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1 O ESSENCIAL DA DIDTICA E O TRABALHO DE PROFESSOR EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS

Jos Carlos Libneo

Os alunos mais velhos comentam entre si: Gosto dessa professora porque ela tem didtica. Os mais novos costumam dizer que com aquela professora eles gostam de aprender. Provavelmente, o que os alunos querem dizer que essas professoras tm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Ento, o que ter didtica? A didtica pode ajudar os alunos a melhorarem seu aproveitamento escolar? O que uma professora precisa conhecer de didtica, para que possa melhorar o seu trabalho docente? certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possvel. Por mais limitaes que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de consulta, insuficiente domnio da matria e dos mtodos de ensino, desnimo por causa da desvalorizao profissional, etc.), quando entra na sua classe, ele tem conscincia de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saber ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? H diversos tipos de professores no ensino fundamental. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matria que est no livro didtico. Suas aulas so sempre iguais, o mtodo de ensino quase o mesmo para todas as matrias, independentemente da idade e das caractersticas individuais e sociais dos alunos. Pode at ser que essas prticas de passar a matria, dar exerccios e depois cobrar o contedo na prova, dem alguns bons resultados. O mais comum, no entanto, o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matria e mecanizar frmulas, definies etc. Esse tipo de aprendizagem (vamos cham-la de mecnica, repetitiva) no duradouro. Na verdade, aluno com uma aprendizagem de qualidade aquele que desenvolve raciocnio prprio, que faz relaes entre um conceito e outro, que sabe lidar com conceitos, que sabe aplicar o conhecimento em situaes novas ou diferentes tanto na sala de aula como fora dela, que sabe explicar uma idia com suas prprias palavras. Se verdade que h professores tradicionais que sabem ensinar os alunos a aprender dessa forma, a maioria deles no se d conta de que a aprendizagem duradoura aquela pela qual os alunos aprendem a lidar de forma independente com os conhecimentos. Os professores que se julgam mais atualizados (vamos cham-los de progressistas) variam bastante os mtodos de ensino. Preocupam-se mais com as diferenas individuais e sociais dos alunos, costumam fazer trabalho em grupo ou estudo dirigido, tentam usar mais dilogo ou so mais amorosos no relacionamento com os alunos. Essa forma de trabalho didtico , sem dvida, bem mais acertada do que a tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores continuam presos a uma prtica tradicional de ensino: na hora de cobrar os resultados do processo de ensino, pedem a memorizao, a repetio de frmulas e definies. Mesmo utilizando tcnicas ativas e respeitando mais o aluno, fica a atividade pela atividade, sem considerar que a aprendizagem significa a elaborao dos conhecimentos pela atividade mental do aluno. Em outras palavras, muitos professores no sabem como ajudar o aluno a, atravs de uma atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o conhecimento. As atividades que organizam no levam os alunos a adquirir mtodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos que vo assimilando.

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Na perspectiva histrico-social, o objetivo do ensino o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos. O professor, na sala de aula, utiliza-se dos contedos da matria para ajudar os alunos a desenvolverem competncias e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e caractersticas do objeto de estudo, estabelecer relaes entre um conhecimento e outro, adquirir mtodos de raciocnio, capacidade de pensar por si prprios, fazer comparaes entre fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplic-los em situaes da vida prtica. Pode-se dizer que a perspectiva histrico-cultural se aproxima de uma concepo scioconstrutivista. scio porque compreende a situao de ensino e aprendizagem como uma atividade conjunta, compartilhada, do professor e dos alunos, como uma relao social entre professor e alunos frente ao saber escolar. Quer dizer: o aluno constri, elabora, seus conhecimentos, seus mtodos de estudo, sua afetividade, com a ajuda do professor. O professor aqui um parceiro mais experiente na conquista do conhecimento, interagindo com a experincia do aluno. O papel do ensino - e, portanto, do professor - mediar a relao de conhecimento que o aluno trava com os objetos de conhecimento e consigo mesmo, para a construo de sua aprendizagem. construtivista porque o papel do ensino possibilitar que o aluno desenvolva suas prprias capacidades para que ele mesmo realize as tarefas de aprendizagem e produza sua autonomia de pensamento. A atitude scio-construtivista significa entender que a aprendizagem resultado da relao ativa sujeito-objeto, sendo que a ao do sujeito sobre o objeto socialmente mediada. Implica, portanto, o papel do professor enquanto portador de conhecimentos elaborados socialmente, e interaes sociais entre os alunos. A sala de aula o lugar compartilhamento e troca de significados entre o professor e os alunos e entre os alunos. o local da interlocuo, de levantamento de questes, dvidas, de desenvolver a capacidade da argumentao, do confronto de idias. o lugar onde, com a ajuda indispensvel do professor, o aluno aprende autonomia de pensamento, em atividades compartilhadas com os demais colegas. Este o ponto mais importante de uma atitude scio-construtivista. A didtica e o trabalho de professores A didtica uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condies e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo e orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurana profissional. Essa segurana ou competncia profissional muito importante, mas insuficiente. Alm dos objetivos da disciplina, dos contedos, dos mtodos e das formas de organizao do ensino, preciso que o professor tenha clareza das finalidades que tem em mente na educao das crianas. A atividade docente tem a ver diretamente com o para qu educar, pois a educao se realiza numa sociedade formada por grupos sociais que tm uma viso distinta de finalidades educativas. Os grupos que detm o poder poltico e econmico querem uma educao que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a desigualdade social e o atuai sistema econmico. Os grupos que se identificam com as necessidades e aspiraes do povo querem uma educao que contribua para formar crianas e jovens capazes de compreender criticamente as realidades sociais e de se colocarem como sujeitos ativos na tarefa de construo de uma sociedade mais humana e mais igualitria. A didtica, portanto, trata dos objetivos, condies e meios de realizao do processo de ensino, ligando meios pedaggico-didticos a objetivos sciopolticos. No h tcnica pedaggica sem uma concepo de homem e de sociedade, como no h concepo de homem e sociedade sem uma competncia tcnica para realiz-la educacionalmente. Por isso, o planejamento do ensino deve comear com propsitos claros sobre as finalidades do ensino na preparao dos alunos para a vida

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social: que objetivos mais amplos queremos atingir com o nosso trabalho, qual o significado social da matria que ensinamos, o que pretendemos fazer para que meus alunos reais e concretos possam tirar proveito da escola etc. As finalidades ou objetivos gerais que o professor deseja atingir vo orientar a seleo e organizao de contedos e mtodos e das atividades propostas aos alunos. Essa funo orientadora dos objetivos vai aparecer a cada aula, perpassando todo o ano letivo. Dissemos que a didtica cuida dos objetivos, condies e modos de realizao do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio bsico que define esse processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. O processo de ensino consiste de uma combinao adequada entre o papel de direo do professor e a atividade independente, autnoma e criativa do aluno. O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os contedos, programar tarefas, criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e verificaes feitos em classe, seja na prtica da vida. Podemos dizer, ento, que o processo didtico, o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direo do professor, visando assimilao ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepo de didtica, os contedos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilao ativa dos contedos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos contedos escolares visando o desenvolvimento do pensamento. Mas, qual a dinmica do processo de ensino? Como se garante o vnculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matria? A fora impulsionadora do processo de ensino um adequado ajuste entre os objetivos/contedos/mtodos organizados pelo professor e o nvel de conhecimentos, experincias, requisitos prvios e desenvolvimento mental presentes no aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor prope problemas, desafios, perguntas, relacionados com contedos significativos, instigantes e acessveis. Por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matria, mobilizam sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Essa forma de compreender o ensino muito diferente do que simplesmente passar a matria ao aluno. diferente, tambm, de dar atividades aos alunos para que fiquem ocupados ou aprendam fazendo, O processo de ensino um constante vai-e-vem entre contedos e problemas que so colocados e a percepo ativa e o raciocnio dos alunos. isto que caracteriza a dinmica da situao didtica, numa perspectiva scio-construtivista. Insistimos bastante na exigncia didtica de partir do nvel de conhecimentos j alcanado, da capacidade atual de assimilao e do desenvolvimento mental do aluno. Mas, ateno: no existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivaes. Ou seja, a subjetividade e a experincia sociocultural concreta dos alunos so o ponto de partida para a orientao da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepes, sua prtica de vida. Sem essa

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disposio, ser incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os contedos, condio para se conseguir uma aprendizagem significativa. Talvez o trao mais marcante de uma didtica crtico-social numa perspectiva scioconstrutivista, superando o carter somente instrumental da didtica usual - seja o de atribuir ao trabalho docente o papel de mediao entre a cultura elaborada, convertida em saber escolar, e o aluno que, para alm de um sujeito psicolgico, um sujeito portador da prtica social viva. A didtica e a pedagogia do pensar: formando sujeitos pensantes e crticos Frente s necessidades educativas presentes, a escola consolida-se cada vez mais como lugar de mediao cultural, visando a assimilao e reconstruo da cultura. A pedagogia, ao viabilizar a educao, constitui-se como prtica cultural, uma forma de trabalho cultural, que envolve uma prtica intencional de produo e internalizao de significados. O modus faciendi da mediao cultural, pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociveis. Com efeito, as crianas e jovens vo escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transform-lo. Para isso, necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva. A didtica hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prtica. A razo pedaggica est tambm, associada, inerentemente, ao valor, a um valor intrnseco, que a formao humana, visando a ajudar os outros a se constiturem como sujeitos, a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas. Para adequar-se s necessidades contemporneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didtica precisa fortalecer a investigao sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para o pensar. Mais precisamente: ser fundamental entender que o conhecimento supe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. Nesse caso, a questo est em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a formao de conceitos tericos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competncias e habilidades mentais. Para a busca desses novos caminhos da didtica, ser de grande valia o aproveitamento das recentes pesquisas sobre a teoria histrico-cultural da atividade, assim como as pesquisas sobre as inter-relaes entre cultura e aprendizagem. a) O desenvolvimento cognitivo O desenvolvimento cognitivo explicado atravs de trs posies: inatistas, mecanicistas e construtivistas. Entre as posies construtivistas destacam-se a piagetiana, a cincia cognitiva, a scio-construtivista e a histrico-cultural. Estas trs posies consideram que os significados, sentimentos, comportamentos dos indivduos se constroem na histria peculiar de cada sujeito, em suas interaes com o meio fsico e social. Mas divergem sobre o papel do sujeito e o papel do meio exterior nessa construo de significados. Analisaremos apenas a concepo histrico-cultural. A concepo histrico-cultural compreende que o desenvolvimento psicolgico, a par de incluir um lado biolgico, depende da experincia, da interao social e das influencias do contexto cultural. O construtivismo sociocultural prioriza a importncia do polo social e cultural no desenvolvimento do psiquismo. O desenvolvimento das capacidades de pensamento se constitui e se realiza ao utilizar a cultura humana (os interesses, os contedos, atitudes do conhecimento).

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A psicologia histrico-cultural tem uma explicao peculiar do desenvolvimento psicolgico. Para ela, um dos objetivos mais relevantes da escola o de propiciar o desenvolvimento cognitivo dos alunos. O desenvolvimento cognitivo depende, consideravelmente, da atividade de aprender, implicando os vrios processos culturais e psicolgicos que propiciam aprendizagem. Vigotski estabelece uma relao muito forte entre a experincia scio-histrica da humanidade (cultura) e as funes psicolgicas especificamente humanas, entre elas, a capacidade cognitiva. Ou seja, os signos culturais so instrumental para a construo de processos mentais superiores, que se constituem como requisito para os indivduos organizarem seu comportamento e suas aes1. Os signos (instruo) so apropriados (internalizados) mediante a educao. Os signos culturais enquanto instrumentos da atividade humana, so internalizados pelo indivduo mediante a atividade de aprendizagem, a partir de uma atividade externa de transmisso garantindo com isso a auto-regulao das aes e comportamentos do indivduo. A explicao de Vigotski de que toda funo mental surge em cena duas vezes e de dois modos: primeiro, socialmente, interpessoalmente, ou interpsicologicamente e, segundo, psicologicamente, dentro da mente da criana, isto , instrapsicologicamente (Formao Social da Mente). A educao atua na zona de desenvolvimento proximal, com base em interaes especificas entre crianas e adultos e entre crianas e crianas. b) Cultura e aprendizagem A premissa bsica do construtivismo scio-histrico a interao ativa entre a realidade e o sujeito na construo de conhecimentos e modos de ao. Prioriza a importncia do plo social e cultural (ao contrrio de Piaget e da cincia cognitiva). Os indivduos adquirem a dimenso humana assimilando as bases da sua cultura. A dimenso cultural constitutiva do desenvolvimento individual. A cultura internalizada pelo desenvolvimento cognitivo. Por qu a nfase na internalizao da cultura? O que caracteriza a mente humana e a cultura humana seu carter simblico. A relao dos indivduos com a realidade tem como suporte (mediao) a representao simblica dessa realidade compartilhada pelos membros de um grupo social. Surge da a pergunta: qual a natureza dos processos simblicos? Como as pessoas constrem significados? A ao humana, o comportamento humano tem um carter pessoal, individual, pois os significados esto na mente de cada indivduo, cada um tem um modo peculiar de representar a realidade agir sobre ela. Entretanto, esses significados so internalizados a partir da interao com os outros, isto , das praticas sociais e culturais em que vive. Portanto, a origem desses significados social.

1 Uma viso histrico-cultural dos processos do pensar significa fazer da cultura isto , da idia de que a natureza humana criadora de histria uma categoria fundamental das teorias da constituio da natureza humana. Refere-se ao papel da cultura na formao dos processos mentais. Temos aqui um entendimento de atividade humana socioculturalmente definida. A implicao mais imediata dessa teoria de que a aprendizagem inseparvel de um contexto sociocultural em que o aprendiz participa ativamente, em companhia de outros membros de sua comunidade, na aquisio de destrezas e formas de conhecimento socioculturalmente valorizadas. O desenvolvimento mental inseparvel dos processos sociais que progressivamente se interiorizam. este o sentido das palavras de Vigotsky: Eu me relaciono comigo tal como as pessoas relacionam-se comigo. (...) A relao entre as funes psicolgicas superiores foi, outrora, relao real entre pessoas.

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Atravs da experincia fsica e da comunicao intersubjetiva, o contexto cultural que fornece os recursos materiais e simblicos, os instrumentos tcnicos, as estratgias, os valores... Cada indivduo constri seus esquemas de representao e atuao, a partir desses esquemas legitimados na sua comunidade. As representaes simblicas individuais so apropriaes singulares dos indivduos, so construdas, so interiorizadas a partir de contextos culturais concretos. Essas representaes, as relaes do indivduo com a realidade, so polissmicas, so ambguas, so subjetivas. Ou seja, os significados subjetivos, ao mesmo tempo que tm elementos comuns e compartilhados, contm tambm elementos singulares de cada sujeito. Os significados individuais se constroem numa rede de significados sociais. Ou como escreve Rogoff: Os processos de pensamento individual se relacionam com prticas sociais desenvolvidas por geraes anteriores. Essa constatao de grande importncia para se compreender a noo de zona de desenvolvimento proximal como espao privilegiado da experincia educativa. c) A didtica e o desenvolvimento dos processos do pensar A didtica tem um ncleo prprio de estudos: a relao ensino-aprendizagem, na qual esto implicados os objetivos, os contedos, os mtodos, as formas de organizao do ensino. Hoje, especialmente, a didtica est fortemente ligada a questes que envolvem o desenvolvimento de funes cognitivas, visando a aprendizagem autnoma. Podemos chamar isso tambm de competncias cognitivas, estratgias do pensar, pedagogia do pensar, etc. A caracterstica mais destacada do trabalho de professor, do ponto de vista didtico, a mediao. O professor pe-se entre o aluno e o conhecimento para possibilitar-lhe as condies e os meios de aprendizagem. Tais condies e meios parecem poder ser centrados em aes orientadas para o desenvolvimento das funes cognitivas. Nesse sentido, a questo crucial que se pe didtica : como se d o processo de construo individual de significados? Em outras palavras: como um sujeito aprende, de um modo que as aprendizagens sejam eficazes, duradouras, teis para lidar com os problemas e dilemas da realidade? Como podemos ajudar as pessoas a desenvolverem seus processos de pensamento? Que papel ou que intensidade tm nesses processos o meio exterior, i.e., o contexto concreto de aprendizagens? Que recursos cognitivos ajudam o sujeito a construir significados, ou seja, interpretar a realidade e organizar estratgias de interveno nela?
(...) um dos aspectos mais relevantes para entender a formao da cultura experiencial de cada indivduo a anlise de seus processos de construo de significados. So estes significados (...) os responsveis das formas de atuar, sentir e pensar, enfim, da formao da individualidade peculiar de cada sujeito, com diferente grau de autonomia, competncia e eficcia para situar-se e intervir no contexto vital (Prez Gomez, 2000)

Os estudos sobre os processos do aprender destacam o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competncias cognitivas. Isto traz implicaes importantes para o ensino, pois se o que est mudando a forma como se aprende, os professores precisam mudar a forma de como se ensina. O como se ensina, em princpio, depende do como se aprende. Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender destacam o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competncias cognitivas. Para Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Tambm Morin expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma

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inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Ele escreve:
(...) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral. (Morin, 2000, p. 39)

Davdov, aps perguntar como se pode desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos, escreve:
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davdov, 1988, p.3)

Em sntese, estar preocupado com a qualidade de ensino hoje implica em assumir uma pedagogia do pensar crtico, reflexivo, criativo. E qual o papel da didtica? A didtica preocupa-se com as condies e modos pelos quais os alunos melhoram e potencializam sua aprendizagem. Ela se pergunta como os alunos podem ser ajudados a lidar com conceitos, a argumentar, a raciocinar logicamente, a concatenar idias, a pensar sobre o que aprende. Ou seja, como alunos aprendem a internalizar conceitos, competncias do pensar, elementos categoriais, de modo que saibam lidar com eles para resolver problemas, enfrentar dilemas, sair-se bem de situaes-problema. Adicionamente, uma didtica a servio de uma pedagogia crtica precisa buscar novas idias para assegurar o desenvolvimento do pensar crtico. Interessa-lhe, pois, refletir sobre objetivos e estratgias de formao de sujeitos pensantes e crticos. O pensamento didtico mais avanado, em conexo com as tendncias atuais nos planos epistemolgico, psicocognitivo e pedaggico, apia-se hoje, no Brasil, em algumas proposies consensuais, ao menos como pontos de partida da investigao terico-prtica. Tais proposies so, sinteticamente: papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar, formao de sujeitos capazes de desenvolver pensamento autnomo, crtico e criativo, desenvolvimento de competncias cognitivas do aprender a aprender, aprendizagem interdisciplinar, construo de conceitos articulados com as representaes dos alunos. O processo de ensino e aprendizagem teria, ento, como referncia, o sujeito que aprende, seu modo de pensar, sua relao com o saber e como constri e reconstri conceitos e valores, ou seja, a formao de sujeitos pensantes implicando estratgias interdisciplinares de ensino para desenvolver competncias do pensar e do pensar sobre o pensar. Alm disso, a sociedade do conhecimento pe exigncias mais definidas para a aprendizagem escolar, pelo impacto das novas tecnologias da comunicao e informao. Os meios de comunicao produzem significados, passam idias e valores, ou seja, atuam na construo da subjetividade e da conscincia. Que recursos cognitivos podem ajudar os alunos a atriburem significado informao? Quais ingredientes do aprender a pensar ajudam os alunos a reordenarem e reestruturarem a informao que lhes chega fragmentada e em mosaico? Uma questo crucial que decorre dessa perspectiva saber que experincias de aprendizagem possibilitam mais qualidade cognitiva no processo de construo e reconstruo de conceitos, procedimentos e valores. Em outros termos: que recursos intelectuais, que estratgias de aprendizagem, podem ajudar os alunos a tirar proveito do seu potencial de pensamento e tomarem conscincia de seus prprios processos mentais. Embora essa problemtica no seja nova, trata-se,

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mais uma vez, de buscar os meios pedaggico-didticos de melhorar e potencializar a aprendizagem dos alunos. A aposta, aqui, de ensinar pensar atravs de uma metodologia direta e sistemtica. necessrio o recurso (intencional, deliberado e sistemtico) a estratgias de ensino que estimulem os alunos a aprenderem a pensar. (Santos, 1994). Junto a isso, no intento de uma educao crtica e democrtica, cumpre recuperar as possibilidades do pensamento dialtico no plano epistmico em funo de formar no apenas um sujeito com raciocnio autnomo mas tambm crtico. Trata-se, pois, de pensar em experincias de aprendizagem que mobilizem o aluno a pensar por conceitos, lidar praticamente com conceitos, argumentar, raciocinar logicamente, concatenar idias, pensar sobre o que aprende. Todavia, a reflexo pretende ir mais longe: associar o movimento do ensino do pensar, as estratgias cognitivas, aprender a aprender, aprendizagem significativa, ao processo de reflexo dialtica de cunho crtico (crtica como forma lgicoepistemolgica). Tem-se como premissa que pensar mais que explicar e para isso a formao escolar precisa formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistmico ou categorial, ou seja, um sujeito que desenvolva capacidades (competncias) bsicas em termos de instrumentao conceitual (categorial) que lhe permite, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informao disciplinar, poder colocar-se frente realidade, apropriar-se do momento histrico (pensar historicamente essa realidade) e reagir frente a ela (Zemelman, 1994). Obviamente, trata-se de algo para muito alm de um mero treino em competncias do pensar. A aprendizagem das competncias do pensar est associada, pelo menos, a duas correntes da psicologia: o modelo tecnocrtico (tecnicismo) e o modelo cognitivista. O que h de comum nesses modelos a nfase no desenvolvimento de procedimentos cognitivos destinados a facilitar a capacidade de atuao e adaptao do aluno a situaes e informaes novas. Mas h diferenas substantivas entre esses dois modelos. O modelo tecnicista muito claro: as estratgias cognitivas no so mais que comportamentos prticos para transformar o aluno num sujeito prtico, competente. prevista uma sequenciao do ensino semelhante instruo programada ou ao planejamento curricular que adquire caracterstica de controle do trabalho do professor. No importaria muito uma atividade mais autnoma por parte do aluno, nem sua disposio de aprender. O modelo cognitivista focaliza os processos internos de elaborao do conhecimento. O desenvolvimento de estratgias cognitivas seria uma estratgia geral do processo do conhecimento, ligada aprendizagem significativa, s formas de ajudar o aluno a desenvolver um pensamento autnomo, critico, criativo, ativao de processos mais complexos de pensamento e desenvolvimento dos alunos. Na verdade, as habilidades cognitivas no seriam aes finalistas mas mediadoras do processo de aprender. Tais estratgias cognitivas, uma vez internalizadas pelo aluno, favoreceriam organizar seu raciocnio para lidar com a informao, fazer relaes entre contedos, enfim, tornar a informao conhecimento significativo, levar a uma generalizao cognitiva em outras situaes e momentos de aprendizagem do indivduo. Outro procedimento do ensinar a pensar a metacognio isto , a necessidade de o aluno tomar conscincia dos objetivos da aprendizagem e dos meios que utiliza para atingir esses objetivos podendo, com isso, organizar e dirigir seu prprio processo de aprendizagem (...) O ponto de vista defendido aqui de os alunos podem ser intencionalmente ensinados a pensar, em contextos scioculturais especficos. Nesse sentido, os processos do aprender a pensar e do aprender a aprender, alm de estarem vinculados psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, dependem tambm da considerao dos contextos socioculturais. Pelo seu carter pedaggico, o ensino tem carter de intencionalidade implicando, portanto, opes scio-polticas que obrigam a discusso e a construo dos objetivos e prticas do ensino no prprio marco institucional em que ocorrem. No se est negando a contribuio da Psicologia para a compreenso

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dos processos internos mediadores do aprender, mas sua insuficincia para entender a aprendizagem tambm como processo social e cultural, e como atividade planejada e organizada, por onde a Didtica intervm ao postular valores e intencionalidades educativas e formas especficas do ensino. Goinia, novembro de 2001