MARIA ELIAS SOARES

Universidade Federal do Cear

A PRODUO DE TEXTOS NA ESCOLA

Introduo
Discutir o desenvolvimento da lngua oral e escrita uma necessidade para quem deseja estudar a organizao da competncia textual, seja na perspectiva da produo, seja na da compreenso, pois ler e escrever textos so tarefas que ocupam grande parte do tempo destinado s atividades escolares. Assim, considerando que a escola o espao ideal para a aplicao das pesquisas sobre o ensino da lngua e fonte para novas hipteses decorrentes dessa aplicao, pesquisadores e educadores no podem deixar escapar a possibilidade de conduzir uma discusso mais sistemtica e produtiva dos fatos que orientam a produo oral e escrita de crianas, verificando se os processos envolvidos em uma modalidade podem interferir na outra. Este trabalho pretende abordar o modo como a produo de texto desenvolvida na escola como prtica pedaggica, com a preocupao de analisar em que medida h nessa prtica espao para a considerao dos gneros, na perspectiva do desenvolvimento da capacidade de produzir textos, desde a interao verbal espontnea gesto de modos diversificados de referncia a um contexto lingisticamente criado. nosso propsito focalizar a experincia de alunos do ensino fundamental na produo de diferentes tipos de texto, na sala de aula e fora dela, entendendo que a escrita cobra existncia social, no como estrutura abstrata, mas como formas particulares e vinculadas, de maneira regular, a processos sociais e interaes que lhe do sentido. 1986) ou poderamos sugerir que a aquisio da competncia textual decorre de um processo que utiliza as habilidades de que a criana j dispe na lngua falada para lidar com as caractersticas especficas do texto escrito e com seu custo de produo? Uma das propostas para abordar a questo, pelo menos em se tratando de gneros prototpicos tratados na escola, consiste em abandonar a dicotomia lngua oral x lngua escrita como modalidade e imaginar um continuum de formas lingsticas, que teria, num extremo, a lngua falada espontnea e, no outro, a prosa escrita expositiva. Cada ponto ao longo desse continuum representaria uma forma lingstica designada a cumprir uma funo comunicativa particular, dependendo da meta dos falantes, do contedo da mensagem e da estrutura lingstica disponvel. (Danielewics, 1984) A noo de continuum ampliada por Biber (1988), que a insere tambm na caracterizao das dimenses funcional e lingstica, cujos traos se imbricam na definio das diversas formas textuais faladas e escritas. Biber prope uma anlise multidimensional, tomando as dimenses como escalas contnuas. Esta anlise identifica o conjunto de traos lingsticos que coocorrem numa escala de parmetros empiricamente detectveis e interpretados funcionalmente. Nessa perspectiva de compreenso da escrita, cabe indagar em que medida as formas, processos e usos da lngua escrita so diferentes das formas, processos e usos da lngua oral e que contextos favorecem sua aquisio. Precisamos determinar tambm como e em que momento a criana toma conscincia das semelhanas e diferenas entre fala e escrita, quando, por exemplo, vai construir seu texto e precisa usar recursos que explicitem esse objeto. Dentre as muitas explicaes sobre a apropriao do sistema de escrita, poderamos destacar duas posies que tentam descrever o processo de desenvolvimento na relao fala/escrita: a primeira procura analisar at que ponto as hipteses sobre aquisio da linguagem poderiam ser relevantes para o estudo da escrita, para concluir que os processos exigidos na leitura e na escrita so ambos parcialmente isomrficos com a forma e os processos envolvidos na fala (Kato, 1986:100-101). Kato

Escolaridade e aquisio da escrita

A aquisio e organizao do conhecimento lingstico, pelo menos para grande parte da populao que vive em sociedades letradas, ocorre em dois momentos distintos: quando a criana aprende a falar e quando comea a perceber que, para escrever, muitas vezes ela dever usar expresses e estruturas diferentes daquelas que regularmente utiliza na linguagem oral, nas situaes quotidianas. A tradicional diviso entre lngua oral e lngua escrita gera uma srie de questes teoricamente relevantes para o estudo da aquisio da competncia textual. Seria possvel falar de isomorfia dos processos de aquisio textual na fala e na escrita? (cf. Kato,

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postula, a partir dessa concluso, uma teoria da aprendizagem que no seja qualitativamente muito diferenciada de uma teoria de aquisio. A segunda proposta considera a aquisio da escrita como um processo, durante o qual a criana usa seu conhecimento e habilidades da lngua falada, para entender a natureza da lngua escrita, praticando-a atravs da utilizao das novas estruturas aprendidas (Danielewics, 1984). Esta posio condiz com a de Teberosky (1982), para quem todos os falantes tm uma representao do que se escreve e do que no se escreve e com a de Pontecorvo e Orsolini (1996). Para estas autoras, escrever primariamente uma atividade de construo do texto baseada em estruturas convencionalizadas e nos gneros discursivos, utilizando recursos oferecidos pelo sistema de escrita. Assim, a escolha de uma modalidade lingstica implica no s a seleo de um meio de expresso, mas de regras especficas decorrentes do sistema de representao, da gramtica da lngua, dos recursos expressivos, do registro e dos gneros do discurso. Esta perspectiva aponta para a proposta de Rockwell (1987), que distingue, dentro do processo social de apropriao da leitura e da escrita, pelo menos trs dimenses diferentes, conforme estas duas habilidades sejam referidas: a) ao sistema em si; b) aos usos escolares da lngua escrita; e c) ao acesso a outros conhecimentos mediante a lngua escrita. A autora chama a ateno para o fato de que a escrita cobra existncia social, no como estrutura abstrata, mas como formas particulares e vinculadas, de maneira regular, a processos sociais e interaes que lhe do sentido. Tal direcionamento sugere uma considerao sobre o papel da escolaridade na aquisio da escrita. Na escola, a criana no adquire exatamente a lngua, mas, sim, outras habilidades por meio do instrumental lingstico de que j dispe. So habilidades que lhe permitem lidar, por exemplo, com um vocabulrio cada vez mais apropriado e abstrato, estruturas sintticas mais complexas, tpicos e estruturas textuais diferentes daqueles usados na conversao ordinria. Desse modo, a criana aprende a fazer uso da lngua de uma forma, em muitos aspectos, diferente da familiar, o que vai exigir uma objetificao da lngua decorrente de sua utilizao fora do contexto enunciativo. Como afirma Vygotsky (1978), durante o processo escolar, a criana raciocina reproduzindo operaes lgicas, novas para ela, com base nas explicaes recebidas. A partir da, os conceitos so transformados, acarretando mudana na sua estrutura, j que, de generalizao em generalizao, os conceitos iniciais construdos pela criana ao longo de sua vida, no contexto de seu ambiente social, so deslocados para um novo processo, para nova relao cognitiva com o mundo. No processo de aprendizagem promovido pela escola, alm de aprender a ler, a criana l para aprender, ou seja, alm de aprender a escrita como

sistema representativo, a criana aprende que este sistema deve atender a certas necessidades decorrentes do uso especfico a que a escrita se prope. Obviamente, essa aprendizagem no termina no momento em que a criana iniciada formalmente na leitura e na escrita, pois h outras etapas, escolares ou no, que ela tem de vencer para dominar proficientemente a lngua.

O ensino da produo de textos

As pesquisas sobre a aquisio da escrita, desenvolvidas sob a gide da Psicolingstica e da Lingstica Textual, vm modificando fundamentalmente a concepo sobre o ensino da expresso escrita, permitindo advertir que nem todas as dificuldades de compreenso e produo de um texto podem ser atribudas ao desconhecimento do significado das palavras que o constituem. Ao contrrio, devem ser levados em conta os mecanismos de coeso textual, as estratgias para o estabelecimento da coeso local e global, a fora ilocucionria dos atos de fala que so produzidos, os dados do contexto, e, sobretudo, o conhecimento das caractersticas constitutivas dos gneros e tipos de textos. Em geral, os gneros so relacionados com o componente pragmtico da linguagem, com as funes, e com os propsitos comunicativos. Segundo Bakhtin (1997:279), cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. Tais enunciados esto submetidos s mesmas transformaes que as prticas discursivas (determinados historicamente), sem contar que seu desenvolvimento est associado cultura do escrito. Para este autor, cada esfera conhece seus gneros, apropriados sua especificidade, aos quais correspondem determinados estilos. Uma dada funo (cientfica, tcnica, ideolgica, oficial, cotidiana) e dadas condies, especficas para cada uma das esferas da comunicao verbal, geram um dado gnero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estvel do ponto de vista temtico, composicional e estilstico.(p.283284). Conforme ressalta Bakhtin, o estilo est indissociavelmente ligado a unidades composicionais. Por exemplo, os tipos de oraes utilizadas em uma notcia de jornal: oraes enunciativas breves, que seguem em geral a ordem cannica, diferem em muito da estrutura oracional de um texto literrio conto, romance ou poesia, em que h uma liberdade maior e um grau de imprevisibilidade considervel. Antes e ainda hoje, segundo apontam Kaufman e Rodriguez (1995: 7), nem todos os docentes tinham conhecimento adequado das caractersticas peculiares dos diferentes tipos de texto. Por este mo-

tivo, seu trabalho limitava-se a permitir e a propiciar um contato geral dos alunos com tais textos, porque faltavam ao professor ferramentas mais especficas para enriquecer este contacto, que otimizaria o aprendizado. Na escola, os procedimentos para trabalhar com textos ainda privilegiam uma abordagem desvinculada das situaes de comunicao vivenciadas pela criana, sem, ao que parece, considerar aspectos relativos ao processo de desenvolvimento da competncia textual. Como advertem as autoras citadas acima, apesar do avano das pesquisas e da mudana conceitual, o ensino da escrita em algumas escolas ainda se d pela correo puramente gramatical e grfica do produto final, sem que o aluno e at muitas vezes o professor conheam o processo de elaborao das atividades de produo. O ensino da produo escrita reduz-se, assim, classificao e quantificao de erros, o que resulta em trabalho estril e improdutivo. Pode-se dizer que a orientao para o ensino da produo textual passa por mudanas que refletem as pesquisas lingsticas sobre o assunto. Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1998), que direcionam contedos e metodologias a serem adotados no ensino fundamental (30 e 40 Ciclos), afirma-se que: Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencente a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (p. 23). Para isso, a escola dever organizar um conjunto de atividades que contemplem: (...) nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um gnero prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em circulao social. (p.23-24). Pelo menos nos documentos que difundem uma poltica de ensino da lngua, j se percebe um direcionamento no sentido de mostrar a importncia dos fenmenos enunciativos e textuais, enfatizando, sobretudo, a noo de gnero, com a preocupao de preparar o aluno para atender, por meio do uso da linguagem, mltiplas demandas sociais e diferen-

tes propsitos comunicativos e expressivos. O que se observa, entretanto, que nem sempre a prtica do professor reflete uma conscincia dessa orientao. Em vrios anos de experincia, ministrando cursos de formao de professores, observamos que estes constantemente criticam o desempenho dos alunos em suas prticas de escrita. No difcil constatar tambm dificuldades apresentadas pelos prprios professores, no s quanto ao conhecimento da literatura que deve fundamentar sua prtica de ensino, mas tambm quanto ao modo como conduzem o processo de produo textual em sala de aula. Em razo da multiplicidade de atitudes e procedimentos relatados, julgamos oportuno traar um perfil das atividades que o professor desenvolve com seus alunos na escola, relativas produo de textos, no que diz respeito concepo desse processo e ao tratamento dado aos gneros e tipos de texto. Para tanto, estamos iniciando uma pesquisa com professores, em que se avalia a abordagem dos gneros discursivos tratados na escola em relao sua aplicao na vida dos alunos. Esta avaliao parte do princpio de que a sociedade espera que a escola capacite sua clientela para produzir textos funcionalmente relevantes, o que exige dos professores um trabalho que inclua no apenas textos literrios, mas tambm textos informativos e e aqueles vinculados s demandas sociais e propsitos comunicativos dos alunos, que visem prepar-los para atender s necessidades que tero vida afora no exerccio da cidadania. Ou seja, um trabalho que leve o aluno ao domnio do gnero, exatamente como este funciona nas prticas de linguagem de referncia. Nessa perspectiva, realizamos um estudo preliminar, com a ajuda de professores, alunos do Curso de Especializao em Ensino da Lngua Portuguesa, da Universidade Regional do Cariri (URCA), em 4 escolas de 1o e 2o graus, envolvendo 75 alunos, no perodo de janeiro a outubro de 1997, com o objetivo de investigar a concepo do processo de produo textual praticado na escola.

O processo de produo textual na prtica escolar

Os dados que sero analisados brevemente a seguir foram obtidos nas escolas onde os professores, alunos do Curso de Especializao, trabalhavam, muitos deles envolvendo suas prprias turmas. Para se ter idia de como conduzido o ensino da produo de textos, decidimos investigar os planos de aula dos docentes e os livros didticos usados por estes, para depois aplicar um questionrio a ser respondido pelos alunos das escolas pesquisadas. Os questionrios foram produzidos pelos pesquisadores, todos professores de Lngua Portuguesa do ensino fundamental e mdio, alunos do Curso de Especializao, j referido. Estes fizeram duas listas de textos diferentes, que poderiam ser produzidos em atividades escolares e outros que o aluno provavelmente produziriam fora da escola, isto

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, em suas prticas sociais, em situaes corriqueiras de sua vida quotidiana (na famlia,entre amigos, no trabalho, na igreja...). Tais listas foram apresentadas pelos prprios professores aos alunos das escolas selecionadas para que estes indicassem os textos que eles produziam nas diversas situaes de prtica da lngua escrita. O que se resume e analisa aqui so os relatos dos professores, suas impresses a respeito dos planos de aula e dos livros didticos, os questionrios por eles elaborados e os resultados obtidos na aplicao destes. Segundo afirmam os professores, os planos de aula so baseados na proposta do livro didtico e estruturam-se em etapas cuja aplicao acompanhada pela coordenao pedaggica da escola. Estes planos propem exerccios estruturais que preparam o aluno para as diversas etapas de elaborao de variados tipos de texto, sempre levando em considerao a audincia e o propsito comunicativo. H ainda atividades que abordam a gerao de idias; ensinam a planejar o texto de acordo com seu objetivo e audincia; treinam o uso dos elementos de coeso; trabalham o vocabulrio, pontuao, regncia e concordncia. Planeja-se tambm, como rotina nas aulas de produo de texto, a prtica da auto-correo e da correo por sugesto dos colegas antes de dar ao texto a sua forma final. A anlise dos livros didticos (foram examinados trs livros diferentes, j que em uma das escolas - pblica - eram usados jornais ou textos mimeografados nas aulas de lngua portuguesa) demonstrou que os professores esto satisfeitos com a orientao dada pelos livros adotados. Segundo estes professores, os livros demonstram uma preocupao com a lingstica textual, pois trabalham o aperfeioamento do texto por meio de exerccios de coeso e coerncia. Conforme os mestres, as propostas dos livros didticos so adequadas s atividades realizadas em sala de aula. Alm de apresentarem vrios tipos de textos: literrios, informativos e prticos, os livros adotados nas escolas consideradas propem exerccios de reestruturao, reconstruo e refaco do texto, encarando este como o resultado de um processo, na perspectiva de que o sujeito produtor precisa se preocupar com as idias, a organizao, os elementos caractersticos do tipo de texto, a escolha de informaes especficas, a adequao da linguagem ao destinatrio e com a correo ortogrfica e gramatical. A anlise dos planos de aula e dos livros didticos demonstra que as propostas ainda esto distantes da forma como vem sendo pensado o ensino e que muito bem traduzida nas palavras de Pasquier e Dolz (1996: 32): devemos enfocar o ensino da produo de textos no como um procedimento nico e global, vlido para qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens especficas de variados gneros textuais. Dito

de outro modo, no se aprende globalmente a escrever; aprende-se a narrar, a explicar, a expor, a argumentar, a descrever, a redigir atas, a escrever diversos tipos de cartas etc. O distanciamento da prtica dos professores em relao a essa concepo de ensino da produo de textos fica mais evidente quando se analisam os questionrios elaborados por esses docentes. Cada pesquisador concebeu uma lista diferente, tanto quando pensou nos textos produzidos na escola como fora desta. A lista com maior nmero de itens (44), considerava os textos produzidos na escola e apresentava as seguintes opes: adivinhaes, apontamentos, apostilas, ata, aviso, bilhete, bula, cantorias, carta, cheque, cartaz, contos, cordel, crnicas, curriculum vitae, desafiosrepente, descrio,dirio, disparate, dissertao, entrevista, esquema, exerccio, histrias em quadrinhos, monografia, msica, narrao, novela, orao, peas teatrais, pesquisa, piadas, poesias, procurao, provrbios, questionrios, receitas, relatrio, requerimento, resumo, roteiro, sntese, telegrama e tese. Os questionrios que buscavam investigar os textos produzidos fora da sala de aula, ou seja, nas prticas sociais de referncia, sugeriam que os alunos escolhessem dentre: poema, lista de compras, carta, bilhete, mensagem, recibo, dirio, artigo para jornal ou revista, ata, ofcio, memorando, promissria, circular, curriculum vitae, telegrama, crnica, carto, convite, texto de propaganda, receitas. Um outro questionrio apontou os seguintes textos: msica, carta, dirio, poesia , bilhete, pea teatral, pensamento, histria em quadrinhos, charada, contos, telegrama, propaganda; e mais um outo pedia que os alunos selecionassem dentre: bilhetes, cartas, receitas culinrias, mensagens, lembretes, dirios, avisos, lista de filmes, escalao de times e outros. Ao se fazer a anlise dos questionrios elaborados pelos professores constata-se que o conceito de gnero discursivo mesmo dificil de precisar. Alm da confuso entre gneros e tipos (ou seqncias) de textos, como narrao, descrio e dissertao, foram includas como um gnero distinto: a) atividades que no envolvem autoria ou criao, como cpia, exerccio, esquema, sntese, apontamentos, pesquisa, roteiro; b) atividades de escrita que se inserem em outros textos, tais como regras, definies, grficos, tabelas, comparaes, mensagem; c) portadores de texto, como cartes, dirios, apostilhas; d) gneros cuja prtica no se realiza na escola fundamental e mdia, como monografia e tese. A apreciao dos questionrios no deixa de ser reveladora da concepo que os professores tm das prticas sociais de escrita, considerando o que dizem Schnewly e Dolz (1996:10): Para compreender bem a relao entre os objetos de linguagem trabalhadas na escola e os que funcionam como referncia

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preciso, ento, a nosso ver, partir do fato de que o gnero trabalhado na escola sempre uma variao do gnero de referncia, construda numa dinmica de ensino/aprendizagem, para funcionar numa instituio cujo objetivo primeiro , precisamente este. Como justificar um modelo didtico em que o aluno produz apenas: descrio, narrao, questionrio, poesia, bilhete, resumo, cartazes, fichas de leitura, apontamentos, respostas de exerccios, anotaes em agenda, avisos? Ou, ainda, redaes, mensagens para confeco de cartazes, biografias, pesquisas, cpias, resumos, questionrios, interpretao de textos, leituras (sic!), como nos revelam as respostas dos alunos de uma turma de 6 srie? O que dizer das atividades de produo escrita cuja prtica se resume produo de letras de msicas religiosas, letras de hinos, traduo de letras de msica nas aulas de ingls? No primeiro caso, o aluno copia, supe-se que tambm no segundo. Provavelmente, o mesmo acontece com outros textos citados: biografias, pesquisas, resumos, questionrios, interpretao de textos; quando muito o estudante faz uma editorao de outros textos. Na verdade, na escola, o aluno produz redaes, cuja finalidade, destinatrio e contedo definemse estritamente na relao professor/aluno em da sala de aula.

am a mudana e a promoo dos alunos a um melhor domnio dos gneros e das situaes de comunicao que lhes correspondem. Ou seja, trata-se, fundamentalmente, de se fornecer aos alunos os instrumentos necessrios para progredir.

Referncias Bibliogrficas
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Comentrios finais
Observando os textos que, na viso dos professores, circulam e so experienciados pelos alunos dentro e fora da escola, constatase que nem sempre se consideram os parmetros situacionais que condicionam a escolha de um gnero. Na escola, o aluno se restringe, de fato, realizao de atividades de transcrio, reproduo e decalque, tarefas em que no se exercita a autoria e a criao de textos. O desafio que se coloca para todos os pesquisadores preocupados com as questes que o ensino da produo escrita apresenta como influenciar uma poltica lingstica para a educao brasileira e como tratar da formao continuada do professor dos cursos de Letras e das escolas de nvel fundamental e mdio, de modo que as estratgias de ensino possam supor, como ensinam Schnewly e Dolz (1996:8), a busca de intervenes no meio escolar que favore-

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