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Obstculos epistemolgicosedidticos

A noo de obstculo epistemolgico foi descrita inicialmente pelo filsofo francs GastoBachelard,naobraAFormaodoEspritoCientifico,publicadaem1938.Essa,que considerada uma de suas principais produes, tem exercido considervel influncia na rea educacional devido a sua originalidade, clareza literria e bom humor. Detentor de um acentuado senso crtico e pedaggico, Bachelard ilustra fatos relacionados formao histrica dos conceitos cientficos. Seu objetivo era interpretar as condies de evoluo da cincia, delineando bases para realizar o que chamou de psicanlise do conhecimento objetivo. Para isso, descreveu, em detalhes, a essncia da noo de obstculo que hoje amplamentemencionadaemestudosdedidtica.Bachelardobservouqueaevoluodeum conhecimentoprcientficoparaumnveldereconhecimentocientficopassa,quasesempre, pelarejeiodeconhecimentosanterioresesedefrontacomumcertonmerodeobstculos. Assim,essesobstculosnoseconstituemnafaltadeconhecimento,mas,pelocontrrio,so conhecimentos antigos, cristalizados pelo tempo, que resistem instalao de novas concepesqueameaamaestabilidadeintelectualdequedetmesseconhecimento.

Contextodecriaodoconceito

Paraexplicitarosobstculos,BachelardanalisaoespritocientficodossculosXVIIIe XIXeoscomparacomacinciamoderna.Assim,paraestudaroaspectodidticodessanoo, convenientedestacarocontextoemqueelafoicriadaeofatoprincipaldequeaintenodo filsofoeraprocederaumacrticadaevoluodascincias,explicandoascondiesporque passaaelaboraodaobjetividade,poisoinciodosculoXXfoiassinaladoporsignificativas mudanas de paradigmas. A chamada crise dos fundamentos1 exigiu rupturas com formas anteriores de conceber a cincia, ampliando a presena das tecnologias na sntese do conhecimento. O pensamento de Bachelard foi marcado tanto por esse clima de mudanas, comopelasuapaixoparaoensinodascincias.ApssuavivnciacomoprofessordeQumica e de Fsica, por mais de 15 anos, passou a ensinar filosofia, com um expressivo de domnio conceitual e uma slida formao em histria das cincias. Em sua posio filosfica, nose deixou dominar pela viso emprica ou por um racionalismo radical, pois defendia a convenincia de cultivar um permanente esprito de vigilncia quanto ameaa do envelhecimento dos mtodos, valores e teorias, sintetizando as idias dessa viso inovadora emsuaobraRacionalismoAplicado,publicadaem1949. Bachelard deixou clara sua vocao para o magistrio, dizendo que a filosofia das cinciasdeveriatrazerluzesparaacriaodeumanovapedagogiadascincias,oquerevela suaconscinciaeducacional.importantedestacarqueosobstculosepistemolgicos,como foram propostos, no estavam isolados no territrio da filosofia das cincias. A inteno pedaggicajestpostanocontextodesuasnteseinicialeporissopodefornecerdidtica odireitodeseinspirarnafontehistricaeevolutivadascincias.

OsobstculoseaMatemtica
A crise dos fundamentos da cincia, ocorrida em incio do sculo XX, consistiu em um grande movimentodalgicamatemtica,emqueseconcluipelaimpossibilidadedaobtenodeumaverdade plenaeabsolutanumsistemadeaxiomas.Opontocentraldacrisefoiademonstraodoteoremade Goedel.ParamaisdetalhesverolivrodeBoyer(1974,p.444).
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A anlise dos obstculos no contexto da matemtica deve ser realizada com uma ateno particular, pois, segundo argumentou Bachelard, a evoluo dessa cincia apresentariaumamaravilhosaregularidadeemseudesenvolvimento,conhecendoperodosde paradas, mas no etapas de erros ou rupturas que destrussem o saber estabelecido anteriormente. Dessa forma, conveniente estudar esse destaque, analisando o sentido da mencionada regularidade e sua relao com a aprendizagem. De fato, o tipo de ruptura encontrada na evoluo das cincias experimentais no aparece com clareza no registro histricodamatemtica.Entretanto,issonoquerdizerquehajaumalinearidadeabsolutana fasedadescobertadamatemtica.Esseumproblemaquerelacionaodesafiodadescoberta do conhecimento e sua sistematizao por meio de uma demonstrao, pois esse registro formalnodeixaexplcitasasdificuldadesencontradasnotranscorrerdoprocessodecriao. Devemosrelembrarquearegularidadedosaberexistesomentenafasefinaldaformulaodo texto matemtico. Na fase inicial das idias, pelo contrrio, no h nenhum predomnio da linearidade,revelandoosintensosconflitosdacriaodosaber.Ofluxoemqueasidiasso produzidas,retificadaseconectadasentresinopodeserreproduzido.Porcerto,noestudo da aprendizagem no podemos excluir a existncia dos conflitos neste espao intimo de formulaodasidiasesuaexplicitaoatravsdeumademonstrao. Os textos matemticos, tal como so apresentados comunidade cientfica, passam por um processo de redao traduzido pelas demonstraes e por toda a forma valorizada pelos paradigmas da rea. Assim, paraestudar o conceito de obstculo epistemolgico, com refernciaformaodosconceitosmatemticos,precisodistinguiroprocessoprimriode descoberta das idias com a sua apresentao formalizada por um texto. Por certo, os obstculos que aparecem no momento da criao dos conceitos no esto normalmente expostos na redao do saber, esto presentes nos labirintos que o matemtico mergulha durante a criao. Dessa forma, no caso da matemtica, os obstculos aparecem com mais intensidade na fase da aprendizagem e sntese do conhecimento, do que em seu registro histrico.Assim,quandopredominaosaberdocotidiano,asidiasdegeneralidadeerigorso usadas no sentido do comum e a lgica ainda no tem nenhuma preciso matemtica. Os avanos, retrocessos, dvidas e erros cometidos na etapa em que as conjecturas so feitas pelo matemtico, praticamente, desaparecem no resultado final apresentado pelo texto cientfico.Poroutrolado,essesconflitossinalizampossveisobstculos,mascomoahistria da matemtica se baseia essencialmente nos registros textuais pode transparecer que, no transcorrerdesuadescoberta,hajaumaaparenteregularidade. Lakatos(1978)descreveumaanliseepistemolgicaimportanteparaoentendimento da evoluo conceitual da matemtica atravs de processo de elaborao de suas provas e demonstraes. Suas concluses contribuem para a interpretao do sentido em que os obstculos epistemolgicos podem ser estudados em matemtica, pois constatado que o desenvolvimento das provas se faz por uma seqncia de rupturas parciais dos argumentos estabelecidosatentoe,poroutrolado,procuramanterumacertacontinuidadenoespao dosproblemasconsiderados.Essaobservaoimportante,poismostraqueaexistnciados obstculosepistemolgicosemmatemticaserevela,muitomais,nafasedaproduodeuma demonstraodoquedeseuregistroformalatravsdotextodeumademonstrao. Balacheff (1988) tambm analisa os obstculos, destacando que a matemtica no formal,ouseja,aquelaqueprecedeaqualquertentativadeformalizao,nosedesenvolve segundoumsimplesprocessodeacrscimos,comoseosteoremaspudessemserfacilmente conectadosunsaosoutros,jnomomentoinicialdaproduodosaber.Umavezqueateoria encontraseformalizada,deixasetranspareceramaisserenaordemelinearidadenasucesso dos teoremas e demonstraes. Por outro lado, durante o perodo em que acontecem as primeiras snteses, o pesquisador vivencia um processo de melhoria das conjecturas e das proposiesquesosubmetidasaorefinadocrivodasprovaserefutaes. Naprtica,observasequeasprovasnormalmenteevoluememfunodasrefutaes levantadaspelosujeitocognitivo.Essasrefutaes,quepodemdificultarouajudaravalidao

da matemtica, podem se constituir em obstculos para formao de conceitos. Tal como acontecenaetapadecriaodamatemtica,duranteaexperinciadaaprendizagemescolar htambmumprocessocorrespondenteaumaredescobertadosaber,deondeosobstculos podem, analogamente, intervir diretamente no fenmeno cognitivo. No desenvolvimento da matemtica,observaseaexistnciadeperodosemqueosconhecimentossoformalizadose aperfeioadosdopontodevistametodolgico. Euclides, ao escrever Os Elementos, teve uma preocupao nesse sentido, pois apresentouumasnteseconsistentedoconhecimentogeomtricoacumuladoatento.Essa obra serviu de modelo ao mtodo axiomtico e, depois de sculos, continua sendo fonte de inspirao para o mtodo lgicodedutivo, exercendo forte influncia no ensino escolar. Por outro lado, as geometrias noeuclidianas no negam a validade da geometria euclidiana, apenasabremespaoparanovasformasdeconceberumaestruturalgica,criandoaxiomase teoremas incompatveis com os anteriores, no havendo como falar em contradies, pois cadaqualconstituiumsistemaaxiomticoindependente. Naeducaomatemticaosobstculosinterferemcommaiorintensidadenafasede gnese das primeiras idias e que no esto, normalmente, presentes na redao final do textodosaber.Aapresentaofinaldocontedoacabafiltrandodificuldadesprpriasdesua etapa de sntese. Por esse fato, h de se considerar a dificuldade de aprendizagem da matemticadecorrentedessadiferenaentresuasnteseeredao.Duranteaaprendizagem, aoiniciarocontadocomumconceitoinovador,podeocorrerumarevoluointernaentreo equilbrioaparentedovelhoconhecimentoeosaberqueseencontraemfasedeelaborao. Issofazcomqueanoosejadeinteresseparaadidtica,pois,paraaaprendizagemescolar, por vezes, preciso que haja fortes rupturas com o saber cotidiano, caracterizando a ocorrnciadeumarevoluointerna,oquelevaosujeitovivenciarapassagemdoseumundo particular a um quadro mais vasto de idias, s vezes, incomensurveis atravs do antigo conhecimento.

Obstculosdidticos

Devidoaocarterespecficodocontextohistricodascincias,emquesurgiuanoo deobstculoepistemolgico,noplanopedaggico,maispertinentesereferirexistnciade obstculos didticos. Essa uma posio que tem sido elaborada na educao matemtica. Entretanto,umadasrecomendaesnoabrirespaoparageneralizaesprecipitadas,sem seatentarparaaprecisoconceitual.Poroutrolado,acomprovaodeumobstculodidtico nopassapelosregistrosdomtodohistricocrtico,conformeadotavaBachelard. Os obstculos didticos so conhecimentos que se encontram relativamente estabilizadosnoplanointelectualequepodemdificultaraevoluodaaprendizagemdosaber escolar. No que se refere ao estudo dos obstculos didticos, permanece o interesse de estabeleceroslimitesdoparalelismopossvelentreoplanohistricododesenvolvimentodas cincias e cognitivo da aprendizagem escolar. Se a didtica se dispe a estudar o aspecto evolutivo da formao de conceitos, conveniente admitir a flexibilizao de que os obstculos no dizem respeito somente s dificuldades histricas e externas ao plano da aprendizagem. precisoestaratentosdiferentesfontesdedificuldadesnaaprendizagemescolar.A esse propsito, Igliori (1999) observa que a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudadatantoparaanalisaraevoluohistricadeumconhecimento,comoemsituaesde aprendizagem ou na evoluo espontnea de sntese de um conceito. Essas observaes reforam a concepo de que a noo de obstculo no deve ser interpretada de forma restrita ao territrio da epistemologia, tal como tambm no uma idia isolada no plano pedaggico. Portanto, sua gnese est localizada na fronteira da filosofia das cincias e da didtica,seconstituindoemumarefernciatambmparaoensinodamatemtica.

Se, por um lado, os obstculos epistemolgicos tm razes histricas e culturais, por outro, esto relacionados tambm dimenso social da aprendizagem. Muitos deles esto prximosderepresentaeselaboradaspeloimaginriodosujeitocognitivo.nessequadro quesurgemdificuldadesdecorrentesdeconhecimentosanteriores,bloqueandoaevoluoda aprendizagem. A especificidade dessa noo destacase ainda mais quando se torna possvel proceder ao que Bachelard chamou de psicanlise do conhecimento objetivo, levantando os fatores que impedem a evoluo do conhecimento. Essa idia ganha consistncia quando se tratadaanlisedeumconceitoespecfico,oquerevela,maisumavez,anecessidadedeuma cautelamaiornatransfernciadanooparaocampodematemtica. O avano das idias cientficas pode ser ameaado ou at mesmo obstrudo por concepes que predominam no imaginrio cognitivo. Certos conhecimentos que j no se aproximam da verdade predominante em uma determinada poca, quando defendidos cegamente por aqueles que os detm, impedem a instalao de um novo saber. O conhecimentoantigoatuacomoumaforacontrriarealizaodeumanovaaprendizagem. A evoluo do conhecimento encontrase, ento, estagnada at o momento em que ocorrer uma ruptura epistemolgica com os saberes que predominaram por um certo perodo. Num casoextremo,aobstruodoconhecimentoantigopodeatmesmoprovocarumaregresso do nvel de compreenso. O interesse em estudar a noo de obstculo decorre do fato da mesma permitir identificar as fontes de diversos fatores que levam a aprendizagem a uma situaodeinrciaedeobstruo. Uma das principais crticas quanto utilizao da idia de obstculo epistemolgico para interpretar o fenmeno da aprendizagem escolar a forma precipitada com ela transferidadocontextohistricodafilosofiadascinciasparaocontextopedaggico.Esse umdosaspectosanalisadosporSchubring(2000)quandofazrestriesformacomoalguns didticosutilizamanoodeobstculoepistemolgico.Notemosaintenodeapresentar aquidetalhesdessedebate,oqueextrapolariaoslimitesdestetrabalho,poisnossoobjetivo apenasdestacaroaspectodaregularidadedeapresentaodosabermatemticoelembrara existnciadeumfrtilespaodepesquisaparadidticadamatemtica. Emoutrostermos,estamospropondoumareleituradealgunspontosdopensamento de Bachelard, destacando a inteno de conduzir o debate para a educao matemtica. Temos o interesse em indagar em que sentido a noo pode ser transladada para a rea pedaggica, melhor compreendendo a proximidade da dimenso didtica com os fatos decorrentesdahistriaefilosofiadascincias.Avalorizaodanoosedeveaofatodeas reas cientficas atriburem uma relevncia diferenciada para o trabalho educacional com a formao de conceitos. De maneira geral, difcil imaginar uma aula de matemtica ou de fsica que no tenha como objeto aprendizagem de um determinado conceito. Assim, precisoentendercomoocorreareorganizaointelectualdemodoqueonovoconhecimento entre em harmonia com os anteriores, sendo esse o momento em que os obstculos se manifestam. Umprimeiroexemplodeobstculodidtico,noestudodaaritmtica,estrelacionado aocasodaaprendizagemdoprodutodedoisnmerosinteirospositivosquesempremaior do que cada parcela. Esse conhecimento pode ser um obstculo aprendizagem das propriedadesdoprodutodedoisnmerosracionais,paraosquaistalproposionemsempre verdadeira,comoocasodoprodutodeduasfraesunitriasquemenordoquecada parcela. Um segundo exemplo de obstculo didtico, ainda relacionado s operaes com nmerosracionais,podeserencontradonocasodadivisodeumnmerointeiropositivopor um nmero racional menor do que um, cujo resultado um nmero maior do que o dividendo.Nessecaso,oaspectoinerenteestruturalgicadamatemticaentraemconflito direto com o conhecimento que o aluno traz de sua vivncia no escolar. No cotidiano no refletido,normalmenteseconclui,intuitivamente,queoresultadodadivisosempremenor doqueodividendo,contrariandoocasodadivisodefraesacimamencionada.

Um terceiro exemplo de obstculo didtico est relacionado aprendizagem da geometria espacial, quando faz intervir a utilizao de uma representao por meio de uma perspectiva. A realizao ou leitura desse desenho no uma atividade evidente. Um cubo representado em perspectiva paralela, normalmente, aparece com a face superior representada por um paralelogramo no quadrado, onde os ngulos no so retos, quando medidos sobre a superfcie do papel, mas, por outro lado, representam os ngulos retos da facesuperiordocubo.Seoalunofixarsualeituranasparticularesdodesenhoemsi,elepode terdificuldadesemcompreenderaspropriedadesgeomtricasdoslidorepresentado. Trabalhos realizados pelo Grupo de Geometria do IREM de Montpellier mostram a existncia de dificuldades que o aluno pode ter no estudo da geometria espacial, quando preciso realizar a leitura de um desenho em perspectiva, podendo haver confuso entre as particularidades dos traos do desenho em si e os elementos geomtricos por eles representados. Estudos realizados por Baldy (1987) comprovaram que o desenho pode apresentar dificuldades aprendizagem da geometria, sinalizando para a existncia de obstculosdenaturezadidtica.Porexemplo,foiconstatado,emumadesuaspesquisas,que adultosimigrantescombaixonveldeescolaridade,emcursosdepreparaointensivaparao trabalho, tm grandes dificuldades em reconhecer a terceira dimenso em representaes planas,atravsdeumaperspectivaparalela.

Diferentestiposdeobstculos
Bachelard (1996) mostra que os primeiros obstculos so aqueles provocados pelas primeiras experincias, quando estas so realizadas ainda sem maiores reflexes e sem qualquer crtica. O impacto superficial da primeira impresso, impregnado pela sensibilidade docorpo,podeofuscararazonabuscademaiorclarezadasidiasenvolvidas.Essaatitude primriacontrriaaoespritocientficoeresultanafragilidadesubjetivadoconhecimento. nesse sentido que o esprito cientfico pode encontrar resistncia em vista da compreenso natural, isto , contra o impulso precipitado das primeiras impresses. Para a validao da cincia, esse abuso da intuio no se constitui em um elemento plausvel elaborao conceitual. No plano pedaggico, esses primeiros obstculos esto associados forma simplificada com que os contedos so apresentados nos livros didticos, nos quais o formalismonocorrespondeaosdesafiosdofenmenocognitivo. preciso lembrar a possibilidade da generalidade vir a ser um obstculo epistemolgico formao do conhecimento cientfico. Esse problema surge quando ocorre umatentativaapressadadegeneralizarumaidiaqueestaindapresaaoentendimentopr reflexivo. Esse obstculo ocorre quando uma concepo conduzida para o territrio da cincia sem os devidos cuidados metodolgicos da pesquisa. A necessidade do esprito de vigilnciasefazpresentenestecaso,poisse,porumlado,oobjetivodacinciaapresentar sempreummaiornveldegeneralidadeemsuasteorias,poroutro,essaprpriageneralizao se constitui em obstculo cincia. Por esse motivo, tais dificuldades no esto restritas ao plano escolar, mas desconsiderar a dimenso formal do saber seria um equvoco redutor do sentidodaeducao. Aquestodidticadageneralidadeconsisteemidentificarquandoelapassaaseruma obstruo ao conhecimento objetivo. Essa uma questo de interesse para a educao matemtica, na qual sempre se busca a apresentao de proposies em um maior grau possveldegeneralidade.Masnoessetipodegeneralidadequeseconstituiemobstculo. A falsa doutrina do geral se refere a uma tendncia de, por uma influncia da lgica cotidiana,extrapolaroslimitesdageneralidade.Tratasedeumaprecipitaodopensamento indutivo, em que a observao de casos particulares considerada suficiente para induzir afirmaes gerais. Nesse caso, preciso lembrar a diferena entre as cincias empricas e a matemtica,pois,nessaltimainduo,noadmitidacomoprocessodevalidao.

A anlise da lgica da induo e do problema da demarcao da cincia emprica se constitui no objeto proposto por Popper (1974). bom lembrar que a tcnica da induo matemtica no se baseia em uma lgica indutiva. A observao de casos particulares no serve para fundamentar uma demonstrao, no mximo, pode sugerir uma conjectura. No plano escolar, o risco de ocorrer uma generalizao precipitada reside na tentativa de transformarosabercotidianoemsabercientfico.Deumaformageral,asexperinciasvagas caracterizam o esprito no cientfico, pois esto ainda impregnadas de concepes voltadas maisparaosabercotidianodoqueparaacincia.NosdizeresdeBachelard(1996):

o conhecimento geral serve tambm como um obstculo ao conhecimento cientfico... um conhecimento que carente de preciso, que no dado com suascondiesdedeterminaoprecisa,noumconhecimentocientfico.Um conhecimentogeralquasefatalmentevago.

Assim, a generalidade interpretada como um tipo de conhecimento que, tentando ter uma viso geral do todo, acaba se perdendo em sua superficialidade. Mas essa no a generalidade envolvida no saber matemtico. A generalidade de um teorema s faz sentido comosntesedaregularidadeexistenteemumainfinidadedecasosparticularese,portanto, no se trata de conhecimento vago. Por outro lado, se o ensino de uma proposio matemticaforiniciadopeloaspectodesuageneralidade,estodelineadasascondiespara ocorrer um conhecimento vago, ou seja, a ordem da construo epistemolgica da generalidade,nocaso,conhecimentomatemtico,noseiniciapelofatogeralemsi.Eladeve serconjecturadaapartirdecasosparticularesepormeiodeumlentoprocessoqueenvolve indagaes,reflexes,avanoseretrocessos,culminandoemumademonstraocomosntese daelaboraodosaber.

Referncias
BACHELARD,G.:Aformaodoespritocientfico.SoPaulo:Contraponto,1996. BALACHEFF, N.: Une tude des processus de preuve em mathmatique chez des lves de collge.Tese,UniversidadeJ.Fourier,Grenoble,1988. BALDY,R.,DUVAL,J.:Lecture,critureetcomparaisonsdevolumesinPerspectiveCavalire. BulletindePsychologie,n.386,Paris,1987,p.617624. IGLIORI, S.: A noo de obstculo epistemolgico e a educao matemtica. In: Educao Matemticaumaintroduo.Machado,S.(Org.)SoPaulo:Ed.DaPUCSP,1999. LAKATOS,I.:Algicadodescobrimentomatemtico.RiodeJaneiro:Ed.JorgeZahar,1978. POPPER,K.:Algicadapesquisacientfica.SoPaulo:Cultrix,1974. SCHUBRING,F.:Sobre o Conceito de Obstculo Epistemolgico. Anais do I SIPEM SeminrioInternacionaldePesquisaemEducaoMatemtica.SerraNegra,2000.