Você está na página 1de 7

1

REVERSO: UM NOVO OLHAR SOBRE O ATO DE LER

José Marcos Rosendo de SOUZA Elba Ramalho da SILVA Universidade Estadual da Paraíba – UEPB - campus IV Raquel Rafael SOUSA Universidade Estadual da Paraíba – UEPB - campus IV

RESUMO

O incentivo à leitura sempre foi uma tarefa árdua e desafiadora para o professor em suas aulas. Lamentavelmente, ainda não se encontrou a 'fórmula' exata para desenvolver e criar nos educandos o interesse pelo universo das leituras. O que se deve fazer é apresentar o "valor" triunfante que a leitura traz ao ser utilizada e o seu progresso na abertura de 'portas' para um futuro eficaz e próspero na vida do cidadão que lê? Assim, este trabalho objetiva discutir as concepções de leitura que norteiam as práticas pedagógicas no Ensino Fundamental e priorizar a prática de leitura, baseada num viés interacionista. Partindo de um referencial teórico que aborda as concepções de leitura propostas por autores como Freire (1989), Leffa (1999) e Duran (2009), o presente trabalho possibilita ver o processo de leitura sob um novo olhar: o da interação. Palavras-chave: Leitura, tarefa desafiadora, professor

ABSTRACT

The reading incentive has always been an arduous and challenging task for the teacher in their classes. Unfortunately, not yet found the 'formula' accurately to develop and create in students an interest in the world of reading. What to do is present the "value" triumphant that reading brings to be used and its progress in opening the 'doors' to an effective and prosperous future in the life of a citizen who reads? So, this paper discusses the conceptions of reading that guide teaching practices in elementary education and prioritize activities of reading, based on bias interactionist. From a theoretical approach to reading the ideas proposed by authors such as Freire (1989), Leff (1999) and Duran (2009), this work enables you to see the reading process in a new way: the interaction. Keywords: Reading, challenging task, teacher

O que se percebe no atual contexto da sociedade ou restringindo-se a uma das esferas que a compõem: o contexto escolar, dentro dele, o ato de ler, o desenvolvimento da leitura se tornara defasado, desinteressante, desprazeroso. Tornando-se perceptível que a leitura muitas vezes foge ao seu papel inicial, de formar e construir o pensamento crítico, pelo qual o leitor poderá intervir no seu contexto e/ou usufruir de um universo plurissignificativo que os textos oferecem. Embora já tenham sido desenvolvidas muitas ações institucionais, objetivando motivar, renovar e reorientar o processo de leitura, de maneira que possibilite o estabelecimento

classificam-se em: • • • “A formativa. p. Logo. Por conseguinte. entender e avaliar um número significativo de texto. […] “pode-se definir texto. a realidade escolar revela que as experiências de renovação ainda não ultrapassam as ações sistematizadas e desvinculadas do contexto social do alunado brasileiro. resumir. hoje. sendo que este não é oferecido pelo texto. Para tanto. Todavia. isto é. numa situação de interlocução”. o texto é visto apenas como um objeto desinteressante e empregado de maneira errônea. como a própria significação. considera-se texto. (COSTA VAL. também entre o sujeito e o texto. p. 4). como qualquer produção lingüística [sic.2 de uma ponte entre o conhecimento formal que se deseja transmitir e o conhecimento adquirido neste ato pelo aluno em parte já dispõe e ainda necessita para atuar com competência e dignidade na sociedade. Sendo assim. já que o mesmo é parte do cotidiano da sociedade. E a qualitativa. para corroborar o interesse do leitor. A transformativa. Nesta perspectiva. e que se construa uma produção discursiva. de qualquer tamanho. mas torna-se necessário ratificar que há interlocução. que torna possível classificar e produzir os diferentes tipos de textos”. 3) afirmam que a noção básica que se tem de texto é de que ele é apenas […] “um conjunto de palavras escritas sem muita significação ou um depósito de mensagens e informações a serem reproduzidas”. isto é. que segundo Gomes e Souza (2010. parafrasear um texto. . além de um ato de interlocução. julgando apropriadas ou não as transformações feitas. que pelo contrário deveria ser instigado pela curiosidade de desbravá-lo. a noção de texto ultrapassa o próprio limiar de seu significado. p. o envolvimento do leitor com o texto. que possibilita modificar. é fundamental proporcionar ao aluno o acesso às mais variadas situações de interação comunicativa por meio de um trabalho de análise e produção relacionados as várias formas de exposição. pode-se inferir que todo ato de interlocução. Gomes & Souza (2010.]. 2004. que permite o usuário da língua criar. deve-se desenvolver as capacidades textuais. pode-se encontrar variadas categorias de texto. que envolva duas ou mais pessoas. Mesmo apresentando-se com uma multiplicidade de gêneros. enfraquecendo o interesse do leitor. 113). que possa fazer sentido numa situação de comunicação humana. mas criado a partir do contato com o mesmo. falada ou escrita. proporciona ao leitor um sentido.

sem o exercício da crítica. Nessa lógica. cada palavra do texto é importante.18) afirma [. a leitura é concebida como uma extração de sentidos que se encontram no texto. Uma das influências dos modelos ascendentes de leitura no ensino diz respeito às perguntas de interpretação de textos que na maioria das vezes são de uma obviedade que não é nem necessário reler o texto para responder. entende o seu sentido. Com forte influência estruturalista. Suassuna (1995) atesta que. quando somente reproduz. ao leitor cabe ser um receptor passivo dessas informações. nas diversas situações do seu cotidiano. Portanto. sem imaginação.. torna-se necessário ratificar que para serem desenvolvidas as capacidades textuais é relevante o contato do leitor com o texto. quando não faz da leitura uma descoberta. a compreensão de um texto extrapola o próprio texto. consequentemente não poderá intervir sobre aquilo que historicamente está posto. no qual a partir da decodificação de palavras o leitor compreende o texto. o texto oferece seu próprio sentido. quando o aluno lê sem prazer. Em face disso. Duran (2009) explícita as particularidades de cada uma delas: • Concepção Bottom-up – considera a decodificação do texto como processo do ato de ler. As informações textuais estão explicitamente . de acordo com Silva (1986). as diferentes abordagens teóricas cujo objeto de estudo é a leitura variam de foco. e também na interação leitor/texto (modelos interacionais). o significado é simplesmente construído através de um processo de extração”. ora no leitor por meio das teorias cognitivas (modelos descendentes de leitura).. essa concepção de leitura também é denominada ascendente.3 Tendo em vista que. Nesta perspectiva. um ato de conhecimento. não deixando de renovar-se a cada leitor e no tempo em que se dá a leitura. p. devem-se formar leitores capazes de ler criticamente. por isso para se compreender melhor cada uma dessas concepções que circundam a prática da leitura. a vida e a história de cada um. No entanto. já que é através dela que o indivíduo interage com o texto. Nessa perspectiva. nos exercícios a palavra lida do outro.] “daí que a construção do significado não envolve negociação entre o leitor e o texto e muito menos atribuição de significado por parte do leitor. Desde a década de 70 do século passado. havendo uma espécie de iniciação ao universo da leitura. Todas essas formas de apreensão da leitura influenciam claramente o ensino de língua. aptos para interferir na realidade em que estão inseridos. Leffa (1999. ora se encontram no sistema linguístico – o texto (modelos ascendentes de leitura). num trabalho de decodificação sonora da palavra escrita. pois o texto em si já diz tudo. sendo o resultado da interação deste com o leitor.

Refere-se às teorias cognitivas de base psicolinguística e defendem a ideia de que o sentido do texto reside não no texto. autoridade ou academia.. dá-se de maneira automática. Assim.. p. Leffa (1999. por não poder ser explicado empiricamente. o processo de leitura . • Concepção Top-down – contrapõe-se a concepção anterior. mas pela relação que se estabelece entre o texto lido e a experiência vivida pelo leitor. que utiliza seu conhecimento linguístico. além disso. Leffa (idem. ele é automaticamente conduzido ao sentido dessa palavra..] “o processo de compreensão. ibidem) observa que [. nesse caso. nessa lógica a leitura se caracteriza pela atitude ativa do leitor. Desse modo.4 destacadas. As críticas a esse modelo alegam que ele não considera o social. o que resultaria na imediata compreensão do texto. para se entreter. 4). claro que isso não se sustenta. dentre outras finalidades. acionando significados diversos. uma vez que o leitor é capaz de decodificar. As implicações no ensino relacionam-se à ênfase dada a formulação de hipóteses sobre o texto.. pois. também chamada de descendente. mas no leitor. Os processos que o leitor executou para compreender o texto não interessam aos modelos ascendentes de leitura. A perspectiva textual sofreu críticas dentre elas a seguinte: se o texto é o portador de sentidos então cada leitor só poderá dar uma significação a esse texto. é visto simplesmente como uma caixa preta – um processo mais ou menos mágico”. p. e um mesmo leitor pode ler um mesmo texto de diferentes formas. Perguntas do tipo: O que você acha que o autor quis dizer. Essa concepção. neste caso o leitor constrói o sentido do texto a partir da leitura e segundo uma bagagem cognitiva já adquirida. isto é. o que nem sempre corresponderá ao que realmente o texto significa. como o significado está sob o poder do leitor este pode atribuir o significado que lhe convier.] “a compreensão não é ditada por um juiz. Tais indagações possibilitam ao leitor dar a resposta que achar mais plausível. tendo em vista que cada leitor partilha de um conhecimento de mundo diferente. A compreensão.28) afirma que [.. 2009. a prática de leitura é vista como uma atribuição de significados por parte do leitor que utiliza estratégias de leitura cuja influência está nos objetivos que permeiam o ato de ler. (LEFFA. pode ser para se informar.. seu conhecimento textual e de mundo no processo de compreensão. sem ser preciso aprofundar-se para encontrá-las.” • Concepção interacionista – segundo esta concepção há o hibridismo das concepções anteriores.

seu terraço – o sítio das avencas de minha mãe -. seguindo as “pistas” que o autor sugere ao longo do texto. assim. 4). seus quartos. quanto o leitor. conforme a necessidade para cada situação de leitura. Isso quer dizer que a interação entre texto e leitor ocorre de maneira a se retomarem ora a perspectiva do leitor. visto que não há uma supremacia nem do texto. Isto é. tais concepções ratificam que o processo de leitura é visto como um ato interacional. a mesma apresenta-se diversificada. defende-se os modelos interacionais como os que mais contemplam a dinâmica que cerca o ato de ler. 2003. O ato de ler expande o leque de experiências do ser enquanto criança ou adulto. No entanto. p. Sendo assim. p. Entende-se. levando em consideração o próprio texto. as informações que o cercam e bem como o conhecimento prévio do leitor. se construirá o sentido. gerado intencionalmente por um ou mais agentes históricos. que ler é apropriar-se de um produto cultural. As concepções interacionistas consideram a leitura como um processo cognitivo e perceptivo. Solé (1998) considera o modelo interacional como o mais apropriado para o entendimento do ato de leitura como um processo de compreensão. São múltiplas as possibilidades de abertura de horizontes quando o ser se apropria do ato de ler. seu corredor.5 […] não apenas enfatize o papel do leitor ou do texto. (SANTOS-THÉO. do qual participam tanto o texto. o prática leitora condensa tanto as informações presentes no texto. tudo . suas expectativas e conhecimentos prévios. mas uma relação interativa entre ambos na construção dos sentidos. Para essa abordagem. que a partir do híbrido de ambos. 2009. pois como o próprio texto. As concepções abordadas acerca de leitura não a limita. como as informações que o leitor traz consigo e a construção dos sentidos ocorre através da interação entre leitor e texto. desde os anos iniciais de todo indivíduo. nem do leitor. 2). percebendo novas formas de conceber o mundo e a si mesmo. ora a do texto. o quintal amplo em que se achava. (DURAN. mas que aceite que o produto da relação entre leitor e texto é o sentido da leitura. por meios de técnicas interpretativas. sua forma e conteúdo. o leitor usa a sua competência enquanto leitor e interage com o autor. seu sótão. ele a partir da leitura e da leitura de seu próprio mundo construiria o conhecimento. o ato de ler deveria ser instigado e provocado. Diante disso. para que consiga chegar às suas conclusões. Pois. pelo qual se constroe o conhecimento. A velha casa.

. balbuciei. do seu conhecimento sobre o assunto. o professor deve garantir um contato maior do estudante a este universo e Para começar. (MEIRELLES. mais aumentava a capacidade de perceber-se encarnavam numa série de coisas. a concepção de leitura que o educador deve adotar é a interacionista que tem sua origem nas linhas diagnósticas. Os “textos”. Devendo ser. sobre o autor. Na verdade. torna-se perceptível a estreita relação entre o texto. deve haver o constante contato do indivíduo ao universo do texto e da leitura. p. sendo que o leitor é o elo construtor dos significados construídos a partir de seu contexto e do texto. Logo. superando a leitura como mera decodificação de letras. este processo intensificado no contexto escolar. a partir dos seus objetivos. compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Sendo assim.6 isso foi meu primeiro mundo. A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. decodificando-a letra por letra. p. 9). E portanto. cuja compreensão eu ia apreendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais. 53). aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva. de sinais. a interação do sujeito com o seu contexto irá possibilitar a construção de leituras diversificadas do próprio mundo e de qualquer texto.. p. a partir dessas relações. 2001. muitos livros. (FREIRE. de objetos. cognitivo-processual e discursiva. quanto mais o fazia. de tudo que sabe sobre a língua. Nele engatinhei. E. [. me pus de pé. as “palavras”. mas sim a leitura . (BRASIL. falei. assim como afirma Freire (1989). Garantir o contato com as obras e apresentar diversos gêneros às crianças pequenas é a principal função dos professores de Educação Infantil para desenvolver os comportamentos leitores e o gosto pela literatura desde cedo. por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. 50). Não se trata simplesmente de extrair informações da escrita. 2010. as “letras” daquele texto – em cuja percepção experimentava e. necessariamente. andei. palavra por palavra.]. palavras e sentenças. possibilitando um maior aprendizado e desenvolvimento do conhecimento. o leitor e o contexto. 1989. O contexto contribui de forma significativa na construção da leitura de mundo de todo indivíduo. Trata-se de uma atividade que implica. apenas ratificando o que fora dito.

Revista de educação CEAP – Ano 11 – nº 41 – Salvador.7 como uma construção do significado. v. SOLÉ. Literatura. 1986. número 2 – Jul. LEFFA. In: __________. F. Zanchetta Jr. São Paulo: UNESP. Campinas: Papirus. 1 – Introdução. COSTA VAL. ARACY. São Paulo: Autores Associados: Cortez. V Semana de Letras – Linguagem e entrechoques culturais.uepb. Pedagogia Cidadã: Cadernos de formação: Língua Portuguesa. 2010. et. MEIRELLES. Guilherme Rocha. & SOUZA. Isabel. Maria da Graça. J. numa perspectiva de interação entre estes dois mundos: o do autor e do leitor do texto. F. Nova escola. Paulo. SILVA. Irismar Oliveira./Dez. Revista Prolíngua – ISSN 1983-9979. literatura e cultura brasileira. Lívia. Volume 2.edu. M. 2004. Ministério da Educação e do Desporto. 2001. Elisa.br/GT. Disponível em: <http://entrechoques. São Paulo: Atual. In: J. (orgs). Ano XXV.al. Lilian L. Os caminhos para um ensino produtivo de Língua Portuguesa. Brasília. Estratégias de leitura.F> Pereira & J. R. O ensino de leitura e produção: alternativas de renovação. Catolé do Rocha – PB. SANTOS-THÉO. textualidade e textualização. V. Parâmetros Curriculares Nacionais – vol. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. agosto de 2010. M. ignorância. Perspectivas no estudo da leitura: texto. 1999.htm>. De 2009. leitor e interação social. 1998.ccha. O ato de ler. 1995 . ISSN 2178 731X. Secretária da educação Fundamental.L. jun/2003. DURAN. L. PEREIRA. Língua. O ensino de Língua Portuguesa. SUASSUNA. trazendo luz à escuridão da REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. nº 234. GOMES. 1989. As concepções de leitura e a produção do sentido no texto. Pelotas: Educat. Tápias Ceccantini. a revista de quem educa. Porto Alegre: Artmed. Texto. R. 1. FREIRE. prograd. muito prazer. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. criando e recriando mundos.