Piaget

Universidade Estadual Paulista

A obra de Piaget no um tratado sobre educao. Entretanto, as suas pesquisas e a sua construo terica, de mais de 70 anos, principalmente, no de diz respeito s questes epistemolgicas, no poderiam estar ausentes da reflexo sobre os temas educativos contemporneos. nesse sentido que a sua incluso nesta enciclopdia torna-se importante.

Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, a 9 de agosto de 1896. Com apenas 10 anos apresentou, na forma de uma nota, seu primeiro trabalho cientfico sobre um pardal albino que observara num parque pblico. Na qualidade de voluntrio, trabalhou a seguir como assistente de diretor do Museu de Cincias Naturais de Neuchtel. Nesse perodo, publicou muitos artigos sobre moluscos e outros temas relacionados zoologia , religio, sociologia e filosofia.

Em 1915, na Universidade de Neuchtel, licenciou-se no curso de Biologia e trs anos depois doutorou-se com uma tese sobre os moluscos de Valois.

As leituras de Filosofia, que o conduziram ao seu interesse pelas questes do conhecimento, e os seus estudos mais sistemticos da Biologia fizeram-no suspeitar que os processos de formao do conhecimento poderiam depender de mecanismos de equilbrio orgnico e que as aes externas dos indivduos e os seus processos de pensamento obedeceriam a uma organizao lgica. Foi essa intuio que o levou a pesquisar os mais diferentes autores e as mais diferentes reas do conhecimento.

A sua passagem pelos laboratrios de psicologia de G.E. Lipps e Wreschner, em Zurique, de Alfred Binet, em Paris, e os seus estudos de psicanlise em Zurique e Genebra serviram para convenc-lo de que a psicologia experimental seria um meio necessrio e fundamental para confirmar suas hipteses e para poder criar uma nova rea de conhecimento.

Em 1921, a convite de Claparde (1873 1940) ingressa no Instituto Jean-Jacques Rousseau de Genebra, onde encontra todo o tempo e liberdade para desenvolver seus estudos sobre a criana e verificar as suas hipteses tericas. Entre 1925 e 1929 foi nomeado titular de filosofia na Universidade de Neuchtel, na qual ministra aulas de psicologia e sociologia, sem deixar de pesquisar o pensamento infantil em Genebra. Em 1929, ocupa o cargo de professor com dedicao exclusiva na Universidade de Genebra, onde nomeado co-diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau. Em 1940 assume a direo do laboratrio de Psicologia Experimental, em sucesso de Claparede. Aps a guerra, a Universidade de Paris designou-o professor dessa casa de estudos para suceder a Merleau Ponty (1908 1961). Em 1955, sob a sua direo, foi inaugurado o Centro Internacional de Epistemologia Gentica, o qual congregou, durante as dcadas seguintes, os mais reconhecidos pesquisadores das mais diferentes reas de conhecimento em torno do seu projeto maior: a necessidade de elaborar uma nova epistemologia.

A elaborao da nova epistemologia teria como base a necessidade de outorgar garantias e mtodos de controle seguros daquilo que se denomina "conhecimento" (que teria como referncia os conhecimentos cientficos em oposio simples "sabedoria") e de voltar s suas fontes genticas de formao. Em Lgica e Conhecimento Cientfico (1967), estabelece duas caractersticas solidrias da nova epistemologia: estudo da constituio dos conhecimentos vlidos e estudo da passagem dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais slidos e mais abrangentes.

As condies constitutivas do conhecimento referem-se s condies de validade formal ou experimental e s condies de fato relativas aos aportes do objeto e do sujeito na estruturao do conhecimento. Assim, o problema central da epistemologia estabelecer se o conhecimento se reduz a um puro registro dos dados exteriores ou se o sujeito participa ativamente na organizao desses objetos tal como Kant acreditava. Como se sabe, para este autor as relaes de causalidade obedeciam deduo racional e as relaes espao-temporais organizao interna das nossas percepes.

Segundo Piaget, para determinar com alguma preciso as condies constitutivas dos conhecimentos, particularmente as partes respectivas do sujeito e do objeto na relao cognitiva, indispensvel conhecer previamente o processo da sua formao (dimenso diacrnica ou histrica), o que conduz ao carter necessariamente gentico do conhecimento. Esse fato, leva o autor atribuir importncia aos mtodos histricocrticos e genticos em epistemologia, na medida em a que estes permitem explicar a passagem dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais complexos e mais acabados.

O que Piaget se prope , ento, retornar s fontes genticas do conhecimento, do qual a epistemologia tradicional conhecia apenas os estados superiores, isto , certos resultados acabados de um complexo processo de formao. Tal projeto situa-se em dois planos distintos e complementares: de um lado, a pesquisa da histria do pensamento cientfico, de outro, o estudo experimental do desenvolvimento da inteligncia e dos processos do conhecimento individual, desde o nascimento at a adolescncia. Nas diferentes pesquisas sobre o nmero, as noes causais e espaotemporais encontra-se a mesma preocupao: traar um paralelo entre esses dois planos, o plano psicogentico e o plano histrico. Assim, a epistemologia criada por Piaget no uma disciplina filosfica, como a epistemologia tradicional. Constitui-se uma rea de conhecimento interdisciplinar que se afasta do mtodo especulativo, pois estuda a gnese das estruturas e das noes cientficas, tais como de fato se constituram em cada uma das cincias e procura desvendar, atravs da experimentao, os processos fundamentais de formao do conhecimento na criana.

Podem-se estabelecer algumas etapas da produo terica de Piaget e da sua caminhada para constituir a Epistemologia Gentica. Na primeira etapa, as obras A Linguagem e o Pensamento (1923), O Juzo e o Raciocnio da Criana (1924), A representao do Mundo na Criana (1926), A Causalidade Fsica na Criana (1927), O Juzo Moral na Criana (1932), representam tanto a preocupao com a questo epistemolgica quanto com a caracterizao e explicao dos processos do pensamento infantil. Nesses estudos pode-se destacar o esforo inicial para definir a estrutura do pensamento infantil e a organizao do real pela criana. Observam-se igualmente as suas contribuies para novos modos de estudar a aquisio e o desenvolvimento da linguagem e da moral, os quais teriam como base a esquematizao progressiva das aes externas e internas e a necessidade de levar em conta as diferentes formas das relaes sociais. Para este autor, por um lado, no se poderia passar diretamente da neurologia sociologia sem levar em conta os diversos

processos e mecanismos psicolgicos especficos que permitem a passagem da inteligncia em ato para a inteligncia representativa e conceptual. Por outro, o social no um simples termo estatstico susceptvel de homogeneizar as mais diferentes formas de relaes humanas ( relaes que tm como base o mito ou a razo, relaes de coao ou relaes de reciprocidade, etc.)

Numa segunda etapa da sua produo terica, Piaget aborda questes muito mais profundas sobre as condies da constituio do conhecimento na criana. Por isso, a pesquisa sobre as condies de conhecimento no plano da representao ou do pensamento propriamente dito suspensa temporariamente para serem desvendadas as bases da formao do conhecimento no plano da ao material ou da inteligncia sensrio-motora. A trilogia O Nascimento da Inteligncia na Criana (1936), A Construo do Real na Criana (1937), A Formao do Smbolo na Criana (1945) respondem solidariamente s questes sobre: a inteligncia como fruto de processos ativos de adaptao ao meio; a natureza da inteligncia e do conhecimento anterior linguagem; a continuidade e a descontinuidade entre a inteligncia sensrio-motora e a inteligncia representativa e conceptual.

Nessas obras, Piaget, defende que a inteligncia um processo adaptativo e que a sua funo estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente. No h, portanto, diferenas funcionais entre os seres vivos, mas somente diferenas estruturais de acordo com os nveis de organizao. Assim, as estruturas da inteligncia mudam no processo adaptativo em decorrncia das acomodaes ou modificaes dos esquemas ou estruturas de assimilao. O termo assimilao compreende ento a atividade de integrao de elementos novos em estruturas existentes. Estas estruturas no so outra coisa seno sistemas de aes, de tal modo que a significao depende delas . Por isso, na teoria Piagetiana, conhecer um objeto consiste em operar sobre o real e transform-lo, a fim de compreend-lo em funo do sistema de transformao, que so as prprias aes esquematizadas. Piaget denomina esquema de ao aquilo que numa ao transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma situao para outra, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma ao. A acomodao o polo transformador dos prprios esquemas de assimilao, pois quando estes no so mais suficientes para responder a uma situao e resolver um problema, surge a necessidade de o esquema modificar-se em funo da situao. O ato inteligente se traduz pelo equilbrio alcanado pela acomodao e pela assimilao. Esse processo, que envolve a criao de novas formas ou estruturas cognitivas, analisado mais recentemente pelo o processo de "equilibrao majorante", que envolve "abstraes reflexionantes".

Um terceiro perodo da obra de Piaget dedicado pesquisa experimental de questes epistemolgicas a partir do estudo das noes bsicas do conhecimento cientfico. Diferentemente dos estudos do primeiro perodo, agora as pesquisas pretendem provar hipteses usando o mtodo experimental. So clssicas as pesquisas sobre: A Gnese do Nmero na criana, em colaborao com Szeminska (1941); O Desenvolvimento das Quantidades Fsicas na Criana, em colaborao com Inhelder (1941); A Representao do espao na criana, em colaborao com Inhelder (1948); A Noo do Tempo na Criana (1946); A Geometria Espontnea na criana (1948). Nesses trabalhos, no se pode deixar de reconhecer, por um lado, a grande novidade e particularidade do desenvolvimento dessas noes e, por outro, os seus processos comuns. Assim, o estudo sobre o desenvolvimento do nmero mostra a especificidade da construo do conhecimento lgico-matemtico em oposio ao conhecimento fsico: o primeiro, sendo a construo de formas por abstrao a partir da atividade do prprio sujeito (abstrao lgico-matemtica) e o segundo, por abstrao a partir das caractersticas dos objetos exteriores (abstrao emprica), embora estas abstraes envolvam atribuies de formas lgico-matemticas por parte do sujeito. Nesses estudos, o autor desenvolve categorias como as de operaes fsicas ou infralgicas e as de operaes lgico-matemticas: as primeiras, sem deixar de serem lgicas e matemticas, dependem das condies espao-temporais da ao e as segundas fazem abstrao dessas condies, pois se reportam as relaes entre a classe e os elementos descontnuos.

Como extenso das pesquisas realizadas at esse momento, Piaget, na dcada de cinqenta e sessenta, dedica-se ao trabalho tanto de sntese terica quanto de pesquisa experimental sobre algumas das noes controversas da psicologia, como a imagem mental, percepo, memria, socializao, aprendizagem, etc. As obras clssicas sobre esses assuntos so: A Imagem Mental na Criana: Estudo sobre as Representaes Imagticas(1966) Aprendizagem e conhecimento (1959), Memria e Inteligncia (1968), Os Mecanismos Perceptivos (1961), Estudos sociolgicos (1965). As principais obras de sntese nesse perodo so: Introduo Epistemologia Gentica (1950), Biologia e conhecimento (1967) e Lgica e conhecimento Cientifico (1967). Os trabalhos experimentais e as obras de sntese consolidam o carter operativo e operatrio do conhecimento, isto , embora seja necessrio reconhecer a importncia dos aspectos figurativos do conhecimento, como a imagem e a percepo, estas, entretanto, precisam ser submetidas ao carter dinmico e transformador da operao. O carter operatrio e construtivo do conhecimento mostra-se de maneira evidente nas pesquisas sobre o desenvolvimento do conhecimento cientfico e da psicognese das noes cientficas. Desse modo, a Epistemologia Gentica de Piaget

diferencia-se claramente das epistemologias apriorstas e das epistemologias empiristas contemporneas (positivismo e empirismo lgico).

Finalmente, na dcada de setenta Piaget empreende um novo esforo cientfico ao dirigir uma centena de pesquisas experimentais sobre os problemas relativos aos mecanismos do desenvolvimento cognitivo e a questo da "explicao causal". Na perspectiva desta segunda questo, Piaget, no Centro Internacional de Epistemologia Gentica, trata de revelar os processos e mecanismos atravs dos quais o sujeito representa e constri diferentes nveis de modelos explicativos sobre os mais diversos fenmenos fsicos. A sntese dessas pesquisas se encontra na obra As Explicaes Causais (1971). Essas pesquisas alm de consolidar a novidade da sua epistemologia apontam novos rumos para a pesquisa epistemolgica e psicolgica.

Para concluir, no se pode deixar de apontar a contribuio da obra de Piaget para o estudo original da socializao, do simbolismo e da afetividade humana. Na concepo desse autor, a socializao significa a possibilidade do indivduo trocar e compartilhar, efetivamente, significados e de submeter-se racionalmente s regras morais. Em alguns trabalhos como a Formao do Smbolo na Criana (1945), e o artigo As Relaes entre a Afetividade e a Inteligncia no Desenvolvimento Mental na Criana( 1962), Piaget prope um novo entendimento do simbolismo ldico e da vida afetiva. O simbolismo ldico, seria a expresso de assimilaes deformantes por parte do sujeito centrado nos interesses e desejos do ego. Existe conscincia na medida em que o sujeito diferencia os significantes simblicos e os significados subjacentes; inconscincia, na medida em que no distingue os elementos do processo da significao simblica. Ora, ocorre indiferenciao justamente porque sujeito se confunde com o objeto a ser assimilado, como acontece no sonho e no devaneio. Assim, quanto mais os significados escapam compreenso do sujeito maior inconscincia haver.

A vida afetiva a dimenso que estaria apresentando maior dificuldade para a tomada de conscincia por parte do sujeito. Segundo a interpretao de Piaget, a dificuldade obedeceria ao fato de que os esquemas afetivos escapam de imediato conscincia do indivduo por causa de sua significao gentica para o eu do sujeito. Entretanto, cumpre destacar que, para esse autor, os esquemas afetivos so anlogos aos esquemas cognitivos, com a diferena de que os primeiros teriam carter irreversvel.

Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estgios hierrquicos, que decorrem do nascimento at se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estgios seria invarivel e inevitvel a todos os indivduos, embora os intervalos de tempo de cada um deles no sejam fixos, podendo variar em funo do indivduo, do ambiente e da cultura. So eles:

* Estgio sensrio-motor (do nascimento aos dois anos) - a criana desenvolve um conjunto de "esquemas de ao" sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento fsico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanncia do objeto, constri esquemas sensrio-motores e capaz de fazer imitaes, construindo representaes mentais cada vez mais complexas.

* Estgio pr-operatrio (dos dois aos seis anos) - a criana inicia a construo da relao de causa e efeito, bem como das simbolizaes. a chamada idade dos porqus e do faz-de-conta.

* Estgio operatrio-concreto (dos sete aos onze anos) - a criana comea a construir conceitos atravs de estruturas lgicas, consolida a observao de quantidade e constri o conceito de nmero. Seu pensamento, apesar de lgico, ainda est centrado nos conceitos do mundo fsico, onde abstraes lgico-matemticas so incipientes.

* Estgio operatrio-formal (dos onze aos dezesseis anos) - fase em que o adolescente constri o pensamento abstracto, conceitual, conseguindo ter em conta as hipteses possveis, os diferentes pontos de vista, e sendo capaz de pensar cientificamente.

[editar] Estrutura e aprendizagem

Na concepo piagetiana, a aprendizagem s ocorre mediante a consolidao das estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem sempre se d aps a consolidao do esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estgio a outro estaria dependente da consolidao e superao do anterior. Na perspectiva de Piaget, para que ocorra a construo de um novo conhecimento, preciso que se estabelea um desequilibrio nas estruturas mentais, isto , os conceitos j assimilados necessitam passar por um processo de desorganizao para que possam novamente, a partir do contato com novos conceitos se reorganizarem, estabelecendo um novo conhecimento. Este mecanismo pode ser denominado de equilibrao das estruturas mentais, ou seja, a transformao de um conhecimento prvio em um novo. [editar]

Construo do conhecimento: A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio , ento, alcanado.

Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - N 95), cita que para quando o equilbrio se rompe, o indivduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso feito por adaptao e por organizao.

Esquema: Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabea. Os esquemas so anlogos s fichas deste arquivo, ou seja, so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. So estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas medida em que a criana torna-se mais apta a generalizar os estmulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana e, os processos responsveis por esses mudanas nas estruturas cognitivas so assimilao e acomodao.

Assimilao: o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas. Na assimilao o indivduo usa as estruturas que j possui.

Acomodao: a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodao pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

* Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, ou * Modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo nele.

Aps ter havido a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a assimilao. Por isso, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimil-lo. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao. Equilibrao: o processo da passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinada maneira, e esta no acontece.

De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo um processo de sucessivas mudanas qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivduo constri e reconstri continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilbrio.

Essas construes seguem um padro denominado por Piaget de ESTGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante a ordem dos estgios e no a idade de apario destes.

A partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia prtica. As noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento.

Exemplos:

O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.

Tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorizao de esquemas de ao construdos no estgio anterior (sensrio-motor). A criana deste estgio:

* egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. * No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"). * J pode agir por simulao, "como se". * Possui percepo global sem discriminar detalhes. * Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.

Exemplos: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.

A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, ..., j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar abstrao.

desenvolve a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada (reversibilidade).

Exemplos: despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao.

A representao agora permite a abstrao total. A criana no se limita mais a representao imediata nem somente s relaes previamente existentes, mas capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente buscando solues a partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todoas as classes de problemas.

Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros.

Observao: a maioria dos exemplos foram retirados da reportagem "Jean Piaget", escrita pela jornalista Josiane Lopes, da revista Nova Escola, ano XI, n 95, de agosto de 1996.

# O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura.

# Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchtel, um artigo sobre um pardal branco.

# Aos 22 anos, Piaget j era doutor em Biologia.

# Piaget escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia.

# Piaget casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Chtenay.

# Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligncia infantil.

# Vygotsky prefaciou a traduo russa de A Linguagem e o Pensamento da Criana, de Piaget, de 1923.

# Vygotsky e Piaget no se conheceram pessoalmente.

O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

Mrcia Regina Terra*

mterra@estadao.com.br

Apresentao

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de produo da representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste nosso trabalho, no foge regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma 'terceira viso' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posies dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que separam de forma estanque o fsico e o psquico.

Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao - muito embora, curiosamente alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).

O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos discutir na seqncia deste trabalho.

1) A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o homem e o objeto do conhecimento

Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista, as idias de Piaget contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas correntes antagnicas e inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes que props a separao estanque entre corpo e alma, id est, entre fsico e psquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provm da experincia; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo conhecimento anterior experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que "o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-regulatrio que consiste no processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico

Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'".

Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille: vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc.

Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem.

Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no

uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo.

Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.

O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra

que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido.

Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao.

(a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo.

(b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual (...)

muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra.

V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro:

ambiente

desequilbrio

adaptao

equilibrao majorante

assimilao

acomodao

Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico.

bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

3)

Os estgios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles:

1 perodo: Sensrio-motor

(0 a 2 anos)

2 perodo: Pr-operatrio

(2 a 7 anos)

3 perodo: Operaes concretas

(7 a 11 ou 12 anos)

4 perodo: Operaes formais

(11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma

referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos.

(a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com

representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica).

Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal.

(d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo: resultados de pesquisas* tm indicado que adultos "poucoletrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrioconcreto) poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-formal) se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos

jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeit-las' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito, de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em regime de cooperao entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro" (idem p. 21).

4)

As conseqncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica

Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao da teoria gentica no mbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil entendimento do seu contedo conceitual como pelos mtodo de anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao educacional da teoria gentica tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas operatrias como instrumento de diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar os riscos de srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de transmisso do saber acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do desenvolvimento do pensamento crtico; d) a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo do aluno acaba por no dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor; e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do

"grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no deve estar nem alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criana' relacionados aos estdios do desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicao gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis, motivo de caloroso debate entre acadmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogentica trouxe contribuies importantes ao campo da aprendizagem escolar.

5.

Consideraes finais

A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies nucleares do conta de que a compreenso do desenvolvimento humano equivale compreenso de como se d o processo de constituio do pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaam e se complementam, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.

Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito concluir que as idias de Piaget representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento humano, na medida em que evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeio de Piaget pelo antagonismo das tendncias objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivduo relegado a um plano secundrio, uma vez que permanece, ainda, a predominncia do indivduo em detrimento das influncias que o meio exerce na construo do seu conhecimento.

Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educao durante a segunda metade do sculo 20, a ponto de quase se tornar sinnimo de pedagogia. No existe, entretanto, um mtodo Piaget, como ele prprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais nada, Piaget foi bilogo e dedicou a vida a submeter observao cientfica rigorosa o processo de aquisio de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criana.

Do estudo das concepes infantis de tempo, espao, causalidade fsica, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigao que denominou epistemologia gentica - isto , uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estgios, desde o nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida.

"A grande contribuio de Piaget foi estudar o raciocnio lgico-matemtico, que fundamental na escola mas no pode ser ensinado, dependendo de uma estrutura de conhecimento da criana", diz Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.

As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a transmisso de conhecimentos uma possibilidade limitada. Por um lado, no se pode fazer uma criana aprender o que ela ainda no tem condies de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condies, no vai se interessar a no ser por contedos que lhe faam falta em termos cognitivos.

Isso porque, para o cientista suo, o conhecimento se d por descobertas que a prpria criana faz - um mecanismo que outros pensadores antes dele j haviam intudo, mas que ele submeteu comprovao na prtica. Vem de Piaget a idia de que o aprendizado construdo pelo aluno e sua teoria que inaugura a corrente construtivista.

Educar, para Piaget, "provocar a atividade" - isto , estimular a procura do conhecimento. "O professor no deve pensar no que a criana , mas no que ela pode se tornar", diz Lino de Macedo.