JOGOS E O LDICO NA INTERVENO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E AQUISIO DA ESCRITA NA ALFABETIZAO Guiomar A. R.

de Moura O presente artigo aborda a atuao da psicopedagogia clnica em pesquisa de campo, com estgio supervisionado que analisou o aprendente com distrbios da linguagem e da escrita. Apresenta a atuao psicopedaggica contribuindo em organizar os processos de aquisio da linguagem com nfase em retomar a fala, a leitura, e a escrita do caso estudado. Enfoca contribuies do acompanhamento psicopedaggico frente a necessidades de orientar a escola em vivencias que contribuam no desenvolvimento integral do sujeito. Faz a articulao entre o material terico e o processo de alfabetizao de como entender a interveno psicopedaggica para diagnosticar o processo de alfabetizao do aprendente comprovando a fase alfabtica em que est inserido o sujeito da aprendizagem. Neste contexto discute como o discente vence desafios para ensinar e organizar a aprendizagem do educando com observaes para possibilitar uma educao de qualidade, apresentando a problemtica e possibilidades para melhorar o desempenho do trabalho pedaggico no sentido de proporcionar situaes de aprendizagem, onde prxis pedaggica atuando como equipe multidisciplinar contribua significativamente na aquisio de ensino e aprendizagem da escrita, e no desenvolvimento ortogrfico do educando no contexto social e no ambiente escolar. Tem como aporte o processo ensino-aprendizagem, contribuindo em enriquecer o desempenho e enriquecendo suas atividades dirias, sanando os desafios do aprender e aprimorando as hipteses do seu conhecimento, possibilitando ao sujeito da aprendizagem integrar-se socialmente ao mundo em que est inserido. Palavras-Chave: ludicidade, escrita, contexto social e ambiente escolar. 1. INTRODUO Entender as dificuldades de aprendizagem importantssimo na atuao do professor na escola e principalmente frente s crianas que chegam aos bancos escolares, expostas ao no aprender, sem justificativa do entendimento do processo ensino aprendizagem em que esto inseridas. A alfabetiza,o segundo a proposta de Freire e Macedo (1990), a relao de entendimento do educando com o mundo, e essa relao mediada pela prxis transformadora deste mundo e o letramento. Segundo Soares (2000), o letramento a posio em que vive o indivduo de saber ler e escrever no exerccio das prticas sociais da escrita e da leitura que circundam a sociedade na qual est inserido. nesse contexto das dificuldades de aprendizagem da escrita e da leitura que a psicopedagogia clnica e institucional tem por finalidade ser um aporte entre o educando e sua organizao da aprendizagem no processo de alfabetizao.

Segundo Soares (2000), o processo de alfabetizao, escrita e letramento so processos que intrinsecamente esto sempre juntos. Ou seja, aprender a ler e escrever envolve um conjunto de tcnicas e habilidades necessrias ao entendimento da relao dos sons das letras. Estas codificam e decodificam palavras, tambm o entendimento da motricidade ldica do sujeito que, ao segurar o lpis, precisa entender-se nessa relao que o escrever requer (direes e sentidos). Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998), o fazer pedaggico como um processo constitudo de objetivos e meios precisa ser revisto nas aes cotidianas, com reflexo e dilogo compreendido passo-a-passo na interdisciplinaridade, bem como devem ser contextualizados para fazer acontecer a aprendizagem do educando e para que este possa ser agente transformador da realidade. Parte-se do pressuposto, dos inmeros recursos que o ldico oferece no exerccio da aprendizagem, em que o mesmo possa ser um aporte no momento da construo da proposta pedaggica, vislumbrando na escola oportunidades para uma tomada de postura crtica e conscincia fonolgica na fase da construo da escrita. A conscincia fonolgica aqui referida entende-se como a percepo das palavras construdas de sons, e sua compreenso de fala pode ser segmentada quanto a diversas possibilidades de manipular esses segmentos, ao longo dos diferentes tipos dessas aquisies.
Conscincia fonolgica, ou conhecimento fonolgico, a tomada de conscincia das caractersticas formais da lngua. compreender, de forma consciente, que os sons associados s letras so os mesmos da fala e que podem ser considerados como conhecimento metalingstico, mais precisamente, uma forma de conhecimento ligado capacidade de o sujeito poder pensar sobre a linguagem e operar com ela em seus distintos nveis: textuais, pragmtico, semntico, sinttico e fonolgico (ZORZI, 2003: 28/29).

Zorzi (2003) contribui quando afirma que a conscincia fonolgica possibilita criana a conscincia das letras e fundamental no entendimento do grafismo, que exige habilidades tcnicas que possibilitam a expresso e a comunicao do mundo alfabetizado. Mesmo face ao desenvolvimento de outras tecnologias, como a informtica, que viabiliza outro acesso e modo de escrita, a escrita manual faz parte das habilidades que o indivduo precisa desenvolver cognitivamente para integrar-se ao mundo socialmente letrado. Segundo Freire (1989), a construo da leitura e da escrita no processo de alfabetizao nas escolas perpassa, normalmente, por situaes mecnicas. Ainda hoje

se observam situaes de memorizao, treino, estudo de textos desconectos, sem coerncia e, muitas vezes, fora da realidade das crianas.
Essas questes do entendimento as contribuies ldicas intensamente favorecedoras da aprendizagem, e trazerem formas de ensinar permeada do entendimento as vrias conexes de ensinar prazerosamente e influenciar significativamente o desempenho cognitivo da criana e da construo do seu conhecimento, do qual a leitura e a escrita so integradores (VYGOTSKY, 1991:97).

A importncia do ldico para a educao primordial ao desenvolvimento cognitivo e afetivo do educando. Destaca-se a importncia de defender metodologias que se envolvam com a ludicidade e o trabalho pedaggico tornando inovadoras as aes de ensinar e aprender.
Podemos observar que na infncia que as primeiras experincias ldicas surgem, sendo nela que se desenvolvem os sentidos, a afetividade, a linguagem, a motricidade, inteligncia e a socializao. Tudo isso s possvel quando a criana tem liberdade para brincar, porque atravs da brincadeira que ela pode conhecer o mundo, no faz de conta que vivencia a afetividade, a comunicao com os colegas, os conflitos entendem regras e desenvolve normas de como iro brinca (SANTOS E CRUZ, p.14, 2002).

Santos e Cruz (2002) dizem que a escrita propriamente dita um meio de expresso e comunicao que necessita do ato motor, e da linguagem do corpo para possibilitar o seu registro grfico. Pode-se afirmar que, antes de a criana frequentar a escola, ela j vivencia experincias grficas possibilitadas pelo contnuo processo de mudana das suas capacidades estruturais e funcionais e de seus domnios cognitivos e motores da interao que estabelece com os diferentes modelos de escrita ou com a produo grfica dos que escrevem. Nessa perspectiva o professor seleciona e planeja sua prxis para a criana ter oportunidade de vivenciar situaes ricas e desafiadoras, que lhe permitam explorar e participar no processo de suas descobertas por meio da utilizao dos jogos como recursos pedaggicos. Para Vygotsky (1998), o aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento. Nessa acepo, o ldico, se aplicado de maneira planejada, alcana o objetivo como reforo significativo no processo ensino aprendizagem e pode tanto registrar o desenvolvimento da criana quanto preencher

necessidades e permitir o envolvimento com o mundo imaginrio, favorecendo a ao cognitiva por meio do estgio de transio entre pensamento e objeto real. Ento, a partir desse eixo norteador em que se inserem as atividades da criana, introduz-se o ldico j na educao infantil, em que a relao motora deve contemplar o planejamento com a ateno do educador na ludicidade que integre as relaes motoras as cognitivas, possibilitando seu desenvolvimento integral harmonioso. Piaget (1972) afirma que as primeiras indagaes do nvel motor da criana alcanam o domnio motor e adentram as esferas educacionais. Cabe ressaltar que o processo de aquisio da escrita tambm um processo de aquisio de uma habilidade motora, uma vez que ele s estar completo quando a criana tiver domnio de todos os componentes nele envolvidos. Portanto, segundo os PCN (1998), a aprendizagem deve ser considerada como uma mudana na capacidade do indivduo em executar uma tarefa, sendo esta mudana produto da prtica, provocando uma melhoria relativamente permanente no desempenho. No seu cotidiano, tanto em casa como na escola, a criana est envolvida em situaes nas quais ela pode experimentar a escrita, constituindo inclusive, um corpo prtico dessa escrita.
Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integrao e pela articulao das vrias facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita sem dvida o caminho para a superao dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarizao; descaminhos sero alternativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando no reiterado fracasso da escola brasileira em dar s crianas acesso efetivo ao mundo da escrita (SOARES: 22, 2004).

Soares (2004) afirma: vivemos hoje em uma sociedade grafocntrica, centrada na escrita; na qual a escrita desempenha importante trabalho, porque um saber que possibilita a integrao e o domnio do ler e escrever, e o do uso da escrita e da leitura. Diante da realidade social, cada vez mais exigem-se os contextos dos padres lingusticos, no bastando o sujeito ser somente alfabetizado, ou seja, tambm h necessidade de aprender simplesmente a codificar e decodificar o universo em que esteja inserido. H, portanto uma incontestvel necessidade do aprendente estar arraigado nos contextos da lingustica; onde possa exercer prticas sociais de escrita e leitura existente.
[...] compreendida a partir de seu significado social e poltico, a aquisio lingustica ganha outro status no discurso pedaggico porque o desafio que hoje se coloca construo da sociedade democrtica ultrapassa a dimenso tcnica do ensinar as letras, as slabas e as palavras. Quando

grande parte da populao fica margem do mundo letrado e os homens so impedidos de se constiturem enquanto sujeitos, h que se (re)considerar a excluso social, um processo nem sempre evidente pela sutileza de seus mecanismos constitudos dentro e fora da escola (SILVA & COLELO, 2006: 58).

Silva e Colelo (2006) afirmam que embora a escrita seja considerada um meio de expresso e comunicao, preciso admitir a importncia de o ato motor possibilitar o seu registro grfico. Muito antes de frequentar a escola, a criana j vivencia experincias grficas possibilitadas tanto pelo contnuo processo de mudana de suas capacidades estruturais e funcionais nos domnios cognitivos e motor quanto na interao que ela estabelece com os diferentes modelos de escrita ou com a produo grfica daqueles que escrevem. Educar no se limita a repassar informaes ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas ajudar a pessoa a tomar conscincia de si mesma, dos outros e da sociedade. aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. oferecer vrias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatvel com os seus valores, sua viso de mundo e com as circunstncias adversas que cada um ir encontrar. Educar preparar para a vida. (SANTOS, p.11, 2002). Para Santos (2002), o trabalho uma tentativa de repensar mtodos e teorias presentes na prxis pedaggica dos docentes com dialticas que tenham no pice o desenvolvimento e aquisio da lngua escrita como aporte alfabetizao, ao letramento como jogos e o ldico acompanharem o processo. Acredita-se que o ldico tenha um significado pedaggico, prximo na relao da criana como brincante e assim, proporcione reflexos positivos ao processo ensino-aprendizagem. E oportunize o desenvolvimento do aprendizado espontneo e significativo facilitando assim, a construo da leitura e da escrita com o conhecimento fonolgico compreendido na relao. 2. CONHECIMENTO FONOLGICO questo importante para o entendimento do professor na hora de ensinar o letramento criana na alfabetizao, portanto conhecimento fonolgico :
A noo primria que a criana ter em relao ao fonema, ou a sua ideia do que seja a letra, ou seja, a representao deste fonema. Caracteriza-se por uma fase da aprendizagem pela qual o indivduo entrar em contato com os sons da fala, o que implicar substancialmente em sua

escrita, o que de um modo mais amplo determinar os procedimentos para o progresso de sua aprendizagem. (ZORZI, 2003: 28-29)

Segundo Zorzi (2003), o conhecimento fonolgico, ou seja, o estudo da aprendizagem oral e silbica da criana no pode ser estudado como nica habilidade, ou uma vertente nica da aprendizagem. O conhecimento fonolgico dividido em nveis: sensibilidade rima; capacidade em compreender estruturas fonolgicas semelhantes, no tomando valores de um conhecimento fonolgico propriamente dito; com prticas metodolgicas diversificadas, de modo que tal capacidade de uma lngua para outra; conhecimento silbico ou alcance da noo de slaba (pode ser adquirido naturalmente pela criana, quando desenvolvido atravs da sonorizao, em que a criana assemelhar as formas silbicas de acordo com as palavras que escuta); e conhecimento intra silbico 1. Esse conhecimento no surge de forma espontnea. A compreenso da ordem alfabtica leva a criana a traar um paralelo das estruturas cognitivas adquiridas. Quando a criana aprende a escrita desenvolve conhecimento de forma segmental e, de forma inversa, quando aprende fonemas aprofunda conhecimentos em relao escrita; o conhecimento metalingustico a capacidade de assimilar os nveis complexos do conhecimento lingustico relacionando-os aos diversos ramos da linguagem, conhecimento ortogrfico, semntico, sinttico, textual e prtico, em sntese, ser a reunio de todas as estruturas adquiridas constituindo o cognitivo relacionado ao letramento e desenvolvimento da conscincia fonolgica da criana. Pode-se verificar aqui que a construo de representaes ortogrficas convencionais requer um nvel elevado de conscincia fonolgica e que a capacidade de detectar e manipular fonemas requer o acesso a formas de representao que tornem estes fonemas palpveis. 3. A AQUISIO DA ESCRITA, UMA VISO PSICOGENTICA Ferreiro & Teberosky (1985), sabe-se que a criana no tem noes de fala e escrita, quando est entrando no mundo escolar, mas essas noes so adquiridas em
1. Trata-se de um conhecimento intermedirio entre o silbico e o segmental, o conhecimento postulado quando falamos e as slabas podem ser subdivididas em elementos que so menores do que elas mesmas e maiores que um fonema, ou seja, uma espcie de slaba da slaba, pequenas unidades de uma palavra que podero dar origem a outras palavras. As slabas por sua vez possuiro dois elementos constituintes denominados de onset que trata das consoantes iniciais de cada palavra e rima ou rime que constitui os elementos sucessores a primeira vogal; conhecimento segmental: aquele que trata cada palavra por sua formao, ou seja, quando dividida, a palavra constitui um conjunto de pequenos fonemas, esses fonemas, divididos de maneira a formar um segmento sequenciado do forma a este tipo de conhecimento.

seu cotidiano, junto a familiares e colegas. E mesmo assim, a escola no resgata o processo de conhecimento da linguagem que a insere nas formas de leitura e escrita exigidas no mundo. Logo, o conhecimento fonolgico da criana resumido em uma forma mais bruta, como um diamante a ser lapidado cuidadosamente, em que suas noes silbicas so reduzidas a compreenso letra-fonema, de maneira a trabalh-las pacientemente. Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1989), na escola que a criana ter a noo da existncia das letras e dos fonemas para sua integrao ao aprendizado e entender que essa relao corresponder a slaba, isso de acordo com os conhecimentos que ela traz de seu convvio. Assim, o professor ter a funo primordial de mostrar criana a palavra e a sua formao ou constituio, ou seja, uma idealizao da palavra j existente no mundo vivido por ele. Logo, na escola a diferenciao entre a letra e o som se esclarecer, respaldando ao professor os mtodos a serem empregado para a compreenso. Por consequncia dessa realidade, a aprendizagem da criana ser relacionada s fases de letramento que, por sua vez, so distintas, com vistas ao processo de assimilao a palavra e sua escrita, no se esquecendo da sua relao com o processo fonolgico. De acordo com Zorzi (2003), o processo da conscincia fonolgica, prima pela transio das hipteses da escrita, tendo como aporte os estudos de Ferreiro & Teberosky(1979), em que se observa a criana pensando a escrita mesmo antes da alfabetizao. Isto , aquisio da representao de escrita d-se por meio da psicognese, ou seja, o processo de assimilao e acomodao de novas aprendizagens, pelos levantamentos de hipteses e resoluo de problemas, antes de ingressarem no espao escolar. De acordo com a teoria construtivista, toda criana passa por quatro fases at que ela possa ser alfabetizada. Diante a concepo da aprendizagem os processos dessas fases ficam assim divididos: pr-silbico, silbico, silbico alfabtico e alfabtico. A passagem de um nvel a outro, no processo de alfabetizao, origina-se da tomada de conscincia pelo aluno da insuficincia das hipteses at ento por ele formuladas para explicar a leitura e a escrita. 4. A APROPRIAO DA ORTOGRAFIA Refletir a apropriao ortogrfica do aprendente e descrever o estgio clnico e institucional, frente s dificuldades do processo de ensino aprendizagem do sujeito com

dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita, foi importante, pois se observou o mesmo sendo passado de srie, sem o domnio da alfabetizao. Ferreiro & Teberosky(1979), afirmam hipteses da escrita, na alfabetizao e no letramento os contextos de que o professor necessita, para criar enfrentamento, e reconhecimento da dificuldade inicial, pois nessa fase que a criana absorve o que lhe repassado e incorpora com facilidade o processo de transio da escrita e conscincia fonolgica. Segundo Zorzi (2003), apropriar-se do sistema ortogrfico significa compreender e dominar aspectos que caracterizam a natureza alfabtica da escrita, os diferentes tipos de erros, a frequncia que ocorrem no sistema ortogrfico e entender as crianas, algumas so difceis e lentas a apropriao do que outras. Com frequncia, a anlise dos erros pode revelar como as crianas compreendem e organizam o sistema ortogrfico. Portanto, compreender letras e sons a hiptese alfabtica, que implica o entendimento de como escrev-la com os sons, o domnio da letra no espao grfico, ou da ordem de cada letra. Tudo isso refora a ideia da construo do conhecimento da escrita. Zorzi (2003) sustenta que as crianas podem apresentar dificuldades quando no desenvolvem os conhecimentos necessrios ao letramento. Ao progredir sem esses requisitos, os ensinamentos terminam por dificultar a compreenso do sistema ortogrfico, sem o entendimento real para ocorrer a aprendizagem. Nesse momento, o processo pode ser traado com metas e objetivos a fim de minimizar os problemas ortogrficos.
No processo ensino aprendizagem o desenvolvimento de cada aluno, estimulado dessa maneira, ser constante e infinito. No h justificativa aceitvel para suspender-se qualquer atividade durante a alfabetizao (RIZZO, 2005, P.71)

Rizzo (2005) afirma que as atividades para o pice do desenvolvimento cognitivo da criana adquirem significado no instante que a criana interage diretamente com a construo do conhecimento, de forma prazerosa e dinmica. A criana na alfabetizao um falante nato capaz de entender e falar a lngua portuguesa com desembarao e preciso quando precisa usar a linguagem. No entanto, no sabe escrever ou ler. Esses so usos novos da linguagem para ela e, sobretudo, isso o que ela espera da escola. Divertem-se manipulando a linguagem, compondo palavras novas, analisando dos processos de formao de palavras, criando formas surpreendentes para sua aprendizagem; cabendo ao professor estar aberto para ouvir, interpretar e redirecionar a

realidade dos educandos levando em considerao o contexto escolar no qual ele esteja inserido.
Um jogo com cartas Adivinhe a pea escondida, As artes plsticas, O desenho, o recorte e colagem e a pintura, Assembleia e rodinhas, A leitura, a historia, os jogos, a cincia, a dramatizao, O painel de exposio. A palavra escolhida, vocabulrio de apoio, o Sentenciador, Caderno vocabulrio, Composio de frases, Livros ao e pr-livros, Estimulo autoverificao (RIZZO, 2005:72).

Rizzo (2005) afirma tambm que, quanto mais atuante e envolvida a criana estiver, mais facilidade ter na aprendizagem. O jogar e o brincar esto intrinsecamente aliados ao trabalho de ensinar e aprender. Ao experimentar novas habilidades, a criana forma um verdadeiro conceito sobre si mesmo. no jogo e nas brincadeiras que a criana aprende a distinguir, participar e a refazer seus conceitos e suas fantasias da realidade. Sabe-se que crianas que esto inseridas em ambientes ricos em experincias de leitura e escrita no apenas se motivam para ler e escrever como tambm comeam, desde cedo, a refletir sobre os materiais de escrita que circulam socialmente. Num processo de alfabetizao, o professor torna-se um mediador, no sentido de participar indiretamente na interveno das atividades apresentadas por seus alunos, no o reprimindo e sim orientando qual o melhor caminho a ser percorrido na ordenao, sequenciao e transcrio de suas ideias
A atividade sentenciadora palavras sugeridas apoiadas num interesse eventual, do momento, devem ser rejeitadas e substitudas por outras de significado mais significativo e duradouro (RIZZO, 2005: 118).

Rizzo (2005) afirma que em contrapartida, os que tm pouco acesso a materiais de escrita, cartas, bilhetes e avisos, leitura de rtulos de embalagens, placas e outdoors, revistas, jornais, escuta de histrias, poemas e parlendas apresentam mais dificuldades na apropriao da lngua. Negar-lhes a oportunidade e o direito s prticas sociais de leitura e escrita, , sobretudo, contribuir para manuteno e perpetuao da desigualdade e excluso social. As crianas convivem com a lngua oral em diferentes situaes de interao social e, por meio desta, aprendem sobre si, sobre os seus pares e sobre a realidade que as cercam, constituindo um novo vocabulrio, ampliando seu conhecimento e enriquecendo sua escrita. O registro das atividades realizadas nesse sentido apoia, assim, uma contribuio de trocas de experincias e oportuniza a ideia de construo de novas palavras a serem acrescentada no seu vocabulrio.

Portanto, a participao do professor oportunizar o ensino da escrita e da leitura, como acesso a cultura escrita, ampliando as capacidades e experincias de modo que possam ler e escrever com segurana e autonomia. O professor ter oportunidade de fazer seu papel interventivo na construo da escrita quanto eventual dificuldade, quanto a oralidade, ou mesmo da escrita. Nesse momento constri-se um ser participativo e questionador no processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita. 5. O CASO ESTUDADO Esta anlise foi realizada com um aluno de 12 anos cursando o 4 ano do ensino fundamental (3 srie), o mesmo no possui uma boa interao com os demais colegas de classe e no deixa que a professora o ajude nessa interao. Diante desses fatores, seu rendimento est ruim. De acordo com sua me, os dficits de aprendizagem so devidos a vrias mudanas de escolas e por no possuir residncia prpria, entre outros motivos. O sujeito apresenta-se com aprendizado disperso, desatento e tmido. No h avanos no aprendizado de matemtica e portugus. No conhece as figuras geomtricas. Em alguns momentos, diz que no sabe o contedo, sendo que no aceita ajuda de ningum. Compreende os comandos, porm sempre fala baixinho e muitas vezes no chega a concluir as tarefas. Demonstra-se impaciente diante dos contedos propostos em sala de aula, no tem um rendimento satisfatrio quanto aos mesmos; o sujeito apresenta muita carncia afetiva, no s com a atual professora, mas tambm diante de relatos dos professores anteriores. O caso foi analisado com anamnese que, de acordo com Weiss (2004), elemento basilar na resoluo do quebra-cabea ao diagnstico. Ao longo do processo, com a contribuio dos pais e professor e nas distores ocorridas. A me S., em seu relato, afirma as dificuldades em matemtica, e acredita ser bom em portugus. Ele no aceita ajuda nem da irm e se irrita com facilidade em casa, isto tambm ocorrendo no contexto escolar. Ele quer se sentir autnomo na realizao de suas atividades, o que no ocorre, segundo a fala da professora. O aprendente foi escola aos 6 anos de idade e adaptou-se bem. Durante esse processo, ocorreram vrias mudanas em sua trajetria escolar, devido aos vrios aluguis, sendo que passou por 4 escolas nesse intervalo de tempo. Na srie atual, a me observa que o mesmo no interage bem com os colegas da classe e no deixa que a professora o ajude no acompanhamento de suas atividades em

sala. E afirma que seu rendimento escolar ruim neste momento (mediante dificuldades em matemtica e lngua portuguesa no referida por ela e sim pela professora). Em sua fala, a mesma afirma que no tem pacincia com ele e que o progenitor (padrasto) tem vontade de dar uma surra no garoto por causa de suas dificuldades no estudo. A mesma comenta que fica triste, pois queria ter mais tempo para ajud-lo, mas devido ao trabalho, isso no ocorre com frequncia Salienta que precisa desabafar, pois notria a agressividade do menino, diante do mbito familiar. Nesse momento, observa-se um sentimento de culpa talvez pelas dificuldades do filho, provavelmente por ter constitudo uma nova famlia.
Podemos perceber que h uma relao importante entre defesa e diviso do eu. Os mecanismos de defesa podem ser considerados as aes psicolgicas que tm por finalidade, reduzir qualquer manifestao que pode colocar em perigo a integridade do Ego, pois o indivduo no consegue lidar com situaes que por algum motivo considere ameaadoras (FREUD, 1968:90).

5.1

Atuao Clnica A inteno da psicopedagoga trabalhar as questes que envolvam a

organizao da aprendizagem do aprendente no que foi significativo em sua forma de aprender: conhecimento lgico, ateno, concentrao, memria, autoestima. Utilizouse o ldico por favorecer a aprendizagem; com as atividades interativas, pode-se analisar a linguagem sequencial diante das dificuldades da escrita. Essas atividades foram realizadas com toda a turma, durante o estgio, com a participao direta do professor no planejamento das mesmas sugestes. Outras atividades podem tambm servir ao mesmo propsito: ditado com nmeros, palavras estudadas em sala de aula, ocasies em que os alunos possam escrever nmeros usando as unidades at as casas dos milhes; atividades psicomotoras, como andar em linha reta para determinar sua orientao espacial; estudo da temporalidade em que o aluno possa reconhecer os dias da semana; propor famlia, principalmente ao progenitor (padrasto), para uma interao familiar (mesmo sendo convidado, o padrasto nunca compareceu a essas atividades de interao familiar).
O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia correta, apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou fico (PIAGET, 1972, p.156).

O grande objetivo da interveno foi despertar para a valorizao de si, encontrar- se consigo e com seus valores. O cognitivo do sujeito encontra-se em conflito, pois nas anlises ocorridas observou-se insegurana diante das dificuldades como se comunicar, da timidez, do pensamento lgico e dos conflitos que vive em famlia. Assim, sugere-se um acompanhamento psicolgico para a famlia e para o sujeito em sua vivncia cotidiana escolar, o que poder suprir parte de suas necessidades afetivo-sociais, em sentidos diversos. O sujeito no possui comprometimento motor, mas sua lateralidade confusa e esse diagnstico pode-se notar que comprometeu a rea de linguagem e da escrita. A relao interpessoal est desorganizada, pelas dificuldades que apresenta recusando ajuda dos outros e evitando proximidade com os colegas. Aqui se pode verificar que as atividades ldicas proporcionam maior interao com o grupo e demais colegas de sua classe. Observa-se que o sujeito permanece com o sintoma da desateno e possvel que ele se torne um sujeito consequentemente atpico em sua adaptao no contexto escolar. Quanto mais cedo realizado o diagnstico, menores sero as consequncias psicolgicas em sua vida. Outra vantagem a identificao precoce de outras doenas associadas, fenmeno que chamamos de comorbidades (existncia de dois distrbios com maior frequncia do que o esperado pelo acaso). Os distrbios comrbidos mais comuns so a depresso a ansiedade dificuldade com a linguagem (oral e escrita), dificuldade com coordenao motora fina e problemas comportamentais. 5.2. Anlise do Caso Estudado Percebeu-se, diante dos fatos estudados e observados, que o sujeito vivencia em seu contexto familiar um conflito: por se tratar de famlia de pais separados, um dos fatores que contribui para essa questo relacional a afetividade da me com o pai, o que parece desgostar o padrasto. O cognitivo deste sujeito encontra-se em conflito, pois nas anlises ocorridas durante a aplicao das atividades propostas observa-se a insegurana diante das suas dificuldades como se comunicar, a timidez, o pensamento lgico e os conflitos que vive em famlia. Assim, sugere-se um acompanhamento psicolgico para a famlia e para o sujeito em sua vivncia cotidiana escolar, o que poder suprir parte de suas necessidades afetivo-sociais, em sentidos diversos.

6. CONCLUSO Partindo da reviso terica e estudo de caso em psicopedagogia clinica, pode-se analisar o importante papel do psicopedagogo: acompanhar o processo de ensino aprendizagem dos escolares, principalmente no que diz respeito s dificuldades de aprendizagem e na aquisio e construo da escrita na alfabetizao. Na anlise do estudo de caso, o termo "letramento" remete a complexas prticas sociais do uso da escrita, a apreenso de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um campo especfico de conhecimento (ou prtica profissional). H necessidade de se ampliarem os estudos a respeito das especificidades de aprender de cada individuo no contexto que o mesmo esteja inserido. E diagnosticar seu processo de aprendizagem uma forma de qualificar o atendimento e a interveno que necessitar de acordo com suas necessidades na srie em que esteja inserido. Observa-se que a natureza da prxis de regncia essencial para formao do profissional na rea de educao, pois, certamente, a participao e a experimentao diante da ao-reflexo-ao dessa atividade envolvero educadores a repensarem e analisarem a todos instantes seus mtodos, procedimentos e habilidades frente ao ensino enquanto educador. Prtica essa que deve ser uma constante na sua profissionalizao, com uma formao continuada, ou seja, investir sempre na busca de novos conhecimentos que ampliem experincias mtuas no caminho a percorrer enquanto construtores e formadores de opinies. Pode-se, na reviso terica, observar que nenhuma professora forma sujeitos pensantes, crticos, se ela tambm no for pensante e crtica. Tem de haver escola e tem de haver conhecimento sistematizado e tem de haver o desenvolvimento de capacidades cognitivas, capacidades de pensar, pois assim ser possvel s pessoas fazerem a leitura crtica da informao. O psicopedagogo o alicerce para amenizar situaes de dificuldade de aprendizagem e os desafios para uma aprendizagem alicerada na construo de saberes, formando aluno atuante, que supere seus desafios, medos e conflitos. Sob a luz dos tericos, pode-se fazer uma reescrita na compreenso e elaborao de diversificados recursos em volta das hipteses da escrita e alfabtica e seus nveis ao deparar com crianas com dificuldades no processo de transio de sua escrita e fonetizao da mesma, que ser suporte nas intervenes. A viso multidisciplinar para as solues so forma de se promover a construo de desafios que envolvam o processo ensino aprendizagem na escrita e letramento.

Desta forma, ser possvel confrontar realidades do "letramento social" com o "letramento escolar"; analisar particularidades culturais, como por exemplo, o "letramento das comunidades de um bairro pobre da periferia, ou ainda compreender as exigncias de aprendizagem em uma rea especfica, como o caso do letramento cientfico", "letramento musical", o "letramento da informtica ou dos internautas". Em cada um desses universos, possvel delinear prticas (comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concepes assumidas que do sentidos a essas manifestaes) e eventos (situaes compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma realidade. A aproximao com as especificidades permite no s identificar a realidade de um grupo ou campo em particular (suas necessidades, caractersticas, dificuldades, modos de valorao da escrita), como tambm ajustar medidas de interveno pedaggica, avaliando suas consequncias. No caso de programas de alfabetizao, a relevncia de tais pesquisas assim defendida. Por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nvel global; os estudos acadmicos qualitativos, geralmente de tipo etnogrfico, por outro lado, permitem conhecer as perspectivas especficas dos usurios e os contextos de uso e apropriao da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenes e, at, de forma semelhante das macro anlises, procurar tendncias gerais capazes de subsidiar as polticas de implementao de programas. Sem a pretenso de exaurir o tema, a breve anlise do impacto e contribuio dos estudos sobre escrita e letramento, no artigo desenvolvido aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educao, teoria e prtica. A apreciao dessa passagem teve como principal eixo mediador a compreenso de como os processos de ensinoaprendizagem da lngua escrita ocorre na dinmica discursiva da sala de aula. Observou-se que o processo de apropriao do conhecimento formal d-se no contexto de determinadas relaes de ensino, sendo constitudo e transformado por elas no seu cotidiano escolar. Na apropriao da escrita, averiguou-se que a criana constri esse conhecimento pela mediao do professor e dos prprios colegas, num processo marcado pela articulao e diversidades, caractersticas das interlocues no contexto escolar, e pelo envolvimento significativo dos outros alunos com o conhecimento em nvel alfabtico findo. O estudo de caso possibilitou o entendimento de que tanto o discurso da professora em sala de aula quanto as vozes dos alunos sejam parte constitutivo do processo, contribuindo, assim, para a elaborao de significados pela criana, porm com a construo de um sistema nico de regras ortogrficas, unvoco e

no sujeito a alteraes. Isso possibilitou supor que o discurso pedaggico autoritrio e homogneo. Trata-se de um discurso que convoca a participao do grupo sem, contudo, deixar de exercer o controle dos processos de ensino-aprendizagem. Para dar continuidade ao tema, refora-se a contribuio sobre o letramento, com metas de aliar o campo da educao prxis no papel do professor em sua formao continuada, em torno do processo de alfabetizao, o qual somente ocorrer na troca de ideias e experincias nesse contexto educacional. Diante das experincias vivenciadas, pode-se avaliar as atividades como significativas na prxis do papel do psicopedagogo. Portanto cabe no somente ao psicopedagogo o diagnstico e proposta de solues das dificuldades encontradas e sim, ao grupo inserido nesse contexto, comeando com o aluno at a sua comunidade escolar. Da a escola como um todo dever abrir a possibilidade, para que os alunos descubram a funcionalidade de suas aprendizagens, quer dizer, a capacidade que tem o conhecimento para transformar a realidade e para resolver problemas. Nesse sentido o desafio do docente buscar, valorizar e acreditar na possibilidade dos alunos acessarem o conhecimento, apesar da insegurana e do medo ao trilhar novos caminhos. Muitas so as vezes que o professor se encontra perdido, cansado, por vezes na solido e, com angstia, questiona-se sobre sua profisso. Mas, paralelamente a isso, encontra-se o educando espera do encontro que possibilita o processo ensino-aprendizagem. A avaliao, no entanto, se d a partir do conceito que os educando so possuidores de conhecimentos, que eles trazem para a aula ideias prvias, e, portanto o professor precisa compreender que o mesmo tem o direito de ser ouvido e compreendido. O professor, portanto, deve sair ao encontro do aluno e os alunos devero compreender tambm quais so os objetivos da escola e de seus professores na relao com o ensino e a aprendizagem. Neste sentido deve estabelecer-se o dilogo, ponto crucial para o comprometimento entre ambos e para que no se omitam responsabilidades. O professor pode contribuir com o aluno na transio do processo de ensinoaprendizagem, podendo interagir para ele desenvolver suas potencialidades e habilidades, aprender a construir e reconstruir a cultura, aprender a pensar e a aprender a refletir, mas para isso precisa estar ciente de sua boa preparao para esta ao. REFERNCIAS

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