Seminrio Novos Pblicos no IPS: os Maiores de 23 anos 21 Maio 2008 / Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Setbal

Aprendizagem de adultos: contextos e processos de desenvolvimento e reconhecimento de competncias

Ana Lusa de Oliveira Pires

Introduo Encontramo-nos hoje neste espao com a finalidade de reflectir e debater um conjunto de questes articuladas com os novos pblicos de adultos no Instituto Politcnico de Setbal. Considerando que a designao especfica de Maiores de 23 anos, como geralmente conhecida, diz respeito a uma nova via de acesso ao ensino superior1, no se pretende no entanto circunscrever o debate apenas a este grupo especfico, pois as questes que levanta inscrevem-se na problemtica mais vasta da Aprendizagem de Adultos, sendo neste plano que pretendemos analisar, do ponto de vista conceptual, alguns conceitos-chave. A possibilidade de discutir, no plano acadmico e cientfico, aspectos ligados a uma nova realidade social e educativa, particularmente no mbito do Ensino Superior, parece-nos constituir uma excelente oportunidade no momento actual. Do ponto de vista das polticas educativas europeias e nacionais, tem vindo a ser evidenciada a necessidade de alargamento do acesso dos sistemas educativos a pblicos ditos no tradicionais jovens adultos que abandonaram o sistema educativo sem a concluso da escolaridade obrigatria e/ou sem qualificao, adultos pouco qualificados escolar ou profissionalmente, adultos inseridos no mundo do trabalho, imigrantes, desempregados com baixo nvel de qualificao, grupos socio-econmicos desfavorecidos, (...), activos qualificados mas que pretendem adquirir outros nveis de qualificao. No mbito do processo de Bolonha, as instituies de Ensino Superior europeias encontramse em processos de reestruturao, com a finalidade de harmonizar e criar um quadro comum de referncia, de forma a fomentar a mobilidade, o alargamento do acesso, e o

O Decreto-Lei 64/2006 regulamenta as provas de avaliao da capacidade para a frequncia de um curso de licenciatura num estabelecimento de Ensino Superior para adultos maiores de 23 anos, sem o nvel de escolaridade formalmente exigido para a candidatura a este nvel de ensino.

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reconhecimento mtuo entre instituies e programas. Neste contexto particular, as instituies so encorajadas a alargar o acesso e a participao a grupos de estudantes no tradicionais, como j referimos. Considerado como um dos objectivos das polticas educativas nacionais a promoo da igualdade de oportunidades no acesso a este grau de ensino, atraindo novos pblicos, numa aprendizagem ao longo da vida, o estado criou novas regras para alargar e flexibilizar o acesso a este nvel de ensino, assumindo as instituies de ensino superior a responsabilidade de seleco dos estudantes adultos, tomando a experincia profissional dos candidatos como critrio (lei n 49/2005). Neste contexto, o Decreto-Lei 64/2006 vem regulamentar as provas adequadas para a avaliao da capacidade para a frequncia de um curso de licenciatura num estabelecimento de Ensino Superior para adultos maiores de 23 anos. No actual contexto poltico-educativo, em que se incentiva a participao dos adultos no ensino superior, parece-nos fundamental reflectir no apenas sobre as questes do acesso, mas tambm sobre as questes do sucesso deste novo pblico-alvo. Desta forma, torna-se necessrio analisar e desenvolver as condies que garantam a continuidade e a evoluo dos novos pblicos no seio dos sistemas educativos. O alargamento do acesso e da participao dos adultos no se esgota com a implementao de novos mecanismos facilitadores da entrada: torna-se necessrio criar condies para a sua progresso e sucesso, o que vai depender da estrutura, da flexibilidade e da coerncia (tanto pedaggica como organizacional) do prprio sistema. Por outro lado, articulado com estes aspectos, temos vindo a assistir emergncia de novas prticas educativas no contexto internacional e particularmente no europeu com a finalidade de reconhecer e validar as aprendizagens que os adultos realizam margem dos sistemas educativos. A valorizao das aprendizagens e das competncias dos adultos que se vo construindo numa multiplicidade de contextos social, profissional, lazer, familiar,..., margem dos sistemas tradicionais de Educao/Formao, e o seu reconhecimento formal e institucional atravs de prticas de reconhecimento e de validao, tm vindo a constituirse como uma estratgia para a melhoria da articulao entre a oferta e a procura de educao/formao.

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Nesta apresentao procuramos enquadrar, do ponto de vista terico conceptual, a nossa reflexo no domnio da Educao/Formao de adultos em torno de dois eixos chave: . Processos de Aprendizagem e de desenvolvimento de competncias . conceitos de aprendizagem formal, informal, no-formal . conceito de aprendizagem experiencial . conceito de competncias . Reconhecimento de Aprendizagens e de competncias . conceitos de reconhecimento, validao, certificao . princpios e pressupostos Finalizaremos a apresentao com um conjunto de questes que se colocam hoje aos sistemas educativos, no mbito de um paradigma de Educao/Formao ao longo da vida.

1. Enquadramento terico: Processos de Aprendizagem e de Desenvolvimento de Competncias

1.1. Processos de aprendizagem e de formao de adultos As actuais abordagens da Educao/Formao de adultos sustentam que o processo de formao se desenvolve ao longo da vida, em diversos contextos e situaes, valorizando as aprendizagens que realizam ao longo das suas trajectrias pessoais, sociais e profissionais, ultrapassando as tradicionais fronteiras espao-temporais delimitadas institucionalmente pelos sistemas educativos. Ao nvel da esfera poltico-educativa, as noes de aprendizagem formal, no-formal e informal encontram-se divulgadas em diversos relatrios e documentos oficiais (tomando como exemplo, nomeadamente, o Livro Branco da Educao/Formao, C.E., 1995, o Memorando para a Aprendizagem ao Longo da Vida, C.E. 2000, etc.) constituindo-se como conceitos fundamentais para a construo de uma sociedade de Aprendizagem ao Longo da Vida. Os conceitos de aprendizagem formal, no-formal e informal tm vindo a ser amplamente difundidos na literatura actual sendo entendidos da seguinte forma (C.E., 2000, Tissot, 2000, 2004, Colardyn e Bjornavold, 2005):

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. A aprendizagem formal ocorre num contexto organizado e estruturado, em que as actividades se encontram planeadas e orientadas para essa finalidade; a aprendizagem intencional e objecto de um reconhecimento formal (atravs da atribuio de diplomas, certificados, etc.). Exemplo: desenvolve-se no sistema formal de educao/formao. . A aprendizagem no-formal ocorre num contexto estruturado, com actividades planeadas mas no explicitamente designadas como aprendizagem, mas que no entanto possuem uma importante dimenso formativa; este tipo de aprendizagem intencional. Ex: desenvolvese em contexto de trabalho. . A aprendizagem informal ocorre em situaes no estruturadas e no intencional; resulta das actividades do quotidiano. Ex: desenvolve-se no contexto familiar, social, etc. Sumarizando, o contexto, a estruturao, a inteno e, geralmente o tipo de certificao, tm sido considerados como dimenses determinantes na categorizao de diferentes tipos de aprendizagem. Na mesma linha de pensamento, e tambm do ponto de vista conceptual, as abordagens da aprendizagem/formao/educao experiencial tm vindo a ser desenvolvidos por um leque alargado de autores, particularmente do domnio das Cincias da Educao2. O conceito de aprendizagem experiencial demarca-se de uma concepo de aprendizagem formal, estruturada e desenvolvida em contextos educativos formais, de uma aco organizada explicitamente com a finalidade de proporcionar a aquisio de um conjunto de saberes sistematizados e formalizados; tem um contedo aberto, que se organiza em funo dos acontecimentos do meio envolvente e da vida quotidiana; no entanto, as aprendizagens podem igualmente ocorrer em contextos formais, de uma forma residual e implcita, no controlvel. As aprendizagens experienciais ocorrem numa multiplicidade de situaes de vida das pessoas, sendo os contextos espaos de interaco da pessoa consigo prpria, com os outros, com as coisas, com a vida em sentido lato. A aprendizagem experiencial diz respeito a um processo dinmico de aquisio de saberes e de competncias (mltiplos e diversificados, tanto quanto sua natureza como ao tipo de contedo), que no obedece a uma lgica cumulativa e aditiva, mas sim de recomposio

Entre os quais destacamos Kolb, Landry, Barkatoolah, Roelens, Pineau, Enriotti, Finger, Pain, McGill e Weil, entre outros. A este propsito ver Pires (2002, 2005).

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os novos saberes so construdos integrando os j detidos pela pessoa. O processo de aprendizagem experiencial desenvolve-se ao longo da vida, a partir de uma multiplicidade de contextos familiar, social, profissional, associativo, etc. A experincia um elementochave no processo de aprendizagem (evidenciado nos trabalhos de Dewey, Rogers, Knowles, Kolb, Mezirow, Freire, entre outros)3, constituindo a base para a reflexo, problematizao e formao de conceitos, e que contribui para a transformao da pessoa, em termos pessoais e identitrios, promovendo a sua emancipao.

Dominic (1998) defende que a articulao entre o passado escolar e as aprendizagens experienciais decisiva para a relao dos adultos com o saber. O sentido que o adulto atribui ao seu percurso escolar influencia fortemente a relao que estabelece com a aprendizagem presente e futura. O sentido que a vida escolar tem para o adulto interfere com a motivao relativamente aprendizagem, com as expectativas que formula, com a implicao pessoal que investir em aprendizagens futuras. Para que as novas aprendizagens tenham sentido, o adulto atribui-lhes um determinado significado, luz das suas aprendizagens anteriores.

1.2. Desenvolvimento de competncias Como temos vindo a evidenciar, os saberes detidos pelos adultos so multiformes e de diferente natureza, e no se limitam queles que resultam da sua trajectria escolar e/ou profissional, alargando-se tambm aos saberes constitudos nos diferentes contextos de vida das pessoas. Existe sempre uma relao de recomposio entre as aprendizagens que decorrem da formao formal e as aprendizagens adquiridas pela experincia, numa dinmica de construo de competncias. Consideramos, de acordo com uma abordagem sistmica (Pires 2002, 2005), que competncias resultam da combinao de saberes de diferente natureza, que os sujeitos mobilizam na aco, atravs de um processo que integrativo, finalizado e contextualizado. As competncias so combinaes complexas de atributos (conhecimentos, atitudes, valores, estratgias cognitivas, aspectos comportamentais,...) que so mobilizados para funcionar em situaes particulares nas quais os sujeitos se situam (Hager e Gonczi, 1996).
3

idem

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A dinmica do desenvolvimento de competncias deve ser entendida a partir da articulao entre as aprendizagens adquiridas formalmente (cursos de formao) e o percurso existencial do sujeito (Turkal, 1998, Dominic, 1998). Assim, se as aprendizagens escolares e acadmicas ganham sentido com a experincia, as experincias ganham igualmente sentido na sua articulao com essas aprendizagens formais. A problemtica do desenvolvimento de competncias complexa; as competncias desenvolvem-se (constroem-se, fabricam-se, segundo a perspectiva adoptada) tanto em situaes formais de educao/formao como em situaes no-formais e informais. A dinmica do desenvolvimento de competncias s pode ser perspectivada no cruzamento e inter-relao entre os diversos contextos de vida da pessoa e ao longo das suas trajectrias de vida. As abordagens construtivistas do desenvolvimento de competncias evidenciam o carcter socialmente construdo dos saberes, que apenas existe a partir do trabalho que os grupos exercem sobre eles, e em que o contexto considerado fundamental (Trpos, 1996). A construo das competncias sempre contextualizada, em termos pessoais e sociais. indissocivel do sentido atribudo pelo sujeito, da motivao, das expectativas e das finalidades percebidas. O processo de construo de competncias distinto da aquisio tradicional de saberes: traduz um deslocamento entre um sujeito consumidor de formaes para um indivduo actor da sua formao e do seu percurso profissional (Merle, 1997-a). A construo das competncias progressiva, e a experincia assume um papel determinante no processo de consolidao dos saberes. A construo de competncias implica um processo dialctico entre aco e reflexo, entre a actividade e a sua conceptualizao. As competncias desenvolvem-se na aco, atravs de diferentes tipos de processos e de acordo com diferentes lgicas, mas em articulao com a reflexo (Witorsky, 1998): atravs do exerccio reflexivo na aco, sobre a aco ou antecipando a aco. A perspectiva tradicional da formao inicial, que procura preceder o trabalho, no mais adequada aos desafios colocados nos dias de hoje. As profundas mudanas sociais, em termos gerais, e as do mundo do trabalho e das organizaes, em particular, exigem a adopo de novos quadros de referncia para a aco educativa. A aquisio das competncias no pode ser entendida como uma actividade anterior ou paralela ao trabalho, mas sim como um processo que se desenvolve ao longo do trabalho e pelo seu intermdio. As competncias no se ensinam na lgica de transmisso de

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saberes. No so qualidades inatas desenvolvidas pela experincia. So, citando LevyLeBoyer o fruto de uma experincia pesquisada e explorada activamente por aquele que nela participa, experincia que permite a integrao com sucesso dos conhecimentos e dos saberes-fazer a fim de construir novas competncias (1996:132). A concepo tradicional do adulto consumidor de formao deixa de fazer sentido, dando lugar a uma concepo de adulto como actor da sua formao e do seu percurso pessoal e profissional.

2. Reconhecimento e Validao de aprendizagens e de competncias

Assistimos actualmente a uma convergncia de preocupaes, comuns a um conjunto significativo de pases no espao europeu e no mundo presentes no discurso poltico, econmico, social e educativo no sentido de desenvolver iniciativas com a finalidade de reconhecer e validar as aprendizagens e as competncias adquiridas pelos adultos ao longo da sua vida e construdas em diversos contextos. Os motivos subjacentes aos processos de reconhecimento e validao so mltiplos: os saberes adquiridos margem dos sistemas formais de educao/formao tm inegavelmente um valor pessoal, formativo, profissional, social e econmico. E tm vindo a ser cada vez mais valorizados, quanto mais se acentua a rapidez das mudanas sociais, cientficas, tecnolgicas e econmicas, que caracterizam a sociedade contempornea, e que colocam novos e significativos desafios ao nvel do conhecimento necessrio no apenas para lidar com as mudanas em curso, mas tambm para participar criticamente nos processos de mudana. O reconhecimento e a validao das aprendizagens experienciais situa-se no cruzamento de diversas esferas: o mundo da educao/formao, o mundo do trabalho e das organizaes e a sociedade em geral. Segundo Farzad e Paivandi (2000: VI), a problemtica das aprendizagens anteriores encontra-se no cerne da articulao entre o exerccio de uma actividade profissional, a formao, e as diferentes actividades sociais e pessoais que constituem os percursos dos indivduos. Ela inscreve-se na lgica de uma exigncia social emergente que traduz as novas realidades da sociedade tanto ao nvel da formao, da empresa e do indivduo.

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No contexto social actual, em que assistimos atenuao de fronteiras entre educao, formao, trabalho e lazer, as prticas de reconhecimento das aprendizagens experienciais tm vindo a ser recentemente implementadas no mbito educativo. Estas prticas, ainda que relativamente recentes no domnio educativo, traduzem uma mudana epistemolgica nas formas tradicionais de pensar a aprendizagem, a educao, a formao, e o trabalho. As suas origens remontam aos E.U.A., perodo ps 2 guerra mundial a partir do movimento dos soldados desmobilizados que pretendiam ver reconhecidas as aprendizagens adquiridas na vida militar, tanto para efeitos acadmicos como profissionais , tendo posteriormente sido alargado a outros pblicos e outros domnios. O movimento APL (Accreditation of Prior Learning), principalmente no final anos 1960 e durante os anos 1970, que levou criao do CAEL (Council for Adult and Experiential learning), desenvolveu um modelo que foi posteriormenete disseminado noutros pases anglo-saxnicos, nos anos 1980/1990 Canad, Reino Unido, Irlanda, Australia, frica do Sul, Nova Zelndia,.... A partir da dcada de 1990 assitimos implementao de sistemas de reconhecimento e validao em diversos pases europeus, Os sistemas implementados reflectem as especificidades do contexto onde se situam (educativas, sociais, culturais, histricas). Para Aubret e Gilbert (1994), os conceitos de reconhecimento e validao das

aprendizagens resultantes da experincia referem-se a uma dupla faceta da mesma realidade: uma faceta pessoal (reconhecimento pessoal ou reconhecimento por si e/ou para si ) e uma faceta institucional ou social (reconhecimento pelo outro e/ou para o outro) (op.cit.:14). Estes aspectos no se encontram em oposio, mas sim em complementaridade: A primeira dimenso, pessoal, tem a ver com a anlise feita pela prpria pessoa sobre as suas aprendizagens, competncias adquiridas e motivaes, em funo de objectivos ou projectos pessoais, sociais ou profissionais, com vista sua valorizao (reconhecimento de si para si prprio). O processo de reconhecimento pessoal traduz-se numa identificao e explicitao (das aprendizagens e competncias adquiridas), que comunicvel, favorecendo o reconhecimento institucional. Este trabalho pessoal de identificao de saberes da ordem metacognitiva, pois consiste numa elaborao de um novo saber a partir dos saberes j detidos (Farzad e Paivandi, 2000). E o trabalho de reelaborao dos saberes

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frequentemente uma descoberta dos seus prprios conhecimentos, pois frequente a pessoa no ter conscincia do valor das suas aprendizagens, que o trabalho de explicitao faz emergir. A segunda dimenso, institucional, diz respeito s avaliaes externas realizadas por diversas instncias (sociais, profissionais, educativas) relativamente s aprendizagens detidas pela pessoa. Esta forma de reconhecimento baseia-se frequentemente em juzos de valor, institudos, assentes em normas, critrios, regras de conduta admitidas pela colectividade a partir de uma cultura dominante da sociedade. (Farzad e Paivandi, 2000:70). Diz respeito atribuio de um estatuto formal aos saberes e competncias j adquiridos. Comporta uma avaliao face a um determinado referencial, conferindo um valor legal ao resultado (sob a forma de crditos, diplomas/ certificados - na totalidade ou em parte -, dispensas de exames, etc.). A validao uma dimenso articulada com disposies de natureza regulamentar; atesta a conformidade dos adquiridos em relao a determinados refernciais, a determinadas exigncias fixadas e/ou regulamentadas. Os princpios de base nos quais se suportam as prticas de reconhecimento e de validao encontram-se em coerncia com a perspectiva da aprendizagem experiencial dos adultos, ao valorizarem as aprendizagens resultantes de uma diversidade de contextos e de situaes e ao lhes atriburem legitimidade. No entanto, experincia e aprendizagem no so sinnimos; no so as experincias que so reconhecidas e validadas, mas sim as aprendizagens e as competncias que resultam de um processo de aprendizagem experiencial; como evidencimos, a experincia a base e a condio para a aprendizagem, e, para que seja formadora, ela tem de ser reflectida, reconstruda, conscientizada. O resultado deste processo a elaborao de novos saberes, de novas representaes, contribuindo para a transformao identitria da pessoa e da sua relao com o mundo. O saber resulta do confronto e da transformao da experincia. O processo de reconhecimento que pressupe a identificao das experincias e das aprendizagens e competncias da decorrentes se for sentido como gratificante, refora a sua auto-estima e auto-imagem. Essa tomada de conscincia o (re)conhecimento pela

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pessoa dos seus processos de transformao construtiva, refora a sua autonomia e emancipao. O princpio subjacente a estas prticas o de valorizao do potencial adquirido (dos conhecimentos e das competncias, at a no traduzidos explicitamente), e no o de valorizao das carncias, contribuindo desta forma para reforar a identidade pessoal e profissional. Um dos pressupostos de base do reconhecimento e da validao que as aprendizagens detidas (explicitadas em termos de conhecimentos, de competncias, atitudes, etc.) devem ser consideradas como ponto de partida e em articulao com as aprendizagens posteriores, numa perspectiva de recomposio. A ideia de que ningum dever ser obrigado a (re)aprender o que j sabe, encontra-se em consonncia com os princpios decorrentes das teorias de aprendizagem dos adultos, que sustentam o (re)comeo de percursos formativos a partir dos saberes e competncias j adquiridas, experiencialmente, em articulao com os projectos pessoais/profissionais, rentabilizando as aprendizagens efectuadas e dando sentido sua prpria experincia. Assim, o valor dos saberes experienciais detidos pelos adultos depende em primeira instncia de um processo de explicitao e formalizao, pois, pela sua natureza, os saberes experienciais so tcitos e implcitos. Identific-los, nome-los, dar-lhes visibilidade e legitimidade, tanto na dimenso pessoal como na profissional e social, constituem a finalidade das novas prticas emergentes. No entanto, os saberes de carcter inovador produzidos nas organizaes a partir da utilizao das novas tecnologias e de novas formas de organizar o trabalho pela aco dos actores envolvidos, escapam frequentemente, pela sua natureza experiencial, aos referenciais clssicos dos saberes disciplinares. A produo e a difuso do conhecimento e concomitantemente a aprendizagem, deixam de ser um monoplio dos sistemas de educao/formao, na medida em que ultrapassam os espaos-tempos formais, tradicionalmente delimitados e balizados pelas instncias educativas. Estes saberes, experienciais pela sua natureza, desenvolvem-se numa multiplicidade de situaes e de contextos de vida e obedecem a uma lgica de construo e de difuso

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distinta daquela que tem sido a lgica dominante (disciplinar, transmissiva), que se traduz no contexto educativo por determinados modelos e prticas pedaggicas4. As formas tradicionais de atestao dos saberes na sociedade (traduzida pelos diplomas e certificados, tanto escolares como profissionais), sempre atriburam um estatuto privilegiado aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos face aos saberes experienciais, de acordo com a concepo dominante herdada do racionalismo5. Em termos epistemolgicos, a valorizao destes ltimos no seio dos sistemas tradicionais de educao/formao representa uma significativa mudana paradigmtica, em que o saber de experincia feito adquire um novo estatuto face ao saber cientfico. A valorizao dos saberes experienciais traduz uma ruptura epistemolgica com uma concepo positivista de conhecimento, dicotmica; os saberes prticos no so uma mera aplicao dos saberes tericos. Esta ruptura, ao nvel epistemolgico, parece ser acompanhada em termos tericos e metodolgicos por um conjunto de mudanas significativas, que nos fornecem um quadro de leitura mais compreensivo sobre os novos fenmenos educativos e sociais. Para Pineau (1997), o reconhecimento e a validao constituem um problema multidimensional complexo, que integra diferentes dimenses tcnicas, profissionais, econmicas, scioculturais e que implica a renegociao de um conjunto de regras de valorizao das aces e dos actores humanos.

Contributos para uma concluso.... Na perspectiva da Educao/Formao particularmente no domnio da formao de adultos , as prticas de reconhecimento e a validao, ao promoverem a visibilidade e a legibilidade das aprendizagens ocultas, constituem-se como um importante motor de novas dinmicas formativas, na medida em que (Pires, 2002, 2005):

De acordo com Canrio (1999), o funcionamento da organizao escolar caracteriza-se pela compartimentao estandardizada dos tempos, espaos, saberes, que se encontra articulada com uma concepo cumulativa do conhecimento e da aprendizagem. O autor identifica as convergncias entre esta forma de organizao e a concepo taylorista dos processos de produo, orientada para a produo e o consumo de massas. 5 Segundo Dominic (1989), os cursos escolares e a tradio didctica assentam sobre esta concepo, que se reflecte tanto nas universidades como na formao contnua. Tambm Canrio (1999:100) evidencia que o funcionamento da organizao escolar, do ponto de vista da relao com o saber, subestima e desvaloriza as aquisies, os interesses e as experincias dos alunos, bem como as caractersticas scio-culturais do seu contexto.

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. contribuem para a elaborao de projectos pessoais, profissionais e sociais, articulando os saberes detidos com as motivaes e as aspiraes da pessoa; . abrem caminho para novas oportunidades de educao/formao no numa lgica carencialista mas sim de experiencialidade6 , facilitando a integrao e a mobilidade formativa, promovendo a aprendizagem ao longo da vida; . desenvolvem a auto-estima, a auto-imagem, a autonomia, fazendo elevar a motivao e o nvel de implicao dos adultos nos processos de aprendizagem; . contribuem para o reforo e a construo de identidades pessoais, sociais e profissionais. No entanto, a introduo destas novas prticas educativas exige uma mudana de fundo nos sistemas de educao/formao, pois os processos de reconhecimento e de validao, na ptica de um paradigma de educao/formao ao longo da vida, no se podem limitar aplicao de um conjunto de procedimentos e de metodologias, numa perspectiva tecnicista e tecnocrtica de ensino-aprendizagem. Tanto ao nvel dos actores como das estruturas, implicam a mudana de representaes e de prticas educativas e a evoluo dos modelos tradicionais de educao/formao de forma a integrarem de forma coerente os princpios e os pressupostos que se encontram subjacentes. Assim, a emergncia destas prticas vem confrontar os sistemas educativos com uma complexidade de questes, que traduzem uma mudana paradigmtica ao nvel das representaes e das prticas, nomeadamente ao nvel das estruturas, da organizao curricular, das metodologias de ensino/aprendizagem, das metodologias de avaliao, dos referenciais de educao/formao, das relaes institucionais do sistema com a sociedade,

De acordo com Correia (1997), as concepes da racionalidade tcnica e adaptativa e da racionalidade expressiva e emancipatria sobre os saberes experienciais traduzem-se em diferentes formas de definir e responder aos problemas; a perspectiva crtica, defensora de modelos de interveno preocupados com o aprofundamento das valncias emancipatrias da formao, procura a reabilitao das experincias inserindo-as num processo cuja pertinncia j no se defina pela sua adequabilidade relativamente aos saberes formais e susceptveis de serem transmitidos, mas pelo sentido que lhes atribuem os indivduos e os grupos em formao. () Para alm de se preocupar com o reconhecimento destes saberes, o trabalho de formao procura induzir situaes em que os indivduos se reconheam nos seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu patrimnio experiencial os prprios saberes produzidos pelas experincias de formao (op.cit.:37). Segundo o autor, o que est em causa a reapropriao da formatividade. Tambm Canrio (1999) aponta a necessidade de se evoluir da lgica dominante das necessidades (viso negativa do sujeito, que d visibilidade aos dfices e s lacunas) para a lgica dos adquiridos (entendidos como potencialidades), perspectivando o adulto como o principal recurso da sua formao.

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e entre os subsistemas que o compe, das representaes dos actores institucionais decisores polticos, gestores, conceptores, professores, formadores, tcnicos, entre outros.

A investigao educativa tem evidenciado os limites do modelo escolar tradicional para pblicos de adultos bem como para jovens com dificuldades, e outros grupos afastados do sistema formal na medida em que refora factores de excluso quando necessrio desenvolver estratgias mais inclusivas. A adopo de um paradigma de Educao/Formao consentneo com a especificidade dos adultos e com os seus processos de aprendizagem exige a ruptura e a mudana das concepes educativas dominantes. Desta forma, os referenciais e as prticas que caracterizam os modelos tradicionais de ensino/aprendizagem, so confrontados com a necessidade de evoluir tanto no plano epistemolgico, como terico, como metodolgico, de forma a constiturem-se como respostas mais coerentes com os novos desafios com que o sistema educativo se confronta. No entanto, a mudana educativa desejvel no se coloca apenas no plano pedaggico ou organizacional, tambm uma questo poltica. O alargamento do acesso e da participao dos adultos no se esgota com a implementao de novos mecanismos facilitadores da entrada: torna-se necessrio criar condies para a sua progresso e sucesso, o que vai depender da estrutura, da flexibilidade e da coerncia interna do prprio sistema. Da mesma forma, a criao de dispositivos de reconhecimento e validao implica o desenvolvimento de condies que garantam a continuidade e a evoluo dos adultos no sistema educativo. Assim, torna-se fundamental compreender como que os sistemas de educao/formao se podero reequacionar de forma a lidar com as novas questes emergentes, que parecem fazer apelo a modelos mais flexveis, abertos e integradores, inscritos num paradigma de Educao/ Formao ao Longo da Vida.

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