JOELLE Vlassis O modelo de balano: IMPEDIMENTO ou apoio para a resoluo de equaes lineares de uma incgnita RESUMO.

A utilizao de modelos concretos de ensinar aos alunos como resolver equaes muitas vezes debatida na literatura cientfica. Este artigo pretende analisar o modelo de balano e identificar as questes que dividem os cientistas. Baseamos nossas reflexes sobre os resultados de um estudo emprico ea anlise dos diferentes argumentos apresentados pelos defensores e opositores do modelo. Ns descrevemos situaes de aprendizagem que foram objecto do estudo emprico, que envolveu quarenta alunos em duas classes de oitava srie. O objetivo foi ensinar o mtodo formal de resoluo, que envolveu a executar as mesmas operaes em ambos os lados da equao utilizando, nomeadamente, o modelo de equilbrio. Anlise do raciocnio dos alunos mostraram que a presena de nmeros negativos deu origem a muitos erros. As dificuldades apresentadas por nmeros negativos foram analisados, oito meses depois, durante uma entrevista com cinco alunos, escolhidos entre aqueles que participaram do experimento. Dentro desse contexto, discutem a relevncia do modelo de balano e analisar os argumentos apresentados por pesquisadores que defender ou rejeitar o seu uso. 1. INTRODUO Durante um perodo de anos, uma srie de autores (Herscovics e Kieran, 1980; Filloy e Rojano, 1989; Radford e Grenier, 1996; Linchevski e Herscovics, 1996; Pirie e Martin, 1997) tm experimentado diversas situaes em que os alunos aprendem a resolver equaes. Vrios modelos concretos foram apresentados: o arithmagon (Pirie e Martin, 1997), o saldo (Filloy e Rojano, 1989; Radford e Grenier, 1996; Linchevski e Herscovics, 1996), o modelo geomtrico (Filloy e Rojano, 1989) . Esses pesquisadores chegam a resultados conflitantes sobre a utilizao de modelos concretos. Que concluses se podem tirar desse facto? Neste artigo, pretendemos analisar os argumentos apresentados nesses estudos e considerar o papel de um determinado modelo - o saldo. Estas reflexes so baseadas nas nossas observaes de uma seqncia de aprendizagem que ns planejamos, no qual os alunos aprendem a resolver equaes com o desconhecido que aparece em ambos os lados da equao, nomeadamente usando o modelo de equilbrio. Nossas anlises so baseadas em observaes em sala de aula e anlise dos projectos dos alunos, em que mostra como eles chegaram soluo. Esta anlise revelou que os alunos tm dificuldades maiores na resoluo "no aritmtica das equaes (Filloy e Rojano, 1989), que incluem nega-Estudos em Educao Matemtica 49: 341-359, 2002. 2002 Kluwer Academic Publishers. Impresso nos Pases Baixos. 342 JOELLE Vlassis inteiros operatrio. Consequentemente, ns gostaramos de discutir a adequao do modelo de equilbrio. Oito meses aps os experimentos, tivemos a oportunidade de entrevistar cinco dos estudantes que tinham tomado parte nas experincias. Apesar do pequeno nmero de alunos entrevistados, acreditamos que teis para se referir aos resultados neste artigo. 2. Uma seqncia de ensino 2.1. O contexto da pesquisa Na comunidade francfona da Blgica, a resoluo de equaes lineares com um desconhecido parte do currculo para os alunos de 8 srie, que j coberto bsicas operaes algbricas na 7 srie (agrupando os termos semelhantes, distributividade simples, a multiplicao dos fatores algbrica ...).

Em realidade, aprendendo a resolver equaes principalmente uma questo de rapidez confrontar os alunos com o mtodo formal de "transposio" (Kieran, 1990). Esta abordagem justificada, na medida em que proporciona aos alunos um mtodo geral que lhes permite resolver todos os tipos de equaes lineares com uma incgnita. Esta metodologia no muito apropriado para o seu pblico-alvo, na medida em que negligencia completamente qualquer conhecimento prvio que os alunos possam ter. Os resultados do estudo TIMSS (Henry, 1996) para a comunidade francesa da Blgica dizer muita coisa para esse efeito. Apenas 53% dos alunos no final do a 8 srie so capazes de resolver uma equao, tais como: 10x - 15 = 5x + 20. 2.2. Metodologia Duas turmas de 8 srie (40 alunos no total) participaram nas actividades de aprendizagem, durante o segundo semestre do ano letivo. A populao da escola foi elaborado a partir de zonas desfavorecidas e as normas de aprendizagem em duas classes foram baixos, de acordo com o pessoal docente. Escolhemos este escola porque os professores foram muito cooperativos e interessados em nosso trabalho. Eles foram trabalhar conosco em um projeto sobre o estudo da lgebra por dois anos. A fim de realizar experincias que envolvam situaes de aprendizagem, os professores ensinaram suas aulas usando os materiais (folhas situao, planilhas de resumo para ser concluda, os exerccios...) Produzida pelos pesquisadores em cooperao com a equipe de professores envolvidos no projeto. O completo seqncia constituda de 16 sesses com durao de 50 minutos (incluindo os exerccios), dividido em duas fases, de 8 sesses: a primeira fase tratadas com 'aritmtica' equaes e na segunda fase tratado "no-aritmtico 'equaes. O modelo de balano 343 2.3. Apresentao da seqncia O principal objetivo de todas as situaes foi o aprendizado do mtodo formal para resoluo de equaes, que envolveu a realizao da mesma operao nos dois membros. Embora a resoluo dos problemas tambm exige que esteja configurado na forma de uma equao, esta rea no foi tocado em cima. Ns acreditamos que esse aspecto, pelo menos inicialmente, devem ser ensinadas separadamente. Autores como Herscovics e Kieran (1980), Combier, Guillaume e Pressiat (1996) a favor dessa abordagem. Segundo esses pesquisadores, importante distinguir entre a estudar a criao de equaes e estudando como equaes so resolvidas, a fim de evitar um acmulo de dificuldades que so inerentes a cada uma das fases de resoluo de problemas. A seqncia consistia em uma srie de problemas que tiveram de ser resolvidos, de acordo com uma abordagem educacional que faz uso de "resolver problemas", que foi definido com base em critrios precisos (Vlassis e Demonty, 2002). Segundo esses critrios, insistimos em que as noes visados por estas situaes so as solues mais adequadas. Para algumas atividades, foi necessrio criar equaes. Em todos os casos, evitamos concentrar excessivamente sobre esta tarefa de modelagem, que foi simplificado a fim de enfatizar mtodos de resoluo. Estes, afinal, so o principal objectivo de aprendizagem. Todas as atividades envolvendo os alunos basearam-se em dois tipos de equaes lineares com uma incgnita: - Equaes com o desconhecido em um membro ('aritmtica' equaes) eo desenvolvimento de mtodos intuitivos: a substituio, cobrem-up1 e operaes inversas. Estas actividades tiveram o

objetivo de permitir que os alunos usem os "seus" conhecimentos aritmticos para resolver as equaes e adquirir as primeiras noes relativas aos conceitos de soluo da equao, e desconhecidos. Cartas foram introduzidas para a situao passada como parte de uma discusso sobre a idoneidade da pergunta marks2. Neste artigo, no vamos discutir as atividades previstas para esta fase, pois no dizem directamente respeito ao nosso tema. - Equaes com o desconhecido em ambos os lados da equao ('nonarithmetical' equaes), que visam tornar os estudantes a descobrir o mtodo formal de resoluo de equaes, em um estgio onde eles podem ver a necessidade de um mtodo, e no no incio , quando eles no seriam capazes de entender seu propsito. Esta fase baseada em trs situaes: 344 Vlassis JOELLE Situao n 1: Resolver um problema Antoine e Sophie introduzir o mesmo nmero em suas calculadoras. Sophie thenumber multiplica por 4, e em seguida, adiciona 3 do presente nmero. Antoine multiplica o nmero por 2 e em seguida, adiciona 17 a esse nmero. Ambos chegam ao mesmo resultado. Qual o nmero que eles comeam com? Figura 1. conhecimento dos alunos foi de tal ordem que s foram capazes de encontrar a soluo por meio de tentativa e erro. Um dos objectivos deste estgio foi o de torn-los tornou-se consciente das limitaes de seus mtodos aritmticos. Outro objectivo desta situao tambm foi estender o significado do sinal de igual (j no um "sinal de fazer alguma coisa" (Kieran, 1981)), mas se torna um smbolo de equivalncia colocado entre duas expresses que devem conduzir ao mesmo resultado) e, conseqentemente, favorecer uma melhor compreenso do conceito de equao: Esta comea com uma compreenso intuitiva de uma sentena aberta provocada pelas primeiras situaes relacionadas com 'aritmtica' equaes, antes de seu verdadeiro significado matemtico - a igualdade de duas expresses para um determinado valor do desconhecido - gradualmente compreendida. Aps esta actividade, os alunos foram definidas uma equao com um valor desconhecido em ambos os lados da equao. Situao n 2: As escalas (excerto) "O cales s so equilibradas de cada vez. Em cada caso, calcule o valor do nmero desconhecido. " x x x x 14 x 8 x x x x x x x 38 x 74 xx Figura 2. Esta situao usando escalas serviu para introduzir o mtodo formal baseado nas propriedades da igualdade. Este foi introduzido para os alunos como uma ferramenta para aprender uma nova tcnica, que lhes permitam resolver equaes mais rapidamente. O ajuste de equaes no foi introduzido de imediato, uma vez que no era necessria para os problemas a serem resolvidos. No entanto, no final de O modelo de balano 345 a atividade, os alunos foram convidados a criar equaes que correspondeu s escalas. A partilha dos mtodos utilizados pelos alunos (como descrito no ponto 3), foi possvel demonstrar os princpios de transformao das equaes. Quanto notao, um mtodo que utiliza arrows3 em ambos os lados da equao para indicar as diferentes transformaes que foi sugerido pelos professores. Os alunos foram ento dadas exerccios. Esses exerccios, principalmente em causa as propriedades da igualdade com base no diagrama de escalas, bem como a resoluo de equaes usando o modelo

de equilbrio (o que exige adies com nmeros naturais). Situao n 3: Formalizao Por exemplo: 4 x 4 x 13 6 = 2x 76 13x - 24 = 8x 3x-6 = 2x 16 Figura 3. Situao n 3 teve como objetivo a sistematizao do processo formal, tanto do setor formal como do ponto de vista semntico. Os alunos eram obrigados a resolver "no-aritmtico 'equaes sem qualquer apoio concreto e incluindo inteiros negativos. 3. RESULTADOS Situao 1: Antoine e Sophie Os alunos muitas dificuldades, ao estabelecer o "equaes aritmticas" necessrio para comear a encontrar a soluo. Muitos deles precisava de ajuda. O professor ajudou a estabelecer as equaes (esta fase - mais uma vez enfatizar - no era um dos objectivos pretendidos) e iniciou o processo, fazendo a seguinte sugesto: "Criar uma expresso para expressar o que as duas crianas esto fazendo". Alguns estudantes usavam letras para os nmeros, enquanto outros usavam os espaos em branco ou pontos de interrogao. Os alunos escreveram duas equaes do seguinte tipo: Para Antoine:? 2 = 17? ou 2 x 17 = y Para Sophie:? 4 3 =? 4 ou x = 3 y 346 Vlassis JOELLE Uma vez que tinham chegado as equaes, os alunos foram capazes de comear a encontrar a soluo, na maioria dos casos foi por meio de tentativa e erro. A professora sugeriu, ento, condensando as duas equaes em uma nica equao: 2 x 17 = x 4 3. Essa fase foi bem compreendida pelos alunos: "o sinal de igualdade deve ser colocado entre as duas expresses, como as crianas chegam ao mesmo resultado". Situao 2: As escalas Depois de ter resolvido o "Antoine e Sophie problema, os estudantes sentiram que os seus mtodos para resolver problemas complexos, onde e tedioso. Observaes feitas nas aulas e anlise de projectos dos alunos revelaram uma variedade de mtodos corretos de se encontrar o valor de x peso: Os mtodos no-formal: Dezoito alunos utilizado essencialmente o desenho para encontrar o valor de x. Eles atravessaram o mesmo nmero para o peso de x em cada lado da balana. Quando chegou aos nmeros, eles procederam da mesma forma, levando em conta o novo valor depois de executar a subtrao. Por exemplo: mtodos aritmtico: Quinze alunos riscaram o x em cada um dos lados da balana e chegou a uma equao aritmtica. Uma vez que tinham chegado a esta fase, que copiou a equao de novo e resolveu usar um dos dois mtodos de aritmtica (operaes de mtuo, o reconhecimento numrica, ou cover-up). Por exemplo: uso de disfarce O modelo de balano 347

'Algbrico' mtodos: Ao primeiro olhar para a balana, trs estudantes usaram o equivalente equaes mtodo para resolver a sua equao. Este mtodo no totalmente formalizado, mas eles tm dominado o princpio. Por exemplo Aps esta actividade, os diferentes mtodos foram explicados e discutidos em sala de aula. Os professores introduziram o mtodo formal para resoluo de equaes, com base no trabalho dos estudantes que tinham sugerido o mtodo formal. Situao 3: a formalizao Anlise do trabalho dos alunos e nossas observaes de campo mostram que as duas primeiras atividades caiu na 'zona de desenvolvimento proximal ", definida por Vygotsky (1962). Mesmo se os estudantes tinham de ser apresentados a alguns dos mtodos, elas no tiveram nenhuma dificuldade sria para a compreenso seus erros e integrando os novos conceitos. Pelo contrrio, avana para a terceira situao foi em grande parte desta forma mesmo continuum. Nossas observaes revelaram alguns fenmenos interessantes: 1. Todos os alunos assimilaram com xito o princpio demonstrado pelas escalas, ou seja, realizando a mesma operao em ambos os lados. Em geral, os alunos tiveram grande dificuldade em tentar resolver as equaes 348 Vlassis JOELLE : A maioria comeou removendo a necessidade de x, de modo que havia apenas um X em um membro. 2. No entanto, um nmero de erros ocorridos em diferentes nveis: a) "dividido" Alguns alunos dos dois membros pelo coeficiente de "x", antes de cancelar o termo independente. Por exemplo, ao resolver a equao 1 da situao 3, a seguinte transformao pode ser observada: 3x 4 = 19 se x 4 = 6,333 b) Os alunos cometeram erros de natureza sinttica: Um aluno aplicado, por exemplo, uma seta '-4' o coeficiente de x e para o termo independente: 4 x 4 x, portanto, tornou-xx c) Muitos erros apareceram devido presena de nmeros inteiros negativos em equao, por exemplo: - A separao do sinal de menos (Herscovics e Linchevski, 1991) Pode ser visto que este aluno no considerar o sinal 'menos' na frente de 3x como sendo 'unido' at 3x. - Subtrair, para cancelar uma expresso negativa. Para cancelar um termo negativo independentes (ou uma expresso em x), subtrao de alguns alunos utilizaram. Por exemplo: Acreditamos que h duas hipteses possveis para explicar esse mtodo. O primeiro atribui esse erro para um zao errada geral do modelo de balano O modelo de balano 349

Os alunos utilizaram a subtrao para cancelar uma expresso, como haviam feito no fim de eliminar os pesos da balana. A segunda hiptese refere-se ao primeiro tipo de erro mencionada acima e que resultam da incapacidade de alguns alunos que imaginem o sinal na frente da expresso. Em fato, para esses alunos, no de -5 que devem ser anulados, mas 5, o sinal 'menos' na frente do 5 no tenham sido levados em considerao. Filloy e Rojano (1989) atribuem esta dificuldade ao fato de que os alunos no conseguem se distanciar dos modelos ensinados, a fim de generalizar o conhecimento que eles tm adquiridos. Embora todos estes erros se misturassem nos exerccios que os alunos foram posteriormente dadas, os erros que envolvem nmeros inteiros negativos persistentes. As dificuldades encontradas pelos alunos nesta rea exigiu a nossa ateno especial. 4. Resolvendo equaes de negativos: os resultados de uma ENTREVISTA Oito meses depois de termos trabalhado com as aulas, entrevistamos cinco alunos de 9 grau de quem tinha participado do experimento (Vlassis, 2001). Quando entrevistamos cinco alunos, o professor ainda no tinha retornado ao tema da resoluo de equaes. O objetivo dessas entrevistas foi definir com mais preciso as dificuldades sentidas pelos alunos na resoluo de equaes com os negativos. As perguntas que fizemos em causa no apenas no aritmtica das equaes, mas tambm 'aritmtica' equaes. Vamos resumir brevemente os resultados que so relevantes ao nosso tema: a) equaes aritmticas Os seguintes so exemplos de cada tipo de equao: i) 12 - x = 7; ii) 4 - x = 5; iii) -4 - x = 10; iv)-x = 7. Todos os alunos entrevistados dificuldades na resoluo de equaes II, III e IV. Estas dificuldades decorreram principalmente do fato de que os alunos estavam a tentar resolv-los de forma aritmtica e foram incapazes de dar sentido a este tipo de equao. A equao-x = 7 foi a equao mais difcil de resolver. b) equaes no-aritmticas Os alunos comearam imediatamente para resolver as equaes, retornando ao modelo de equilbrio e usando a mesma operao em ambos os lados. 350 Vlassis JOELLE No entanto, a introduo de negativos trouxe com ele dois grandes tipos de erros: 1. O "desprendimento do sinal de menos (Herscovics e Linchevski, 1991). 2. A incapacidade de isolar x quando precedida por um coeficiente negativo: Por exemplo: Estas entrevistas envolveu um pequeno nmero de alunos e que seria errado generalizar estes resultados para incluir todos os 40 alunos que participaram dos experimentos. No entanto, as seguintes tendncias podem ser identificadas e maior ateno ser dedicada a estes, numa fase posterior: O mtodo de resoluo de equaes com base nas propriedades da igualdade, parece ter sido assimilada. No nos esqueamos de que os alunos ainda no tinha retornado a este tema no incio do ano e que eles se lembravam muito rapidamente as transformaes a serem realizadas. Os negativos lugar da equao ('aritmtica' ou 'no-aritmtica ") em um nvel abstrato. No mais possvel voltar a um modelo concreto ou a aritmtica. O "corte didtico" no parece depender da

estrutura da equao (desconhecido em ambos os lados da equao), mas sobre o grau em que a equao tem sido feito pelo abstrato negativos. equaes aritmticas com os negativos, portanto, tambm representam um obstculo para aqueles alunos que so incapazes dar-lhes um significado concreto. Nenhum dos cinco alunos entrevistados subtrado uma expresso negativa, a fim de anul-lo. Este resultado deve, naturalmente, ser relativizada, uma vez que apenas um pequeno nmero de estudantes foram entrevistados. O modelo de balano 351 5. Alm do "aritmtica" e "no-aritmtico ' EQUAES DICOTOMIA Os resultados obtidos revelam que necessrio para retornar distino que Filloy e Rojano (1989) faz entre equaes 'aritmtica' e 'nonarithmetical. Esta distino baseia-se no "corte didtico" que separa as equaes com o desconhecido em um membro de equaes com o desconhecido em ambos os lados. Este "corte didtica" entra em jogo sempre que os estudantes so convidados a explorar o desconhecido, quando se trata de "no-aritmtico 'equaes. Os resultados que obtivemos tanto de nossas experincias durante a seqncia das entrevistas e nos levam a qualificar essa categorizao. equaes aritmticas: De acordo com Filloy e Rojano (1989), esta categoria inclui equaes com o desconhecido em um s membro, onde o sinal de igualdade mantm o seu significado aritmtico. O rtulo de "equaes aritmticas", se aplica igualmente s equaes como x 7 = 15 e-x = 7 ou at 6x 5 - 8x = 27. Pode ser visto que os dois ltimos tipos de equaes no pode ser resolvido exclusivamente por meio de aritmtica. Para decodificar a equao x = 7 requer a abord-lo em termos de -1. x = 7 ou por meio de opostos, enquanto a equao 6x 5 - 8x = 27 exige que operam no desconhecido. A nica coisa que esta equao tem em comum com uma equao como x 7 = 15 o fato de que o desconhecido s pode ser encontrada em um membro e que o sinal de igualdade pode ser interpretada aritmeticamente. Por isso, gostaria de manter o rtulo de "equaes aritmticas para designar as equaes, onde os elementos desconhecidos em um membro, embora fazendo as seguintes qualificaes: Concreto equaes aritmticas: Esta categoria inclui equaes aritmticas que consistem apenas dos nmeros naturais e incluem apenas uma nica ocorrncia do desconhecido. equaes aritmticas Resumo: Esta categoria inclui as equaes com o desconhecido em um membro, mas que exigem certas manipulaes algbricas, por exemplo, devido presena de nmeros inteiros negativos ou vrias ocorrncias do desconhecido. Equaes no-aritmtico Esta categoria inclui todas as equaes com o desconhecido em ambos os lados da equao. Com base nos nossos resultados, parece, no entanto, que uma distino deve ser feita entre equaes que so "baseadas em um modelo" e aqueles que so "desvinculados de um modelo": 352 Vlassis JOELLE As equaes que so "baseadas em um modelo" ou "pr-algbrica das equaes: Estas equaes so derivadas de modelos e freqentemente envolvem a adio de naturais. Podem, no entanto, incluir subtraes, como o caso com as situaes previstas no contexto geomtrico e pela Filloy Rojano (1989), ou aqueles propostos por Radford e Grenier (1996). Ns qualificamos estas equaes como sendo "pr-algbrica", na medida em que eles so baseados em uma estrutura

sugerida por um modelo concreto, embora necessitando de uma compreenso algbrica do sinal de igualdade. As equaes que so "destacados a partir de modelos" ou "equaes algbricas ': Os objetos matemticos (letra, nmeros,...) Que so sugeridas por estas equaes j no remetem a um modelo concreto. A manipulao s fazem sentido em um contexto algbrico. importante compreender esta clarificao da natureza das equaes, como as categorias sugeridas por Filloy e Rojano (1989) poderia nos fazer crer que 'aritmtica' equaes so mais acessveis para os alunos que "nonarithmetical 'equaes, enquanto que a dificuldade no reside na a estrutura das equaes, mas em seu grau de abstrao. A pergunta deveria ser: "Pode ser resolvida a equao, referindo-se ao concreto ou no?". Ns acreditamos que este eixo de anlise nos permite prever mais eficazmente as potenciais dificuldades para os alunos. 6. A utilidade de modelos H duas correntes tericas com vises conflitantes sobre a utilidade de modelos: Os adversrios: Filloy e Rojano (1989) observam que os modelos (geomtricas e de equilbrio) no permitir que os alunos lidam com o valor desconhecido. Pirie e Martin (1997) acreditam que o modelo de equilbrio no faz sentido para os estudantes modernos, como escalas contempornea j no se baseiam no princpio de equilibrar os dois lados. Alm disso, estes autores argumentam que o uso desse modelo d origem a erros que so causados pelo prprio modelo (Tais como a remoo de um inteiro negativo para anul-lo). Os defensores: Por outro lado, Brown, Eade e Wilson (1999) so da opinio que "para muitos estudantes e muitos professores de proficincia em formas especficas concretisations a espinha dorsal e motivao principal da atividade dentro de sala de aula." (P.68) . Os resultados de Radford e Grenier (1996) mostram que "a idia das escalas facilita o uso da regra de eliminao de termos como (regra do muqabala-al)" (p.264). Alm disso, segundo Linchevski e Williams (1996): "pessoas que tentam resolver problemas matemticos, muitas vezes fazem uso de vrios modelos no processo de encontrar a soluo. O modelo de balano 353 Diferentes partes do problema podem prestar-se ao uso de diferentes representaes, incluindo a combinao de pensamento concreto com o raciocnio abstrato formal "(p.266). No entanto, todos estes autores concordam que os modelos no so eficazes, uma vez inteiros negativos aparecem em cena. No caso de nossa experincia, acreditamos que esta transio fosse menos difcil, pois os alunos estavam estudando lgebra por um ano - o que no era o caso dos estudos descrito neste artigo -, mas os resultados mostram que o abismo era igualmente difcil de atravessar. Filloy e Sutherland (1996) fala da "separao" do sentido introduzido pelo modelo para resolver situaes abstratas. O que esta "separao" do modelo em que consistem, no mbito da nossa seqncia de aprendizagem? 6.1. O descolamento do modelo Anlise dos projectos dos nossos alunos mostra que a presena de inteiros negativos, devido sua natureza abstrata, requer uma compreenso algbrica de letras, que est em conflito com o estabelecido pelo modelo da balana. Vamos analisar o modo em que os negativos eo desenvolvimento da interpretao de cartas causar dificuldades para os alunos. inteiros negativos

Para Gallardo (2001), "a extenso do domnio numrico dos nmeros naturais para nmeros inteiros se torna um elemento crucial para alcanar a competncia na soluo de problemas ou equaes" (p. 128). Historicamente, no podemos esquecer que esse desenvolvimento ocorreu de forma gradual e que foi apenas no sculo 19 que teve lugar esta extenso (Glaeser, 1981). Nossas entrevistas mostram que as dificuldades sentidas pelos alunos resultam do facto de os alunos ainda no tenham chegado a esta fase. Na verdade, os erros observados, enquanto os estudantes estavam a tentar resolver as equaes com os negativos sugerir um entendimento formal desses nmeros, como no exemplo citado, em que um aluno no progrediu alm do 5x = 10 para x = -2 palco. Quanto ao conceito de solues negativo est em causa, que deu origem aos "mecanismos inibitrios", quando a resoluo de equaes aritmticas, como j destacado por Gallardo e Rojano (1994). Estranhamente, esse problema no ocorre no caso das solues negativas para 'algbrico' equaes. Ns estamos fazendo a suposio de que, no caso destas equaes, que no era necessrio dar um sentido ao mesmo tempo a esta soluo, as equaes de primeiro, os alunos - que na maior parte utilizada na substituio (para 4 - x = 5: o que produz o nmero 5, quando este subtrado 4)? - teve de dar um sentido a esta soluo para resolver a equao. 354 Vlassis JOELLE A interpretao das letras Embora as equaes implicadas em situaes n 2 e n 3 apresentam a mesma estrutura:? Machado)) b = cx d, as estratgias utilizadas para resolv-los (que foram aparentemente similares) implica uma compreenso diferente de letras?. De fato, nas equaes que so "baseadas no modelo dos alunos, ser solicitado a imaginar a carta como um objeto quantificado, ou seja, um peso de um valor desconhecido numrica. Esta interpretao tem de ser relacionada com a noo semi-concreto mencionado nos trabalhos de Radford e Grenier (1996), onde o uso de 'e' a letra ainda apresentou uma relao muito forte com o objeto representado (o envelope). Sempre negativos aparecem nas equaes que so "destacados a partir dos modelos, que j no serve qualquer propsito para considerar a carta como um peso, mesmo com um valor numrico. Um passo em frente rumo a uma verdadeira noo algbrica de cartas necessrio. Como pode este conceito ser definido? O que o distingue dos indicados na aritmtica? Em aritmtica, as letras no existem em seu prprio direito, e s existem por fora do significado concreto que o aluno d-los diretamente. Eles s tm um significado para os alunos como "objetos" Kchemann, 1981) ou nmeros. Neste ltimo caso, o aluno d a carta um valor, quer pelo reconhecimento directo ou por tentativa e erro. Como alternativa, o seu valor ser o resultado de uma srie de operaes inversas. Uma interpretao algbrica implica que o aluno capaz de abster-se de imediato a atribuio de um significado concreto para a carta (nmero ou objeto) e interpret-lo como um nmero desconhecido, cujo valor no significativo para o momento. Para definir esta noo, Kchemann (1981) fala em termos de um "desconhecido especfico" que caracteriza os alunos que vem a carta como um nmero especfico ainda desconhecidas e que so capazes de aplicar operaes diretamente a esta carta. Com a letra desconhecida, o significado das operaes seja alterado e que assumem um outro status. Slavitt (1999) afirma que a capacidade de manipular o desconhecido "no s envolver o uso da operao sem referncias concretas imediatas, mas tambm ilustra a capacidade de utilizar a operao sem objetos especficos, sendo representada pela referentes a insumos" (p. 257). . . Essa capacidade "exige atos de generalizao e coloca o foco principal sobre a operao em si ". Isto muito diferente da aritmtica, onde a tnica foi colocada sobre os componentes: les nombres sans signe (Vergnaud, 1989) ou letras com um significado aritmtica (pontos de interrogao ou espaos em sentenas abertas). Ns acreditamos que h um estgio intermedirio entre a interpretao aritmticas e algbricas interpretao da carta, que o estgio sugerido no "pr-algbrica das equaes. Este nvel seria caracterizar estes alunos, que so capazes de realizar operaes sobre a carta, enquanto mantendo um significado ligado ao modelo. Isso poderia causar problemas para o modelo da balana

355 quando eles vieram para generalizar os seus mtodos em situaes abstratas, causada principalmente pela presena de negativos. Na sequncia desta anlise, bastante razovel questionar a utilidade do modelo de equilbrio. Parece ser menos eficaz. Alm disso, pode no o risco de criar um obstculo quando chega a hora de passar a manipulaes abstrato? 6.2. Caso o modelo de balano de ser rejeitado? Somos a favor do uso de modelos, e nomeadamente o saldo de modelo para as seguintes razes: Nossos resultados mostram que o modelo de equilbrio especialmente adequado para o estudo de como resolver equaes. Na verdade, o isomorfismo entre o objeto em si e as noes matemticas implcitas permite que os alunos para formar uma imagem mental das operaes que tm que aplicar. Eles so capazes de reativar esta imagem auto-evidente a qualquer momento. Nossa pesquisa mostrou que a resoluo de equaes algbricas implica que os alunos devem ter assimilado, pelo menos, trs habilidades bsicas: 1) o princpio das transformaes em equaes equivalentes (realizando a mesma operao em ambos os lados), 2) ter prorrogado o seu intervalo numrico com resultados negativos inteiros e 3) a compreenso da letra como uma incgnita. Uma anlise dos projectos dos alunos mostra a eficcia deste instrumento na transmisso dos princpios de transformaes. Quando as escalas so usadas, elas fornecem uma imagem mental das manipulaes de ser realizados e os conceitos associados (o sentido de igualdade e as expresses, as propriedades da igualdade), mas eles no ajudam os alunos nas duas outras situaes. Estamos, portanto, da opinio de que a aparente ineficcia dos modelos causado antes por uma compreenso imperfeita de sua relevncia. Basear o estudo de como resolver 'algbrico' equaes em um modelo, como a das escalas fornece aos alunos os princpios de que necessitam para realizar transformaes, resumiu em uma nica imagem e auto-evidente. Falamos imagens mentais de "dispositivo", ou seja, imagens que contm os mesmos princpios que eles apresentam. Esta ferramenta mais eficiente em termos de demandas sobre a memria do que uma descrio (por mais significativa) das operaes a serem realizadas. Oito meses mais tarde e sem qualquer aviso prvio, os nossos alunos no tiveram nenhuma dificuldade em reativar essa imagem, aplicando os princpios corretamente. Mesmo os crticos do modelo de equilbrio (como Pirie e Martin, 1997) enfatizam a sua eficcia em explicar o significado do sinal de igualdade e da imagem "em um momento 'da equao que o modelo oferece. Por outro lado, os alunos assimilam apenas aliado muito gra os conceitos implcitos pelas propriedades da igualdade e pela aquisio de vista "estrutural" de expresses (Sfard, 1991). 356 Vlassis JOELLE A imagem antiga das escalas, conforme apresentado pelo modelo, no de qualquer forma criou um obstculo aos olhos dos alunos. claro que era necessrio para explicar isso aos alunos, mas eles tinham claramente compreendido que no era o objeto fsico em si que era importante, mas o princpio do equilbrio que demonstrou. Pirie e Martin (1997) mostram que modelos como o balano pode dar origem a erros ligados ao prprio modelo, como a subtraco de um nmero negativo, a fim de anul-lo. Os resultados de nossos experimentos mostram que esses erros de fato apareceram durante a sesso de ensino em primeiro lugar. A mesmos erros se tornam mais fluidas em rascunhos dos alunos e no se repetiu no caso dos cinco estudantes entrevistados.

 De acordo com Filloy e Rojano (1989), no decurso das suas transformaes, os estudantes perdem habilidades que eles j adquiriram. Por exemplo, os alunos pareciam incapazes de identificar as equaes aritmticas e, portanto, eram incapazes de resolv-los. Esse problema no ocorreu em nosso experimento. Pelo contrrio, assim como alguns alunos atingiram uma equao aritmtica, em situao de duas e at trs, eles concluram a sua soluo usando um mtodo aritmtico. A importncia atribuda para a resoluo de equaes aritmticas em nossa seqncia certamente ajudou os alunos a manter as suas competncias aritmticas. Todas estas reflexes revelam que o uso eficiente dos modelos exige uma anlise aprofundada dos obstculos que devem enfrentar e tambm os obstculos que esto envolvidos nos objetivos de aprendizagem. Ao combinar os dois pontos de vista, pode-se evitar atribuir quaisquer objectivos para os modelos para os quais no foram destinados. Finalmente, gostaramos de enfatizar que o processo de abstrao complexo e que consiste em vrias dimenses. Diferentes abordagens ser necessria se este objectivo ser alcanado. modelos concretos, tais como as escamas tm um papel a desempenhar neste processo, uma parte que no universal, mas que tenha o seu lugar na formao matemtica dos alunos. CONCLUSES Nossas observaes mostram que o modelo de equilbrio pode certamente ajudar os alunos a aprender o mtodo formal de aplicar a mesma operao nos dois membros. O seu interesse essencial consiste no apenas de dar um significado concreto a estas manipulaes, mas tambm em proporcionar aos alunos uma "imagem operative'mental que contm os princpios a serem aplicados. A observao dos nossos alunos mostra que esse efeito duradouro O modelo de balano 357 : Oito meses aps o experimento, os estudantes ainda estavam usando o princpio corretamente, lembrando a imagem da balana. Esta foi uma importante conquista. A literatura de pesquisa tem enfatizado suficientemente as dificuldades a este nvel. Esta imagem tambm pode ser til para estudantes nas classes mais velhas, como rede de segurana para o qual eles podem se transformar, se nunca perdem sua forma, enquanto a realizao de procedimentos complexos. No entanto, a resoluo de equaes que so "desvinculados de um modelo" implica que outros obstculos devem ser superados que esto vinculados a o processo de abstrao em si (desconhecidos, nmeros negativos,...) e para o qual o modelo de equilbrio no se destina. Outras atividades so necessrias que permitam aos alunos a se distanciar das escalas, mantendo os princpios das transformaes que elas introduzem. AGRADECIMENTOS Gostaria de agradecer muito Carolyn Kieran e Teresa Rojano para a sua leitura atenta da primeira verso e por seus comentrios teis. NOTAS 1. Este mtodo uma extenso do mtodo de substituio. A tampa do mtodo envolve-se considerar como o desconhecido a primeira expresso que contm esse desconhecido. Isso faz com que os alunos a resolver uma equao, como 2r 7 = 35, considerando-se a expresso 2r inicialmente como o desconhecido. A equao 7 2r = 35 se x 7 = 35. O valor de 2R , portanto, 28; o valor de r , portanto, 14. 2. A discusso em causa a resoluo de uma equao com vrias ocorrncias do desconhecido

(indicado por um ponto de interrogao) no primeiro membro: Ser que os pontos de interrogao substituir o mesmo nmero ou nmeros diferentes? Usando a mesma letra tinha a vantagem de esclarecer questes a este respeito. 3. As setas devem ser considerados como pertencentes ao concreto linguagem icnica simblica elementar (EISL), como definido por Radford (2001). Esta linguagem caracterizada por uma sintaxe menos rgidas do que a sintaxe formal e tem a vantagem de proporcionar um ambiente amigvel para usurios no-especialistas das linguagens simblicas.