ANLISE DO DISCURSO ELETRNICO NO CONTEXTO EDUCACIONAL: GNEROS E INTERAO1

Kazue Saito Monteiro de Barros Universidade Federal de Pernambuco/CNPq Mercedes Ftima de Canha Crescitelli2 Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Resumo: Neste trabalho, buscamos identificar estratgias interacionais atualizadas pelos interlocutores em trs gneros utilizados para interaes pedaggicas virtuais: frum, chat e e-mail, em razo de suas caractersticas. Ser defendido que, se, por um lado, parmetros diferenciados relacionados s condies de produo geram especificidades em cada gnero, por outro, a funcionalidade o objetivo de construir conhecimento d margem a uma srie de caractersticas semelhantes compartilhadas por eles. Palavras-chave: Educao a distncia; interao virtual; discurso pedaggico; gneros discursivos. Abstract: This paper aims to identify interactive strategies used by interlocutors in virtual pedagogical interactions, taking as a basis for reflection data from three genres: educational forum, educational chat and pedagogical e-mail. It is postulated that differences related to the conditions of production give margin to specificities of each genre; on the other hand, functionality the aim to construct knowledge is responsible for the similarities shared by them. Key-words: Distance education, virtual interaction, pedagogic discourse; discursive genres.

Introduo Em razo da necessidade de repensar conceitos, metodologias e estratgias, advinda da introduo da modalidade educacional a distncia, sobram desafios inmeros e bastante diversos. Do ponto de vista da Lingstica e da Lingstica Aplicada, sabe-se que muito conhecimento vem sendo construdo com o intuito de colaborar para responder a questionamentos acerca dos processos interacionais3, dialgicos, que ocorrem em ambientes educacionais digitais, os quais so determinantes para a aprendizagem. Tomando por base conceitos de compreenso como processo inferencial, convenes de contextualizao, estratgias de monitoramento da interao e gnero como prtica social, entre outros, procuramos descrever e discutir algumas das caractersticas mais marcantes do discurso eletrnico em interaes pedaggicas virtuais.
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Uma verso parcial deste trabalho foi apresentada no II Colquio Luso-Brasileiro de Educao a Distncia e online, em Lisboa, em novembro de 2007. 2 kazuesaito@uol.com.br, mercedes@pucsp.br
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Referimo-nos especificamente interao e no interatividade, uma vez que consideramos que, para a Lingstica, tratase de conceitos que no poderiam ser usados como sinnimos.

Elegemos trs gneros digitais educacionais: frum, chat e e-mail para mostrar algumas das suas caractersticas e as principais estratgias de interao e de monitorao desenvolvidas pelos interactantes, com o intuito de exercer maior controle sobre a interao, guiando-a numa determinada direo. Com a brevidade que se faz necessria, apontaremos para algumas diferenas nessas estratgias, de acordo com o gnero em foco. Pressupostos tericos Inserido na perspectiva interacionista, este trabalho que parte de uma pesquisa mais ampla sobre o discurso pedaggico e os seus gneros tanto no ensino presencial quanto no virtual - segue um enfoque emprico, com mtodos indutivos, que evitam a construo prematura de teorias, concentrando-se na busca de padres recorrentes. Em outras palavras, ao invs de uma ontologia terica de regras como ocorre na descrio sinttica, a nfase recai sobre as conseqncias da escolha entre enunciados alternativos, conforme pondera Levinson (1983, p. 287). S assim, segundo ele, o foco se desloca do debate puramente terico para a busca das propriedades sistemticas da interao. Na base deste estudo, entre os conceitos fundamentais aqui brevemente endereados esto os de compreenso, de convenes de contextualizao e de gneros textuais. O primeiro relaciona-se ao fato de que uma questo relevante que os estudos de interaes virtuais levanta a compreenso ocorre da mesma forma nas interaes presenciais e virtuais? De acordo com a postura aqui adotada, a resposta sim a compreenso, tomada como processo inferencial, no se diferencia; no entanto, variam as estratgias adotadas pelos interactantes para atingir a compreenso, dadas as condies de formulao. O segundo conceito o de convenes de contextualizao: se a compreenso um processo inferencial, necessrio que interlocutores lancem mo de pistas para garantir a compreenso desejada. Nesse processo de construo do sentido, o alinhamento (como os interlocutores se posicionam em relao ao interlocutor, sua mensagem etc.) e o enquadre (como os participantes compreendem a situao em que interagem) so fundamentais. Uma vez que a interao vista como uma co-produo, uma co-autoria realizada pelos interlocutores, natural que conversacionalistas utilizem estratgias de monitoramento para conduo da interao numa direo desejada4, o que evidentemente influenciado pelo gnero utilizado.
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Tais conceitos, consagrados desde os primeiros estudos da interao a partir das dcadas 60 e 70, tm sido constantemente utilizados ao longo dos anos.

J um consenso entre os lingistas contemporneos que a leitura e a compreenso devem ser vistas no como uma atividade natural, geneticamente adquirida, mas como uma forma de insero no mundo, um trabalho social no mbito de uma cultura e uma comunidade. De acordo com isso, Kleiman (2004, p. 14) lembra: (...) os usos da leitura esto ligados
situao; so determinados pelas histrias dos participantes, pelas caractersticas da instituio em que se encontram, pelo grau de formalidade ou informalidade da situao, pelo objetivo da atividade de leitura, diferindo segundo o grupo social.

Os estudos sobre a compreenso obedecem basicamente a duas hipteses: compreender decodificar; compreender inferir (MARCUSCHI, 2006), as quais determinam a postulao, de um lado, de teorias da compreenso como decodificao, baseadas na noo de lngua como cdigo e, de outro lado, teorias da compreenso como inferncia, que tomam como base a noo de lngua como atividade. Essas ltimas se valem de modelos de comunicao de abordagem mais interacional e pressupem que, ao lado do partilhamento, pelos interactantes, de conhecimento a respeito do cdigo lingstico, necessrio tambm que compartilhem conhecimento de contextos de situao que lhes permitam interpretar as implicaturas conversacionais (GRICE, 1975). Nesses modelos inferenciais, a comunicao no um processo individual e isolado de mera transmisso e compreenso de pensamento, tornando-se, portanto, cruciais o uso e a interpretao de convenes de contextualizao (GUMPERZ, 1982), definidas como pistas de natureza sociolingstica para sinalizar intenes comunicativas ou inferir as intenes conversacionais do outro. So elas: pistas lingsticas (alternncia de cdigo, de hesitaes) e prosdicas (entoao, acento, tom). Entre outras pistas, as no-vocais (forma do olhar, distncia entre os interlocutores e uso de gestos) tambm so convenes que produzem significado5. A produo do sentido por meio da utilizao de pistas depende da forma como as pessoas lem o evento em que esto inseridas, ou seja, depende do enquadre, que situa a metamensagem contida em enunciados, indicando como sinalizamos o que dizemos ou como interpretamos o que dito (GOFFMAN, 1974). Para complementar essa noo terica e conferir-lhe maior dinamicidade, o conceito de footing introduzido mais tarde por Goffman

Com o decorrer dos anos, o conceito foi sendo ampliado para englobar outras pistas de contextualizao no anteriormente previstas pelo autor.

(1979) com a finalidade de representar as diferentes formas pelas quais interlocutores podem se relacionar uns com os outros, consigo prprio e com o discurso em construo. nesse contexto que se inserem as estratgias de monitorao, noo advinda dos primeiros analistas da conversao, de linha etnometodolgica, cujos estudos abordam as atividades prticas, as circunstncias prticas, o raciocnio sociolgico prtico, concedendo s atividades corriqueiras da vida cotidiana a mesma ateno que habitualmente se presta aos acontecimentos extraordinrios (GARFINKEL, 1967). Tais estudos se configuram como pesquisa emprica dos mtodos que os indivduos utilizam para dar sentido s suas aes de todos os dias: comunicar-se, tomar decises, raciocinar. Neles, os modelos no existem per se, mas so realizaes dos atores sociais. Parte-se, assim, do princpio de que a interao um sistema organizado, o que significa que os conversacionalistas negociam identidades sociais, posies, tpico, alocao de turnos. A concepo de interao como um jogo de xadrez, com que tais estudiosos trabalham, em que um participante cede uma pea num momento para obter algum lucro mais adiante, d margem s tais estratgias de monitoramento. Nessa viso, h sempre, de forma subjacente, um conflito na busca de maior controle da interao. Dentre as principais estratgias de monitorao, esto as que estabelecem relaes entre o falante e sua mensagem (indicando nfase, dvida, impreciso etc.); entre o falante e o interlocutor pretendido (para captar ateno, para selecionar interlocutor etc.) e entre o falante e o texto (para indicar a organizao do discurso, relevncia tpica etc.) (VENTOLA, 1978; 1987). Por fim, um outro aspecto relevante o fato de assumirmos que as diferentes formas de interaes pedaggicas virtuais podem ser vistas como gneros textuais. Em cenrios digitais, apesar da importncia da competncia tcnica, ela sozinha no garante a insero efetiva dos indivduos, uma vez que o contexto requer a construo de prticas sociais especficas6, as quais esto relacionadas a gneros. Os gneros textuais so aes sociodiscursivas vinculadas vida social e cultural, que contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia (MARCUSCHI, 2002, p. 19), sendo criados como conseqncia das necessidades humanas.

Cf. tambm Crescitelli, Geraldini & Quevedo (2008).

Gneros digitais e interaes pedaggicas Trataremos de gneros digitais utilizados no mbito educacional que fazem uso prioritariamente da escrita, caso do e-mail, do chat e do frum. Importante ao lidar com esses gneros que no podemos confundir um programa com um gnero, pois mesmo diante da rigidez de um programa, no h rigidez nas estratgias de realizao do gnero como instrumento de ao social (MARCUSCHI, 2004, p. 29). Aspecto relevante, nesse sentido, o fato de termos a ocorrncia, em nossos dados, de uma situao em que os alunos utilizaram o programa frum como gnero chat, considerada a, prioritariamente, a sua caracterstica sncrona e a postagem de 37 mensagens num perodo de apenas 40 minutos, portanto, num ritmo de conversao que no seria de um gnero assncrono, segundo postulou Erickson (2000), conforme foi discutido em Crescitelli, Geraldini & Quevedo (2008).

Frum educacional digital Fruns educacionais digitais utilizados em cursos de ps-graduao apresentam interao assncrona; organizao em seqncias ou turnos comunicativos; disposio de agrupamento de vrios tpicos discursivos de uma s vez; linguagem mais cuidada, erudita, e tendncia um pouco rgida s possibilidades de mudanas de footing dos participantes da interao, segundo Paiva e Rodrigues Jr. (2004). Associam-se a estruturas lingsticas e retricas hbridas do artigo acadmico, ensaio, e-mail e chat, pois possuem formas discursivas
mais rebuscadas (como citaes de teorias, discusses metodolgicas e prticas, dentre outras), com um padro de textualizao encontrado em cartas e telegramas (nome, assunto, nome do destinatrio da mensagem, dentre outros) e abertura e fechamento de turnos comunicativos comuns no gnero digital chat. (Paiva & Rodrigues Jr, 2004).

J em fruns educacionais digitais de curso de graduao em Letras analisados por Crescitelli, Geraldini e Quevedo (2008)7, os usurios fazem uso cuidadoso de ndices de polidez na manifestao de discordncias (Barros e Crescitelli, 2008) e tambm utilizam-se de recursos de humor, ao mesmo tempo em que cumprem o papel de tratar de maneira reflexiva as questes propostas para discusso. Talvez isso ocorra, entre outras razes, porque esse tipo de frum no permite o acesso de indivduos no matriculados na disciplina e obriga o uso da

Dados do Grupo de Pesquisa Tecnologia Educacional e Educao a Distncia (TEED) de disciplinas semipresenciais do curso presencial de Letras da PUC-SP dos anos de 2006 e 2007.

verdadeira identidade, de modo que o prprio contexto dificulta aes de linguagem no apropriadas situao discursiva. Trata-se de aspectos que tornam o frum educacional digital diferente dos fruns digitais abertos, que, segundo Xavier e Santos (2005: 32), caracterizam-se por aes discursivas surpreendentes e curiosas: poucos participantes se propem realmente a discutir a questo central e optam por fazer piadas, ironias, spans, correntes, desabafos, ataques interpessoais, crticas ao governo... etc., em intervenes que apresentam cerca de 50 palavras, nvel informal de linguagem, com uso coloquial de linguagem, falta de um tratamento mais cuidadoso e sofisticado do contedo e fragilidade dos argumentos, alm de caractersticas similares s de gneros orais (perodos curtos e simples, lxico coloquial, frases truncadas, pouca densidade informacional e marcadores conversacionais). Como se percebe, as estratgias de monitoramento de que se valem os interlocutores so muito diferentes nos fruns educacionais (de graduao ou de ps-graduao) comparados com os fruns em aberto, assim como a prpria construo da interao, em razo dos objetivos e dos propsitos comunicativos e principalmente das condies de produo.

Chat educacional Parece consenso afirmar que os objetivos mais comuns do chat educacional so, entre outros, promover sesses sncronas para discutir um assunto; tirar dvidas; promover encontro de grupo de estudos entre os alunos. Geralmente, ocorre num horrio predefinido e tem uma durao determinada. Para tratar desse gnero, Geraldini (2005) partiu da idia de que o chat se constitui como discurso interativo dialogado, nos termos de Bronckart (1999), o qual se organiza em uma ou mais seqncias dialogais, que se estruturam em turnos de fala, assumidos pelos agentes-produtores de uma determinada interao verbal (nos discursos interativos primrios) ou atribudos a personagens no mbito de um discurso maior (discursos interativos secundrios). Em sua anlise do gnero, a autora conclui que o chat educacional necessita reunir elementos de ordem cognitiva e afetiva, no caso de se objetivar que ele realmente esteja voltado aprendizagem e construo conjunta de conhecimento. Alm disso, preciso haver uma definio clara dos objetivos do encontro para que eles possam ser alcanados, o que, a nosso ver, demanda que os interlocutores forneam pistas claras para a compreenso e se

utilizem de estratgias de monitorao que esclaream a sua relao com a mensagem e com o texto, assim como com o interlocutor. Em comparao com os fruns educacionais, por um lado, o chat possui a desvantagem de apresentar os turnos de certa forma desordenados, uma vez que, ainda que sua construo composicional contemple o formato Pergunta-Resposta, devido a fatores tcnicos especialmente, entre uma pergunta e sua resposta correspondente outras intervenes podem e so na maioria das vezes inseridas; por outro lado, sendo sncrono, permite a interao imediata e esse fato colabora para minimizar a ausncia de pistas no-vocais na interao virtual, uma vez que, diante da ocorrncia de incompreenso, os interlocutores contam com a possibilidade de confirmar, por exemplo, a adequao de inferncias realizadas.

E-mail educacional Segundo Marcuschi (2004, p. 27), o e-mail sobretudo um meio de comunicao interpessoal com remessa e recebimento de correspondncia entre familiares, amigos, colegas de trabalho, empresas, pesquisadores etc. Inicialmente, um servio, hoje o termo denomina tambm o gnero8, que est entre os mais praticados na escrita. Possui formas de produo tpicas e j padronizadas. O e-mail educacional, por sua vez, segundo afirma o autor, uma interao com nmero limitado de alunos. Assim como ocorre com outros gneros digitais, no uso do e-mail alguns se sentem inseguros pela ausncia da interao face a face ou do contexto imediato e, no caso desse gnero, ainda mais, em razo de ser assncrono, muito embora essa caracterstica costume, ao mesmo tempo, gerar ansiedade nos usurios: da parte de quem escreve, a vontade de receber reposta imediata; da parte de quem vai responder, a presso de agir rpido. Nas prticas interacionais digitais, o silncio um poderoso feedback negativo que pode desestimular a interao e causar o abandono de fruns de discusso ou, mesmo, cursos a distncia (PAIVA, 2004, p. 80). Em contrapartida, a assincronia e a velocidade de transmisso, essa ltima uma caracterstica de toda CMC, possibilitam uma interao virtual com mais autonomia, j que cada um l e produz mensagens na hora que lhe convm. Em comparao com as mensagens postadas em fruns educacionais, o e-mail apresenta a desvantagem de no fazer parte de uma cadeia de elementos que formam um todo, como se d numa discusso dirigida, topicalizada potencialmente em temas geralmente pr8

Pode-se afirmar que o mesmo movimento de nomeao ocorre com o frum.

definidos. Informalidade e predominncia de um ou poucos tpicos, uso de frmulas de abertura e de fechamento, rapidez, objetividade, ausncia de pr-seqncias, possibilidade de envio de uma mesma mensagem para milhares de pessoas no mundo inteiro e baixo custo so as suas caractersticas. Consideraes finais Pode-se afirmar que os trs gneros digitais educacionais tm, por um lado, caractersticas que so semelhantes entre si, como conseqncia de o suporte ser o mesmo e, por outro lado, possuem tambm peculiaridades, em razo, por exemplo, de serem sncronos (chat) ou assncronos (frum, e-mail). Ainda que tais gneros se insiram no mesmo domnio discursivo educacional digital, o universo complexo de suas caractersticas possibilita uma gama praticamente ilimitada de negociaes entre os participantes, seja no que diz respeito a suas identidades sociais, as suas posies, aos tpicos de que iro tratar, ao modo como gerenciaro a tomada de turno ou possibilidade de insero imediata ou no de uma resposta para uma pergunta num par adjacente. Se, por um lado, abrem-se oportunidades de interao muito positivas para os processos de aprendizagem, a mesma complexidade dar margem, por outro lado, a que sejam utilizadas estratgias de monitoramento que no colaborem para a construo do conhecimento, como pode ocorrer, por exemplo, quando o professor no organiza o trabalho pedaggico para efetivamente captar a ateno do interlocutor e para possibilitar aos alunos a construo do conhecimento, seja em fruns, num chat ou por e-mail. Trata-se de aspectos, todos esses, fundantes, uma vez que, em situaes de aprendizagem virtual, a ausncia fsica do professor e dos colegas, muitas vezes, deixa os alunos inseguros, diante da necessidade de interagirem em um contexto que na maioria das vezes novo e que demanda prticas sociais atualizadas em gneros que eles no geral desconhecem. Partindo do pressuposto de que, quanto mais o processo de ensinar e aprender a distncia usar de interao, melhor ser a compreenso e tambm a construo de novos conhecimentos e a reorganizao dos conhecimentos prvios (PARKER, 1999), consideramos que mais do que aparatos tecnolgicos, apesar da sua inegvel importncia, o desafio se traduz na necessidade de melhor conhecermos os processos interacionais virtuais e as estratgias de monitoramento inseridas no discurso eletrnico. Do contrrio, no ser possvel pensar de modo adequado a educao e os processos pedaggicos, porque estaramos desconsiderando

que o ambiente digital constitui uma tecnologia intelectual diferente, associado com novos espaos cognitivos e novas formas de relao, de comunicao e de produo de sentidos na linguagem (RAMAL, 2002). Podemos, ento, dizer que uma das razes mais importantes pelas quais vrios pesquisadores da Lingstica vm se debruando sobre temas relacionados com a EAD esta: na gerao contempornea dessa modalidade de ensino, que faz uso intensivo de tecnologias de informao e comunicao, as quais, por sua vez, viabilizam prticas sociais de interao digital antes no existentes, h uma preocupao constante com os processos interacionais. Ousamos afirmar que so os processos interacionais que podem fazer verdadeiramente a diferena no discurso eletrnico pedaggico, uma vez que a forma como a interao conduzida que vai possibilitar que efetivamente o aluno seja colocado no centro do processo de ensino e de aprendizagem9, como se espera em EAD. Referncias bibliogrficas BARROS, K. S. M. & CRESCITELLI, M. F.C. O Discurso sobre Prticas democrticas em EAD. Revista Investigaes, vol. 20 (2), julho, 2007 (publicao do Programa de Psgraduao em Letras e Lingstica da UFPE). BARROS, K. S. M. & CRESCITELLI, M. F.C. Prtica docente virtual e polidez na interao. In: Marquesi, S. C. et al. (org.). Interaes virtuais e ensino de Lngua Portuguesa. So Paulo: Claraluz, 2008. BARROS, K. S. M. de. Comunidade virtual e comunidade de fala: discusso dos conceitos luz da interao em aulas chat. Revista da ANPOLL, no. 15, jul/dez, 2003. CRESCITELLI, M. F. C.; GERALDINI, A. F. S. & QUEVEDO. Frum educacional digital. In: BASTOS, N. M. O. B. Lngua Portugus: lusofonia memria e diversidade cultural. So Paulo: EDUC, 2008. ERICKSON, J. Making sense of computer-mediated communication: conversation as genres, 2000. Disponvel: http://www.pliant.org/personal/Tom Erickson/ - Acesso: 07.03.2003. GARFINKEL, H. Studies in Ethnomethodology. N J: Prentice Hall, 1967. GERALDINI, A. F. S. Chat educacional: que espao esse? Signum no. 8/1, junho, 2005. GOFFMAN, E. Frame analysis. New York: Harper and Row, 1974.

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