Você está na página 1de 10

Repensar o campo da educao de infncia

ANA COELHO Escola Superior de Educao de Coimbra, Portugal

Introduo
No presente artigo pretende-se enquadrar a reflexo acerca das modalidades de cuidados e de educao das crianas pequenas, no contexto mais vasto do debate actual acerca da infncia e dos seus contextos de desenvolvimento e socializao. Estando o aprofundamento histrico para alm do propsito da nossa anlise, centrar-nos-emos nos traos mais evidentes do debate actual acerca desta temtica, incluindo apenas algumas breves notas sobre os seus determinantes histricos, na medida em que tal se afigurar necessrio compreenso dos discursos actualmente produzidos acerca da infncia, das particularidades que marcam a sua emergncia como categoria social, e do modo como essas particularidades influenciam as perspectivas actuais acerca dos servios destinados infncia.

1.

Infncias e contextos da infncia

Um dos traos mais evidentes da sociedade contempornea ocidental , sem dvida, a aparente contradio entre, por um lado, a tendncia para se estandardizar, e, por outro, a importncia que tende a ser reconhecida diversidade dos contextos sociais e culturais em que as pessoas vivem, e em que portanto as crianas se desenvolvem. , alis, no mbito deste duplo movimento de leitura e conceptualizao dos fenmenos sociais que se assiste, no domnio do discurso educativo, emergncia de conceitos como os de parcerias, redes ou contratos, que implicam a contextualizao dos recursos, das iniciativas e do prprio saber, cuja construo se admite passar pela apropriao de elementos da cultura e da realidade social. Estes aspectos esto hoje presentes, quer em documentos orientadores das polticas educativas, quer no discurso dos agentes envolvidos, nomeadamente dos educadores, professores e mesmo dos pais. Embora se definam polticas gerais, que prescrevam orientaes ou currculos no nvel nacional, reconhecem-se as componentes regionais do currculo, ou a importncia de contextualizar a aco educativa, abrindo-se por essa via a possibilidade de se tecerem vivncias, aprendizagens e saberes que surjam como significativos em cada escola, em cada jardim de infncia ou em cada creche, ou seja, em cada local e em cada tempo educativos. nesta tendncia geral da sociedade ocidental contempornea de aparente revalorizao do local enquanto contexto de deciso e de iniciativa, que emerge e poder ser compreendida a

Revista Iberoamericana de Educacin


ISSN: 1681-5653 n. 44/3 25 de octubre de 2007 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Ana Coelho

revalorizao da escola como local e tempo, como lugar de encontro de prticas e saberes socialmente contextualizados, construdos e interpretados, a qual constitui precisamente uma espcie de contra-fora tendncia para o mundo se tornar mais homogneo. Nas crticas globalizao destaca-se, sem dvida, o argumento de que se trata de uma tendncia que, embora encerre uma ideia de aproximao, entendimento e troca entre as sociedades, conduz tambm a uma assimilao, e por essa via a uma uniculturalidade empobrecedora (Kagan, 2001). Da que ganhe fora a ideia de ser necessrio favorecer a conciliao entre, por um lado, as vias abertas pela sociedade da informao, e, por outro, a identidade culturalmente enraizada, a aceitao da diversidade (cultural, tnica, religiosa ou de outra natureza), no como um obstculo a se vencer, mas como um recurso para as sociedades, em geral, e para as comunidades educativas e escolares, em particular. O relatrio publicado pela OCDE acerca das polticas e realidades da Educao da Infncia em vrios estados membros dessa organizao (OECD, 2001) reflecte tambm esta tendncia, ao relacionar explicitamente a compreenso das diferentes imagens acerca da criana, presentes nos diversos pases, com as polticas e os servios implementados para o seu atendimento (Kagan, 2001; Moss, 2001). Tal assuno tem implcita a ideia de que a infncia uma construo social, o que implica aceitar que ela no nem um dado universal nem natural (Pinto, 1997), pois, como afirma Franklin (1995, citado em Sarmento & Pinto, 1997, p. 17), a infncia no uma experincia universal de qualquer durao fixa, mas diferentemente construda, exprimindo as diferenas individuais relativas insero de gnero, classe, etnia e histria. Distintas culturas, bem como histrias individuais, constroem diferentes mundos da infncia. Tambm Moss, Dahlberg e Pence (2000), reconhecendo o contributo do que tem vindo a ser designado como uma nova sociologia da infncia, admitem que, de um ponto de vista universal, a infncia constitui basicamente um facto biolgico, e que o modo como a infncia compreendida socialmente construdo, originando sobre ela diversos discursos que, por sua vez, a definem como categoria social. There are many different ways of understanding the child for example, as an empty vessel, to be filled with knowledge by adults; as an innocent in the golden age of life; as the natural or scientific child following biological stages of development; or as a co-constructor of knowledge, culture and identity in relationship with other children and adults 1 (Moss, Dahlberg & Pence, 2000, p. 109). definio da infncia como uma construo social associa-se estreitamente a crtica ideia de criana universal, considerada como uma ideia moderna e positivista, que, pretendendo construir uma verdade universal, corresponde fundamentalmente a uma categoria criada pela linguagem, segundo critrios de racionalidade e de acordo com uma viso essencialmente normativa. Cannella (1997) faz notar como no domnio da educao tem sido reconhecida a modificao das concepes acerca da infncia, ao longo do tempo e em funo de diferentes contextos histricos. Todavia, considera que o que tem predominado na interpretao desta modificao a convico de que progressivamente se atingiria uma concepo mais completa, que permitiria aceder a uma verdade universal porque determinada por critrios de cientificidade e de racionalidade. Na verdade, diversos autores (Rinaldi, 1993, 2001; Leavitt, 1994; Silin, 1995; Cannella, 1997, 1999; Dahlberg, Moss & Pence, 1999; Burman, 2001; Fleer, 2003; entre outros) tm
1 H diferentes formas de entender a criana por exemplo, como um recipiente vazio a ser preenchido com conhecimentos pelos adultos; como um inocente na idade dourada da vida; como uma criana natural ou ser cientfico seguindo diferentes etapas biolgicas de desenvolvimento; ou como uma co-construtora de conhecimento, cultura e identidade em relao com outras crianas e adultos.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Repensar o campo da educao de infncia

questionado a viso pr-determinada e universal da infncia, bem como a correspondente estandardizao das prticas educativas. Aubrey (2002), por exemplo, refere a este respeito a funo reguladora que tem sido exercida sobre o campo da educao da infncia por um discurso cientfico dominante, o qual tem moldado a compreenso acerca das crianas e da construo de imagens sobre a infncia 2 . A concepo da infncia como uma construo social tem sido ainda marcada pelo progressivo reconhecimento de que as prprias crianas participam da sua determinao, uma vez que como agentes activos e socialmente criativos produzem no apenas as suas culturas infantis com carcter nico, mas simultaneamente contribuem para a produo das sociedades adultas (Corsaro, 2000). A este respeito parece-nos essencial a distino proposta por Manuel Pinto (1997) entre duas formas dominantes de encarar os processos de socializao, a primeira das quais a partir da sociedade e dos seus agentes socializadores, e a segunda em funo dos sujeitos em processo de socializao e dos seus respectivos mundos sociais. Admitindo, com Giddens (1993, citado em Pinto, 1997), que a socializao no corresponde a uma programao cultural, atravs de um processo passivo de absoro, e que a criana um ser activo desde que nasce, torna-se especialmente importante reconhecer que os processos de desenvolvimento e de socializao devem tambm ser considerados luz no s da integrao dos valores e das prticas dominantes de um dado contexto cultural, mas tambm da sua apropriao e reconstruo pelos sujeitos em desenvolvimento. Esta perspectiva, que se aproxima da que Corsaro (2000) adopta e designa como interpretative reproduction (p. 92), acentua essencialmente o modo como as crianas, produzindo e participando das suas prprias culturas infantis, esto no apenas a internalizar os valores da sociedade e da cultura, mas a contribuir de modo activo para a sua transformao. Corsaro (2000), apoiando-se em Qvortrup (1991, in op. cit.) insiste, alis, na noo de que a infncia, como um perodo culturalmente determinado, uma categoria estrutural, uma parte da sociedade, que se inter-relaciona com outras categorias como a classe social, o gnero, o grupo de idade, a famlia, o trabalho, as condies econmicas, cujos re-arranjos ou modificaes afectam, por sua vez, a natureza da infncia. Modificaes operadas nessas categorias, criando configuraes diversas, e em particular, no que se refere s sociedades ocidentais, determinando vivncias institucionais precoces, contribuem para o desenvolvimento de culturas infantis que, por sua vez, agem como reprodutoras mas tambm como transformadoras da cultura social mais extensa. A influncia recproca entre estas diversas estruturas serve tambm de enquadramento compreenso no apenas da infncia como uma construo social (que apenas em determinado momento se constitui tambm verdadeiramente como uma categoria social), como tambm dos servios destinados ao seu atendimento. Alis, a noo de que, quer a infncia, quer os sistemas que visam o seu atendimento e educao, tm uma origem social e cultural, encontra-se tambm implcita em Spodek (1993), quando, ao contestar a noo de infncia natural como origem do currculo em educao de infncia, afirma que essa ideia no se sustm, na medida em que no h nada de natural em qualquer escola mesmo na pr-escola. (...) De facto todas as escolas so invenes culturais para fazer coisas s crianas, para as mudar (p. 9).

Estes autores, adoptando em geral perspectivas ps-modernas, baseiam-se nomeadamente em Foucault, autor que, questionando aquilo que constitui o conhecimento legtimo, prope uma anlise das relaes entre conhecimento e poder, defendendo essencialmente que as descries e discursos oferecidos pela procura da certeza e da normalidade se tm organizado e imposto como regimes de verdade (cf. Cannella, 1999).

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ana Coelho

Contudo, para alm do reconhecimento do carcter eminentemente cultural e socialmente construdo de toda a aco e contexto educativos, para Sarmento e Pinto (1997) o que resulta evidente da concepo da infncia como uma categoria social o pressuposto de que as crianas sejam reconhecidas como actores sociais de pleno direito, ainda que com caractersticas especficas (nomeadamente em virtude da sua dependncia), concepo que opem a uma viso das crianas como meros destinatrios de cuidados sociais especficos. O reconhecimento das crianas como actores sociais, afirmam esses autores, tem levado discusso acerca dos seus direitos, a qual se tem baseado na distino tradicional entre direitos de proteco (nomeadamente do nome, identidade, pertena a uma nacionalidade), de proviso (cuidados e educao, entre outros aspectos), e de participao (nas decises relativas sua vida e s instituies em que actuam). Para Sarmento e Pinto (1997) justamente no domnio do reconhecimento das crianas como actores com pleno direito de participao que tm sido observados menos progressos e maior controvrsia na construo de polticas e na organizao e gesto das instituies para a infncia. Segundo uma linha de pensamento paternalista, as crianas necessitam de proteco, exactamente porque so incapazes de agir com maturidade (ou mesmo, numa verso mais radical do paternalismo, com capacidade racional) por si prprias, num mundo semeado de perigos e obstculos. Deste modo, a participao e a autonomia que lhe correlativa contraditria com a proteco necessria ao desenvolvimento da criana (...). Esta perspectiva (...) no apenas no considera o princpio pedaggico formulado pela Educao Nova que afirma a autonomia como condio de desenvolvimento o que, curiosamente, ao invs do paternalismo, faz coincidir proteco com participao , como retira s crianas o estatuto de actores sociais, destinando-lhes a funo exclusiva de destinatrios das medidas protectoras dos adultos, inerentemente sbios, racionais e maduros (Sarmento & Pinto, 1997, pp. 19-20). Esta viso, ainda muito presente na forma como se conceptualiza a organizao das modalidades de atendimento e de educao, sobretudo no que se refere primeira infncia, parece-nos, alis, haver sido tambm identificada pelo Departamento de Educao Bsica, no seu relatrio preliminar ao estudo levado a cabo pela OCDE em Portugal, onde, no ponto relativo s concepes gerais sobre a criana e a primeira infncia, se pode ler (...) subsistem ainda problemas numa sociedade que, muitas vezes, dando uma viso romntica ou uma viso idlica da infncia, no reconhece as crianas como actores sociais de pleno direito (Portugal, 2000, p. 29). O reconhecimento deste direito, no exclui, como bvio, sobretudo no caso de crianas muito pequenas, a assuno da sua imaturidade e a correspondente obrigao de dar resposta s suas necessidades de dependncia. Todavia, o direito de participao dever, neste caso, aludir noo da criana como um ser competente. Esta noo tem sido reforada, mesmo em relao s crianas muito pequenas, como mostram os dados da investigao em neonatologia realizada nas ltimas dcadas (cf. Shonkoff & Phillips, 2000), que tm questionado a imagem do beb como um sujeito passivo alvo de cuidados e o tm identificado como um ser socialmente orientado, competente e interactivo. No caso da educao da infncia, a noo da criana como um ser competente, implica, como afirma Zabalza (1998), pretender no apenas que ela seja feliz e cuidada, mas fazer justia ao seu potencial de desenvolvimento durante esses anos da sua vida que so cruciais (p. 20). Numa outra perspectiva, parece-nos ainda importante mencionar o contributo dos estudos interculturais para a compreenso da infncia, e dos sistemas que cada sociedade organiza para o seu atendimento e educao, como construes sociais. A comparao dos modos como a educao da infncia tende a ser compreendida em diferentes sociedades e culturas, ilustra bem como aquilo que em cada sociedade julgado apropriado (ou seja, as prticas de socializao e desenvolvimento das crianas), varia significativamente, mesmo no interior das sociedades ocidentais. O modo de compreender a infncia e
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Repensar o campo da educao de infncia

as prticas educativas traduz-se naquilo que em cada uma das culturas ou grupos sociais tende a ser compreendido como o nicho desenvolvimental (Super & Harkness, 1986) a considerado, desejvel para que a criana cresa de forma saudvel. Ou seja, depende das relaes que se estabelecem entre a cultura, os comportamentos parentais, as modalidades formais e informais de guarda e educao, e os resultados considerados desejveis no que diz respeito ao desenvolvimento da criana, passando por aspectos como o modo como tende a ser regulada a vida diria das crianas e das suas famlias, o modo de cuidar das crianas e os aspectos psicolgicos dominantes associados a esses cuidados. sabido, por exemplo, como em certas culturas a nfase colocada no desenvolvimento da capacidade de a criana se auto-afirmar e ser assertiva (como o caso dos EUA), enquanto noutras a nfase colocada no domnio das relaes interpessoais e na capacidade da criana para interagir com os outros de modo considerado adequado (por exemplo no Japo). A estas diferenas nos processos de desenvolvimento que em cada sociedade so mais valorizados, correspondem, por sua vez, em numerosos casos, prticas educativas bastante diferentes, que luz das concepes ocidentais dominantes seriam consideradas inadequadas. Uma prtica relativa, por exemplo, ao estabelecimento de rotinas do sono na criana pequena, considerada desejvel em algumas sociedades ocidentais (onde desde o nascimento se espera que as crianas tenham quarto prprio e se reprova explicitamente que a criana permanea no quarto dos pais), apenas foi observada em 10% das sociedades estudadas numa investigao intercultural alargada (Bhavnagri & Gonzalez Mena, 1997). Em algumas culturas os processos de dependncia e proximidade fsica entre a criana pequena e o adulto so altamente valorizados e considerados uma base segura para o desenvolvimento posterior da independncia e da explorao da realidade, e as atitudes relativas ao sono dos bebs aparecem como um exemplo do modo como esses valores se traduzem em configuraes diversas do nicho desenvolvimental que a oferecido criana. De uma forma mais ou menos explcita cada sociedade mantm, portanto, a sua prpria definio de educao ideal, que se reflecte nos objectivos e expectativas que organiza face ao desenvolvimento da criana e sua socializao. No campo especfico da educao da infncia, investigao diversa tem mostrado tambm como, quer os pais, quer os educadores de diversas culturas, assumem perspectivas diferentes quando avaliam os aspectos ligados organizao do ambiente educativo nas instituies, ao comportamento, qualificao e ao desempenho dos educadores ou especificamente dimenso curricular (Harkness, 1992; Fuller, Holloway & Liang, 1996; Mantovani, 2001; Mantovani & Musatti, 1996; Bhavnagri & Gonzalez-Mena, 1997; Weikart, 1999; Ojala, 2000; Gonzalez-Mena, 2001; Goodfellow, 2001; entre outros). Mas a pluralidade das infncias no dever ser entendida apenas como uma questo que emerge da comparao entre culturas e sociedades diferentes ou geograficamente diferenciadas. A noo relativa infncia e aos servios organizados para o seu atendimento como construes culturalmente situadas (Woodhead, 1999; Woodhead, Faulkner & Littleton, 1998; Rinaldi, 2001) encerra a ideia de que no existe uma infncia, mas diversas imagens de infncia, as quais so socialmente interpretadas e reconstrudas no seio dos grupos e dos processos sociais que lhes do origem. Ora em sociedades como as ocidentais, que, em virtude dos movimentos migratrios, tendem a ser cada vez mais marcadas pela diversidade, compreender a infncia e definir respostas que sejam adequadas, implica que em cada instituio educativa, com lugar e tempo nicos, se aprofundam, interpretem e interajam com os significados que as crianas, as suas famlias, e os diversos agentes educativos envolvidos conferem aco educativa em curso. Admitir uma pluralidade de infncias implica, portanto, assumir a complexidade da realidade escolar e educativa ocidental, uma vez que as instituies educativas tendem a ser cada vez mais

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ana Coelho

frequentadas por crianas com histrias e percursos familiares e culturais diferentes, e tambm a sociedade portuguesa tende a ser cada vez mais multicultural. H muito tempo que se reconhece que a(s) cultura(s) influencia(m) o currculo durante a escolarizao formal. No entanto, no caso da educao da infncia, esto tambm em causa, como antes afirmmos, as prticas de socializao precoce e de cuidados culturalmente relevantes e, por essa via, nucleares no apenas para um determinado grupo sociocultural, mas tambm para cada uma das crianas e para as suas famlias.

2.

Em direco a uma abordagem integrada e abrangente da educao da infncia

As mudanas operadas nos ltimos anos no domnio das concepes acerca da famlia, da infncia e dos servios destinados s crianas mais novas tm determinado o aparecimento de novas terminologias, polticas e programas marcados fundamentalmente por duas caractersticas, a saber: a deslocao da funo socializadora primria exclusivamente da arena domstica para uma esfera social mais alargada, e a emergncia de uma perspectiva mais abrangente, mas tambm mais integrada, dos servios destinados infncia. A criao, em 1986, da European Commission Network on Childcare justamente considerada como um indicador dessas mudanas, j que a concepo de childcare adoptada pela Comisso apreciada como sendo suficientemente vasta, abarcando diversas medidas necessrias para permitir o emprego, a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, o desempenho apoiado das funes parentais e o bem-estar e desenvolvimento das crianas (Haddad, 2002). Refira-se que, em relao a este aspecto, tambm o relatrio da OCDE (OECD, 2001) identifica o modo como o mbito da educao e dos cuidados para a infncia se tende a deslocar, em diversos pases estudados, do domnio estritamente privado para o domnio das medidas e polticas pblicas, definindo de forma complementar os papis assumidos pelas famlias e pelas instituies para a infncia (Vasconcelos, 2001) 3 . Haddad (2002), num extenso relatrio realizado para a UNESCO acerca dos sistemas relativos aos cuidados e educao para a infncia, refere-se legitimizao da socializao extrafamiliar como o trao essencial de um novo modelo integrado e abrangente. Considerando que tal corresponde a uma mudana de paradigma de uma abordagem selectiva e exclusiva para uma abordagem universal e inclusiva, a autora destaca o modo como a natureza multidimensional deste campo e a multiplicidade de factores envolvidos (culturais, histricos, polticos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos e fsicos), implicam que se adoptem perspectivas que extravasam limites disciplinares rgidos, e se definam polticas apoiadas em saberes interdisciplinares e abordagens sistmicas, que avancem sobre a mera identificao de relaes de causa-efeito e sobre a anlise isolada dos contextos imediatos em que a criana se desenvolve. O modelo de Bronfenbrenner (1979) , a este respeito, considerado de grande utilidade, justamente porque oferece um
3

Teresa Vasconcelos (2001) sintetizou os traos comuns que emergiram do estudo comparativo realizado pela OCDE, identificando sete traos nas polticas actuais de educao e de cuidados para a infncia: a expanso das redes de cobertura no sentido de garantir um acesso universal; a melhoria da qualidade da oferta; a promoo da coerncia e coordenao entre as polticas e os servios; a explorao de estratgias que garantam um investimento adequado no sistema; a melhoria da qualidade de formao e das condies de trabalho dos profissionais; o desenvolvimento de quadros pedaggicos de referncia; e, finalmente, o envolvimento dos pais, das famlias e das comunidades (cf. Bennett, 2001, sobre o mesmo assunto).

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Repensar o campo da educao de infncia

quadro de referncia para a compreenso do modo como os servios destinados infncia reflectem o contexto social mais alargado, ajudando a compreender as suas influncias histricas e culturais recprocas. Na verdade, Bronfenbrenner ao definir nveis de sistemas progressivamente mais envolventes, oferece um quadro compreensivo do modo como o desenvolvimento da criana vai sendo directamente afectado no apenas pelas suas transaces especficas com os seus cenrios imediatos (microssistemas), mas tambm pelos contextos mais vastos em que esses cenrios se inserem e pelas suas transaces recprocas. Estes contextos mais vastos incluem, pois, quer as polticas concretas, quer os valores e crenas sociais em que elas se sustentam, possibilitando uma viso sistmica que se descentra da mera anlise circunstancial e isolada dos contextos imediatos. A mudana no sentido do reconhecimento das mltiplas funes e mbitos da educao da infncia, que extravasam a dicotomia entre funes assistenciais e funes educativas, tambm considerada como um resultado da investigao entretanto produzida em diversos domnios da pesquisa social, e da concepo dos servios que lhe so destinados como places where children can live here and now, a move from the traditional teaching and learning approach of ECEC 4 and school 5 (Haddad, 2002, p. 23). Peter Moss (2002), num artigo que sugestivamente intitulou de Time to say farewell to Early Childhood?, discute justamente a necessidade de se adoptar uma perspectiva mais abrangente, considerando que a conceptualizao restritiva da educao da infncia como um domnio delimitado encerra o risco de continuar a marginalizar as crianas pequenas e os servios que lhes so destinados. Reconhecendo os progressos alcanados nas ltimas dcadas no domnio da regulamentao e da regulao dos servios destinados infncia, Moss (2002) defende que se considere uma perspectiva mais alargada, que, sem lhes retirar especificidade, situe esses servios, e as correspondentes polticas, num espectro mais abrangente acerca da infncia e da juventude, e at das outras fases da vida. Neste contexto, os chamados servios para a infncia deveriam ser considerados em conjunto com outro tipo de provises, em que inclui a escolaridade obrigatria, bem como os cuidados a prestar a crianas mais velhas e at a adultos. Considerando que o campo da educao da infncia tem sido sobretudo dominado pelo que se designa como one particularly strong narrative: an AngloAmerican narrative spoken in the English language, located in a liberal political and economic context, and dominated by certain disciplinary perspectives, in particular, psychology and economics 6 (p. 437), Moss afirma, semelhana, por exemplo, de Cannella (1997), que esta narrativa oferece uma construo particular da infncia, constituindo um regime de verdade acerca do cuidado e da educao das crianas, que se organiza como uma tecnologia para a estabilidade social e o progresso econmico (Moss, 2001) 7 . Da que este autor proponha uma nova conceptualizao destes servios, que designa como childrens spaces (Moss & Petrie, 2002, citados em

Early Childhood Education and Care.

lugares em que as crianas possam viver aqui e agora, uma evoluao do ensino e da aprendizagem tradicionais para a ECEC1 (Educao e Cuidado da Primeira Infncia) e para a escola. uma particularmente importante narrativa: uma narrativa anglo-americano fala em Linguagem Inglesa, situada numa poltica liberal e num contexto econmico, e dominada por uma perspectiva disciplinar, particularmente, psicolgica e econmica determinada. Lyotard (1984, citado em Aubrey, 2002) faz notar como para alm das metanarrativas ou o que designa tambm por grand narratives, que tendem a fornecer certezas de ndole histrica ou filosfica, e a sustentar a crena no progresso universal, existe tambm a possibilidade de se explorarem pequenas narrativas ou formas de conhecimento local, interiores em relao s comunidades em que so geradas.
7 6

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ana Coelho

Moss, 2002, p. 437), o que implica uma concepo das instituies como ambientes ou fruns, locais de encontro entre crianas e adultos, marcados no pelo seu carcter normativo, mas pela diversidade, complexidade, incerteza, e tambm pelas possibilidades de criao e regenerao social, cultural e por essa via educativa (Dahlberg, Moss, & Pence, 1999). Embora reconhea que tal concepo dos servios para a infncia encerra o risco de diluir as suas fronteiras, Moss (2002), considera que, tal como existem, esses servios contm fundamentalmente o risco de serem reduzidos to the role of colonies subservient to the imperium of compulsory education 8 (p. 473). Na verdade, tambm para Moss (2001, 2002) a infncia no apenas uma construo social mas simultaneamente co-construda e desconstruda pelas prprias crianas nos seus contextos sociais e culturais. A passagem de uma concepo centrada na organizao de servios para uma concepo centrada na organizao de espaos ou fruns destinados infncia, sugerida como um modo de avanar sobre uma concepo demasiado restritiva dos cuidados e educao, a qual no s no faz justia complexidade e diversidade do que realmente se passa ou deveria passar nas instituies, como no abrange os sentidos que lhes so atribudos em diversas comunidades e contextos culturais. Formulando um convite a que se ultrapasse uma perspectiva normativa e redutora da psicologia do desenvolvimento tradicional, Moss (2001) sugere que se deixe fundamentalmente de falar sobre as crianas para se falar com as crianas, defendendo uma revalorizao dos estudos comparativos internacionais como estratgia para a compreenso do modo com as crianas vivem nos seus contextos e dos significados que atribuem a essas vivncias. O autor insiste ainda em que se considere a necessidade de criar, nas instituies para a infncia, uma nova tica do cuidado, definida como um hbito geral da mente, a qual liga com a capacidade reflexiva dos adultos que a trabalham para, numa base de infinita ateno ao outro, tomarem decises em situaes especficas 9 . A possibilidade de a educao da infncia, incluindo de modo muito particular os servios destinados s primeiras idades, se redefinirem em direco a modelos mais integrados, mas tambm mais abrangentes, parece, pois, depender em boa medida do reconhecimento da criana como um ser activo e dotado, que no privado de capacidades mas, muitas vezes, de oportunidades de criao (Bruner, 1996), e tambm de, como mbito de interveno, se desenvolver de forma sustentada (Vasconcelos, 2000), abrindo-se pluralidade que a diversidade, incorporando o desafio de procurar compreender as imagens em transformao acerca da criana e da sua educao, mas assumindo tambm que a educao no apenas o assunto de alguns, mas de todos os agentes envolvidos. Esta possibilidade, avanando sobre o cisma da educao e dos cuidados, depende tambm da oportunidade de a sua especificidade ser aprofundada, no atravs da demarcao de fronteiras, mas do interesse genuno em considerar que a educao precoce constitui o que Soto e Swandener (2002) definem como uma janela de oportunidade para a equidade e a justia social. Sendo impossvel ignorar que os tempos em que vivemos actualmente so marcados pela imposio, que socialmente tende a ser feita, a que se leia o que se passa na cena internacional

ao papel de colnias submissas ao imprio da educao compulsria.

Cf. Teresa Vasconcelos (2001) para uma smula das ideias apresentadas por Peter Moss, em 2001, na conferncia de encerramento da Conferncia Internacional da OCDE, realizada em Estocolmo, a que temos vindo a fazer referncia.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Repensar o campo da educao de infncia

essencialmente como um confronto de culturas e de civilizaes, a reflexo acerca da educao das primeiras idades parece-nos dever contribuir para que no se perpetuem vises monolticas ou regimes de verdade (Cannella, 1997), e se defina realmente uma tica do cuidado. Esta nova tica, no sentido que lhe atribudo por Moss (2001), implicando o reconhecimento do outro na sua diferena e na sua responsabilidade, permite encarar a educao das primeiras idades como uma estratgia em favor da tolerncia e da diversidade, reforando o papel dos educadores e dos professores como activistas sociais.

Bibliografia
AUBREY, Carol (2002): Multiple perspectives on growing up in urban commuity. European Early Childhood Education Research Journal, 10(2), 63-84. BENNETT, John (2001, Dezembro): ECEC policies in European countries. Comunicao apresentada no Congreso Eropeo da Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, Santiago de Compostela. BHAVNAGRI, Navaz, y GONZALEZ-MENA, Janet (1997): The cultural context of infant caregiving. Childhood Education, 74, 2-8. BRONFENBRENNER, Urie (1979): The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge; MA: Harvard University Press. BRUNER, Jerome (1996): What we have learned about early learning? European Early Childhood Education Research Journal, 4(1), 5-16. BURMAN, Erica (2001): Beyond the baby and the bathwater: Postdualistic developmental psychologies for diverse childhoods. European Early Childhood Education Research Journal, 9(1), 5-22. CANNELLA, Gaile (1997): Deconstructing early childhood education: Social justice & revolution. New York: Lang. (1999): The scientific discourse of education predetermining the lives of others: Foucault, education, and children. Contemporary Issues in Early Childhood, 1(1), 36-44. CORSARO, William (2000): Early education, childrens peer culture, and the future of childhood. European Early Childhood Education Research Journal, 8(2), 89-102. DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter, y PENCE, Alan (1999): Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives. London: Falmer Press. FLEER, Marilyn (2003): Post-Vygotskian lenses on western early childhood education: Moving the debate forward. European Early Childhood Education Research Journal, 11(1), 55-78. FULLER, Bruce, HOLLOWAY, Susan, y LIANG, Xiaoyan (1996): Family selection of child-care centers: The influence of household support, ethnicity, and parental practices. Child Development, 67, 3320-3337. GONZALEZ-MENA, Janet (2001): Cross-cultural infant care and issues of equity and social justice. Contemporary Issues in Early Childhood, 2(3), 368-371. GOODFELLOW, Joy (2001, Dezembro): Reframing early education: What do parents value for their children. Comunicao apresentada na Australian Association for Research in Education Conference, Fremantle, http://www.aare.edu.au/confpap.htm [Consulta: Fevereiro 2003]. HADDAD, Lenira (2002): An integrated approach to early childhood education and care. Early Childhood and Family Policy Series n. 3. Paris: UNESCO. HARKNESS, Sara (1992): Cross-cultural research in child development: A sample of the state of art. Developmental Psychology, 28(4), 622-625. KAGAN, Sharon (2001, Junho): Starting Strong: Conundrums and opportunities of the OECD Report. Comunicao apresentada na Starting Strong: Early Childhood Education and Care International Conference, Stockholm, http://www.oecd.org [Consulta: Julho 2001]. LEAVITT, Robin (1994): Power and emotion in infant-toddler day care. Albany: State University of New York Press.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ana Coelho

MANTOVANI, Susanna (2001): Infant-toddler centers in Italy: Tradition and innovation. In L. Gandini & C. P. Edwards (Eds.), Bambini: The Italian approach to infant/toddler care (pp. 23-37). New York: Teachers College Press. MANTOVANI, Susanna, y MUSATTI, Tullia (1996): New educational provision for young children in Italy. European Journal of Psychology of Education, 11(2), 119-128. PORTUGAL (2000): A educao pr-escolar e os cuidados para a infncia em Portugal. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica. MOSS, Peter (2001, Junho): Beyond early childhood education and care. Comunicao apresentada na Starting Strong: Early Childhood Education and Care International Conference, Stockholm, http://www.oecd.org [Consulta: Julho 2001]. (2002). Time to say farewell to early childhood? Contemporary Issues in Early Childhood, 3(3), 435-438. MOSS, Peter, DAHLBERG, Gunilla, y PENCE, Alan (2000): Getting beyond the problem with quality. European Early Childhood Education Research Journal, 8(2), 103-115. OECD (2001): Starting strong: Early childhood education and care. Paris: Education and Training Division. OJALA, Mikko (2000): Parent and teacher expectations for developing young children: A cross-cultural comparison between Ireland and Finland. European Early Childhood Education Research Journal, 8(2), 39-61. PINTO, Manuel (1997): A infncia como construo social. En PINTO, M. y SARMENTO, M. J. (Eds.) As crianas: Contextos e identidades (pp. 33-73). Braga: Centro de Estudos da Criana, Universidade do Minho. RINALDI, Carlina (1993): The emergent curriculum and social constructivism. En EDWARDS, C., GANDINI, L. y FORMAN, G. (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education (pp. 101-111). New Jersey: Ablex Publishing Corporation. (2001): Reggio Emilia: The image of the child and the childs environment as a fundamental principle. En GANDINI, L. y EDWARDS, C. P. (Eds.): Bambini: The Italian approach to infant/toddler care (pp. 49-54). New York: Teachers College Press. SARMENTO, Manuel Jacinto y PINTO, Manuel (1997): As crianas e a infncia: Definindo conceitos, delimitando o campo. En PINTO, M. y SARMENTO, M. J. (Coords.): As crianas: Contextos e identidades (pp. 9-30). Braga: Centro de Estudos da Criana, Universidade do Minho. SHONKOFF, Jack y PHILLIPS, Deborah (Eds.) (2000): From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press. SILIN, Jonathan (1995): Sex, death and the education of children: Our passion for ignorance in the age of AIDS. New York: Teachers College Press. SOTO DAZ, Lourdes y SWANDENER, Beth Blue (2002): Toward liberatory early childhood. Theory, research and praxis: Decolonising a filed. Contemporary Issues in Early Childhood, 3(1), 38-66. SPODEK, Bernard (1993): Quais so as origens do currculo na educao pr-escolar? Cadernos de Educao de Infncia, 28, 8- 14. SUPER, Charles y HARKNESS, Sara (1986): The developmental niche: A conceptualisation at the interface of child and culture. International Journal of Behavioral Development, 9, 545-569. VASCONCELOS, Teresa (2000): Para um desenvolvimento sustentado da educao de infncia. Infncia e Educao, 2, 7-16. Teresa (2001): Exame temtico da OCDE sobre educao e cuidados para a infncia. Relatrio comparativo internacional: Da construo do edifcio ao lanamento de pontes para o futuro. Infncia e Educao, 3, 7-23. WEIKART, David (Ed.) (1999): What should young children learn? Teacher and parent views in 15 countries. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press. WOODHEAD, M. (1999): Towards a global paradigm for research into early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 7(1), 5-22. WOODHEAD, Martin, FAULKNER, Dorothy y LITTLETON, Karen (1998): Cultural worlds of early childhood. London: Routledge. ZABALZA, Miguel (1998) (Ed.): Qualidade em educao infantil. Porto Alegre: ArtMed.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

10