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ALFABETIZAO - LEITURA DO MUNDO, LEITURA DA PALAVRA - E LETRAMENTO: ALGUMAS APROXIMAES

Literacy - Reading of the World, Reading of the Word - and Letramento: Some Approaches
Marilia Gollo de Moraes1 RESUMO: Neste artigo, resgato em Freire, os pontos fundantes de uma
prtica alfabetizadora de adultos e trago presente alguns conceitos de letramento com a finalidade de discutir as aproximaes entre a concepo freireana de alfabetizao - leitura de mundo e leitura da palavra - e as diferentes concepes de letramento. Talvez, se tenha criado um novo termo para designar o que Freire j antecipava h quatro dcadas. Por fim, anuncio alguns elementos da atualidade do legado de Freire.

PALAVRAS-CHAVE: Freire; alfabetizao; letramento; adultos, atualidade ABSTRACT: In this article, I rescue in Freire, the ground points of an alphabetical practice of adults and bring some lettering concepts with the
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Pedagoga e Especialista em Educao Infantil e Sries Iniciais pela URI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses Campus de Erechim, Mestranda em Educao pelo PPGEDU-UFRGS. Professora da URI Campus de Erechim e da rede pblica estadual. Atuou na formao pedaggica dos educadores do Programa Alfabetizao Solidria PAS do Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos MOVA/RS do Programa Alfabetiza RS e da Educao de Jovens e Adultos EJA. marileiagm@uri.com.br

purpose of discussing the approaches between the Freire literacy conception world reading and reading of the world and the different lettering conceptions. Maybe, a new term has been created to designate what Freire had already advanced four decades ago. Finally, I announce some elements of the present time that are part of the legacy of Freire. WORD-KEY: Freire; literacy; lettering; adults, present time. No intuito de trazer um olhar comprometido com a especificidade e a complexidade do processo de alfabetizao de adultos, resgato em Freire os pontos fundantes de uma prtica alfabetizadora e trago presente alguns conceitos de letramento com a finalidade de discutir as aproximaes entre a concepo freireana de alfabetizao - leitura de mundo e leitura da palavra - e as diferentes concepes de letramento Paulo Freire responde atravs de uma carta a pergunta: para que alfabetizar? [...] para que as pessoas que vivem numa cultura que conhece as letras no continuem roubadas de um direito o de somar leitura que j fazem do mundo a leitura da palavra, que ainda no fazem. (FREIRE, apud BARRETO, 1998, p. 77) Como princpios fundantes na alfabetizao de adultos considera nove pontos: 1. A alfabetizao um ato de conhecimento, um ato de criao, e no de memorizao mecnica de letras e de slabas; 2. Os alfabetizandos devem ser desafiados a assumir o papel de sujeitos do processo de aprendizagem da escrita e da leitura; 3. O programa deve surgir de pesquisa do universo vocabular dos alfabetizandos, que nos d igualmente o universo temtico da rea; 4. A compreenso da cultura como criao humana: homens e mulheres com seu trabalho fazem ao mundo que no fizeram; 5. O dilogo como caminho de conhecimento deve caracterizar a prtica da alfabetizao; 6. As palavras geradoras so fonte de motivao porque lembram situaes existenciais da realidade e da prpria vida dos

alfabetizandos. Servem de referncia para a criao de situaes que permitem o seu debate e aps a codificao; 7. Jamais dicotomizar escrita de leitura. No h uma sem a outra, e fundamental exercitar ambas sistematicamente. O aprendizado da escrita e da leitura deve melhorar a oralidade, da a necessidade de sua prtica; 8. Que se leve em considerao o que significa pra um adulto de trinta, de quarenta anos, habituado com o peso de seu instrumento de trabalho, passar a manipular o lpis; 9. Considere-se, ainda, a insegurana do adulto iletrado, que se agrava se ele se sente tratado como criana. Para Freire a leitura de mundo precede a leitura da palavra, pois antes da aquisio do cdigo da leitura e da escrita, o ser humano j decodifica os cdigos do entorno de qual faz parte: [ . . . ] apreendendo as relaes entre os objetos e a razo de ser dos mesmos, o sujeito cognoscente produz a inteligncia dos objetos, dos fatos, do mundo (FREIRE, 1994, p. 225). Trago algumas concepes de letramento, j que no se pode falar em um conceito nico, pois seu sentido no unnime entre os estudiosos do assunto como Soares (2003), Tfouni (1995), Kleimann (1995), Ferreiro (2002) e Britto (2003) e fao uma tentativa de dilogo com a concepo de alfabetizao de Freire. Soares e Tfouni distinguem alfabetizao e letramento e atribuem ao letramento caractersticas mais complexas do que o domnio da habilidade de leitura e escrita. Soares acredita que a apropriao destas habilidades culminaria em prticas sociais de leitura e escrita:
Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertirse, para orientar-se, para apoio memria, para catarse

...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever, atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor ... (SOARES, 2003, p. 91-92)

Toufni entende por letramento um processo de natureza scio-histrica: Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20) Ferreiro considera a leitura e a escrita como construes sociais sendo que cada poca e momento histrico lhe atribuem novos sentidos, mesmo no simpatizando com o uso do termo2 , tambm compreende o letramento como algo para alm do bsico ler e escrever ao destacar que Os pases pobres no superaram o analfabetismo; os ricos descobriram o iletrismo (FERREIRO, 2002, p. 16). Entende por iletrismo o novo nome dado a esta realidade:
[ . . . ] a escolaridade bsica universal no assegura a prtica cotidiana da leitura, nem o gosto de ler, muito menos o prazer da leitura. Ou seja, H pases que tm analfabetos (porque no asseguram um mnimo de escolaridade bsica a todos os seus habitantes) e pases que tm iletrados (porque apesar de terem assegurado esse mnimo de escolaridade bsica, no produziram leitores em sentido pleno). (FERREIRO, 2002, p. 16)

Britto nos informa da antipatia de Ferreiro pela utilizao do termo letramento: a sua admisso deita por terra toda a luta para a ampliao do conceito de alfabetizao levada a cabo nos ltimos trinta anos. (BRITTO, 2003, p. 52).

Reconhece que h uma desconexo entre a alfabetizao escolar e a alfabetizao para uma vida cidad, questionando: [ . . . ] se a escola no alfabetiza para a vida e para o trabalho ... para que e para quem alfabetiza? (FERREIRO, 2002, p.17). Continua as reflexes afirmando que A alfabetizao no um luxo nem uma obrigao; um direito (FERREIRO, 2002, p. 38) entendendo ser necessria a alfabetizao de leitores plenos, no meros decifradores. Kleimann conceitua letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (KLEIMANN, 1995, p. 19). Para ela, o fenmeno do letramento extrapola o mundo da escrita e da escola principal agncia de letramento que se preocupa apenas com um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao. Considera a famlia, a igreja, a rua, o lugar de trabalho como outras agncias de letramento. Nesta perspectiva traz duas concepes de letramento: o modelo autnomo e o modelo ideolgico de letramento. O modelo autnomo determina as prticas escolares, o qual
Considera a aquisio da escrita como um processo neutro, que, independentemente de consideraes contextuais e sociais, deve promover aquelas atividades necessrias para desenvolver no aluno, em ltima instncia, como objetivo final do processo, a capacidade de interpretar e escrever textos abstratos, dos gneros expositivo e argumentativo [ . . . ]. (KLEIMANN, 1995, p. 44)

O modelo ideolgico do letramento considera que as prticas letradas so determinadas pelo contexto social, respeita a pluralidade e a diferena, e faz mais sentido como elemento importante para a elaborao de programas dentro dessas concepes pedaggicas (KLEIMANN, 1995, p. 58). Nesse sentido, Britto tambm avana em relao dimenso tcnica, politizando a discusso sobre o letramento, recolocando-o nestes termos:

no simplesmente como a condio definida pelo que uma pessoa seria capaz de fazer usando a escrita, mas, mais globalmente, como os modos pelos quais os sujeitos e os grupos sociais se inserem nas esferas pblicas se localizam nos espaos culturais e participam (ou no) dos benefcios do avano tecnolgico e econmico. (BRITTO, 2003, p. 62).

Mas como ir alm da alfabetizao na escola ou nos programas de alfabetizao de adultos? Alfabetizar letrando a resposta de Soares:
Assim teramos alfabetizar e letrar como duas aes distintas, mas no inseparveis, [ . . . ] ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES, 1998, p. 47).

Quais as condies e alternativas para realizar efetivamente o letramento? Quanto s condies para o letramento, Soares (1998) aponta duas condies: que haja escolarizao real e efetiva da populao e ainda disponibilidade de material de leitura, ou seja, condies concretas de acesso ao mundo letrado, para que continuem com prticas sociais efetivas de leitura e escrita para alm do perodo de escolarizao. Vem ao encontro de Britto, quando este afirma que [ . . . ] a condio de maior ou menor domnio de habilidades de leitura e escrita e o exerccio de atividades dessa natureza antes o resultado da situao social que a possibilidade de maior participao. (BRITTO, 2003, p.56). Em meio esta discusso recoloco a concepo de alfabetizao como leitura de mundo e leitura da palavra, de Freire. Se resgatarmos a dimenso problematizadora do mtodo de alfabetizao de Paulo Freire, onde as palavras geradoras faziam parte do mundo do adulto, onde se registrava a leitura do mundo problematizado, podemos aproximar de uma concepo ampliada de alfabetizao para alm da decifrao como defende Ferreiro, e tambm da alternativa

proposta por Soares alfabetizar letrando. O sujeito que aprende o cdigo da leitura e da escrita em situaes reais de leitura e escrita, atravs dos diferentes portadores de textos do mundo letrado, e no com textos que foram elaborados didaticamente para ensinar ler e escrever do tipo o boi baba, jacar bebe caf, etc. estar ao mesmo tempo aprendendo um cdigo e envolvendo-se em prticas sociais de leitura e escrita, que provavelmente, no ficaro restritas ao espao do grupo de alfabetizao e presena da professora alfabetizadora. Kleimann chama a ateno para a importncia de no impor ao adulto as prticas letradas majoritrias:
Para pensar na prtica, precisamos conhecer as prticas discursivas de grandes grupos que se inserem precariamente nas sociedades letradas tecnologizadas, particularmente as prticas de letramento de grupos no-escolarizados: por exemplo, quando fazem bicos, como calculam o material que necessitaro para realizar uma tarefa, quem faz o papel de escriba desses grupos, isto , a quem recorrem quando precisam mandar uma correspondncia, e como a interao entre escriba e cliente, quais so as estratgias que eles usam quando fazem cursos de treinamento em servio, quais so as operaes mentais que eles utilizam para realizar tarefas complexas, e assim sucessivamente. (KLEIMANN, 1995, p. 57).

At porque no se pode desconsiderar que h nveis de letramento e


H atividades da vida prtica que so vitais para a sobrevivncia do sujeito na sociedade urbanoindustrial e que no so adquiridas em funo da escolarizao nem so tidas como de maior valor e, por isso mesmo, so realizadas com relativa familiaridade por pessoas pouco escolarizadas. (BRITTO, 2003, p. 59)

Chego a uma polmica questo: o indivduo para ser considerado

letrado tem que ser necessariamente alfabetizado? Uma pessoa considerada analfabeta, ou seja, que no domina o cdigo da leitura e da escrita pode ser, de certa forma, considerada letrada? Segundo Tfouni, a explicao, ento, no est em ser, ou no, alfabetizado enquanto indivduo. Est sim, em ser, ou no letrada a sociedade na qual esses indivduos vivem. (TFOUNI, 1995, p. 27)
Em uma sociedade letrada, apesar de a maior parte das atividades ser organizada na forma da escrita, existem, no entanto, grupos de pessoas que delas participam de uma forma tangencial, at marginal, visto que no sabem ler nem escrever. So os noalfabetizados. (TFOUNI, 1995, p. 67) O sujeito do letramento, no entanto, no necessariamente alfabetizado. [ . . . ] nem sempre esto ao seu alcance certas prticas discursivas que se materializam em portadores do texto especficos (da modalidade escrita, portanto), cujo domnio fundamental para a efetiva participao nas prticas sociais. Existe um processo de distribuio no homogneo do conhecimento, o qual produz tanto a participao quanto a excluso. Sem dvida, a excluso maior no caso do sujeito letrado noalfabetizado.(TFOUNI, 1995, p. 87).

Quanto s convergncias e divergncias a respeito das concepes de letramento, no as considero como um jogo de foras sobre uma denominao terminolgica, mas como mltiplos olhares sobre um dos direitos fundamentais do ser humano: o direito palavra, tendo como uma das formas de expresso a leitura e a escrita. Apenas indago sobre a atualidade de Freire nessa reflexo, e ele mesmo responde:
Considerando os princpios poltico-pedaggicos em que me fundei, bem como certas razes espistemolgicas de que tenho falado em diferentes textos, no tenho por que negar minhas proposies. Continuam hoje to vlidas quanto ontem numa

perspectiva progressista. Do ponto de vista, porm, da alfabetizao em si impossvel relegar a um plano secundrio os estudos atuais da scio e da psicolingstica, a contribuio de Piaget, de Vygotsky, de Luria; a de Emlia Ferrero, de Madalena Weffort, de Magda Soares Contribuies que, se bem aproveitadas, retificam e aprimoram algumas das propostas que fiz. (FREIRE, 1994, p. 165).

Esta uma das caractersticas mais admiradas em Freire, ou virtude como denomina Scocuglia3 e tambm Gadotti4 , eu acrescento dizendo que reside aqui o ponto alto de sua atualidade quando discutimos a emergncia de novos paradigmas - a capacidade de lidar com as crticas e o senso de auto-crtica. Alm desse aspecto, Freire um legado para a atualidade na originalidade do seu pensamento, um pensamento engajado politicamente, crtico e esperanoso, traduzindo a denncia em anncio. Paulo Freire na alfabetizao de adultos, nos movimentos sociais da Amrica Latina, na reinveno da educao formal, constituiu-se os mltiplos Paulo Freire como denomina Torres (2001):
[ . . . ] pouco importa se uns o entenderam melhor do que outros, se existiram os que compreenderam realmente o seu pensamento ou no. A maior contribuio de Paulo Freire talvez seja ter conseguido comunicar-se e conectar-se com a fibra mais amorosa e genuna de muitas pessoas babel de idades, raas, credos, posies econmicas, sociais e ideolgicas, nveis educativos, profisses e ocupaes ajudandoas a saberem que existe algo chamado educao e algo Neste caminho, a auto-crtica permanente faz parte de seu itinerrio intelectual, implicando uma certa seqncia de seus escritos, o que permite rever e alterar categorias e relaes (SCOCUGLIA, 1999, p. 27). 4 Pela causa que Paulo defendeu, devemos continuar estudando a sua obra, no para vener-lo como a um totem ou a um santo, nem para ser seguido como a um guru, mas para ser lido como um dos maiores educadores crticos deste sculo. (GADOTTI in: SCOCUGLIA, 1999, p.5)
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chamado pobreza/marginalizao/opresso, que existe uma relao entre ambas, que tal relao pode ser tanto de cumplicidade quanto de ruptura, til tanto para oprimir quanto para libertar. (TORRES, 2001, p. 242)

Freire inspira confiana pela sua coerncia entre o dizer o fazer, humildade, predisposio ao dilogo, testemunho de vida e seu legado pedaggico. Permite olhar as conexes eu-outro no mundo com vistas s mltiplas possibilidades de interveno, uma vez que h condicionamentos e no determinaes. Sugere que cada um se assuma como aprendente da prpria histria em busca do ser mais. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. So Paulo: Arte & Cincia, 1998. BRITTO, Luiz Percival Leme. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participao. In: RIBEIRO, Vera Masago. (Org.) Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003. P. 47 63. CARBONELL, Jaume. (Org.) Pedagogias do sculo XX. Porto Alegre: ARTMED, 2003. FERREIRO, Emlia. Passado e presente dos verbos ler e escrever. So Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina. So Paulo: Paz e Terra, 1994. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 7 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1998. KLEIMANN, ngela B. (Org.) Os significados do letramento: uma

nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. RIBEIRO, Vera Masago. (Org.) Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003. SCOCUGLIA, Afonso Celso. A Histria das Idias de Paulo Freire e a Atual Crise de Paradigmas. Joo Pessoa: Editora Universitria, 1999. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. SOARES, Magda. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago. (Org.) Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003. P. 89 113. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995. TORRES, Rosa Mara. Os mltiplos Paulo Freire. In: FREIRE, Ana Maria (Org.) a pedagogia da libertao em Paulo Freire. So Paulo: UNESP, 2001. Recebido em maio de 2005 Aprovado em setembro de 2005