais e estaduais de educao de todo o Brasil (Valente 1998). Tratava-se de um curso de especializao de 360h planejado de forma modular, ministrado de maneira intensiva ao longo de nove semanas, com oito horas de atividades dirias. Seus contedos foram distribudos em seis disciplinas, constitudas de aulas tericas e prticas, seminrios e conferncias. O primeiro foi realizado na Unicamp, durante os meses de junho a agosto de 1987 e ministrados por pesquisadores, principalmente dos projetos EDUCOM. Aps a realizao do projeto FORMAR, dezessete Cieds (Centros de Informtica Educativa) foram implantados, um em cada estado da federao. Estes centros eram inicialmente voltados aos alunos, comunidade e principalmente formao de professores. Os Cieds passaram a ser tambm um ncleo central de coordenao pedaggica das atividades desenvolvidas nos subcentros e laboratrios das escolas das redes municipais e estaduais de todo o Brasil (Moraes, 1997). Em 1989 foi realizado o FORMAR II, com a mesma estrutura do primeiro. Os dois cursos apresentaram diversos pontos positivos: formaram profissionais da educao que nunca havia tido contato com o computador e proporcionaram aos professores uma viso ampla, tanto no ponto de vista tecnolgico quanto pedaggico, da ferramenta. A maioria dos aspectos negativos apresentados nesses cursos se assemelha aos do primeiro programa de implantao de informtica educativa, o EDUCOM. O curso foi realizado em local distante do trabalho e da residncia dos participantes, a formao foi excessivamente reduzida e os professores no encontraram no seu local de trabalho condies fsicas necessrias para implantar a informtica na educao (Valente, 1998). Os cursos de formao de professores deveriam passar por mudanas que redimensionam a proposta, o mtodo e o sentido da abordagem da informtica educativa, dando aos educadores a oportunidade de utilizar os computadores nas escolas, defendendo a idia de que, ao observar o processo

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de aprendizagem dos seus alunos, eles possam recolher dados para planejar estratgias de utilizao da tecnologia na construo do conhecimento. As experincias obtidas nos cursos EDUCOM e FORMAR mostraram que a formao de professores no mbito da informtica educativa exige uma abordagem totalmente diferente das demais. A princpio, necessrio envolver o professor de tal maneira que ele possa utilizar, na sua rea, recursos que o auxiliem no processo de ensino-aprendizagem. Como afirma Loiola (2000), a funo do professor no somente consiste a produzir conhecimentos vlidos a propsito do ensino e da aprendizagem, mas assume o papel de professor reflexivo, ou seja, ele capaz de controlar situaes em parte indeterminadas, flutuantes, contingentes, e negociando com elas, criando solues novas.

O professor reflexivo dentro de um ambiente informatizado transforma o saber em algo agradvel e interessante, pois ele desafia o aluno e motiva-o para a explorao, a reflexo, a depurao de idias e descobertas. Esse professor faz parte de uma comunidade que trabalha ativamente e em conjunto, e partilha da mesma cultura social e organizacional onde o aluno est inserido (Almeida, 1998). Shn (1992), em seus estudos sobre a formao do educador, descreve a prtica de um profissional reflexivo considerando duas vertentes: a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-ao. A primeira refere-se aos processos de pensamento que ocorrem durante a ao, assim ela serve para reformular as aes do professor no decorrer da sua interveno. A segunda refere-se anlise que o professor faz depois sobre os processos e as caractersticas de sua prpria ao. A reflexo na ao constitui um momento importante do processo educativo, por que estabelece novas idias que demandam do professor uma forma de pensar e agir mais flexvel e mais aberta. Durante este processo o professor no pode se limitar a aplicar as tcnicas estudadas, ele precisa aprender a construir e a compreender novas estratgias para solucionar os problemas advindos do processo de ensino aprendizagem de seus alunos. Shn ainda ressalta que buscar novos modos de enfrentar problemas implica a capacidade e a importncia do professor reconhecer as singularidades das situaes e de saber conviver com a incerteza e com os conflitos de valores no sentido de buscar novas compreenses.
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O educador torna-se um modelo para o educando, vivencia e compartilha com os alunos a metodologia que est preconizando (Valente, 1994:19). Seu papel atual desafiador, porm, muito mais rico do que em dcadas atrs. A atitude de traar estratgias e definir os mtodos mais adequados so fatores essenciais para o novo conhecimento tanto de si mesmo quanto para o aluno. Desta forma, o aluno chegar a uma construo ativa do saber. O professor tambm tornar-se- mediador, ou seja, ele ajudar os estudantes a descobrirem formas pelas quais se chega ao conhecimento. Entretanto, o professor dever conduzir sua turma sem extremos; deixar o aluno totalmente livre no uma boa idia, podendo acarretar em uma prtica repetitiva; no outro, o educador assume total controle do processo, ou seja, apresenta todas as informaes possveis aos seus alunos e restringe-lhes a criatividade e a iniciativa. Para Almeida (1998), o computador empregado como ferramenta de reflexo pedaggica pode ajudar o professor a tomar conscincia de sua prtica e tentar modific-la. Mas, para isso, necessrio que o professor faa uma leitura dessa prtica. Shn (1992), tambm faz referncia ao computador versus professor. Para ele o educador deve ultrapassar o aspecto da modernizao. Isto significa conceber o uso do computador como uma ferramenta que propicia ao sujeito refletir na ao e sobre a ao, atravs do ciclo de aprendizagem j citado anteriormente por Almeida.
O professor mediador procura reconhecer o momento propcio de intervir para promover o pensamento do sujeito e engajar-se com ele na implementao de seus projetos, compartilhando problemas, sem apontar solues; respeitando os estilos de pensamento e interesses individuais; estimulando a formalizao do processo empregado; ajudando assim o sujeito a entender, analisar, testar e corrigir os erros (Almeida, 1998:2-29).

por isso que o professor deve estabelecer um contato dinmico com a teoria e a prtica. Assumir essa postura no nada fcil, contudo propicia ao aluno a formao de sua identidade, o desenvolvimento do senso crtico, de sua autoconfiana e de sua criatividade.

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A relao entre teoria e a prtica dialtica (Almeida, 1998). A teoria supera a prtica, aponta seu crescimento e seu potencial. Para Becker (1996:139-147), a teoria legitima-se na prtica, mas a prtica sem um aprofundamento terico no tem consistncia. A partir disso, Almeida apresenta um aspecto importante para atuao desse professor na escola. Desenvolver a reflexo da prtica sobre a prtica no significa somente voltar-se as teorias de outros ambientes, mas deve ser constituda por ele mesmo. medida que ele reflete sobre sua experincia em sala de aula junto com seus alunos e sobre as condies sociais existentes o professor cria tambm sua teoria que o ajuda em sua prtica. Papert (1985 1994), Petry & Fagundes (1992), Almeida (2000) e Ribeiro (1994) destacam alguns aspectos de anlise referentes atuao do professor reflexivo em um ambiente informatizado. O professor no deve impor ao aluno seqncias de exerccios ou tarefas. Ele precisa deixar que o aluno encontre a soluo mais adequada ao seu estilo de pensamento, no apontando assim os erros para o aluno e assum-los como aproximaes do resultado esperado e no como fracasso ou incompetncia. Alm disso, o professor precisa provocar o pensar-sobre-o-pensar, analisar em grupo dificuldades encontradas, as novas descobertas e as diferentes estratgias de soluo adotadas. Desta maneira ele estar fornecendo aos seus alunos informaes sobre aspectos convencionais do software ou sobre requeridos pela atividade em desenvolvimento. Esses aspectos implicam a necessidade do professor desenvolver competncias. Contudo, necessrio que ele domine os recursos do software em uso, de forma a fornecer subsdios aos alunos, que ele esteja sempre aberto para o novo, assumindo uma atitude de pesquisador, levantando hipteses, realizando experimentos, reflexes, depuraes e buscando a validade de suas experincias. outras informaes ou conceitos

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O processo de transformar a educao atinge essencialmente o professor, sendo assim o nosso objetivo mostrar a necessidade de implantarmos uma tecnologia que supere as dificuldades dos educadores em relao matemtica. Haja vista os resultados de pesquisas recentes que apresentam o modo como o professor interpreta e implementa uma viso dualista da matemtica, o certo e o errado, em sua sala de aula (Polettini, 1998). Isso pode ser uma das causas do mau rendimento dos estudantes em matemtica, pois nem o professor e nem o aluno se envolve no processo de aprendizagem. O computador uma ferramenta de grande potencial frente aos obstculos inerentes ao processo de aprendizagem da matemtica, pois possibilita uma mudana dos limites entre o concreto e o formal (Papert, 1994). No prximo captulo trataremos exatamente da relevncia do computador no ensino da matemtica e principalmente discutiremos a importncia do campo conceitual da lgebra nas solues de problemas de matemtica, tanto na escola como na vida cotidiana.

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CAPTULO II ENSINO DA MATEMTICA E AS NOVAS TECNOLOGIAS

O que est acontecendo no apenas uma revoluo tecnolgica, mas, sim, a vinda de uma civilizao inteiramente nova no mais completo sentido desse termo. Alvin Toffler A respeito do ensino da matemtica necessrio entender o processo pelo qual est inserido. Matemtica uma atividade social como qualquer outra, ela responsvel pela tarefa de crescimento e desenvolvimento dos inmeros problema e solues no nosso cotidiano. Abrange uma vasta rea de cultura humana h cerca de 4 mil anos (Gehriger & London, 2000). Portanto, importante no apenas como base da nossa histria, mas tambm tem seu papel ampliado a cada dia que passa. Para que seja possvel desenvolver um trabalho usando a informtica no processo educativo, devemos acreditar na sua importncia para que a aprendizagem se torne clara e eficaz, principalmente se destacarmos o ensino da matemtica usando o computador como ferramenta ldica e favorvel aprendizagem do aluno. Segundo Carraher (1992) o desenvolvimento dos conceitos matemticos envolve smbolos e representaes simblicas que precisam ser estabelecidos atravs de atividades intelectuais durante longo perodo de tempo em diversas situaes. O conhecimento de tal aprendizagem comear a ficar prazeroso e gratificante quando uma certa familiaridade com seus smbolos e representaes for adquirida tornando assim possvel lidar com tais conceitos no universo matemtico. Porm, necessrio que os professores fiquem atentos a alguns software comerciais que se preocupam apenas em reproduzir mtodos tradicionais de ensaio e erro, de representao ou instruo programada (Carraher, 1992, Valente, 1996). Ainda sobre os software de matemtica, Carraher defende que tais software devem permitir que os alunos manipulem objetos na tela e a partir de reflexes elaborem hipteses sobre o que est acontecendo. O software de matemtica deve ter como base, teorias que lidam com o
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conhecimento matemtico e trabalhem a mediao por parte do professor, pois no se pode esperar que conhecimentos formais sejam complementarmente reinventados pelos alunos (Carraher, 1992).

Os Conceitos Algbricos
Matemtica: palavra de origem grega que significa aquilo que se pode aprender (Gehringer e London, 2000). No fcil dar uma idia do que vem a ser matemtica, e nos dicionrios as definies so bastante diversas, por exemplo, Fronteira (1986) afirma que a matemtica uma cincia que investiga relaes entre identidades definidas abstrata e logicamente. Uma possibilidade consider-la como a cincia que estuda quantidades e formas. Pode-se acrescentar que ela uma linguagem, isto , uma maneira de representar e falar ou escrever sobre quantidades e formas. A matemtica tem vrios ramos ou divises, sendo as principais

http://64.176.7.9/algebra.shtml,

http://64.176.7.9/geometria.shtml,

http://64.176.7.9/aritmetica.shtml estatstica e medidas. Esta pesquisa abordar principalmente o estudo da passagem do pensamento aritmtico ao pensamento algbrico, visto que nessa transio que se encontram as origens para muita dificuldade dos alunos com a matemtica. A lgebra uma ferramenta que transpe informaes de uma linguagem natural para a linguagem simblico-formal da matemtica, e este processo que o aluno precisa compreender, pois ela no diz respeito a um conjunto de regras de manipulao que permitem passar da equao resposta (Castro Filho, 2000). A passagem da aritmtica lgebra est situada em uma ruptura no sentido epistemolgico. Da Rocha Falco (1993) mostra que nessa passagem torna-se necessrio mudar a abordagem do problema, que passa requerer uma formalizao prvia ao clculo propriamente dito (Pg. 90). O ensino inicial da lgebra deve ser
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trabalhado com os alunos a partir de conceitos bsicos da matemtica para favorecer a compreenso e aplicao dos mesmos. Castro Filho (2000), por exemplo, defende que, antecipando o ensino de conceitos algbricos, os alunos estaro mais capazes de entender esses conceitos num nvel de representao mais abstrato, estabelecendo ligaes entre as representaes simblicas e as mais intuitivas j desenvolvidas pelos alunos, assim como as idias de varivel ou incgnita e de equao (Pg. 4). A escola por sua vez tem a tradio de dar importncia apenas ao procedimento de resoluo da lgebra que se caracteriza pela perda de um referencial semntico, referente ao problema, e no referencial sinttico, procura reproduzir um conjunto de regras sintticas matemticas (Da Rocha Falco, 1993). Tal viso d uma falsa idia induzida aos alunos na formalizao da introduo lgebra. Por exemplo, ela compreendida como um objeto matemtico para achar os zeros de uma funo. importante ressaltar que as dificuldades apresentadas pelos alunos geralmente so fatos herdados da aritmtica. Pesquisas recentes sobre este aspecto tm mostrado a necessidade de se considerar que o objeto matemtico, que passa da equao resposta, e a ferramenta, que transpe informaes de linguagem natural simblica-formal, envolvidas em um ambiente de trabalho informatizado facilitam a superao de obstculos encontrados por estudantes de 13-14 anos em relao aos problemas da lgebra (Da Rocha Falco, 1993). Ainda sobre a questo dialtica ferramenta e objeto, Douady (1985) ressalta a importncia de se conhecer o conceito matemtico da lgebra, ou seja, a lgebra s passa a ser ferramenta quando aplicada num domnio do conhecimento especfico, e ser objeto quando se torna um saber formal. O uso de circunstncias significativas para o ensino da lgebra polmico porque existem muitos professores de matemtica que a consideram um caso abstrato distante de situaes concretas. Para Carraher (1992), mesmo quando uma situao
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parece ideal para a compreenso de um modelo matemtico especfico, ainda possvel que a compreenso que o sujeito desenvolve na vida cotidiana seja baseada apenas na aquisio de rotinas de trabalho. Sendo assim, o professor no pode restringir o ensino da lgebra a utilizao dos algoritmos a partir de equaes prontas. O professor precisa definir melhor as idias fundamentais da lgebra, ou seja, iniciar os alunos no pensamento algbrico envolve introduzir as idias de equao, incgnita e varivel. As dificuldades da lgebra podem ser representadas pela passagem da linguagem natural para a linguagem matemtica. Esse processo deve ser trabalhado nas crianas com cautela, visto que essa transio introduz o uso de conceitos elementares como incgnita, equao e varivel. Segundo Vernaud (1988a) in Castro Filho (2000) a lgebra no deve ser introduzida como resoluo de problemas de aritmtica, pois dificulta a compreenso dos alunos em relao aos conceitos algbricos. Filloy e Rojano (1984) in Castro Filho (2000) enfatizam que o uso de letras nas equaes institui uma das causas de dificuldade das crianas no estudo da lgebra. Por exemplo, 4x = 16 uma expresso matemtica simples, porm a criana ainda no consegue compreender a relao de multiplicao do nmero 4 com a letra x. Isto significa que a ela no est preparada para operar a equao usando os smbolos literais. Segundo Da Rocha Falco (1993) a complexidade do campo conceitual da lgebra deve ser apropriada em quatro etapas para facilitar a compreenso da passagem da aritmtica a lgebra. A primeira etapa trata da identificao da categoria a qual o problema pode ser assimilado. A segunda mostra a transio dos dados e relaes reconhecidas na etapa anterior a qual trata da passagem da linguagem natural para o simblico formal. A terceira etapa consiste na perda de um referencial semntico e no estabelecimento de um referencial sinttico. Sua caracterstica fundamental o procedimento de resolues tratadas por um conjunto de regras sintticas da

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matemtica. Finalmente, a quarta etapa trata da verificao crtica da resposta obtida pela terceira etapa a partir do resultado numrico obtido. Essa abordagem proposta por Da Rocha Falco no reproduz a introduo lgebra na maioria dos currculos escolares. Para ele, existem dois motivos que dificultam a compreenso dos alunos acerca do estudo da lgebra. O primeiro a reduo das etapas 1, 2 e 4 em uma srie de regras de manipulao. O outro motivo a induo de idias falsas a respeito da lgebra aos alunos, abordando-a exclusivamente enquanto objeto matemtico nas classes elementares e nas classes terminais do ensino bsico. Uma outra dificuldade na compreenso do estudo da lgebra o sinal de igualdade. Na aritmtica, esse smbolo significa o resultado de uma operao. Em lgebra, este sinal constitui uma relao de equivalncia ou igualdade entre dois membros da equao. Por exemplo, 4x + 5 = 25, 4x + 5 5 = 25 5. O que ocorreu nesta expresso foi uma transformao idntica em ambos os termos de uma igualdade. Essa relao de equivalncia no bem entendida pelos alunos, porque h uma falta de referenciais que dem significado aos smbolos (Castro Filho, 2000).
No estudo da introduo da lgebra a construo do significado da igualdade faz com que as regras possibilitem transformaes algbricas podendo ser aprendidas com compreenso e no atravs de memorizao (Castro Filho, 2000). Tal esforo do professor em utilizar estratgias de soluo de problemas para diferenciar a compreenso real de modelos matemticos revela-se a melhor maneira de aprendizagem no ensino da lgebra. Filloy & Rojano (1984) e Vergnaud & Cortez (1986) in Castro Filho (2000) apresentam que o uso de balanas de dois pratos til para introduzir a lgebra e que o professor no precisa necessariamente deter-se a operao de incgnitas e a utilizao de conceitos de equivalncia distintos dos significados anteriormente atribudos pelos alunos ao sinal de igualdade. Trabalhar com a balana de dois pratos no envolve apenas uma rotina automtica para pesar, mas implica pelo menos, uma compreenso simples de equivalncia de medidas (Carraher & Shliemann, 1998). A transio da linguagem natural para o simblico formal o principal aspecto para os alunos compreenderem de forma eficaz os conceitos bsicos da matemtica, pois nessa passagem onde se encontram as origens de muitas dificuldades dos alunos em relao a lgebra. por isso que o professor 24

deve estar aberto as novas tecnologias para que o processo de aprendizagem ocorra de maneira interessante e eficiente.

Formao do professor para o ensino de matemtica com novas tecnologias

Pensar em computadores na educao no significa somente pensar na mquina, mas em novos processos e estratgias educacionais. Educao e informtica devem ser pensadas de forma integrada, visando os benefcios da sociedade atual que se informatiza velozmente a cada dia que passa. Resultados de pesquisas apontam uma srie de erros de formao como motivo para a dificuldade dos educadores em ensinar matemtica. O estudo mostra que, s vezes, os professores tentam ensinar aos alunos coisas que nem mesmos sabem, visto que a maioria dos professores esqueceu ou simplesmente desconhece conceitos bsicos da matemtica, que tero de transmitir para seus alunos nos ensinos fundamental e mdio. O ltimo documento emitido pelo MEC em aluso a educao bsica no Brasil, reconhecendo informaes acerca da aprendizagem dos alunos da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental das escolas pblicas, mostra que o desempenho obtido em

matemtica pelos mais de 360 mil estudantes est muito aqum do esperado (SPAECE, 2000). Para explicar estes fenmenos alguns estudos indicam que o modo como o professor interpreta e implementa o currculo em sala de aula depende de seu conhecimento e crenas com relao matemtica e ao ensino e aprendizagem da matemtica (Clark & Peterson, 1986). Uma das dificuldades do professor em relao matemtica e o ensino da mesma est na viso dualista da matemtica, caracterizada pelo certo e errado. Essa viso estreita compromete na organizao de aes na sala de aula e na escolha de ferramentas utilizadas para promover a aprendizagem da matemtica (Polettini, 1999).
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O domnio do contedo, pedaggico e tcnico est instrisicamente ligado ao ensino da aprendizagem da matemtica. Haja vista a necessidade do professor de matemtica refletir sobre a concepo de escola como instituio que transmite o conhecimento e como local que ajuda o aluno a desenvolver seu potencial, que o ensina a pensar, que ajuda a descobrir caminhos para transformar a sociedade em que vive. Para que haja um avano no processo de aprendizagem da matemtica importante que o professor planeje as atividades a serem desenvolvidas e esteja presente na execuo da atividade, visto como a apropriao dos conceitos matemticos nem sempre acontecem de forma espontnea, mesmo usando o computador, e assim um trabalho de orientao e interveno por parte do professor se faz necessrio. So os desafios propostos pelo professor que vo orientar o trabalho, desafios estes que se tornam de genuno interesse dos alunos desde que no sejam eles privados de suas aes e exploraes (Santarosa, 1998). At o momento procuramos ressaltar a importncia do elo entre o domnio da tcnica usada com ajuda do computador, o domnio pedaggico e o domnio do contedo matemtico. Argumentamos que possibilitar aos professores uma maior habilidade no contato com o computador e prepar-los para desenvolver uma atividade no laboratrio de informtica com seus alunos no tarefa fcil, pois requer um domnio desse trip por parte dos professores. Porm, trabalhamos com os professores de matemtica utilizando um software de matemtica que auxilia a passagem do

pensamento algbrico, a fim de contribuir no estudo dos conceitos matemticos do ponto de vista do professor. No Capitulo III apresentamos os mtodos e os procedimentos e o material usado para compreender e analisar a formao de professores de matemtica em escola pblica de Fortaleza. Em seguida, no Captulo IV mostraremos os resultados originados das anlises e observaes no decorrer da pesquisa.

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CAPTULO III METODOLOGIA

O presente estudo tem o propsito de compreender a insero do computador na prtica pedaggica e suas respectivas conseqncias, buscando indcios de possveis transformaes no ensino de matemtica e suas influncias no ambiente escolar. Para tanto analisamos a formao de professores ao uso educacional do computador realizada em uma escola pblica de Fortaleza. Usamos o software Balana Interativa para auxiliar a compreenso de conceitos algbricos, principalmente a idia de incgnita em equaes de 1 grau. Desta forma necessrio que o professor defina e conhea exatamente os prprios objetivos em relao ao programa, promovendo assim, a aprendizagem do aluno para que este possa construir o seu conhecimento no ambiente que o desafie e o motive para a explorao, a reflexo, a depurao de idias e a descoberta dos conceitos envolvidos nos problemas que permeiam seu contexto. Procuramos desta maneira trabalhar com os professores o software Balana Interativa, que auxilia a passagem das operaes aritmticas ao pensamento algbrico, a fim de contribuir no estudo dos conceitos matemticos de forma simples e eficaz analisando os fatores que dificultavam e os que facilitavam a implementao das atividades com um software para ensino de matemtica no laboratrio de informtica, no ponto de vista do professor. Como contribuio pesquisa identificamos alguns aspectos de anlise que trouxeram reflexes sobre avanos, dificuldades, incoerncias e ambigidades dessa formao, fornecendo assim elementos para contextualizar a importncia do domnio tecnolgico, matemtico e pedaggico na formao de professores para o uso de computadores no ensino de matemtica. Na etapa inicial propomos direo da escola um processo de capacitao em servio, disponibilizado aos professores de matemtica. Nosso propsito era, alm de
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possibilitar-lhes uma maior habilidade com a informtica, prepar-los para desenvolverem um trabalho com os alunos no laboratrio de ensino. Tambm desenvolvemos uma relao amigvel com este grupo de professores a fim de darmos continuidade a um trabalho futuro. O treinamento teve incio em setembro de 2001 com apenas dez professores. Os encontros semanais foram estabelecidos pelos prprios professores com intuito de garantir a participao de todos. Tais encontros permearam um constante dilogo que foi nos permitindo conhecer o espao escolar no qual os professores faziam parte.

Populao Participante
Oito professores de matemtica e ainda a professora responsvel pelo laboratrio de informtica de uma escola pblica da cidade de Fortaleza participaram da capacitao em servio utilizando o programa e discutindo temas baseados em

biografias sobre a passagem do pensamento aritmtico ao pensamento algbrico. A faixa etria desses professores variava entre trinta e cinqenta anos e o tempo de magistrio variava entre quatro a vinte sete anos e seis possuam especializao na rea de matemtica. Com relao formao inicial, todos eram graduados em pedagogia e apenas dois professores afirmavam terem tido contato com informtica, sendo que cinco professores possuam especializao na rea de Matemtica e uma especializao em Informtica Educativa. Dos nove professores observados apenas trs j tiveram contato com algum software educativo (Anexo 4).

Material: Software Balana Interativa

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O Balana Interativa baseia-se na manipulao simulada de uma balana. O software possui um layout estruturado que facilita sua utilizao, uma opo para retirar os pesos que estiverem nos pratos da balana sem registrar movimentos e um boto para visualizao da equao algbrica representada na movimentao dos pesos, porm a equao s aparece se o usurio solicit-la. Tal boto estabelece uma ligao entre uma representao icnica e uma representao simblica (Anexo 1). O jogo consiste em descobrir os valores associados aleatoriamente s letras. O usurio dever utilizar o software para pesar os pesos conhecidos e desconhecidos. Quando os pesos so colocados em qualquer prato, a balana pode apresentar um equilbrio ou um desequilbrio. No primeiro nvel (Anexo1), o usurio tem pesos desconhecidos (letras de A ao I) e conhecidas (nmeros de 1 ao 10). Nesse primeiro momento o usurio tenta descobrir os valores numricos dessas letras, cada uma representada por algarismos diferentes. Atravs de igualdades e desigualdades o usurio pode descobrir o resultado procurado, por exemplo, ao manejar os pesos nos pratos e depois de alguns movimentos o usurio souber que G > 8 e G > 9, sendo o intervalo de 1 a 10, ele deduzir que o nico valor atribudo ao peso G s poder ser 10. Toda vez que o usurio manipula a balana o software registra o nmero de erros e movimentos. No nvel dois os pesos desconhecidos, determinados por letras, variam de 1 a 20, enquanto os pesos conhecidos, determinados por nmeros, variam de 1 a 9. Do nvel trs ao cinco o software oculta alguns pesos conhecidos. Em virtude disso, o usurio no poder encontrar os pesos diretamente e assim ter que procurar associaes para descobr-los. A partir do nvel seis o programa deixa de apresentar a balana de dois pratos, apresentando somente a equao que representa a movimentao dos pesos (Anexo 2). Os nveis sete, oito, nove e dez equivalem aos nveis dois, trs, quatro e cinco sem apresentar a balana.

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O Balana Interativa possibilita uma aprendizagem de conceitos que contribuem na realizao de atividades para o ensino de matemtica. Enquanto joga, o usurio utiliza-se dos conceitos matemticos necessrios para alcance seu objetivo: descobrir os pesos desconhecidos. Nesta atividade, ele formula heursticas, cria estratgias, testa possibilidades, favorecendo no somente a assimilao de conceitos algbricos, como tambm o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico.

Procedimentos
Os procedimentos do estudo foram balizados por mtodos de pesquisa qualitativa. Realizaram-se observaes e anotaes durante o treinamento dos professores com o uso do software Balana Interativa. Foi aplicado um questionrio com perguntas a respeito do tipo de formao do professor voltada ao tema Informtica Educativa (Anexo 3). Os professores foram tambm convidados a classificar as dificuldades encontradas por eles no contato com a informtica no momento do treinamento. Foram feitas tambm entrevistas e observaes quanto forma de utilizao do software, e as dificuldades que os professores apresentaram no uso do mesmo.

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CAPTULO IV RESULTADOS
Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. Guimares Rosa Os encontros foram estabelecidos pelos professores a fim de proporcionar um maior conforto em relao ao treinamento. Aos poucos partilhamos ansiedades onde ficava claro alguma disposio em promover mudanas no processo de aprendizagem do ensino da matemtica. Dos nove professores observados apenas trs haviam tido contato com algum software educativo (Anexo 4), o que demonstra uma falta de familiaridade dos professores no uso do computador. Tambm se verificou uma superficialidade do contedo referente aos conceitos matemticos necessrios para o uso do software trabalhado. No entanto, essas limitaes no implicaram em grandes problemas na utilizao do software. No incio das sesses de treinamento, a maioria dos professores concluiu o primeiro nvel com um grande nmero de erros e movimentos. Alguns utilizaram papel e lpis para anotar as aes realizadas, pois tinham dificuldade de memoriz-las. Os nmeros de movimentos passaram a diminuir depois de minhas intervenes em relao s estratgias utilizadas pelos professores, tais como: voc pode usar os pesos identificados pelas letras para achar o valor de outro peso desconhecido; no exatamente necessrio retirar todos os pesos da balana para iniciar uma nova equao; caso j se tenha certeza do valor de um peso desconhecido, no preciso estabelecer o equilbrio da balana para lanar seu resultado. Alguns professores tiveram dificuldade em lembrar dos movimentos anteriores mesmo anotando no papel. Eles procuraram identificar os valores que se tornaram conhecidos para facilitar a soluo da prxima equao. Utilizaram muito a subtrao
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na soluo dos problemas, como por exemplo: se F < 17 e F + 3 > 17, ento F = {15 ou 16}. Como j haviam descoberto que o peso D era igual a 15, concluram que D s poderia ser 16. Outra observao quanto s estratgias utilizadas pelos professores foi a mdia dos intervalos. Eles sempre procuravam o nmero mediano entre qualquer intervalo. Por exemplo, A > 5 no intervalo de 1 a 10. Em alguns casos o nmero mediano escolhido facilita a descoberta imediata do resultado da letra, por exemplo, se 4 < E < 8 e E < 6 (nmero mediano escolhido), ento E = 5. Verificamos tambm que aps passarmos para o nvel 2, os professores tiveram dificuldades em trabalhar com intervalos maiores gerando assim, dificuldades na associao entre pesos para descobri-los. Outra questo analisada neste mesmo nvel foi que os professores aps obterem o resultado de algumas letras (valores desconhecidos), isolavam o resultado como se aquele no fizesse mais parte do jogo. Por exemplo, ao passar para o nvel 2 alguns professores no conseguiam identificar a causa do erro sobre uma determinada incgnita. A princpio, os professores achavam que o erro era proveniente do prprio programa, pois eles tinham analisado os intervalos que construram hipoteticamente com base nos nmeros e nas equaes (maior que >, e menor que <) e perceberam que estavam certos quanto ao resultado do nmero desconhecido. Procuramos discutir e analisar o erro atravs dos movimentos anteriores e observar o layout do software, foi ento que percebemos que a falha estava na atribuio equivocada do resultado a outra letra, por exemplo, o resultado atribudo para a letra C havia sido 14, porm este resultado estava localizado no quadro identificado pela letra D. A falta de ateno neste momento tornou-se um aspecto negativo por parte dos professores, pois eles ficaram preocupados em resolver a equao, achar o valor desconhecido e principalmente observar os resultados das outras letras.

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A princpio, o comportamento dos professores em relao ao software, tinha a finalidade de usar todos os nveis sem se importar com a quantidade de movimentos. Os professores insistiam em passar para outros nveis. Desta forma, deixei que eles ficassem vontade saciando assim suas curiosidades. Algumas consideraes foram feitas: a quantidade de movimentos aumentou consideravelmente (em um dos professores, ela passou de 28 para 47), ficavam confusos quando colocavam o peso desconhecido do lado direito da balana, por exemplo, se 6 > G ento G < 6. Isto implica que tais professores esqueceram ou no conhecem uma das propriedades bsicas da matemtica. No decorrer do treinamento os professores procuravam estabelecer um significado para atividade e buscavam compreender o software para implant-lo em suas atividades de sala. Em relao s entrevistas, uma das dificuldades identificadas pelos professores, merecedora de anlise, que eles se sentiam impedidos de realizar atividades que envolvessem toda a turma (aproximadamente 45 alunos por sala), pois o laboratrio de informtica da escola possua somente 8 computadores, o que implica para os professores, que no se pode fazer uma atividade com toda a turma na presena do professor. Durante as entrevistas os professores afirmaram que trabalhar com um software em uma determinada atividade no fcil, visto que o laboratrio no est disponvel para os professores nos horrios especficos de aula. Os dados do questionrio (anexo 4) mostra que 18% dos professores tiveram algum contato com a informtica em sua formao acadmica (item 1 do anexo 4). Apesar deste ndice se revelar to baixo, todo os professores responderam sobre as questes referentes condio de ensino, que o uso das novas tecnologias ajuda nas atividades educativas. Alm disso, 58% dos professores afirmaram que usam as novas tecnologias em suas atividades dirias (item 3). Apenas metade dos professores responderem que usam o computador para atividades particulares, tais como: digitao dos planos e registro de aula e consultas na internet (item 5) e 47% dos entrevistados
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marcaram que utilizaram algum tipo de software no ambiente escolar (item 4). Esse uso mais freqente do que o uso do computador como instrumento de ensino (40% marcaram o item 6). Isso mostra que embora os professores tenham alguma contato com a tecnologia, poucos tem contacto com software educativos. Os resultados do questionaram indicam que 90% dos professores concordaram que os encontros mudaram a maneira de pensar sobre a Informtica Educativa (item 8) e que ficaram impressionados com o software trabalhado no treinamento (item 9). Isso significa que o treinamento teve efeito tanto para desmistificar o medo que os professores geralmente sentem ao usar o computador como ensinar e aprender uma outra forma de tratar os conceitos algbricos utilizando um software educativo (item 7). Todos colocaram que iro utilizar mais o computador aps os encontros e que concordam que o computador pode contribuir para a educao de maneira divertida e eficaz para o aprendizado dos alunos (itens 10 e 11).

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CAPTULO V CONCLUSO
A melhor maneira de transformar a prtica pedaggica partir dela. preciso compreend-la, reconstru-la. ... somos organizadores de nosso prprio conhecimento. Leda Fiorentini A partir dos resultados ficou evidenciado o quanto os educadores se envolvem apesar das dificuldades de material ou at mesmo a falta de tempo. Utilizar o computador em uma atividade qualquer exige um trabalho diferente por parte do professor, trabalho este que deve abraar as condies de contedo, tcnico e pedaggico do processo de aprendizagem matemtica. Sabemos que tal processo sofrer mudanas devido introduo do novo instrumento. por isso que o professor precisa construir estratgias a serem desenvolvidas durante a execuo de atividades em sala de aula ou at mesmo no laboratrio, pois a apropriao dos conceitos matemticos nem sempre acontecem de forma espontnea, mesmo usando o computador, e assim um trabalho de orientao e interveno por parte do professor se faz necessrio. Infelizmente dos nove participantes deste treinamento somente trs afirmam ter trabalhado com softwares educacionais. Isto significa que os cursos de formao de professores no tomam para si a responsabilidade de formao para o uso das novas tecnologias. Esta situao recai ento sobre as instituies de ensino ou ainda dos prprios professores que se sentem responsveis a participar de cursos de capacitao em servio e em curso de formao continuada ou at mesmo sozinhos tornando-se assim autodidatas.
Do ponto de vista da pesquisa, a anlise dos resultados obtidos mostra que um desafio envolver os aspectos de contedo, pedaggico e tcnico nas atividades cotidianas dos professores, mas sabemos que tais aspectos no podem ser estudados separadamente. A formao do professor deve prover condies para que ele construa conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prtica de sala de aula e seja capaz de superar barreiras de ordem pedaggica e de contedo. Uma limitao do trabalho que o perodo de treinamento com os professores teve uma 35

reduo devido a falta de disponibilidade da escola, pois a mesma havia programado eventos como, reunies de pais e mestres, semana cultural ficando difcil remanejar os horrios para viabilizar nossos encontros. Alm disso, a comunidade escolar estava envolvida no processo de eleio para a diretoria da escola. Pesquisas futuras devem procurar estender o perodo de permanncia na escola para avaliar melhor as mudanas decorrente ao suo do computador.

A rea de capacitao de professores no oferece a oportunidade de conhecer a substncia do processo de ensinar. Portanto necessrio que a formao de professores preocupar-se em problematizar a prtica do educador e procure mostrar que ele o sujeito do seu prprio trabalho. Alm disso, os cursos de formao deveriam oferecer aos educadores o estudo das teorias sobre o assunto e prticas de ensino para que eles possam se apropriar do computador e de seu uso como instrumento de transformao do sistema educacional. Isto no significa que todas as aes estaro centralizadas no computador. preciso considerar que tal ferramenta passar a existir no cotidiano do professor. Desta forma, ressaltamos a importncia do elo entre o domnio da tcnica usada com ajuda do computador, o domnio pedaggico e o domnio do contedo matemtico. Ao possibilitar aos professores o contato com o computador, preciso prepar-los para desenvolver uma atividade no laboratrio de informtica com seus alunos.
A partir dos resultados deste estudo, sugerimos que os programas de formao do professor de Matemtica, busquem a discusso do conhecimento do contedo, do conhecimento de como lecionar o contedo e do currculo de forma integrada e propiciem oportunidades de experincias com escolas de 1o e 2o graus, professores e alunos para incentivar o processo de ensino de matemtica.

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RELAO DE ANEXOS
ANEXO 1 Tela inicial do Programa Balana Interativa

Pesos conhecidos

Pesos conhecidos

Boto para visualizao da Equao Algbrica Boto para retirada dos pesos simultaneamente

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ANEXO 2 Tela do nvel 6

Pesos conhecidos

Pesos conhecidos

Boto para visualizao da Equao Algbrica Boto para retirada dos pesos simultaneamente
Equao Algbrica ou Inequao

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ANEXO 3 Questionrio
Prezado Mestre, preenchendo este questionrio voc est colaborando com minha monografia sobre a importncia do domnio tecnolgico, matemtico e pedaggico na formao de professores para o ensino de matemtica. Comprometo-me em usar as informaes aqui obtidas sem divulgar os nomes dos professores envolvidos. Agradeo desde j sua ajuda que muito importante para meu trabalho.
I- PERFIL PESSOAL

Nome:
Qual sua faixa etria?

menos de 18 anos de 31 a 40 anos

Qual seu sexo?

de 19 a 20 anos de 41 a 50 anos

de 21 a 30 anos mais de 50 anos

Masculino graduao

Feminino especializao mestrado aperfeioamento

Qual a sua formao?

doutorado ps-doutorado

nenhuma destas

Disciplina, sries e escolas em que atua.

H quanto tempo leciona?

Em sua formao acadmica voc teve algum contato com informtica? ( ) SIM ( ) NO Em caso positivo descreva sucintamente em que consiste o curso e o tipo de material estudado.

Voc encontrou dificuldades neste contato com a informtica nos curso de formao? ( ) SIM ( ) NO Em caso afirmativo, como voc classificaria estas dificuldades?

Muito difcil

Difcil

Pouco difcil

Nada difcil

II CONDIES DE ENSINO Com qual nvel de ensino voc trabalha?

bsico tecnlogo

fundamental

mdio superior

tcnico

Voc acredita que o uso de novas tecnologias nas suas atividades de ensino:

tende mais a prejudicar do que ajudar nas suas tarefas.

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 tende mais a ajudar do que prejudicar nas suas tarefas. no ajuda nem prejudica nas suas tarefas; depende da forma como essas tecnologias sero utilizadas. intil.
III RELAO COM A TECNOLOGIA Que equipamentos listados abaixo voc utiliza com freqncia as suas atividades dirias? (pode ser marcada mais de uma opo)

notebook telefone celular datashow xerox

videocassete sistema de som impressora

computador agenda eletrnica walkman calculadora caixa eletrnico fax

A escola disponibiliza esses instrumentos necessrios para que voc desenvolva suas tarefas de ensino? ( ) SIM ( ) NO

Em relao ao uso do computador de uma maneira geral: (pode ser marcada mais de uma opo) voc nunca utiliza pessoas o utiliza em casa o utiliza em outros locais
Quais so os tipos de software que voc mais utiliza ou conhece? (pode ser marcada mais de uma opo)

o utiliza no trabalho ou na casa de outras o utiliza na escola para ensino

editor de textos

planilha eletrnica

banco de dados outros

programas

de desenhos e grficos softwares educacionais

administrao e agenda divertimento digitao de material de aulas e provas

Com quais finalidades voc mais utiliza o computador? (pode ser marcada mais de uma opo)

educacional ou didtico-pedaggica atravs de softwares educacionais acesso Intenet em geral No caso de utilizar o computador como instrumento de ensino, para que voc o utiliza? (pode ser marcada mais de uma opo) desenvolvimento de atividades cooperativas entre os alunos aulas expositivas demonstraes para os alunos fazerem exerccio para alunos manipularem elementos e construrem conhecimento para os alunos pesquisarem na Web 43

 outros fins. Quais? IV AVALIAO DOS ENCONTROS COM O SOFTWARE BALANA

Leia cuidadosamente cada afirmao abaixo. Para cada um dos seguintes itens abaixo, marque a resposta que melhor se encaixa com o seu nvel de concordncia sobre a afirmao. A escala da resposta a seguinte: DC = Discordo completamente; D = Discordo; CC = Concordo completamente; C = Concordo; N = Neutro.
QUESTES 1. Esses encontros mudaram a maneira como eu penso sobre informtica educativa 2. Eu me sinto muito mais vontade para usar computadores desde os encontros. 3. Eu no me impressionei o software usado nos encontros. 4. Eu irei utilizar mais a informtica aps completar esses encontros. 5. Esses encontros me ajudaram a ver que computadores no contribuem de maneira nenhuma para a educao. 6. Aps esses encontros, eu estou menos entusiasmada acerca do uso do computador na educao. OPES DC DC DC DC DC DC D D D D D D N N N N N N C C C C C C CC CC CC CC CC CC

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ANEXO 4 Grfico de resultados do questionrio

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

1 0 0 %

9 0 %

T e v e a lg u m fo rm a o

c o n ta t o c o m

a in fo r m tic a e m

su a

8 0 %

O u s o d a s n o v a s t e c n o lo g ia s a ju d a n a s a t iv id a d e s d e n s in o U s a d e n o v a s te c n o lo g ia s n a s a tiv id a d e s d i r ia s

7 0 % U t iliz o u a lg u m 6 0 % tip o d e s o ft w a r e n o a m b i e n t e e s c o la a tiv id a d e s p a rtic u la r e s

U t iliz a c o m p u ta d o r e s e m

5 0 %

U s a o c o m p u t a d o r c o m o in s t ru m e n t o d e e n s in o O u s o d o s o f tw a re e s t u d a d o m u d o u a p e n s a m e n to in f o r m tic a D e p o is d o tr e in a m e n t o s e n te - s e m a is a v o n ta d e p a u s a r o c o m p u ta d o r Im p r e s s io n o u - s e c o m o s o ftw a r e e s tu d a d o

4 0 %

3 0 %

2 0 %

Ir u s a r m a i s o c o m p u t a d o r n a s a t iv id a d e s d e s a la o e n c o n tr o C o n c o r d a q u e o c o m p u ta d o r c o n tr ib u i p a r a a e d u c a

1 0 %

0 %

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ANEXO 5 Registro de observao no treinamento do software Balana Interativa em relao aos professores de matemtica
16/10/2001 A partir da soluo de algumas incgnitas, os professores procuraram descobrir os prximos valores sem retirar os pesos. O primeiro nvel foi concludo com um erro e 29 movimentos. Eles observaram que precisariam identificar o nmero mediano do intervalo dos nmeros restantes, por exemplo: Se A < 6, ento a mdia seria 3, dado que esse valor ainda no tenha sido encontrado. No segundo nvel, eles perceberam que no precisariam retirar todos os pesos, e que o resultado do peso conhecido anteriormente poderia ajudar na descoberta do prximo. Trabalhar com os valores dos pesos conhecidos mais confuso, porm pode-se chegar ao resultado de forma mais fcil e rpida (professora 1). Nesse dia eles trabalharam os nveis 1 e 2 e terminaram o treinamento sem nenhum erro e 20 movimentos. 19/10/2001 Nos primeiros 20 minutos fizemos juntos o nvel 1 (sem nenhum erro e com 21 movimentos). Logo aps, passamos para o nvel 2, onde tivemos dificuldade de identificar a causa do erro apresentado sobre uma determinada letra. A princpio, os professores achavam que o erro era proveniente do prprio programa, pois eles tinham analisado os intervalos que construram hipoteticamente com base nos nmeros e nas equaes (> e <) e perceberam que estavam certos quanto ao resultado do nmero desconhecido. Procuramos discutir e analisar o erro, foi ento que percebemos que a falha estava na atribuio equivocada do resultado a outra letra. Neste programa no basta somente identificar o valor do peso desconhecido, precisamos ter muito ateno na localizao do mesmo (professor 2). Ficamos preocupados em resolver a equao e achar o valor desconhecido e deixamos de lado a parte mais fcil do programa, colocar o valor no lugar correto, ou seja, foi falta de ateno (professor 3). Depois dessa breve discusso os professores preferiram usar o programa individualmente. Neste momento fiquei observando alguns professores que tinham dificuldade em interpretar as equaes e identificar os intervalos. Ento, voltamos para o nvel 1 e terminamos com 28 movimentos. Nesta ocasio percebi que, para eles, a finalidade do programa era usar todos os nveis sem se importar com a quantidade de movimentos. Apesar de explicar a importncia do software Balana na construo do conceito matemtico-algbrico, ela insistia em passar para outros nveis. Desta forma deixei que ela ficasse vontade saciando assim sua curiosidade. Algumas consideraes foram feitas: a quantidade de movimentos foi aumentando de 28 para 47, ficava confusa quando colocava o peso
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desconhecido do lado direito da balana, os movimentos foram melhorando quando usou papel e caneta para identificar os intervalos. 23/10/2001 Os professores procuraram trabalhar sempre com a mdia dos intervalos nas equaes. Eles buscavam memorizar os intervalos das equaes. No quero usar o papel, quero exercitar minha memria (professor 5). No entanto, utilizavam o papel para guardar os resultados. Fico confuso se no anotar, conclui um dos professores. Todos os professores preocupam-se com as estratgias antes de mover os pesos conhecidos. Sentiram dificuldade quando os intervalos ficavam de 1 a 20. 26/10/2001 Alguns professores novamente utilizaram papel e caneta para facilitar a identificao dos valores desconhecidos. A partir das minhas intervenes, eles perceberam que podiam colocar os pesos conhecidos no mesmo prato onde se localizava um peso conhecido, gerando assim uma subtrao na equao, por exemplo: se A < 4, cuja mdia 2, ento a melhor maneira seria 2 + A < 4, onde A < 2, s poderia resultar em 1. Tem dificuldade em descartar os pesos j encontrados, por exemplo: o peso E no pode ser 18, pois B 18, gerando assim movimentos desnecessrios. 30/10/2001 Alguns professores tiveram dificuldade em lembrar dos movimentos anteriores mesmo anotando no papel. Procuram identificar os valores que de tornaram conhecidos para facilitar a soluo da prxima equao. Utilizaram muito a subtrao na soluo dos problemas, por exemplo: se F < 17 e F + 3 > 17, ento F = 16, pois D = 15 (valor conhecido).

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