Formao pela pesquisa: desafios pedaggicos, epistemolgicos e polticos

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Reitor Naomar Monteiro de Almeida-Filho Vice-Reitor Francisco Jos Gomes Mesquita

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Diretora Flvia Goullart Mota Garcia Rosa Conselho Editorial Titulares ngelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Nin El-Hani Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti Jos Teixeira Cavalcante Filho Maria do Carmo Soares Freitas Suplentes Alberto Brum Novaes Antnio Fernando Guerreiro de Freitas Armindo Jorge de Carvalho Bio Evelina de Carvalho S Hoisel Cleise Furtado Mendes Maria Vidal de Negreiros Camargo

Robinson Moreira Tenrio Jos Albertino Carvalho Lordlo

(organizadores)

Formao pela pesquisa: desafios pedaggicos, epistemolgicos e polticos

Salvador EDUFBA 2008

2008, By Robinson Moreira Tenrio e Jos Albertino Carvalho Lordlo. Direitos de edio cedidos Editora da Universidade Federal da Bahia - EDUFBA Feito o depsito legal.

Reviso e normalizao lvaro Cardoso de Souza Snia Chagas Vieira Editorao Eletrnica e arte-final Rodrigo Oyarzbal Schlabitz Layout da Capa Alberto Batinga Pinheiro

Biblioteca da Faculdade de Educao - UFBA F723 Formao pela pesquisa: desafios pedaggicos, epistemolgicos e polticos / Robinson Moreira Tenrio e Jos Albertino Carvalho Lordlo, organizadores. Salvador: EDUFBA, 2008. 326 p. Co-edio: Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao da UFBA. ISBN 978-85-232-0554-6 1. Pesquisa Estudo e ensino. 2. Professores Formao. 3. Pesquisa educacional. I. Tenrio, Robinson Moreira. II. Lordlo, Jos Albertino Carvalho. III. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao. CDD 370.7 22. ed.

EDUFBA Rua Baro de Jeremoabo, s/n - Campus de Ondina, 40170-290 Salvador-BA Tel/fax: (71) 3283-6164 www.edufba.ufba.br edufba@ufba.br

Sumrio

7| Os desafios da formao pela pesquisa guisa de apresentao

19| A formao profissional atravs da pesquisa: trajetrias diferenciadas, mas convergentes Maria Regina Filgueiras Antoniazzi e Alberto lvaro Vasconcelos Leal Neto 39| O indivduo coletivo: reflexes e contrapontos nas utopias da constituio do indivduo comunitrio e suas manifestaes Miguel Angel Garca Bordas e Maria Ceclia de Paula e Silva 55| Algumas consideraes metodolgicas acerca da abordagem de estudo de caso na rea da educao Jose Wellington Marinho de Arago 65| Afetividade e produo do conhecimento: em busca de novos paradigmas Robinson Moreira Tenrio e Uaa de Magalhes Lopes 87| Tocando de ouvido: ecos do construtivismo em notas de alfabetizao para composio de um projeto de extenso com professoras alfabetizadoras Paulo Gurgel, Iracema de Jesus e Ivana de Deus Nogueira 109| Tecendo redes entre o desenvolvimento infantil, a ludicidade e a relao espacial Celma Borges Gomes e Cludia Celeste Lima Costa Menezes 131| Lazer, cultura e educao no contexto de pesquisa: possibilidades dialgicas no espao escola-comunidade Maria Ceclia de Paula e Silva e Anlia de Jesus Moreira 145| A capoeira no jogo da aprendizagem: perspectivas para a formao da pessoa com deficincia visual Jean Adriano Barros da Silva e Roberto Sanches Rabello

171| A experincia flmica e formao: re-significando os referenciais tericoepistemolgicos da prxis pedaggica Maria Antonieta de Campos Tourinho e Rosane Meire Vieira de Jesus 199| Formao de professores e militantes culturais: base conceitual Celi Nelza Zlke Taffarel, Cludio de Lira Santos Jnior, Carlos Roberto Colavolpe, Erika Suruagy Assis de Figueiredo e Marize Souza Carvalho 217| Empoderamento na escola: utopia ou realidade? Cludia Dias da Silva e Jos Albertino Carvalho Lordlo 235| Pesquisa em histria da educao: questes de gnero e o magistrio baiano Sara Martha Dick 255| Prticas educativas atravessadas pelo gnero: percepes de docentes sobre identidades de meninas e meninos ngela Maria Freire de Lima e Souza, Tatiane de Lucena Lima 275| A mulher no sistema prisional: alguns aspectos da vivncia de sua sexualidade Cludia Regina Vaz Torres e Teresa Cristina Pereira Carvalho Fagundes 293| Limites e possibilidades da educao a distncia: um olhar sobre o sujeito da aprendizagem na evaso de cursos via internet Edvaldo Souza Couto, Rosa Meire Carvalho de Oliveira, Tnia Motta de Souza e Danilo Rodrigues Csar 311| Desafios educacionais em um mundo de automao Robinson Moreira Tenrio e Cludio Alves Amorim

Os desafios da formao pela pesquisa guisa de apresentao

A presente publicao um resultado concreto, entre muitos outros, do trabalho que vem sendo desenvolvido por toda a comunidade do Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao para a formao qualificada, pela pesquisa, de profissionais da educao. O Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao da UFBA oferece Cursos de Mestrado e de Doutorado, sendo a proposta atual decorrente de uma evoluo que teve incio em 1972 com a primeira turma de Mestrado. Em 1992, foi criado o Curso de Doutorado, tendo como princpio a poltica de expanso gradual dos cursos de Ps-Graduao, recomendado oficialmente pela CAPES/MEC, em 09/08/96, passando a integrar o Sistema Nacional de Ps-Graduao. O PPGE objetiva a formao de profissionais qualificados para o exerccio de atividades de ensino, de pesquisa e para a produo de conhecimento no campo da educao. Nessa perspectiva, tem como foco: - Formar o profissional de Educao (docente, pesquisador, tcnico e consultores em geral) capaz de elaborar e implementar projetos de pesquisa inovadores e de pertinncia socioeducacional; - Constituir-se em instncia de reflexo coletiva sobre as prticas e as teorias pedaggicas; - Desenvolver pesquisas e anlises do fenmeno educacional, em suas mltiplas relaes sociais e culturais. No ano de 2006, o Colegiado do PPGE concluiu as mudanas na estrutura da concepo curricular do Programa, tendo como preocupaes fundantes: a) proporcionar um maior dinamismo na formao proposta; b) diminuir o tempo de concluso das dissertaes e teses e c) densificar/estimular a atitude de pesquisa como princpio formativo, bem

como uma cultura de produo, para tornar o currculo mais dinmico e prximo da capacidade dos alunos efetivarem a gesto da sua prpria formao com criatividade no seio dos Grupos de Pesquisa, eliminando disciplinas obrigatrias por Linhas de Pesquisa, creditando atividades antes no creditadas e diminuindo o nmero de crditos. Tanto pelas sinalizaes das avaliaes CAPES, quanto pelo prprio entendimento da comunidade PPGE-FACED, essas mudanas j se faziam necessrias e foram aprovadas por unanimidade pela Cmara de Ps-Graduao da UFBA. Neste sentido j se efetivou a deciso do Colegiado em solicitar no processo de qualificao tanto dos Projetos de Mestrado quanto de Doutorado, que tais Projetos j sejam apresentados com um artigo refletindo algum aspecto da temtica eleita pelos projetos. Essa deciso visa efetivao/intensificao do que o PPGE est denominando de uma cultura de produo intensificada, bem como, busca tornar as concluses de dissertaes e teses mais cleres, diminuindo, portanto, o tempo mdio de concluso do Curso. As mudanas, acima descritas, efetivadas na matriz curricular, passam a entrar em vigor no Programa a partir do ano de 2007. Neste mesmo perodo, projetam-se e organizam-se estudos e mudanas no regimento do Programa, avaliado como defasado em relao aos avanos formativo-curriculares. Houve em 2007 uma rearticulao mais intensa em redes de pesquisa, participando de editais de projetos que tenham essa pretenso, ou mesmo aceitando como importante, em termos de impacto social, a necessidade de criar redes de solidariedade com vrios espaos institucionais de formao, ligados ps-graduao, graduao, educao bsica e outras instncias formativas da sociedade civil contempornea. Pode-se afirmar, seguramente que, no mbito do PPGE, o ano de 2007 caracterizou-se por uma forte preocupao em aperfeioar os mecanismos de gesto existentes e criar novas diretrizes e ferramentas, com o propsito de melhorar substantivamente os indicadores de desempenho do programa. Mais do que nunca, propiciou-se a integrao entre docentes e discentes com o firme propsito de fazer avanar em todos os nveis os nossos indicadores tanto quantitativos quanto qualitativos. Um dos resultados mais visveis desse esforo no ano de 2007 foi
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a nossa marca histrica de conseguirmos realizar 70 defesas de mestrado e doutorado, o que significou um incremento de quase 100% em relao a nossas marcas anteriores. Isso foi possvel, graas a um acompanhamento individualizado dos prazos de concluso das dissertaes e teses, com prioridade para os casos mais crticos, conseguiu-se um resultado muito acima da mdia e alm das expectativas em termos do nmero de egressos no ano de 2007: 41 mestres e 29 doutores, totalizando 70 trabalhos concludos. Tal resultado contribuiu para uma melhoria significativa no fluxo de entrada e sada de alunos. Ainda no ano de 2006, efetivou-se a primeira publicao bianual, em parceria com a Editora da Universidade Federal da Bahia (EDUFBA), sob a denominao Educao, Pesquisa e Prxis Pedaggica, concebida como um veculo de publicizao das principais pesquisas e estudos realizados pelo PPGE, bem como um outro seminrio anual, cujo objetivo a expresso do movimento de produo do conhecimento no mbito do Programa. Em julho de 2007, a partir da posse do novo colegiado e eleio de novos coordenador e vice-coordenador, com o objetivo de dar mais agilidade e eficincia gesto do PPGE, foram criadas, no mbito do colegiado, seis coordenaes executivas, a saber: coordenao executiva financeira, coordenao executiva de produtividade docente e discente, coordenao de relaes institucionais, coordenao executiva de normas e diretrizes, coordenao executiva de seleo, e coordenao executiva acadmica. O colegiado passou a ter no s funo deliberativa e usual, mas tambm funo executiva, antes concentrada no coordenador. O grande fator motivador do conjunto de professores e alunos participantes do programa para o ano de 2008 foi a melhoria da qualidade do mesmo, com a consequente melhoria dos seus indicadores. A principal meta do trinio 2008-2010 alcanar conceito cinco na Avaliao CAPES. Para alcanar tal meta, foram ou esto sendo tomadas as seguintes providncias: avaliao externa por pares com o objetivo de credenciamento e re-credenciamento docente; melhor delimitao do corpo de professores permanentes, a partir de critrios de produtividade pertinentes e aplicao rigorosa destes critrios; gesto mais participativa, eficaz e eficiente, atravs da criao de coordenaes executivas no mbito do colegiado, participao dos coordenadores de linha no r9

go colegiado e maior integrao grupos/linhas/colegiado de curso; reviso do Regimento Interno para atender a novas necessidades administrativas, acadmicas e produtivas do programa; acompanhamento rigoroso dos prazos mximos de defesa de todos os alunos do PPGE; normas para concesso de crditos por publicao, normas para apoio financeiro para participao em eventos, entre outras diretrizes e normas, e, por fim, mas no menos importante que as anteriores, estratgias e ferramentas para incentivar o aumento da produtividade docente e discente e, especialmente, a produo comum docente-discente. Esta obra resulta desta ltima ao. Quase a totalidade dos trabalhos aqui apresentados resultado do trabalho conjunto entre docentes e discentes do programa, e, j pela prpria forma de produo, atravs de atividade de investigao coletiva e formativa os inseri dentro da temtica geradora da obra, a formao pela pesquisa. Convidamos os leitores a saborearem os trabalhos, apresentados a seguir, que revelam uma parte do variado cardpio de desafios pedaggicos, polticos e epistemolgicos da formao pela pesquisa que constitui a prpria razo do nosso Programa de Ps-Graduao. O texto inicial, de autoria de Maria Regina Filgueiras Antoniazzi e Alberto lvaro Vasconcelos Leal Neto, denominado A formao profissional atravs da pesquisa: trajetrias diferenciadas, mas convergentes, , relata as trajetrias acadmicas de dois sujeitos autores, os prprios Alberto e Maria Regina, mostrando como a prtica da pesquisa tem sido determinante na formao profissional de ambos. A partir do relato das trajetrias percorridas por cada um dos autores, e da explicitao dos aspectos polticos, pedaggicos e epistemolgicos que nortearam essas trajetrias, os autores analisam os impactos da Reforma do Estado brasileiro na dcada de 1990, com destaque para a universidade pblica e para o ambiente da pesquisa. Miguel Angel Garca Bordas e Maria Ceclia de Paula e Silva, no texto O individuo coletivo: reflexes e contrapontos nas utopias da constituio do indivduo comunitrio e suas manifestaes afirmam que a fora do comunitrio aparece muitas vezes num contexto em que os processos de uma globalizao parecem querer tomar conta do espao societrio mundial. Nas relaes sociais atuais modernas a comunidade tem se tornado centro de interesses, s vezes radicais, reacionrios e saudosos, junto de outros conceitos como o de famlia, religio, raa,
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nao. Neste contexto a questo dos valores e as atitudes construdas conjuntamente, a constituio do indivduo plural e coletivo representa uma grande lacuna, um grande desafio nos denominados processos de socializao. A perspectiva comunitria e suas formas e representaes, nveis de conscincia e pertinncia de indivduos aos grupos permitem compreender os processos identitrios e as transformaes de indivduos em sujeitos comunitrios. O pressuposto de que as instncias singulares e plurais, junto com as manifestaes lingusticas do pronome eu, em primeira pessoa do singular, e do pronome ns, no seu correspondente plural, podem permitir-nos identificar e refletir sobre algumas dimenses da dinmica e dos processos de constituio dos indivduos coletivos e comunitrios. Em Algumas consideraes metodolgicos acerca da abordagem de estudo de caso na rea da educao, de autoria de Jos Wellington Marinho de Arago, a abordagem metodolgica de estudo de caso aplicada investigao dos fenmenos da educao formal discutida, tomando como referncia uma tese de doutorado em educao elaborada com o uso desta metodologia. Inicialmente, faz-se uma pequena incurso terica com referncias a alguns autores consultados que explicam as principais caractersticas do estudo de caso na rea da educao; e, de seguida, apresenta-se o esquema e os procedimentos utilizados na referida tese de doutorado que se serviu desta metodologia cientfica para investigar quatro Conselhos Municipais de Acompanhamento e Controle Social do Fundef no estado da Bahia, abarcando o perodo de 1998 a 2001. No ensaio Afetividade e produo do conhecimento: em busca de novos paradigmas, Robinson Moreira Tenrio e Uaa de Magalhes Lopes discutem a afetividade como novo elemento na produo do conhecimento cientfico. A afetividade, apesar de elemento expurgado da produo do conhecimento por uma concepo positivista de cincia, contm em si a chave para as respostas necessrias aos problemas da sustentabilidade enfrentados pelas sociedades humanas contemporneas. Tais respostas encontram-se na valorizao do individual, do local e da corporeidade enquanto recipientes das emoes, da subjetividade, das aes efetivas e do prazer como princpios fundamentais da sustentabilidade. Esses princpios foram sistematicamente excludos pelas sociedades modernas da produo de conhecimento, relegados como
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elementos secundrios, pois subjetivos. Este ensaio pretende discutir a valorizao do singular, do local, da emoo, do corpo, enquanto elementos prprios da afetividade e sua importncia no processo de produo de conhecimento e consequentemente no processo de construo da sustentabilidade da vida nas comunidades humanas. A discusso dos autores visa recolocar a afetividade no centro da atividade humana em geral e da produo do conhecimento cientfico em particular, evidenciando a afetividade como elemento fundamental da sustentabilidade. Paulo Gurgel, Iracema de Jesus e Ivana de Deus Nogueira, no trabalho denominado Tocando de ouvido: ecos do construtivismo em notas de alfabetizao para composio de um projeto de extenso com professoras alfabetizadoras apresentam uma proposta de extenso passvel de ser adaptada a programas de formao de professores alfabetizadores. Associado ao trabalho desenvolvido pelos autores como membros integrantes do Laboratrio de Epistemologia Gentica da UFBA, este programa foi construdo utilizando como fonte de dados um estudo de caso que teve como seu objeto os discursos de cinco professoras de escolas da rede municipal de educao da cidade de Salvador. Procedendo uma anlise de contedos destes discursos tomando como referncia os conceitos de saberes docentes e conhecimentos universitrios, aos autores prope um elenco de temas que consideram necessrios para compor o repertrio mnimo de saberes universitrios para a resignificao de prticas de alfabetizao cientificamente referenciadas. J no texto Tecendo redes entre o desenvolvimento infantil, a ludicidade e a relao espacial, de Celma Borges Gomes e Cludia Celeste Lima Costa Menezes discutem o desenvolvimento infantil, o processo de socializao da criana, a ludicidade e os espaos educativos. Tecer estes fios do conhecimento humano e reconhecer a interao existente entre eles e a interferncia dessa relao dialgica no processo de ensino e aprendizagem se constitui o principal objetivo do trabalho. A complexidade do desenvolvimento e da existncia humana aliados aos anseios da contemporaneidade exige, segundo as autoras, a formao de indivduos pensantes e crticos e que se posicionem no mundo como verdadeiros atores sociais. Transformar os espaos educativos infantis em espaos de pesquisa, de reflexo da prxis pedaggica, de renovao do ser humano e da realidade social
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tem sido o compromisso dos pesquisadores da rea educacional, visando oferecer criana condies para sobreviver na sociedade de forma digna, justa e prazerosa. As autoras Maria Ceclia de Paula e Silva e Anlia de Jesus Moreira, no trabalho intitulado Lazer, cultura e educao no contexto de pesquisa: possibilidades dialgicas no espao escola-comunidade, analisam manifestaes da cultura comunitria e sua relao com a pedagogia tradicional e sugerem novas discusses sobre o conceito de lazer como fator oposto ao trabalho, na viso hegemnica. Estudo de natureza qualitativa e descritiva, o texto analisa o contraste de lazer como tempo livre definido por Marx, a partir do tratamento dado ao lazer na escola e a Educao mediando o debate. O recorte feito por meio das relaes multiculturais, considerando a escola publica perifrica e as manifestaes ditas sub-cultas a exemplo do arrocha, do pagode, do hip hop, do rap e seus componentes agregados de valores sociais e polticos da comunidade. Como resultados, apontam o lazer como aporte histrico construtor das identidades e sua repercusso no ambiente escolar, tendo em vista o que desenha a Lei n.10.639/03, que tornou obrigatrio o ensino da histria e cultura afro- brasileira, africana e indgena no ensino bsico brasileiro. Em A capoeira no jogo da aprendizagem: perspectivas para a formao da pessoa com deficincia visual Jean Adriano Barros da Silva e Roberto Sanches Rabello apresentam um trabalho fruto de pesquisa desenvolvida em nvel de mestrado junto ao PPGE da FACED/UFBA, e tem como foco principal a ao pedaggica na rea de Educao Especial, fazendo um recorte sobre as possibilidades e perspectivas da capoeira para pessoas com deficincia visual. Neste sentido, apresentam algumas reflexes e dilogos com autores da rea, que apontam para as nuanas da temtica de investigao, a partir da anlise do ritual da capoeira, seus movimentos e sua musicalidade na ao pedaggica em Educao Especial, considerando uma educao descentralizada da lgica de supremacia da viso, capaz de potencializar o aprendizado pela valorizao do sensvel na ao educativa do no vidente, estabelecendo como princpio desencadeador do processo uma arte que, alm de possuir uma identidade histrica com nossa realidade, pode alavancar inmeras situaes geradoras de criticidade sobre os conflitos da vida em sociedade.
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Em A experincia flmica e formao: re-significando os referenciais terico-epistemolgicos da prxis pedaggica, Maria Antonieta de Cam, pos Tourinho e Rosane Meire Vieira de Jesus fazem a aproximao entre duas reas de conhecimento: cinema e educao. instigante a possibilidade de uma experincia flmica atualizar a inteligibilidade e sensibilidade do espectador, estando ele fora ou dentro da escola. No entanto, no processo de educao formal, o filme , geralmente, visto como um pretexto e no como um texto que espectador-professor e espectadoraluno interpretam em um exerccio hermenutico para avaliar em que dimenso tal compreenso/ interpretao se manifesta na prpria existncia. Nesse sentido, este trabalho acadmico reflete, inicialmente, sobre a linguagem cinematogrfica e sua construo de uma mise en scne que aproxima o espectador da realidade ao propiciar o registro e a revelao do mundo visvel, como tambm o afasta do real ao se perder na sucesso de imagens, cores, luzes e sonoridades. Discute-se tambm a natureza da experincia flmica e como ela participa do processo formativo, j que se trata de uma (re)apresentao complexa da realidade. E, finalmente, a partir da abordagem hermenutica fenomenolgica, discorre-se sobre os referenciais terico-epistemolgicos da prxis pedaggica que possibilita a experincia flmica como participante do processo formativo, (des/re)construindo o currculo. O texto Formao de professores e militantes culturais: base conceitual, dos autores Celi Nelza Zlke Taffarel, Cludio de Lira Santos Jnior, Carlos Roberto Colavolpe (UFBA/FACED/LEPEL), rika Suruaggy Assis de Figueiredo e Marize Carvalho, constitui a srie de textos de referncia no trabalho que realizam para consolidar um grupo de pesquisa, uma rede de grupos de pesquisa regional e uma rede nacional de estudos e pesquisas sobre polticas pblicas de esporte e lazer induzidas a partir do Ministrio do Esporte e de formao de professores para a educao do campo induzida pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao. Dentro desse esforo local, regional e nacional, os autores destacam a questo da formao de professores e militantes culturais, sujeitos histricos dos quais depende, em parte, em funo da qualidade da atuao pedaggica, cientfica e poltica, os rumos que podem ter a formao humana de crianas, jovens e adultos e a construo da cultura, em nosso caso, a cultura corporal. Os autores explicitam a base conceitual sobre for14

mao de professores e militantes culturais sob a qual prope mutires e crculos enquanto elementos organizativos articulados na perspectiva do projeto histrico que se coloca para alm da lgica do capital organizar a produo da vida. Cludia Dias Silva e Jos Albertino Carvalho Lordlo assinam o trabalho denominado Empoderamento na escola: utopia ou realidade? O estudo destes autores analisou as caractersticas apresentadas pelo colegiado escolar de uma unidade de ensino pblica que propiciam o empoderamento da comunidade na gesto escolar. A pesquisa envolveu a realizao de entrevistas semiestruturadas com conselheiros, incluindo o diretor da escola, bem como acompanhamento de reunies do rgo e anlise de atas de reunies realizadas no perodo de 2005 a 2006. O estudo revelou que as relaes de poder que se propem co-responsabilizao na escola ocorrem sob a deliberao e orientao da direo, que tenta fortalecer o rgo colegiado. Identificou que a tentativa de descentralizar o poder na gesto da escola serve para reforar o poder do segmento professor. Os pais e os alunos so os segmentos menos empoderados. Por fim, concluiu que empoderar indivduos que dispem de diferentes ferramentas para agir com o objetivo de mudar sua condio e a do grupo que pertence um desafio. O texto Pesquisa em histria da educao: questes de gnero e o magistrio baiano assinado por Sara Martha Dick. Seu trabalho busca analisar os resultados de pesquisa sobre o processo histrico de transformao sofrida na formao para o magistrio, que inicialmente (sc.XIX) foi dirigido basicamente para o sexo masculino e, que, j no final deste mesmo sculo passa por uma transformao gradual, com uma caracterizao de uma atividade feminina. Esta situao afirma-se no incio do sculo XX, com cursos de formao de professores voltados para este fim. Pretende a autora avaliar as condies em que se processaram tais mudanas na Bahia, assim como discutir a formao escolar/profissional oferecida pelos poderes pblicos s mulheres, a partir de polticas pblicas destinadas a esta modalidade de ensino, ou seja, formao de professores. O enfoque para o conjunto destas transformaes, particularmente com ateno para a situao da Bahia. O estudo deste tema pretende contribuir com a Histria da Educao Brasileira e, principalmente baiana, cujo quadro historiogrfico, de recente desenvolvimento, ainda possui imensas lacunas. A discusso trazida neste
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texto certamente auxiliar na composio desta historiografia to carente. ngela Maria Freire de Lima e Souza e Tatiane de Lucena Lima apresentam o resultado de uma investigao realizada com um grupo de estudantes do Curso de Pedagogia da Unio Metropolitana de Educao e Cultura, tambm professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de analisar, tomando gnero como categoria analtica central, as narrativas destes estudantes sobre concepes de gnero e suas consequncias no exerccio de suas prticas educativas. O trabalho intitulado Prticas educativas atravessadas pelo gnero: percepes de docentes sobre identidades de meninas e meninos parte do seguinte problema de pesquisa: como os estudantes do curso de Pedagogia da UNIME compreendem as relaes de gnero e vivenciam suas prticas educativas nesta perspectiva? Para responder a esta questo, as autoras analisaram as categorias identidades, gnero e currculo. No campo epistemolgico, o estudo se situa no escopo das epistemologias feministas. A pesquisa emprica de natureza qualitativa caracterizou-se como um estudo de caso, cuja amostra constituiu dez estudantes de Pedagogia que participaram das tcnicas do grupo focal e da entrevista individual semiestruturada. Este trabalho revelou a ocorrncia de discursos inclinados a concepes biologizantes sobre os gneros e a naturalizao dos esteretipos sexistas pelos sujeitos da pesquisa, embora tambm se configurem pensamentos propositivos acerca da equidade de gnero em sala de aula. O trabalho A mulher no sistema prisional: alguns aspectos da vivncia de sua sexualidade, de Cludia Regina Vaz Torres e Tereza Cristina Pereira Carvalho Fagundes um texto reflexivo sobre como se processam as manifestaes da sexualidade de mulheres que se encontram no crcere, suas possibilidades e limitaes, e sobre a conscincia de gnero propiciada pela vivncia de aes educativas libertadoras. No texto Limites e possibilidades da educao a distncia: um olhar sobre o sujeito da aprendizagem na evaso de cursos via internet, Edvaldo , Souza Couto, Rosa Meire Carvalho de Oliveira, Tnia Motta de Souza e Danilo Rodrigues Csar partem dos resultados de recentes pesquisas que apontam para o fato que so considerveis os nveis de evaso ou de baixa participao em cursos de Educao a Distncia (EAD), no

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Brasil ou em outras partes do mundo. Na contramo desses indicadores, assiste-se ao boom do mercado de formao a distncia, que registrou entre 2004 e 2006 crescimento de 150% no nmero de alunos matriculados na modalidade no Brasil entre cursos credenciados. Esse modelo de formao a distncia instituiu um padro de aprendizagem colaborativa que protagoniza o aluno e cobra permanentemente dele atitudes que o colocam como o responsvel pelo sucesso do processo de construo da aprendizagem em rede. Com base nos dados levantados em recentes pesquisas, este artigo objetiva lanar um olhar sobre o papel que joga o protagonismo do aluno nos ndices de evaso e baixa participao nos cursos de EAD e, por outro lado, analisar de que forma a atual concepo de professor como tutor, mediador, dentre outros rtulos, interfere nos resultados dos cursos, seja semipresencial ou a distncia. O ensaio de Robinson Moreira Tenrio e Cludio Alves Amorim, denominado Desafios educacionais em um mundo de automao identifica alguns dos relevantes desafios educacionais colocados pela rpida disseminao da automao nos mais variados campos da atividade humana. Tenrio e Amorim propem que os educadores integrem, nas suas prticas, trs aspectos fundamentais do conhecimento humano: epistme (conhecimento terico), tkhne (tcnica, ofcio) e phrnesis (sabedoria prtica), a fim de formar cidados capazes de lidar com os dispositivos cibernticos de forma produtiva e conseqente. Salvador, novembro de 2008. Tenrio Robinson Moreira Tenrio Coordenador do PPGE, Faculdade de Educao da UFBA Lordlo Jos Albertino Carvalho Lordlo Vice-coordenador do PPGE, Faculdade de Educao da UFBA

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A formao profissional atravs da pesquisa: trajetrias diferenciadas, mas convergentes

Regina F. Maria Regina F. Antoniazzi Professora da Faculdade de Educao da UFBA toniazzi@ufba.br V. Leal Alberto lvaro V. Leal Neto Mestrando em Educao da Faculdade de Educao da UFBA albertoleal.neto@terra.com.br
A teoria necessria e nos ajuda muito, mas por si s no fornece os critrios suficientes para ns estarmos seguros de agir como certo. Nenhuma teoria pode ser to boa a ponto de nos evitar erros. A gente depende em ltima anlise da prtica especialmente da prtica social para verificar o maior ou menor acerto do nosso trabalho com conceitos (e com as totalizaes). (KONDER, 2000, p. 43)

Introduo
O presente artigo tem como objetivo relatar as trajetrias acadmicas de dois sujeitos autores: Alberto, mestrando do Programa de PsGraduao em Educao da UFBA e Maria Regina, professora orientadora, explicitando como a prtica da pesquisa tem sido determinante na formao profissional de ambos. A base terica que dar suporte ao relato das experincias dos dois pesquisadores ser os artigos de Nagle (1999) e Ribeiro (1999) por acreditarmos serem publicaes relevantes tanto para aqueles que tm interesse de iniciar o processo de pesquisa como para aqueles que j o exercitam cotidianamente. Entretanto, como poder ser observado

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no decorrer da leitura deste trabalho, utilizaremos outros referencias tericos como forma de ampliarmos o debate sobre o assunto. Nesse sentido, a partir do resgate, das trajetrias percorridas por cada um dos autores e da explicitao dos aspectos polticos, pedaggicos e epistemolgicos que nortearam essas trajetrias, procuraremos destacar alguns desafios impostos a todos aqueles que trilham o caminho da pesquisa no ambiente universitrio. Assim, o objetivo proposto neste artigo relatar as trajetrias acadmicas de dois sujeitos autores no campo da pesquisa pretende no apenas contribuir para a ampliao do debate acerca da pesquisa no ambiente da universidade como tambm propor uma reflexo sobre o fazer acadmico de professor/aluno no cotidiano dessa instituio, explicitando como os novos tempos1 mudaram substantivamente as polticas pblicas em relao universidade pblica brasileira como um todo e, particularmente, sobre os Programas de Ps-Graduao. Para exposio dessas nossas ideias, dividimos o artigo da seguinte forma: Introduo Trajetrias diferentes, fins semelhantes no qual Introduo; apresentamos um breve memorial de nossas trajetrias, incluindo a discusso sobre as opes tericas e metodolgicas que influenciaram na nossa formao; Os impactos da Reforma do Estado nas atividaReforma des da pesquisa universitria no qual estabelecemos uma relao entre o terico, isto , a produo acadmica e o fazer pesquisa no cotidiano da universidade pblica brasileira; e as Consideraes FiFinais, quando retomamos as trajetrias percorridas e estabelecemos os nexos possveis entre o terico e o prtico no fazer pesquisa.

Trajetrias diferentes, fins semelhantes Neste item, historiamos as nossas trajetrias: no subitem Da graduao em Cincias Sociais ao mestrado em Educao Alberto relata seu percurso como estudante do Curso de Cincias Sociais da

Denominamos de os novos tempos o processo de reorganizao do Estado brasileiro a partir da Reforma do Estado, implantada por Bresser Pereira no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, que redefine seu papel em relao educao com a aplicao das polticas neoliberais.

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UFBA at a chegada ao mestrado em Educao no Programa de PsGraduao em Educao, da Faculdade de Educao da mesma Universidade. No subitem Do Seminrio Livre de Pesquisa ao mestrado e Pesquisa doutorado Maria Regina relata sua experincia, inicialmente, como Tcnica em Assuntos Educacionais na Faculdade de Educao da UFBA e, posteriormente, como professora-pesquisadora do quadro permanente da instituio.

Da graduao em Cincias Sociais ao mestrado em Educao Era o ano de 2002, Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas (FFCH) da Universidade Federal da Bahia. Naquele ano, mais precisamente em seu segundo semestre letivo, comeava como estudante universitrio a minha trajetria no universo da pesquisa acadmica. Recm-promovido ao terceiro semestre do Curso de Cincias Sociais e sem saber ainda qual habilitao escolher2, iniciei o meu processo de formao para a pesquisa. Tudo comeou com o ingresso no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC), desenvolvido pela UFBA em parceria com instituies de fomento, tais como a Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Atravs do projeto de iniciao cientfica, Deserdados do mar e segregados em terra, coordenado pelo professor Dr. Gey Espinheira, do Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, e financiado pela FAPESB, pude ter o primeiro contato com o ambiente da pesquisa e com os elementos que a compem. No incio, praticamente tudo era novidade. O objeto da pesquisa, a construo dos objetivos a serem alcanados, os caminhos metodolgicos a serem percorridos para a resoluo do problema3, os referenciais tericos sugeridos, o campo emprico de investigao, to2

O Curso de Cincias Sociais da UFBA possibilita quatro caminhos de formao universitria: Licenciatura em Cincias Sociais, bacharelado em Sociologia, Antropologia ou Cincia Poltica.
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No contexto da pesquisa, o problema deve ser entendido como uma construo conceitual do pesquisador a partir de determinado aspecto da realidade que pretende investigar.

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dos esses elementos, que estavam descritos no projeto, eram na minha vida universitria apenas constructos tericos, ou seja, ainda no faziam parte do meu fazer acadmico; pois o exerccio sistemtico da pesquisa, epoca, ainda no estava presente na minha trajetria enquanto universitrio. Apesar de estar h mais de um ano na universidade e ter cursado vrias disciplinas, Filosofia, Sociologia, Economia, Antropologia, Poltica, etc., naquele momento fiz minha primeira constatao: fazer pesquisa possue particularidades que lhe so prprias e que, portanto, a difere do ensino e da extenso4, outros dois pilares da universidade pblica brasileira. Assim, ao me familiarizar com os elementos estruturais de um projeto de pesquisa e com o desenvolvimento das atividades e sesses de orientao, passei a aprofundar os estudos tericos relacionados temtica e ampliar o contato com o campo emprico de investigao, mais precisamente a localidade de Novos Alagados, Subrbio Ferrovirio de Salvador, ambiente que me era pouco familiar. Nesse momento, cabe destacar que o aprofundamento terico essencial para aqueles que fazem pesquisa, s foi possvel a partir do dilogo com o orientador, com o grupo de pesquisa5 e com os demais pesquisadores associados do Centro de Recursos Humanos6 (CRH) da UFBA. O dilogo com essas pessoas, juntamente com as leituras sistemticas de autores que j desenvolviam estudos e pesquisas sobre a temtica, contriburam para uma segunda constatao do meu processo de formao para a prtica da pesquisa: a necessidade da escolha de uma base terica que pudesse contribuir para o processo de desenvolvimento das atividades do projeto de pesquisa e para o meu caminhar enquanto estudante-pesquisador na rea de cincias humanas.

Considerando o objetivo deste artigo formao profissional atravs da pesquisa no trataremos da questo do ensino e da extenso, sem, contudo, deixar de destacar a importncia de ambos para a constituio da universidade pblica brasileira.
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Ao ingressar no projeto de iniciao cientfica, Deserdados do mar segregados em terra, passei a fazer parte do grupo de pesquisa Cultura, Cidade, Democracia: Sociabilidade, Representaes e Movimentos Sociais, grupo este cadastrado no CNPq sob a liderana do professor Dr. Gey Espinheira.
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O CRH um centro de estudos de carter interdisciplinar e interdepartamental voltado para a pesquisa (bsica e aplicada), a extenso e o e ensino suplementar prtico na rea das cincias sociais.

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Vale destacar que para o estudante-pesquisador em incio de formao, a escolha de uma base terica que d suporte s suas anlises no uma tarefa fcil, principalmente em virtude das diversas concepes tericas e modos de compreender a vida social presente nas cincias humanas. Outro elemento que dificulta a escolha de uma base terica para um iniciante nessa rea diz respeito, frequentemente, a pouca familiaridade do mesmo com os pressupostos e autores da rea de conhecimento que optou, para prosseguir seus estudos em nvel superior. Diante dessa constatao, gostaria de destacar novamente o papel do orientador e de outros professores-pesquisadores no meu processo de formao para a pesquisa, tanto no que concerne ao entendimento das diferentes concepes tericas: positivismo, estruturalismo, interacionismo simblico, materialismo histrico, etc., presentes nas cincias humanas, quanto na apresentao dos limites e possibilidades dessas concepes, no que tange compreenso dos fenmenos sociais e suas particularidades. Logo, no meu processo de formao, a troca de experincias e conhecimentos com outros profissionais, que fazem da pesquisa uma prtica cotidiana, juntamente com o aprofundamento terico de determinados pressupostos do conhecimento cientfico e suas diferentes abordagens permitiram-me fazer escolhas que foram fundamentais para o meu caminhar enquanto estudante-pesquisador. Nesse caminhar de escolhas e de tomada de decises, relembro o primeiro livro que estudei enquanto bolsista de iniciao cientfica, Mtodos de pesquisa nas relaes sociais (SELLTIZ; WRIGHTSMAN; COOK, 1975), mais particularmente seu primeiro captulo O processo de pesquisa cujos autores, ao tratarem do objetivo da pesquisa, assim o definem:
[...] descobrir respostas para perguntas, atravs do emprego de processos cientficos. Tais processos foram criados para aumentar a probabilidade de que a informao obtida seja significativa para a pergunta proposta, e, alm disso, seja precisa e no-viesada. Certamente, no existe garantia de que qualquer empreendimento de pesquisa apresente, na realidade, informao significativa, precisa e no enviesada. Mas os processos de pesquisa tm maior probabilidade de faz-lo do que qualquer outro mtodo conhecido pelo homem. (SELLTIZ; WRIGHTSMAN; COOK, 1975, p. 5)

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A partir da citao de Selltiz, Wrightsman e Cook (1975), e do contato com autores clssicos das cincias humanas, tais como mile Durkheim e sua anlise sobre o fato social; Karl Marx e a busca pelo desvelar das particularidades do modo de produo capitalista; e Max Weber e seus tipos ideais, pude realizar a terceira constatao: na prtica da pesquisa sem a escolha de um mtodo, dificilmente um pesquisador ir conseguir alcanar os objetivos propostos em um projeto de pesquisa e transformar as suas etapas em um produto que sirva para divulgao/socializao dos seus achados. Tendo em vista a necessidade de escolher um mtodo como forma de auxiliar o processo de desenvolvimento do projeto de iniciao cientfica, naquele momento, optei pela concepo materialista, histrica e dialtica, proposta por Marx, enquanto mtodo de compreenso da realidade. A escolha dessa opo est ligada ao fato de acreditar que s seja possvel compreender a vida social e suas configuraes tempo-espao a partir do real, do concreto, ou seja, do movimento do mundo dos homens e de suas aes na construo da vida cotidiana. Alm dessa opo, para dar continuidade ao meu processo de formao no ensino superior, optei pela Licenciatura em Cincias Sociais. A escolha da Licenciatura como caminho a ser percorrido para a formao profissional e universitria esteve relacionada tanto a algumas constataes feitas no projeto de iniciao cientfica Deserdados do mar e segregados em terra quanto s afinidades que passei a ter em relao s disciplinas pedaggicas, tais como Psicologia Aplicada Educao, e Didtica, ministradas na Faculdade de Educao da UFBA. Durante um ano de pesquisa na localidade de Novos Alagados, e ao aprofundar a anlise acerca da transferncia dos moradores residentes em reas de riscos palafitas, para conjuntos habitacionais perifricos, foi possvel constatar um desencontro de expectativas. Os moradores, ao sarem das palafitas, acreditavam que haveria uma mudana significativa em suas condies de vida. Entretanto, os resultados da pesquisa apontaram que a melhoria, no que diz respeito s condies de infra-estrutura urbana, gua, luz e da prpria habitao, no foi acompanhada por uma melhoria das condies sociais, dentre elas, renda, segurana, trabalho e educao. Esses dois ltimos pontos, trabalho e educao, despertaram em mim o interesse em continuar a
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realizar estudos e pesquisas na rea, como forma de ampliar os meus conhecimentos nesse aspecto da realidade. Encerrado o projeto de iniciao cientfica, final de 2003, e aps mais dois semestres de atividades acadmicas, finalizei a primeira etapa de minha formao para a pesquisa a concluso da Licenciatura em Cincias Sociais, que me habilitou para o exerccio da docncia em nvel fundamental e mdio e para a prtica de atividades de pesquisa. Tendo em vista essa oportunidade de continuar a realizar a prtica da pesquisa como algo cotidiano na minha vida profissional, juntamente com meu interesse em aprofundar os estudos e pesquisas relacionadas rea Trabalho e Educao, decidi fazer uma ps-graduao lato sensu em Administrao, no ano de 2007, como forma de ampliar os meus conhecimentos nessa rea. A escolha da Administrao como campo de aprofundamento de estudos deve-se ao fato de acreditar, naquele momento, que os profissionais ligados a essa rea tendem a influenciar outras pessoas no tocante ao modo como elas devem tratar a relao entre oportunidades de ingresso-permanncia no mercado de trabalho e os nveis de escolarizao exigidos pelas empresas contratantes de mo-de-obra neste pas. Assim, a partir da realizao do curso ps-graduao em Administrao de Empresas, que teve a durao de 15 meses, pude reafirmar alguns pressupostos da concepo materialista, histrica e dialtica como caminho de explicao da realidade social. medida que identificava as formas de gesto e organizao do trabalho como parte da realidade objetiva, concreta, reafirmava que o mundo feito pelos seres humanos, que tm suas vontades e desejos. Em seguida, atravs do destaque da qualificao profissional como pressuposto para o ingresso-permanncia no mercado de trabalho atual, visualizava o movimento histrico da globalizao dos mercados e as exigncias empresariais quanto formao da mo-de-obra cada vez mais qualificada. E por ltimo, ao partir do pressuposto que o real tem um movimento, captei que os ciclos peridicos de prosperidade seguidos de crises, por exemplo, na bolsa de valores, so reflexos da instabilidade do modo de produo capitalista que vivemos hoje. Nesse caminhar, aps a concluso da ps-graduao em Administrao de Empresas, continuei a minha trajetria de formao para a pesquisa com a realizao do Mestrado em Educao na Faculdade de
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Educao da UFBA, sob orientao da tambm autora deste artigo professora Dr. Maria Regina. Atualmente, pesquiso em parceria com a professora a categoria trabalho e como ocorreu a apropriao dessa categoria por parte daqueles que formularam a proposta de ensino mdio integrado educao profissional para a escola pblica no governo do presidente Luis Incio Lula da Silva, tendo como mtodo de apropriao dessa realidade a concepo materialista, histrica e dialtica por acreditar na sua capacidade de compreender e explicar os fenmenos da vida social, em especial aqueles relacionados rea Trabalho e Educao.

Do seminrio livre de pesquisa ao mestrado e doutorado Nos idos de 1984, quando foi introduzida a disciplina Anlise Histrica da Educao Brasileira, no currculo do Mestrado em Educao da Universidade Federal da Bahia, eu, Maria Regina e o grupo de trabalho7, coordenado pelo professor Luiz Felippe Serpa, comeamos a estudar autores que assumiram como objeto de estudo, o carter da cincia moderna e seus paradigmas. Nesse sentido, analisaram-se textos de Galileu, Newton, Freud, Rousseau, Marx, Kuhn, Popper. A partir de tais estudos, o grupo levantou trs questes bsicas para o entendimento da anlise histrica: 1) o referencial, entendendo a historicidade como elemento fundamental do movimento dialtico homem-mundo; 2) a funo dual da histria, isto , a histria como mtodo e ela prpria como objeto epistemolgico e 3) a questo epistemolgica da educao, isto , demarcar o objeto da educao enquanto objeto epistemolgico no espao-tempo brasileiro. Essas questes levaram o grupo, em 1988, a estudos que privilegiaram as relaes entre Cincia, Histria e Educao8, passando-se a discutir o carter da cincia moderna e os paradigmas de cada perodo, bem como os indicadores da crise da produo da cincia con7

Esse grupo de trabalho se constitua de professores, tcnicos, alunos de ps-graduao da FACED/UFBA, que se reuniam semanalmente, no que se denominou de Seminrio Livre de Pesquisa.
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A referncia para esse estudo foi o livro Contra o mtodo, de Paul Feyerabend.

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tempornea. Discutiram-se, tambm, a existncia de paradigmas para a educao, o objeto da educao, transposies de teorias e a demarcao do objeto da educao, em geral, e do objeto pedaggico, em particular. A partir dessa discusso, duas vertentes se impuseram na produo da pesquisa dentro dessa temtica: 1) estudos histricos da educao, com nfase nas polticas pblicas, envolvendo determinados perodos histricos, e a relao entre movimentos sociais por escola e as polticas pblicas de educao; 2) a histria, enquanto espao-tempo em que est imerso o objeto da cincia e, particularmente, da pedagogia. Nesse sentido, a base para a compreenso do objeto da cincia e da produo cientfica o processo histrico. Foi precisamente nesse perodo e nesse contexto que me interessei por realizar estudo no campo da histria da educao, e decidi investigar o perodo colonial, fazendo o recorte para apreender o papel da Companhia de Jesus9 na sua misso de catequese sua prxis pedaggica pela expanso da f crist no Brasil. A partir dos Jesutas, busquei entender o contexto histrico colonial, assumindo a tese de Marx, que afirma ser a essncia humana o conjunto de relaes sociais; logo, ao estudar as subjetividades, pude compreender o processo histrico concreto. Optei, portanto por pensar historicamente a prxis pedaggica dos Jesutas, ao invs de estudar a histria da pedagogia jesutica, assumindo a histria como substrato da anlise. Alm disso, a partir do pressuposto de que o Brasil contemporneo contm o Brasil de ontem, desvelar o movimento da teia de relaes da prxis pedaggica dos Jesutas na Bahia e no Brasil colonial significava compreender a educao do Brasil contemporneo. Esse pressuposto contm o conceito de historicidade (SERPA, 1991) pelo qual tempos diferentes (diacrnicos) ocorrem simultaneamente. Assim, historicidade implica que passado, futuro e presente convergem para uma realidade simultnea que o homem chama de tempo presente totalidade sincrnica.

Esse estudo resultou na Dissertao de Mestrado: A historicidade da prxis pedaggica dos jesutas no Brasil Colnia: 1549-1697, defendida em 1993, no PPGE/UFBA.

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Durante a realizao do mestrado, realizamos tambm uma pesquisa histrica10 sobre o analfabetismo, coordenado pelo professor Felippe Serpa, que resultou em um artigo11 produzido a oito mos. Com o objetivo de cada vez mais subsidiar meu principal fazer acadmico ensino/pesquisa cursei no semestre 1998.2 a disciplina Sociologia do Trabalho no Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais/UFBA, que me proporcionou o contato com os socilogos do trabalho e outro referencial para anlise da realidade, inclusive no campo da educao. No semestre 1999.1, cursei tambm naquele Programa a disciplina Globalizao, Reestruturao Produtiva e Impactos Socioeconmicos sobre o Trabalho, que contribuiu muito na elaborao da minha proposta de estudo para a seleo do doutorado. Nesse mesmo semestre, cursei ainda a disciplina Tpicos Especiais em Educao Educao e Cincia, no Programa de Ps Graduao em Educao. Esse percurso como aluna especial nos dois Programas Educao e Cincias Sociais muito contribuiu para subsidiar minhas atividades acadmicas, estudar, discutir, participar dos debates que ocorrem em relao ao mundo contemporneo, construir e me apropriar de conhecimentos novos que so, sem dvida, atividades fundamentais para a formao continuada do professor-pesquisador. Assim, em 2001, comecei a realizar o doutorado no Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais/UFBa, na rea de Sociologia do Trabalho, que resultou na tese12 defendida em maio de 2005. Durante meu percurso acadmico na UFBA, desde o Seminrio Livre de Pesquisa, nos idos de 1988, at a tese de doutorado, no ano de 2005, a concepo materialista, histrica e dialtica tem norteado minhas anlises, pois aprendemos com o prprio Marx que conhecer os fenmenos sociais significa desvelar o processo dinmico real, isto ,
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Tomou-se como referncia o livro Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdio do corpo ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguau), Filipas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolnias e Grcias at os Severinos, de Ana Maria A. Freire.
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O artigo O analfabetismo no Brasil e na Bahia, publicado na revista Bahia Anlise & Dados da CEI, 1992, produzido por trs mestrandas e pelo professor Felippe Serpa.
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O Plano de Qualificao Profissional do Trabalhador: poltica pblica de emprego?

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captar o movimento das relaes sociais expresso nas dinmicas dos sujeitos concretos. O prprio Marx (apud SERPA, 1993, p. 2) explica:
[...] na produo social de sua vida os homens entram em determinadas relaes, necessrias, independentes de sua vontade, relaes de produo que correspondem a uma determinada etapa de desenvolvimento das suas foras produtivas materiais. A totalidade destas relaes de produo forma a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se ergue uma superestrutura jurdica e poltica, e qual correspondem determinadas formas da conscincia social. O modo de produo da vida material que condiciona o processo de vida social, poltica e social. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas inversamente, o seu ser social que determina a sua conscincia.

Portanto, o modo de produo da vida material d origem aos sistemas econmicos, ao Estado, ao modo de se constituir a sociedade, troca entre as naes, ao mercado mundial; assim, a essncia se d a partir do conhecimento da base material. Hoje, aps uma longa caminhada, reafirmo que o pensamento de Marx, seus conceitos bsicos e suas categorias dialticas continuam a ser utilizadas tanto como mtodos de abordagem, quanto como instrumentos imprescindveis para a anlise da realidade. Isso no significa que deixe de me apropriar de autores no marxistas, quando suas anlises so pertinentes e corroboram para desvelar e compreender o fenmeno que est sendo estudado.

Os impactos da Reforma do Estado nas atividades da pesquisa universitria A tradio cultural brasileira tem privilegiado a condio da Universidade como lugar de ensino, entendido e, sobretudo, praticado como transmisso de conhecimentos. Embora concordemos com a importncia dessa funo, em nenhuma circunstncia podemos deixar de entender a Universidade igualmente como lugar de pesquisa.

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Em nosso olhar enquanto pesquisadores, uma das principais causas, intramuros, do fraco desempenho do processo de ensino/aprendizagem, no ensino superior brasileiro, parece ser mesmo uma enviesada concepo acerca da funo social da universidade e o papel da pesquisa na construo do conhecimento por ela produzido. No sentido de ampliarmos essa discusso, trazemos Alberto e Maria Regina uma questo que est diretamente vinculada aos novos tempos da universidade pblica brasileira, e que diz respeito Reforma do Estado. Reforma esta que visa adaptar o Estado brasileiro s exigncias impostas pela nova forma de acumulao capitalista. Como suporte para entendermos essa realidade, recorremos a autores como, Frigotto (1995, 1998, 2003), Gentilli (1995), Chau (1998), Leher (1998), Libneo e colaboradores (2003), Lombardi, Saviani e Sanfelice (2005), que vm estudando e analisando como o novo modelo de acumulao do capital tem rebatido na educao, e como a nova (des)ordem mundial tem determinado mudanas significativas nas polticas educacionais. O estudo de Filgueiras e Druck (1996) tambm contribui para entendermos as recomendaes do Banco Mundial com relao educao brasileira e em particular ao ensino superior, fazendo-nos compreender as implicaes funestas dessas orientaes, caso o governo brasileiro as assumisse e as aplicassem. Dados os limites deste artigo, tomamos Maria Regina e Alberto como referncia o artigo A universidade hoje da professora Marilena Chau (1998), para indicarmos as implicaes da Reforma do Estado brasileiro nos Servios No-Exclusivos do Estado, isto , aqueles que podem ser realizados por instituies no-estatais, na qualidade de prestadoras de servios. Cabe ao Estado prover tais servios, mas no executa uma poltica, nem diretamente o servio. Nesses, esto includos a educao, a sade, a cultura, as utilidades pblicas. Assim, qual o pressuposto ideolgico da Reforma do Estado? Segundo Chau (1998, p. 23-24) de que:
[...] todos os problemas e malefcios econmicos, sociais e polticos do pas decorrem da presena do Estado no s no

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Setor de Produo para o mercado, mas tambm nos Servios no-exclusivos, donde se conclui que todas as solues e todos os benefcios econmicos, sociais e polticos procedem da presena das empresas privadas no Setor de Produo e no dos Servios no-exclusivos. Em outras palavras, o mercado o portador de racionalidade sociopoltica e agente principal do bem-estar da repblica.

Qual o significado dessa Reforma? Significa que o Estado no s sai do Setor de Produo para o mercado, mas tambm do setor de servios pblicos, pois estabelece uma identificao imediata entre interveno estatal reguladora da economia e direitos sociais. Essa identificao coloca os servios sociais no setor de servios estatais, destinados a se tornar no-estatais. Nesse caso, o Estado se desobriga de uma atividade eminentemente poltica, uma vez que pretende desfazer a articulao democrtica entre poder e direito. Ao colocar a educao no campo dos servios, deixa de considerla um direito dos cidados e passa a trat-la como qualquer outro servio pblico, que pode ser privatizado e terceirizado. (CHAU, 1998) Esses aspectos apontados por Chau so vivenciados por ns professores e alunos da Universidade Federal da Bahia, desde meados da dcada de 1990, quando os servios de limpeza e segurana foram terceirizados, portanto precarizados. Na perspectiva da Reforma do Estado, como so vistos os museus e os centros de pesquisa, as universidades e as escolas tcnicas (antes da transformao em CEFET)? Essas instituies passam a ser organizaes sociais, pois foram designados pela Reforma como instituies pblicas no-estatais, que operam no setor de servios e que celebram com o Estado contratos de gesto. A autonomia universitria na Reforma transforma-se em gesto de receitas e despesas, de acordo com o contrato firmado com o Estado, o qual estabelece metas e indicadores de desempenho, que determinam a renovao ou no daquele contrato. Para cumprir esse contrato, a universidade tem autonomia para captar recursos de outras fontes, fazendo parcerias com as empresas privadas.

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Na Reforma tambm est prevista a flexibilizao, que segundo Chau (1998), o corolrio da autonomia, que significa: 1) eliminar o regime nico, o concurso pblico e a dedicao exclusiva, substituindoos por contratos flexveis13, isto , temporrios e precrios; 2) simplificar os processos de compras, a gesto financeira e a prestao de contas (principalmente para proteo das chamadas outras fontes de financiamento, que no devem ser publicamente expostas e controladas); 3) adaptar os currculos de ps-graduao e graduao s necessidades das profissionais das diferentes regies do pas, quer dizer, das demandas das empresas locais; 4) separar docncia e pesquisa, deixando a primeira na universidade e deslocando a segunda para centros autnomos de pesquisa. A flexibilizao na Universidade Federal da Bahia vem ocorrendo de forma gradativa, atravs, por exemplo, dos contratos temporrios e precrios dos professores substitutos, que na UFBA j so 577 e na Faculdade de Educao j somam 28, distribudos nos trs departamentos. A flexibilizao tambm ocorreu na Ps-Graduao com encurtamento do tempo para realizao dos cursos de mestrado e doutorado. Tanto os contratos temporrios quanto o encurtamento dos cursos stricto sensu foram implementados em todas as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES). Com relao qualidade da universidade, a Reforma a define como competncia e excelncia, tendo como critrio o atendimento da modernizao da economia e desenvolvimento social, e medida pela produtividade, orientada por trs critrios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo produz e qual o custo do que produz. A docncia no entra na medida da produtividade, no fazendo parte da qualidade universitria, o que justifica os contratos flexveis. A docncia entendida como transmisso de conhecimentos consignados em manuais de fcil leitura, de preferncia, ricos em ilustraes e com duplicata em CD. (CHAU, 1998) Discutindo o papel da pesquisa na organizao social, proposta pela Reforma, Chau (1998, p. 30) afirma o seguinte:
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Para quem tem acompanhado a implantao do Reuni, a categoria de professor equivalente de 20h e 40h proposta em substituio ao professor substituto, mas tambm ao professor de dedicao exclusiva.

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[...] pesquisa uma estratgia de interveno e de controle de meios ou instrumentos para consecuo de um objetivo delimitado. Em outras palavras, uma pesquisa um survey de problemas, dificuldades e obstculos para realizao do objetivo, e um clculo de meios para solues parciais e locais para problemas e obstculos locais. Pesquisa, ali, no conhecimento de alguma coisa, mas posse de instrumentos para servir e controlar alguma coisa. Por isso mesmo, numa organizao no h tempo para a reflexo, a crtica, o exame de conhecimentos institudos, sua mudana ou sua superao.

A mesma autora complementa, afirmando que:

[...] se por pesquisa entendemos a investigao de algo que nos lana na interrogao, que nos pede reflexo, crtica, enfrentamento com o institudo, descoberta, inveno e criao; se por pesquisa entendemos o trabalho do pensamento e da linguagem para pensar e dizer o que ainda no foi pensado nem dito; se por pesquisa entendemos uma viso compreensiva de totalidades e snteses abertas que suscitam a interrogao e a busca; se por pesquisa entendemos uma ao civilizatria contra a barbrie social e poltica, ento evidente que no h pesquisa na universidade operacional. (CHAU, 1998, p. 31)

Para complementarmos nossos estudos, nos apropriamos tambm de Lemos (2007), autora que coloca como foco de sua investigao as consequncias sobre o trabalho docente, dadas as complexas transformaes do Estado e da prpria universidade, colocando em discusso a configurao do processo de alienao docente, tendo como referncia central a concepo de Marx. O objetivo geral da sua pesquisa foi analisar o processo de trabalho docente no mbito da Universidade Federal da Bahia, no contexto das transformaes operadas luz das polticas neoliberais do Estado. Assim, seu problema de investigao foi identificar como se configura o processo de alienao do trabalho docente.

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Segundo Lemos (2007), a crise vivenciada pela universidade pblica brasileira tem sido preocupao de vrios intelectuais14, que enxergam uma progressiva perda da sua autonomia, avanado sucateamento das Instituies Federais de Ensino, desqualificao do espao pblico e avano da ideologia neoliberal aplicada educao. Ainda segundo essa mesma autora:
A Universidade hoje no consegue nem cumprir totalmente a sua finalidade poltica, de exercer o pensamento crtico criativo, nem consegue ser plenamente uma instituio direcionada para formar habilidades prticas requeridas pelo mercado. Situa-se aparentemente numa terra de ningum, mas altamente cobiada pelo poder econmico dominante, uma vez que representa cada vez mais num negcio de alta lucratividade. Por outro lado, termina sendo considerada pelo Estado, um custo muito pesado, que deve ser administrado o mais rpido possvel, o que explica as inmeras intervenes realizadas pelos ltimos governos ao introduzirem mudanas estruturais que conduzem a uma formatao da Universidade voltada para o atendimento das necessidades do capital, abandonando assim o seu sentido clssico de produo autnoma do conhecimento, para se transformar na Universidade neoliberal. (LEMOS, 2007, p. 24)

Finalizando esse item, gostaramos de salientar que o objetivo principal da discusso realizada sobre a Reforma do Estado brasileiro foi mostrar como essa Reforma modificou profundamente a Universidade brasileira, apontando para uma universidade sem referncia social, na qual ensino e pesquisa so referenciados pelo mercado. Por outro lado, essa discusso nos permitiu realizar, nas Consideraes inais, Finais os nexos possveis entre o terico e o prtico no fazer pesquisa, retomando o alicerce da universidade pblica, prometido na Introduo do artigo.

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cf.: Os livros de Hlgio Trindade (2001) Universidade em runas, Luis Humberto Pinheiro Universidade dilacerada: tragdia ou revolta?(2004), Universidade sitiada de Menezes (2000), Ensino alienante e pesquisa alienada de Silvio Botom (1996), Universidade em ritmo de barbrie de Giannoti (1986).

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Consideraes Finais Ao realizarmos um balano das nossas trajetrias enquanto pesquisadores na Universidade Federal da Bahia, em paralelo discusso acerca da Reforma do Estado, analisada por Marilena Chau, e seus impactos sobre a universidade pblica, chegamos as seguintes consideraes com relao ao fazer pesquisa: - pesquisar na universidade pblica significa superar obstculos que vo desde as condies precrias de infra-estrutura at as dificuldades de financiamento para a realizao dos projetos, quando enfrentamos uma verdadeira guerra na disputa dos editais; - precarizao do trabalho docente em decorrncia do acmulo de atividades acadmicas: de ensino (planejamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem), de orientao de alunos de graduao e ps-graduao, e administrativas (reunies dos diferentes rgos colegiados, comisses, pareceres em processos os mais diversos) sobrando muito pouco tempo para a pesquisa e produo de conhecimento novo; - baixo investimento em concesso de bolsas de iniciao cientfica, privilegiando muito poucos alunos da graduao. A tese de Lemos (2007) corrobora com nossa anlise indicando que na medida em que aumentou o envolvimento docente com o trabalho, diminuiu o apoio administrativo dado pela Universidade realizao do mesmo. Os professores da UFBA tambm relatam em seus depoimentos a sobrecarga de trabalho, a dificuldade de realizar pesquisa, assim como desenvolver atividades de ensino e administrativa. Mas, apesar de todas as dificuldades, necessrio acreditar que o barco pode mudar de rumo e a universidade pode voltar a assumir, de fato, sua funo social, afinal financiada por toda a populao brasileira.

Referncias
BANCO MUNDIAL. La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia. Washington, 1995.
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O indivduo coletivo: reflexes e contrapontos nas utopias da constituio do indivduo comunitrio e suas manifestaes

Miguel Angel Garca Bordas Professor da Faculdade de Educao da UFBA bordas@ufba.br Paula Maria Ceclia de Paula e Silva Professora da Faculdade de Educao da UFBA mcecili@ufba.br

O contexto
A fora do comunitrio aparece muitas vezes num contexto em que os processos de uma globalizao parecem querer tomar conta do espao societrio mundial. Conceitos como educao comunitria, sade comunitria, policia comunitria, aes comunitrias, etc parecem sinalizar uma retomada saudosa de certas dimenses humanas em litgio. Nas relaes sociais atuais modernas a comunidade tem se tornado centro de interesses, s vezes radicais, retrgrados, reacionrios e saudosos, junto de outros conceitos como o de famlia, religio, raa, nao, etc. No contexto, pois, do homem e da sociedade, dos momentos histricos, o conceito de comunitrio e os apelos ao coletivo e o local tambm expressam um contorno de foras e valores, que integram tanto do individual como do coletivo com alguns valores correspondentes. Neste contexto, a questo dos valores e as atitudes construdas conjuntamente, a constituio do indivduo plural e coletivo representa uma grande lacuna, um grande desafio nos denominados processos de

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socializao. A perspectiva comunitria e suas formas e representaes, nveis de conscincia e pertinncia de indivduos aos grupos permitem compreender os processos identitrios a as transformaes de indivduos em sujeitos comunitrios. Ampliar formas de compreenso e reflexo sobre o tema , sem dvida, um investimento emergente e ambicioso. Aqui, apenas pretendemos iniciar alguns movimentos para construir as bases para uma discusso mais ampla sobre os valores humanos e os princpios educacionais. O fio condutor de nosso percurso ser uma tentativa de compreender os fenmenos intersubjetivos entre os diferentes indivduos. As instncias singulares e plurais, junto com as manifestaes do pronome eu, em primeira pessoa do singular, e do pronome ns, no seu correspondente plural, presumimos que podem permitir identificar e entender algumas dimenses da constituio dos indivduos coletivos e comunitrios. Os momentos de sua trajetria, aqui caracterizados como estaes lingusticas, cognitivas, mentais e culturais, no necessariamente lineares, da formao da personalidade e da cidadania, podem ser entendidos, assim, como instncias coletivas, singulares ou particulares de uma saga comunitria. O marxismo, por exemplo, como instrumento de interpretao da histria, pode ser visto como uma trajetria que pretende construir um socialismo comunitrio (comunista) atravs do mtodo dialtico. Pretende atingir um estgio de conscincia humana total, isto , social, ascendente. Marx estimava que as tenses dramticas sociais caminhassem para uma apoteose de um processo humanitrio/comunitrio. Acreditamos que Marx encontrou-se sacudido pela surpreendente inverso do estado de servido e explorao operada por meio do trabalho, e vislumbrou a um esquema de liberao do proletariado. No conhecido e recorrente captulo IV da Fenomenologia de Hegel, podemos acompanhar uma bela expresso da dialtica do senhor-servo para tomar conscincia de esta dramtica e tenso. O mtodo dialtico deu-lhe uma oportunidade de tentar construir uma proposta de cunho socialista, representando o que poderia ser denominado de via-crcis da humanidade, ou a marcha para a construo de um indivduo coletivo e comunitrio: uma moralidade ba40

seada nas relaes de alteridade, conforme explicitado em Gemeinschaft und Gesellschaft. Comear ento toda uma saga de estaes que podem ser entendidas como falsas conscincias, de ceticismo, de alienao e negatividade total. O nexo entre estas dimenses antinmicas, polares o elemento central do entendimento de toda a trajetria apresentada na Fenomenologia do esprito de Hegel. O mtodo dialtico constitui para Marx aquilo que lhe permite construir um socialismo cientfico, distante do romantismo revolucionrio e do materialismo crasso. Na dialtica da fenomenologia hegeliana opera-se uma ascenso da razo e da sensibilidade individual que avana desde estaes ou momentos de uma sensibilidade at uma conscincia humana plena, universal, plural. A comunidade aparece como comunalizao de formas de relaes solidrias/ humanas. Na dialtica marxiana opera-se uma inverso do foco hegeliano. O conceito de mais-valia, como foco central econmico de analise, nesta tica destaca como dimenso fundante a estrutura tensiva dos modos de produo de um sistema capitalista, das relaes entre capital e trabalho como se fossem estas as nicas formas de compreender o ser humano e suas relaes. Isto configura um marco importante para a compreenso dos sistemas, culturas e mentalidades que organizam as relaes humanas e sociais da poca moderna neste recorte e sistemas de valores sociais, estabelecendo os princpios de uma organizao social e suas prioridades para um entendimento do que possa ser um desenvolvimento e suas formas de transformao almejadas. Mas ser que no existem outros modos de abordagem do que seja uma produo e de estabelecer as relaes sociais pautadas apenas em relaes mercantis? Ao nosso entender, este um dos aspectos que merece um estudo e discusso apurada dentro dos contrapontos entre o global e o local e do que deva ser um desenvolvimento humano neste terceiro milnio. Os modos de produo podem ter outros entendimentos e no apenas uma tica econmica. O papel do potencial emancipatrio e de seu valor deve depender de aspectos como a promoo que consigam entre processos de transformao econmica e processos culturais, sociais e polticos, tambm. Existem, pois toda uma srie de dimenses no s econmicas mas culturais, sociais, comunitrias, coletivas, afetivas, polticas, etc., associadas s atividades de pro41

duo, como Boaventura de Sousa Santos (2002) mostra na sua importante obra Produzir para viver. A compreenso de progresso e a evoluo do homem na sociedade, seus valores e sistemas de referncias determinam o que configura e constri a cultura dominante em cada momento. Caminhamos num horizonte de referncias que contextualizam sistemas significativos e pautas comportamentais. Cada cultura promove projetos de vida e os entendimentos entre os indivduos e, assim, permite as trocas materiais e espirituais dentro dos sistemas significativos que prioriza e contextualiza semanticamente. A cultura aparece assim como formas de memria coletiva, patrimnio tnico, ordem simblica, rituais e regras sociais que permitem articular os indivduos entre si e com o mundo circundante. Inscritos num contexto cultural, somos partcipes e compartilhamos ideias, crenas, valores, sentimentos e convices. Assim, as relaes entre cultura, pensamento e linguagem oferecem um vasto campo de reflexo para educadores por serem marcadores de campos simblicos e significativos como referencial de troca. Notamos que sempre que aparecem as expresses eu e as suas passagens para o ns existem espaos que permitem sugerir a presena de uma metaconscincia cognitiva crtica e uma representao de uma dimenso humana plural, civilizada, comunitria e pblica. O ns recolhe ou dimensiona um espao cognitivo intersubjetivo, que pode ser tambm trans-subjetivo. Este ns expressa um saber pleno, abundante, liberado de estreitezas e limitaes partidrias ou singulares, em uma trajetria ascensional para um estgio pleno de cultura e de saber, que muitos consideram de plena humanidade e espiritualidade. uma dimenso tica que o Dalai Lama (BSKAL-BZAN-RGYAMTSHO, 2000) denomina de responsabilidade universal (Uma tica para o novo milnio). Estamos evocando uma dimenso do ser humano que ultrapassa o nvel individual, singular , pois, uma dimenso espiritual comunitria, coletiva e universal. Sinaliza toda uma epistemologia solidria, um aprender como abertura ao mundo dos outros e como transformao civilizatria. uma esttica que se caracteriza por uma solidria. sensibilidade e competncia solidria (ASSMANN; SUNG, 2000) uma cultura do acolhimento e da incluso, em que o conceito chave da propriedade tem dimenses de compartilhamento ao invs de privatizao.
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 uma exigncia, uma urgncia de um entendimento coletivo e plural da marcha da humanidade ou de um processo emergente de humanizao que anuncia conceitos e realidades como devir de uma experincia urgente. Neste contexto a educao pode apresentar-se como a experincia dos indivduos, para ter um conhecimento pleno do que se torna necessrio e de promov-lo tambm. a experincia de conhecer-se como singularidade, individualidade e particularidade at chegar a serem sujeitos plurais, comunitrios. Esta experincia, pois, poder-se- ser representativa de uma educao consciente e oportuna em cada momento da histria da comunidade. Cada indivduo, pois, toma conscincia de sua temporalidade e espacialidade e do que se torna necessrio, das urgncias que uma conscincia comunitria poderia promover. A essncia do pensamento comunitrio est representada nas relaes de alteridade. Ao destacar o carter do outro, a alteridade entra em jogo como contraponto: um no eu de um eu, um outro de um mesmo. Esta noo de alteridade permite ter um entendimento de dimenses identitrias como de pluralidade tambm. Permite nexos entre processos identitrios e suas diferenas. Nestas relaes eu - ns podemos inserir a importante noo de outro como entendimento sociocultural de uma coletividade, de uma cultura, de um plural-coletivo interagindo com um indivduo. Alis, quando algum est interagindo com algum podemos dizer que , ao mesmo tempo, um sujeito cultural. O professor aparece, neste contexto, como algum outro tambm que interage com a criana e, evidentemente no o nico outro. Na vida das pessoas existe toda uma srie de outros. Este coletivo-plural-outro aparece constantemente nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Tem um papel fundamental na constituio do sujeito e na construo de suas representaes. O eu se constituir, portanto, a partir da imagem do outro, na perspectiva sociointeracionista. Entretanto, para que a criana se reconhea e constitua preciso de um sistema de significantes de cada um com origem nas experincias grupais. este ns-outro que insere o sujeito na ordem simblica, levando-o para onde est os seus desejos. preciso ressaltar a importncia dos outros seres humanos, da mediao social-coletiva, pois, para o desenvolvimento individual, a sobrevi43

vncia da prpria da constituio como ser singular, particular, plural. nestes confrontos, jogos de confrontos do eu e, do ns, que se constitui o eu, o indivduo, os processos de individuao e de identidade. O que estamos denominando como mediao social comunitria entra em vigor como tentativa de compreender as relaes do indivduo e o social, a sociedade entendida como o conjunto dos outros indivduos. O outro no apenas aqui visto como indivduo, mas como formas culturais e simblicas que entram em jogo atravs de instncias de cultura individual e formas de cultura coletiva, que configuram o que pode ser entendido como vozes dos outros, vozes de si mesmo, ou at de instncias do pblico e do privado A mediao comunitria entra num espao do entendimento do que seja esse outro, essa otreidade e a sua dinmica com o sujeito. No envolve apenas a noo de pessoa como outros indivduos fsicos, mas tambm uma srie de fatores que pesam dentro da sociedade enquanto que esto cristalizando uma memria, um conjunto de verdades, de frmulas de pensamento, de modos de pensar, de modos de abordar, de modos de ver, que configuram uma cultura, um actante coletivo, pblico ou privado de uma coletividade determinada, num momento histrico particular. (GREIMAS, 1976) A mediao coletiva aparece como tentativa de compreender as relaes de alteridade que o homem mantm com o mundo atravs da linguagem ponto fundamental do dialogismo de Bakhtin, na medida em que este se apresenta como um fenmeno de valorizao da linguagem em seu aspecto primordial da comunicao interativa. A noo de vozes ou expresses do eue do ns pode ajudar a entender,de forma viva, algo dessa dinmica que estou querendo apresentar agora. A perspectiva semitica, ao nosso entender, tenta apresentar os processos de interao de um sujeito e sua/s cultura/s. Vozes subjetivas, intersubjetivas e trans-subjetivas que representam ecos, instncias de culturas em interao. Por meio da noo de vozes podemos tentar entender tambm como um sujeito se relaciona, interage, se cruza, s vezes de um sujeito com outros pensamentos dele mesmo, como Ricoeur (1991, p. 167) nos apresenta no seu interessante trabalho sobre O si-mesmo como um outro, por exemplo. O homem, desde uma perspectiva sociohistrica e cultural um ser que se constitui na sua relao com o outro social e que cons44

tri seu sistema de mediaes, de representaes atravs do contato com a cultura. Podemos falar tambm de processos de subjetivao, inter-subjetivao e trans-subjetivao e em ciclos ou estaes representativas das instncias de alteridade, que sinalizam e demarcam os processos de constituio dos sujeitos com suas marcas constitutivas. A semitica aparece neste contexto como possibilidade de entendimento dos processos de formao e representao das culturas, como cincia das vozes e a sociologia como cincia das relaes e ciclos de alteridade. O plural de Barthes nos mostra a perspectiva de um indivduo que tenta encontrar como elemento de anlise aquilo que tem, que pode ter ou sugere no cotidiano de plural. O que existe de plural o que existe de tipologizado, como estrutura mais permanente, os arqutipos poderiam ser indicadores desta pr-noo de plural. Esses elementos formam, s vezes, os balizamentos, as verdades de cada cultura: os significados e valores que configuram as salincias perceptivas de cada instncia da experincia individual, quando ultrapassam a instncia intersubjetiva e atingem uma objetividade.

A dimenso social O que se pode considerar como socializao chamada primria ou secundria o que podemos entender com Peirce como elementos de uma primeiridade, secundidade, terceiridade so exemplos de formas de considerar perspectivas de experincia, posies dos indivduos com relao a patamares da cultura. A semitica se nos apresenta como uma teoria da realidade, do mundo enquanto que representado. A ideia e apresentao do mundo tem sido muito trabalhada por diversos autores, no mundo clssico e moderno. (GIANNOTTI, 1995; VOVELLE, 1991) Toda a preocupao das identidades culturais, dos conceitos de modernidade e ps-modernidade de uma inter-relao indivduo/cultura pode ser uma forma de compreenso destas instncias, estaes dramticas de um eue de um ns . A alteridade semitica, pois, pode ser entendida como uma cincia da dinmica da realidade de uma cultura, enquanto descreve as relaes do subjetivo e objetivo, do privado e do pblico, do indivduo e a
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cultura.Representa um elo epistemolgico, uma forma de representar relaes entre sujeito e cultura, sujeito-objeto. Pode ser, finalmente,um processo autorregulador das diferentes vozes tambm. O conceito de mediao coletiva um conceito chave que funciona como operador entre os componentes de um sistema, privado/pblico, subjetivo/intersubjetivo/ transubjetivo, que permite compreender os processos de internalizao e de objetivao, as relaes entre pensamento e linguagem, entre lngua, fala e voz, ou a interao entre sujeito e objeto. Mostra uma caminhada, toda uma srie de elementos que Eliseo Veron (1993) considera como sendo uma semiosis social um trabalho das relaes simblicas da mediao simblica (semitica), que so relaes entre palavras e conceitos propriamente, no um trabalho, pois, de relaes de referncia, mas de relaes de designao. Aqui neste contexto no h referncia, h referenciao, os processos so de indicao, aluso, meno dos significados, em nvel das relaes entre pensamento e linguagem. Isto nos coloca numa perspectiva que pode ser entendida como bidirecional (de agentes duplos), ora construtiva/co-construtiva, intermental/ intramental/transmental. A noo de mediao semitica aparece na cultura moderna em Vigotsky, Wersht, Leontiev, Luria, que falam em dilogos internos, em processos dinmicos de interao, como elemento compreensivo, operador de representaes, de rotinas de codificao e decodificao, como processo de formao de conceitos, finalmente com seus foros. O fala desde posies subjetivas, intersubjetivas, transsubjetivas, em patamares que podem ser considerados singulares, particulares ou pblicos em que o mergulha no subjetivo ou no subjetivo, no social, polarizado de forma algo simples neste texto em que apresentamos um espao semntico que permite recriar toda uma representao da saga da humanidade na sua caminhada para seu projeto de humanizao vislumbrado no seu horizonte de expectativas e utopias coletivas. Fala-se tambm de fuso do indivduo no social, como de desenvolvimento. O sujeito, no seu processo de desenvolvimento, vai construindo, elaborando, apropriando-se das vozes de uma cultura. importante ver aqui o que na etnometodologia considerado como de filiaes de um sujeito na cultura, alienao. Os indivduos apropriam-se de culturas, de significados que configuram as ideologias e mentalidades de
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cada coletividade, de cada cultura, e que definem os espaos pblicos, denticos e os limites do privado em cada universo simblico. Nesse contexto referido a mediao comunitria/coletiva um conceito central, chave, que funciona como operador, que permite compreender os processos como estaes ou movimentos de internalizao e objetivao. Somente a partir desse movimento pode-se pensar em uma educao que preserve os processos de singularidade e de pluralidade, que garanta a polivocidade da expresso semitica do indivduo e que lhe permita adquirir meios de expresso relativamente autnomos e emancipatrios . apenas caminhando nessa direo que o professor pode assumir uma postura que, fundamentada num novo olhar sobre o homem e o mundo, o torne um o outro que ensina. As tenses vitais, humanas, as relaes e os encontros dos seres vivos com os no vivos e com os outros podem definir-se como relaes de alteridade, ciclos de alteridade do eu e dos outros. A tensividade a categoria que permite entender as reaes dos seres e as suas relaes com seus contextos e situaes. As relaes tensivas, ou melhor, a variao e a conservao tensiva permite entender e racionalizar os contedos para descrever as aes e seus significados. Assim sendo, podemos dizer que toda forma de educao uma caminhada ascendente de um indivduo, num processo de individuao, re-significao, de estaes que conduzem para os entendimentos da experincia que a humanidade, a sua espcie, realizou durante as pocas anteriores. uma caminhada histrica para conhecer a saga, a aventura da humanidade, da cincia, e dos homens que o antecederam, seus produtos, sua cultura, seus desafios e atributos e qualidades. Este perfil de indivduo educado supe uma possibilidade de chegar a entendimentos, atitudes, em conformao tica que concilia e articula os interesses individuais e coletivos. O eu humano estar vinculado constitutivamente aos outros, e, na alteridade se realizar. Sua humanidade consistir precisamente nessa indissociabilidade alterativa. um ser que se est apresentando cuja realizao e significao somente possvel nas suas relaes com os outros, ou se os outros se realizam tambm, ou , na medida em que os outros possam tambm devir. um eu que um ns, e um ns que um eu.
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 uma educao em abordagem inclusiva, partilhativa, compartilhativa, compartilhante, que supera as dicotomias e polaridades que contrapem os eu aos ns. A tarefa da educao pode consistir em proporcionar aos indivduos caminhos para chegar ao conhecimento histrico da experincia que os outros indivduos de sua espcie realizaram. uma exigncia histrica, antropolgica e humana. A humanidade percorreu um enorme caminho, construiu valores, significados e criou linguagens para expressar as tenses de suas vivncias e lutas para configurar as formas comunitrias e os momentos coletivos do que considerado a modernidade ou o terceiro milnio. As linguagens do eu e as linguagens do ns permitem acompanhar estaes importantes e dramticas, polarizando e exacerbando, muitas vezes, estas alteridades excludentes e alienadoras. Podemos concluir que a linguagem, atravs das estaes do eu e do ns, permite mediar, concretizar e visualizar formas individuais e desgarradas das passagens para o comunitrio, o coletivo e vice-versa. A linguagem do eu e do ns pode permitir, juntamente com todas as outras nuanas e expresses das pessoas, assim como dos processos de passagem e transformaes dos denominados estilos diretos e indiretos das narrativas, acompanhar a formao, o desenvolvimento, e a evoluo de processos educativos, de formao dos indivduos e de personalidades correspondentes, assim como estilo e culturas do ter e do ser e seus estilos ticos . Podemos dizer que as estaes do eu e do ns, como manifestaes de uma conscincia metacognitiva, social e crtica, podem ser manifestaes de uma ontognese e de uma filognese da cultura, das mltiplas formas de entendimento de uma espiritualidade e da educao. Um dos princpios mais destacados de L. S. Vigotsky de que impossvel falar desde nenhum lugar, digamos o que digamos, qualquer coisa que seja falada, a metade ou mais da metade do que se fala, pois de mais algum, de outros, e, naturalmente, tanto se o reconhecemos como se no, sempre estamos nos dirigindo a alguma pessoa. (WERTSCH,1993) A incorporao do pensamento bachtiniano permite no enfoque sociocultural alcanar uma melhor compreenso da relao entre processos mentais, cultura e sociedade, dado que nos interessa aqui enten48

der o conceito de alteridade e suas estaes. A noo de vocs apresenta a dimenso do dilogo e das relaes subjetivas, para poder assim entender a teia da intersubjetividade. Se o indivduo enquanto agente, co-responsvel com os resultados de alguma ao, isso mesmo podemos dizer de sua relao com outros indivduos. Quando proferimos um enunciado estamos realizando uma ao mediada por signos que tornam possvel nossa vida-convivncia com os outros na sociedade. Desse modo, a conscincia individual constitutivamente, atravs de um longo processo, de muitas estaes e interaes, dialgica. Nela tornam-se presentes, ficam recolhidas outras vozes, conscincias, atravs das vozes de outros falantes e indivduos que conformam e interagem ou tm interagido desde a origem com cada indivduo, contextuando e significando as suas vocs prprias se assim cabe falar de pertinncia, formando as suas referncias, culturas e filiaes. Estas vocs de outros falantes tornam-se presentes, tanto no plano das experincias pblicas quanto nas privadas, em que mltiplas vocs convivem ou esto em conflito, de uma forma no necessariamente linear ou lgica.Tem ocasies em que estas vocs se alternam no complexo jogo do turno das palavras e das interaes, outras em que se combinam de forma complexa compondo o que se apresenta como nica voz. Temos de evitar os efeitos devastadores de tentar estudar e compreender o indivduo humano isolado in vitro. Temos que tentar sair de verbalismos que no permitam um aprofundamento do conhecimento dos conceitos e de seus fundamentos e implicaes. Seu uso pode degenerar em uma mera pirotecnia rfica, terminolgica e estril, que no permite progredir e acaba mordendo-se o rabo em trajetrias circulares. A questo bsica como um indivduo realiza atividades conjuntamente, coletivamente ou individualmente, visando aos interesses particulares ou pblicos, realizando atividades inclusivas ou exclusivas, integrativas ou no, comportando-se de forma solidria ou anti-solidria, primria. O conceito-chave a ser focalizado nesta reconstruo, epistemologia o princpio que parte da noo de ao mediada, que nos sugere um terreno frtil para enfrentar o desafio hermenutico em cerne. Membros da escola crtica de Frankfurt focalizaram a teoria da ao como possibilidade de propiciar um entendimento dos processos sociolgicos,
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psicolgicos e polticos dos trgicos eventos da poca moderna e da nossa contemporaneidade Habermas (2002) refletiu sobre um conjunto de categorias de ao baseadas na relao entre atores e ambientes mundos. Habermas (2002) discutiu os elementos de uma teoria da ao, destacando o conceito de ao teleolgica com um dos focos de anlise mais importantes a partir de Aristteles. Isso tudo dimensiona toda uma teoria da descrio, uma abordagem epistmica que supe um ponto de partida com alguns pressupostos focalizando como ponto de partida a necessidade de aceitar a perspectiva de uma teoria da ao sociolgica e as dimenses ticas de comprometimento com transformaes sociais decorrentes e a noo de voz e outras formas de entendimentos do que possa ser uma mediao semitica, e um entendimento, uma aproximao do que seja atividade mental, que recolhe mais uma diversidade e polifonia de dimenses socioculturais, institucionais e histricas de uma ao mediada de convergncias ou divergncias ideolgicas e ou mentais de um indivduo ou grupo, do que uniformidade nos processos implicados. Estas dimenses nos apresentam, muitas vezes, a imagem de uma fuso do indivduo no social, como forma de expressar o desenvolvimento e a educao. um verdadeiro desafio tico que deve ultrapassar o foco dos pronomes da primeira pessoa do singular e do plural, para tentar ver expresses de uma real conscincia solidria, e de membros cooperativos em comunidades morais e promover atitudes transubjetivas a partir de uma cooperao intersubjetiva. Estas comunidades cooperativas devem esforar-se em garantir os espaos cooperativos dos participantes para fomentar aes plurais e suas prioridades. As teorias alinhadas tradio hegeliana remetem sempre a uma moralidade do reconhecimento, da reconciliao em dimenses algo supostamente de indivduos e culturas religiosas. Temos de aceitar que no fcil garantir a passagem de uma qualidade de vida de orientao particular de valores e princpios de uma comunidade determinada nem o porqu de eles deverem integrar-se s relaes inclusivas num outro contexto igualitrio ou universal. O respeito reciprocamente equnime por cada um exigido pelo universalismo sensvel a diversidades do tipo de uma incluso no niveladora e no compreende o outro em sua alteridade.
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Mas como pensar e justificar, afinal, a transio para uma outra forma de moral no mundo de hoje?. Todas as obrigaes enraizadas nos contextos das nossas culturas ocidentais no vo alm da famlia ou do cl, da cidade ou da nao em processos identitrios que acabam por ser excludentes e grotescos. (PONZIO, 1998) Uma reflexo primeira aponta necessariamente para algo alm de todas estas formas particulares e excludentes. (HABERMAS, 2002) Pensamos que se torna necessrio pensar em formas supra-nacionais e supra-familiares. Os desafios que se apresentam tm um carter transfonteirio, transnacionais de direitos e de uma moralidade humana. Consequentemente, urge discutir as implicaes educacionais dentro de uma metaconscincia metanacional em que o perfil de professor almejado aparece dentro de uma nova tica de uma necessria pedagogia tambm das fronteiras, para alm dos contornos e definies locais. Podemos dizer que a sociedade fica preocupada pelas frmulas de socializao alienantes e das novas tecnologias est tentando resgatar formas genunas de vida e relao, novos valores de identidade e alteridade focalizando estudos de formas comunitrias para recuperar e rever novos valores e princpios ticos condizentes que promovam uma prxis emancipatria individual e coletiva. As formas de vida comunitria pretendem recuperar elementos prxicos para se transformarem em aes e projetos de convvio social-mundial. Dessa forma, o conceito de comunidade sugere possibilidades de categoria orientadora de ao e reflexo de cidadania, na era de globalizao, singular e plural, de um eu e de um ns. Podemos dizer que, neste contexto, descobrir o outro sempre um ato de discernimento, j apreciar o outro realmente uma raridade, e, finalmente, transformar um indivduo em sujeito coletivo, comunitrio uma verdadeira utopia humanitria, o drama da humanidade com as suas estaes e sinuosos percursos. E a educao? Talvez possa ser o desenvolvimento das conscincias dos indivduos em sujeitos histricos e comunitrios perpassando instncias singulares, particulares?. Eis um desafio do humano na sobrevivncia por uma globalizao.

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Algumas consideraes metodolgicos acerca da abordagem de estudo de caso na rea da educao

Wellington Jos Wellington Marinho de Arago Professor da Faculdade de Educao da UFBA jwellingtonaragao@oi.com.br
Ao apresentar-se cultura cientfica, o esprito nunca jovem. at mesmo bastante velho, pois tem a idade de seus preconceitos. Ter acesso cincia rejuvenescer-se espiritualmente, aceitar uma mutao brusca que deve contradizer um passado. Para um esprito cientfico, todo conhecimento uma resposta a uma questo. Se no houver questo, no pode haver conhecimento cientfico. Nada evidente. Nada dado. Tudo construdo. (BACHELARD apud JAPIASS, 1999, p. 84)

Introduo
Todos os assuntos inerentes organizao de um sistema de ensino, bem como os seus rgos e estabelecimentos de ensino podem constituirse objeto de estudo sob os mtodos de investigao sistematizados pelas cincias humanas, e aqui mais particularmente a educao, a depender exclusivamente, de qual a questo que projetamos ou intencionamos desvelar, isto , o que est (e teima por continuar estando) oculto por algum interesse de convenincia de indivduos, grupos ou instituies. Na esteira da busca de um conhecimento novo, diz-nos Japiass (1999, p. 84) que:
A pedagogia cientfica deveria estar consciente de que no h uma simples continuidade entre o conhecimento do senso comum ou vulgar e o conhecimento cientfico. Porque a cincia 55

no constitui um mero prolongamento ou simples aprofundamento do saber j existente ou das iluses de saber. Na verdade, ele se constri rompendo com os saberes anteriores. Neste sentido, no parte de verdades primeiras, mas de erros primeiros.

O estudo de caso como mtodo de investigao A pesquisa que serve de base ao desenvolvimento deste artigo lanou mo do mtodo do estudo de caso, entendido este como contexto de ao ou sistemas relacionais empricos, tendo em vista o objeto de investigao que se pretendia estudar. O objeto tomado para este efeito apresentava-se complexo, multifacetado, exigindo uma abordagem que o contemplasse na totalidade. Partiu-se, ento, de um postulado que a multicausalidade dos fenmenos sociais. Havia um interesse maior em abarcar os espaos e os tempos de mediao e intermediao; a justificativa dos atores sociais e as diferenas entre essas justificativas; as estratgias usadas e os aspectos inconscientes que permeiam este palco da ao dos atores; as dimenses concretas e simblicas da ao. Para dar conta deste tipo de investigao, delineou-se que a escolha metodolgica do estudo de caso seja a mais apropriada, j que um mtodo definido para ser usado visando a um estudo aprofundado de casos particulares, sejam eles simples e especficos ou complexos e abstratos. Isto , uma anlise intensiva, que pode ser empreendida numa nica ou vrias organizaes reais. O estudo de caso coleta informaes to numerosas quanto detalhadas, visando o mximo possvel apreender a totalidade do objeto a ser investigado. Entre as caractersticas fundamentais da abordagem de estudo de caso, situa-se aquela que se refere ao estudo naturalstico ou qualitativo, isto , aquele que se desenvolve numa situao natural, e que rico em dados descritivos, assumindo um plano aberto e flexvel, e focalizando a realidade de forma complexa e contextualizada. (LUDKE; ANDR, 1986) Uma faceta bsica nas abordagens de estudo de caso diz respeito nfase que esses estudos do interpretao em contexto dos fatos sociais. A esse propsito, Ludke e Andr (1986, p. 18-19) afirmam:
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Para uma compreenso mais completa do objeto, preciso levar em conta o contexto em que ele se situa. Assim, para compreender melhor a manifestao geral de um problema, as aes, as percepes, os comportamentos e as interaes das pessoas devem ser relacionadas situao especfica onde ocorrem ou problemtica determinada a que esto ligadas.

Este tipo de metodologia de investigao, tambm designado por etnografia, tem como pressupostos bsicos, como j referimos acima, primeiramente que os fatos devem ser estudados na sua situao natural e, em seguida, que s se pode conhecer esses fatos se se compreende a percepo e as justificativas feitas pelos sujeitos que deles participam. (TUCKMAN, 2000) Os casos estudados, sob esta abordagem metodolgica, alm de terem sua particularidade, expressam-se em situaes consensuais, nas mltiplas dimenses sociais divergentes e tambm complexas. Essa caracterstica enriquecedora da pesquisa e permite que a realidade circunscrita a cada caso estudado, no todo e no particular, seja vista sob diferentes perspectivas, no havendo, assim, o domnio de uma nica viso, tida como a mais verdadeira. Desse modo, o objeto estudado abordado como nico, significando uma representao singular da realidade que multidimensional e historicamente situada. (LUDKE; ANDR, 1986)

Notas sobre um o estudo de caso na prtica Para exemplificar as observaes ditas acima, acerca da aplicao da abordagem metodolgica de estudo de caso na prtica acadmica, tomou-se a tese de doutorado em educao de Arago (2003), onde nela se apresenta uma amostra selecionada por critrios de representao de cada municpio da amostra (quatro ao todo). Foram consideradas, ento, as caractersticas intrnsecas de cada elemento da amostra. Essa amostra resultou de quatro municpios na seguinte caracterizao: um municpio de grande porte (Salvador, capital do estado da Bahia); um de mdio porte (Alagoinhas); um de mdio-baixo porte (So Sebastio do Pass); e um de baixo porte (Governador Mangabeira), conforme pode-se perceber com mais detalhes no Quadro 1.
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As caractersticas definidoras cingiram-se nos aspectos sociodemogrficos, relevncia econmica, organizao local da educao e representao poltico-partidria contrastante, isto , a gesto municipal conduzida por prefeitos de partidos polticos diferentes, no alinhados no plano regional, nos quatro municpios que compuseram a amostra para a investigao acadmica sobre a instalao e funcionamento do respectivo Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundef e a caracterizao (perfil) dos seus conselheiros (sendo este o objeto da pesquisa). Houve aqui uma inteno deliberada de se realizar quatro estudos de caso numa perspectiva comparativa e contrastante, definida por Bogdan e Biklen (1994, p. 97) como uma prtica de estudos de caso comparativos. Essa metodologia caracteriza-se, ento, por uma observao direta no terreno, realizao de entrevistas in loco e a anlise dos documentos oficiais colhidos nos rgos municipais locais. O uso deste tipo de procedimento tcnico nos permite adotar a perspectiva de comparao e de contraste entre as realidades empricas selecionadas e observadas acerca do objeto de estudo que temos em mira. (BOGDAN; BIKLEN, 1994) Para quem quiser usar esta forma de abordagem analtica no campo da educao, preciso estar ciente de que dever enveredar por uma anlise que no se centra unicamente numa anlise macro-estrutural, mas sim num esclarecimento local do nvel de participao poltica dos atores envolvidos, alm das justificativas desses mesmos atores, enquanto sujeitos do objeto em estudo. Assim, consideramos que o espao da educao entrou no universo de justificao mltipla e por isso se torna essencial privilegiar a compreenso das justificativas que os atores sociais do para as suas aes e o contedo de seus discursos. (DEROUET, 1992 apud FERREIRA; FORMOSINHO, 2000) Dentro deste contexto, a escolha metodolgica do estudo de caso mais uma vez se justifica, j que os casos sendo locais, micro do ponto de vista espacial, no o so porm, enquanto objeto terico e metodolgico. O local como nvel e espao de anlise, aqui encarado como um conglomerado de mltiplas determinaes, um micro feito do cruzamento de muitos macros. (SILVA, 1994 apud FERREIRA; FORMOSINHO, 2000, p. 73)

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Os instrumentos metodolgicos utilizados no desenvolvimento da tese de doutorado tomada como exemplo, foram: entrevistas semiestruturadas com questes abertas e fechadas (neste caso, aplicadas aos conselheiros da educao, dirigentes municipais e a alguns diretores sindicais); observao de reunies do Conselho em cada municpio da amostra, e anlise de documentos oficiais. As entrevistas realizadas foram definidas enquanto veculos de obteno de informaes, mas tambm, e principalmente, como um dos dispositivos de escuta das subjetividades e dos problemas no palco dos acontecimentos (no terreno). Assim, pretendeu-se atravs das entrevistas fazer emergir as justificativas que os conselheiros do para a sua prtica e para a leitura que fazem do contexto dos Conselhos e seu entorno. Neste sentido, quatro conceitos bsicos constituram o eixo explicativo da investigao: sociedade civil, gesto democrtica, controle social e participao poltica. Com base nestes eixos, procedeu-se, ento, anlise do material emprico coletado. Com o intuito de se atingirem os objetivos da pesquisa, foram trabalhadas algumas categorias de anlise, de modo a poder estabelecerse uma compreenso acerca das relaes sociais mantidas pela entidade Conselho, considerando, teoricamente: a primeira gesto do Conselho do Fundef, 1998-1999; e a segunda gesto, 2000-2001, e por seus conselheiros os atores sociais interna e externamente comunidade escolar. Essas categorias de anlise deram corpo, isto , serviram de formatao para delinear os objetivos da investigao, como seguem numeradas: 1) Criao dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundef: - iniciativa de criao; - processo de divulgao dos atos de criao; - relaes mantidas com as entidades associativas de representao de interesse, a exemplo de APLB Sindicato, Associao de Pais, Unio de Prefeitos da Bahia (UPB), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais da Educao Seo Bahia (UNDIME-BA), e com a comunidade escolar; - espao de tempo entre a criao e o incio de funcionamento, de fato, do Conselho; e
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- expectativas do poder executivo local (prefeito) com relao atuao do Conselho. 2) Instalaes do Conselho e procedimentos de rotina: - primeira gesto do Conselho (1998-1999) e como se deu a atuao dos conselheiros; - segunda gesto do Conselho (2000-2001) e como se deu a atuao dos conselheiros, - local de funcionamento (onde so realizadas as reunies); - apoio oficial em termos de espao fsico, equipamentos e condies razoveis de trabalho, como, por exemplo, acesso Internet para puxar boletins e acompanhar relatrios oficiais do MEC/ INEP Secretaria da Receita Federal (SRF), Banco do Brasil, Tribu, nal de Contas dos Municpios (TCM), etc.; - facilidade de acesso s documentaes necessrias ao desempenho das funes; processo de divulgao dos trabalhos; - periodicidade das reunies; e - relaes externas comunidade escolar. 3) Procedimentos de escolha e nomeao dos conselheiros: - perfil dos escolhidos/ quem so os conselheiros; - grau de escolaridade; - rea de atuao profissional (professor concursado, contratado (Red) e professor leigo (no licenciado); - experincia acumulada; - vnculos com o poder executivo (local e regional); - quem de fato indica; e - articulao com a rea de educao. 4) Qualificao (status, prestgio social) da representao dos membros do Conselho: - em relao comunidade escolar; - em relao comunidade local; e - grau de participao e envolvimento na poltica local e regional. 5) Periodicidade das reunies do Conselho: - frequncia; - nmero habitual de participantes; e
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- quem de fato participa (segundo a representao, quem mais participa com ideias e discusso?); 6) Dinmica das relaes entre os conselheiros: - relacionamento entre iguais; - prtica de dirigismo/centralismo nas decises; e - nvel de concentrao da liderana interna. 7) Rotina de trabalho: - mtodos de trabalho; - distribuio de processos e afazeres de rotina; - decises tomadas e no tomadas (omisso/conivncia); - efeitos prticos das decises tomadas; - impactos gerados no seio das comunidades escolar e local; - visitas de observao s escolas do Ensino Fundamental; e - acompanhamento do censo escolar. 8) Comunicao e transparncia nas reunies do Conselho: - divulgao dos trabalhos do Conselho; - conhecimento da comunidade local sobre o Conselho; e - relaes mantidas com as comunidades escolar e local. 9) Principais entraves na viso dos conselheiros): - espao fsico, falta de estrutura adequada; - experincia/formao/competncia dos conselheiros; - acessibilidade aos documentos; - tipo de liderana interna; - distanciamento das comunidades escolar e local; - descrena no exerccio das funes do Conselho; e - falta de legitimidade na representao do conselheiro. Os municpios ento selecionados preencheram aspectos de importncia geogrfica, poltica e econmica, alm dos seguintes aspectos polticos de gesto local do poder pblico que revelam improbidade administrativa e uso para fins pessoais da mquina pblica municipal: - dois desses municpios (Alagoinhas e Governador Mangabeira) tiveram seus arquivos administrativos e financeiros, relativos ao Fundef, extraviados pelos ex-governantes, que no lograram a

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reeleio em outubro de 2000; ambos eram administrados por foras polticas da situao (com relao ao governo estadual de ento), conotadas com o grupo poltico que administra o estado da Bahia, h 12 anos, e como consequncia das eleies municipais de 2000, desde janeiro de 2001, vm sendo administrados por foras polticas de oposio ao governo estadual. - o terceiro (Salvador), desde 1997, est sob o governo do mesmo grupo poltico que dirige a administrao pblica estadual, cujo prefeito foi reeleito em outubro de 2000. - o quarto municpio (So Sebastio do Pass) dirigido atualmente pelo mesmo prefeito, que atuou desde 1997 at 2000, e esteve inicialmente apoiado no arco de alianas que d sustentao ao grupo poltico dominante no estado da Bahia. Mas, a partir de meados de 2001, esse prefeito passa a ser oposio ao governo estadual. Um entre estes quatro municpios, perde, ou melhor, deixa de receber recursos do Fundef, os quais vo fortalecer a conta Fundef estadual. O Quadro 1, abaixo, apresenta um panorama sobre as principais caractersticas sociais, partido poltico do prefeito, se este se encontra inserido no grupo da situao ou de oposio ao governo estadual e qual a relao de ganho e perda, com relao aos recursos do Fundef, naquele perodo, transferidos ao municpio da amostra.
Quadro 1 Principais caractersticas demogrficas, sociais e financeiras, segundo os municpios de cada estudo de caso Bahia, 2000-2001.
Principais Caractersticas/ Municpios da Amostra Salvador Alagoinhas So S. do Pass Gov. Mangabeira Populao Total/IBGE (2000) Partido poltico do Prefeito (2)

IDS (%)

Receitas do Fundef (1)

2.443.107 112.440 39.960 17.165

42,68 24,75 32,89 15,21

P G G G

S O O O

onte: Fonte IBGE, 2000. SEI-BA, 2002. Notas: Notas (1) G = Ganha; P = Perde (2) S = Situao; O = Oposio.

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A posio dos municpios, exposta no Quadro 1 acima, identifica-os apenas quanto aos aspectos de densidade demogrfica e a importncia econmica de cada um deles, no sentido decrescente). Propositalmente, foram omitidos no corpo definitivo da tese os nomes das escolas visitadas, dos conselheiros do Fundef, dos dirigentes locais da educao e dos dirigentes sindicais, com o objetivo de preservar a identificao dos atores sociais e institucionais que participaram das entrevistas. Outra forma de assegurar o anonimato dos informantes, revela-se no cuidado que o pesquisador teve ao utilizar o tratamento padronizado no gnero masculino, como preconiza a norma padro, para todos os entrevistados.

Concluindo... Segundo o autor, a tese de doutorado, aqui exemplificada como modelo prtico de uso da abordagem metodolgica de estudo de caso, constituiu-se numa tentativa de contribuio para o aumento do conhecimento terico-prtico que vem sendo construdo, com passadas muito lentas, nos processos sociais e polticos de participao efetiva de entidades da sociedade civil, no acompanhamento e fiscalizao das prticas dos gestores pblicos e no efetivo desenvolvimento da gesto democrtica da educao, bem como na prtica do controle social sobre a organizao, oferta e qualidade do ensino fundamental no estado da Bahia, num esforo acadmico de compreenso deste processo histrico, vivenciado a partir das reformas administrativas de matiz neoliberal do Estado Brasileiro, desde meados dos anos 90 do sculo XX.

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Afetividade e produo do conhecimento: em busca de novos paradigmas

Tenrio Robinson Moreira Tenrio Professor da Faculdade de Educao da UFBA robinson.tenorio@uol.com.br Lopes Uaa de Magalhes Lopes Professor do Departamento de Cincias Humanas e Filosofia UEFS uml@uol.com.br

Introduo
O objetivo do presente ensaio tratar da dimenso da sustentabilidade afetiva como elemento aglutinador e amalgamador das demais dimenses da sustentabilidade necessrias produo do conhecimento na contemporaneidade. Num primeiro momento, discutiremos as caractersticas do desenvolvimento e da produo do conhecimento como busca de construo da sustentabilidade nas comunidades humanas, estabelecendo em seguida um paralelo entre satisfao de necessidades e as correspondentes formas de conhecimento resultantes dessa ao, buscando mostrar que a sustentabilidade em cada formao social caracteriza-se por uma ao de envolvimento e desenvolvimento dos valores que esto na base de sustentao de cada uma delas. A partir da discusso acerca da correspondncia entre as caractersticas estruturais de cada momento civilizatrio e os correspondentes modos de produzir conhecimento, apresentaremos uma nova perspectiva epistemolgica, colocando a afetividade como centro articulador de um novo paradigma na produo de conhecimento pela cincia.
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Desenvolvimento, envolvimento e produo de conhecimento Produzir conhecimento significa produzir sustentabilidade, entretanto, vale a indagao: todo conhecimento produz sustentabilidade. Essa articulao em rede remonta para o passado como fator determinante e para o futuro como fator consequente. Isso significa que a sustentabilidade sempre um equilbrio dinmico e momentneo. Pensar em sustentabilidade significa pensar nas geraes presentes e futuras. A discusso acerca da sustentabilidade nas sociedades tem percorrido um caminho paralelo ao desenvolvimento da produo de conhecimento enquanto atividade que visa satisfao das necessidades humanas. A nossa discusso acerca do tema da sustentabilidade (LOPES; TENRIO, 2006, 2007a, 2007b) caracterizou-se at o momento pela construo de um instrumento metodolgico que visa ao diagnstico de valores e aes que levam sustentabilidade nas comunidades humanas. Entretanto, no chegamos a destacar o papel do conhecimento em si nesse processo e de como esse conhecimento constitui-se num diferencial tecnolgico que permitiu a construo da sustentabilidade em determinado estgio. Abordamos tambm a questo do desenvolvimento sustentvel de forma diferenciada das tradicionais buscando encontrar novos contedos para a discusso da sustentabilidade. O que h de novo em nossa abordagem a descaracterizao do desenvolvimento como objetivo finalstico e uma proposio de anlise do par conceitual envolvimento/desenvolvimento em sua decomposio etimolgica. Mas, o que o envolvimento? Toda comunidade ou at, no limite, cada indivduo vive um processo contraditrio de envolvimento e desenvolvimento. Para melhor compreenso, invertemos a pergunta: o que significa desenvolver? O conceito de desenvolvimento em nossa raiz latina composto de duas partculas: des (negao) e envolvere (encobrir, envolver). Neste sentido, a palavra desenvolvimento significa a negao (des) do envolvimento. Ora desenvolver no deveria significar a negao das caractersticas prprias de uma comunidade, negao do que o faz singular, diferente, nica. No entanto, em geral todo processo de desenvolvimento tem significado a negao do envolvimento.
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O envolvimento justamente a valorizao das relaes comunitrias ditas primrias ou essenciais nos mais diversos mbitos da vida comunitria. Ou seja, antes de se desenvolver uma comunidade precisa envolver-se com os valores comunitrios como uma forma de preservao de sua cultura, de suas amplas possibilidades de satisfao das necessidades materiais e espirituais dos indivduos que a constituem. Toda comunidade local e global. Esses valores comunitrios, prprios do envolvimento, no so estticos nem isolados. Tampouco so apenas so apenas recursos humanos, materiais e ambientais desarticulados. Os valores de envolvimento de uma comunidade encontram-se imersos numa rede de relaes complexas, inclusive, determinados hoje por valores exgenos.1 Mas sem o desvendamento das caractersticas daquilo que lhe prprio, sem a clareza daquilo que a torna impar enquanto fenmeno humano, qualquer (des)envolvimento pode significar o descaracterizar dessa comunidade. Isso significa perder humanidade. Estamos afirmando que o processo de humanizao no pode ser um processo de fora para dentro e sim uma articulao complexa entre elementos endgenos e exgenos daquela comunidade. A questo essencial do problema que o conceito de desenvolvimento passou a ser utilizado como meio de promoo ao invs de ser utilizado como instrumento de anlise. O conceito de desenvolvimento ao invs de termmetro de um determinado momento de desenvolvimento de uma comunidade passou a ser utilizado como um conceito finalstico. Deixou de ser um instrumento de avaliao para tornar-se um conceito normativo. Neste sentido, Boaventura de Sousa Santos (2002, p. 45) propugna tambm a necessidade de desenvolvimento alternativo, afirmando a necessidade de construo de uma formulao constituda por mltiplas anlises e propostas formuladas por crticos dos pressupostos e dos resultados dos programas de desenvolvimento convencionais.
1

A discusso de como desvendar e sistematizar os princpios, valores e aes de sustentabilidade de uma comunidade atravs de uma metodologia participativa encontra-se em nossa narrativa de experincia da nossa consultoria realizada em Angola em cinco provncias, durante no perodo de 2003 a 2007. (LOPES; TENRIO, 2006, 2007b) Encontra-se nesses textos tambm a metodologia participativa de diagnstico e sistematizao dos princpios, valores e aes de sustentabilidade em organizaes comunitrias.

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Entretanto, o problema anterior. O cerne da questo est em uma mudana do modelo epistemolgico que constitui-se a base das abordagens com as quais as sociedades modernas instituram a ideia de desenvolvimento sustentvel. O mesmo Boaventura de Sousa Santos em outro texto denuncia para a essa necessidade em geral de mudana de paradigma. Alerta para o fato de que os valores locais ou so recusados, ou so funcionalizados e, em qualquer caso, tendo sempre em vista a dimenso das resistncias ao desenrolar da aplicao.
O conhecimento cientfico produz-se separando-se dos saberes locais e tambm separado deles que aplica as prticas onde eles circulam. Correspondentemente, o modo de racionalidade cientfica sobrepe-se ao modo de racionalidade das comunidades de saber local. (SANTOS, 1989, p. 58)

Fala tambm da necessidade do cientista envolver-se na luta pelo equilbrio de poder nos vrios contextos de aplicao e, em ltima instncia, tomar partido, fazer escolhas, posicionar-se diante da realidade, mas, principalmente, tomar o do elo mais fraco nos contextos de enfrentamento entre os saberes locais e a comunidade cientfica. (SANTOS, 1989, p. 159) Do mesmo modo que em relao metodologia de diagnstico de valores comunitrios, j discutimos as bases para a crtica das produes acerca do desenvolvimento sustentvel e da insuficincia do modelo baseado no tringulo da sustentabilidade (econmico-financeira; social e ambiental) em nossas publicaes anteriores sobre esse tema tema2; como tambm nestes mesmos textos avanamos para a necessidade de constituio de um modelo mais complexo e completo a partir de pesquisas empricas.
2

No texto mencionado, apresentamos uma sntese do que se constituiu a formao do tringulo da sustentabilidade: Nos anos 60 e 70, com o surgimento de uma preocupao com o meio ambiente decorrente da possibilidade de esgotamento de recursos naturais (no qual a crise do petrleo de 1973 apenas um indicador), faz surgir a ideia de desenvolvimento sustentvel e o aparecimento do termo sustentabilidade, especialmente aplicado sustentabilidade ambiental, criando o novo conceito de sustentabilidade, particularmente desenvolvido na esfera ambiental. At os anos 80 do sculo XX, contudo, apesar de indcios de mudana serem notados em vrias aes isoladas, o centro da ideia de sustentabilidade e da ao dos especialistas em gesto continuava centrando na sustentabilidade econmico-financeira, agora com uso explcito da terminologia.A partir da, a nova dinmica social global reala a

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Produo de conhecimento em rede, sustentabilidade e globalizao Sustentabilidade o equilbrio dinmico e auto-preservativo de todas as dimenses do processo de humanizao articuladas em rede. Todavia, no podemos falar operativamente na busca da sustentabilidade em abstrato; a sustentabilidade se d na realidade concreta, e as redes concretas se formam em configuraes sociohistricas efetivas. Cada configurao civilizatria cria um campo de valores que deforma a rede de sustentabilidade de uma determinada forma, gerando tenses, desequilbrios e rupturas. Analogamente, aes polticas deliberadas reorganizam o campo de valores com o objetivo de interferir na topologia da rede, recompondo o seu equilbrio. O desenvolvimento das foras produtivas e suas correspondentes superestruturas levaram a uma concentrao da produo humana nos valores econmico-financeiros forjando uma ideia parcelar, incompleta e contraditria de sustentabilidade (exclusivamente) econmico-financeira; como resultado, o possvel esgotamento dos recursos ambientais tem levado a aes que tentam superar essa parcelaridade atravs da ideia de sustentabilidade ambiental. A conjuno desses esforos levou a uma concepo mais complexa dos elementos da sustentabilidade e, no caso particular deste texto, em um primeiro momento sustentabilidade SAFEE3. Para situarmos a nossa anlise, do ponto de vista da produo do conhecimento, traaremos uma visualizao da construo coletiva dos fatores de sustentabilidade que se constituram em diversos momentos histricos da comunidade humana (aspecto local da sustentabilidade) e
preocupao com a responsabilidade social das organizaes, e consolida-se a ideia de desenvolvimento econmico, ambiental e social sustentvel.Cria-se, ento, um tringulo em que os vrtices so a sustentabilidade econmico-financeira, a sustentabilidade social e a sustentabilidade ambiental. O sentido atual do conceito de sustentabilidade est ancorado nesses trs elementos: financeiro; social; ambiental. (LOPES; TENRIO, 2006, p. 23)
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A sustentabilidade, enquanto atividade sistmica e complexa, deve envolver todas as dimenses da vida comunitria: a social, a ambiental, a financeira, a educacional, e a tica. (Modelo SAFEE de sustentabilidade) Cada uma dessas dimenses tem particularidades e especificidades prprias e demandam aes concretas que possibilitam o controle e a avaliao de impactos e resultados na prpria comunidade e na sociedade em que a mesma est inserida. (LOPES; TENRIO, 2007a, p. 34)

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sua localizao na rede de sustentabilidade, tambm como uma construo coletiva. O Quadro 1 nos permite visualizar a caracterizao da sustentabilidade das comunidades humanas em sua configurao das sociedades ocidentais. Em primeiro lugar, vale salientar que os conceitos de indivduo (pessoas) e comunidade-mundo (humanidade) so conceitos abstratos (metafsicos) que no tm correspondncia emprica em nenhuma comunidade humana concreta. Servem, entretanto, para evidenciar que nenhuma prxis humana possvel nos dois extremos: no h economia individual, no h sociedade de apenas um indivduo; o surgimento da produo, da poltica e da comunidade em si, d-se apenas quando h interao entre as pesQuadro 1 Caracterstica da sustentabilidade das comunidades ocidentais
CARACTERSTICAS DA SUSTENTABILIDADE DAS COMUNIDADES OCIDENTAIS Instituies

Tipos de Comunidades O Indivduo

(Idealizao)

Economia

Sociedade

Poltica

Relao

Conhecimento

Sustentabilidade

Nenhuma Subsistncia Agricultura, pastoreio Agropecuria, guerras Agrria

Nenhuma Biolgica Envolvimento Envolvimentodesenvolvimento

Nenhuma Matriarcal Patriarcal Democracia direta

Nenhuma Afeto Mito e f

Nenhum Mgico Mtico-sagrado

Nenhuma Afetiva Scio-cultural

A Famlia O Cl A Cidade Estado O Feudo/ O Modo Asitico O Estado Nao/ Socialismo Real Os Blocos Supranacionais

Racionalizao Mtico-filosfico Scio-econmica do mito, f Racionalizao da f Sagrado, proto-cientfico

Enclausuramento

Monarquia

Econmica

Industrial, mercantil, planificada.

Democracia Desenvolvimento representativa, econmico burocracia estatal

Razo

Cientfico

Econmica, social, ambiental

Agroindstrial, industrial, servios

Globalizao

Internacionalizao

Complexa

Rede: econmica, Intersocial, ambiental, disciplinariedade tica, educacional, afetiva, etc. Informao Virtualidade

As Teconologias da Comunidades informao Virtuais A Comunidade Todas Mundo

(Idelizao)

Disperso

Fragmentao, pseudoonipresena

Virtual

Todas

Todas

Todas

Todas

Todas

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soas e vice-versa. Enfim, no h relao de um indivduo consigo mesmo, seno e apenas intermediada pelas relaes sociais. Do mesmo modo, no h produo de conhecimento de um indivduo isoladamente seno intermediada pela linguagem e pelas instituies sociais. Entretanto, apesar de ser uma abstrao, a ideia do indivduo serve para evidenciar que nada se produz isoladamente e que qualquer discusso acerca da sustentabilidade comea a partir da constituio dos grupos humanos. Por outro lado, o conceito de comunidade-mundo ou humanidade no um conceito operatrio e sim um conceito contrastante. De um lado, o indivduo e de outro a humanidade. Nossa discusso situa-se nos caminhos traados pelos seres humanos na busca de sair do enclausuramento individual em busca do processo de humanizao. A famlia, por sua vez, constitui a primeira clula de sociabilizao dos seres humanos. Esses laos, apesar de biolgicos, sempre foram, pelo menos a partir do momento em que podemos chamar de famlia humana, intermediados por componentes simblicos e culturais. Com a famlia, criam-se os primeiros laos econmicos do ponto de vista da subsistncia. A sociedade familiar articula-se atravs de estruturas biolgicas e em torno desses laos estruturam-se os primeiros vnculos polticos que engendram um musto biocultural caracterizando o que os antroplogos chamaram de perodo matriarcal. Apesar do forte lao estabelecido pela relao consangnea, a famlia no permanece como nica clula da comunidade humana. Seguindo a metfora biolgica, essa clula, a famlia, organiza-se em uma rede de tessitura bastante complexa a partir da diferenciao das aes dos componentes individuais no grupo e da reorganizao desses indivduos em outras clulas sociais que, apesar de no se contrapor de incio diretamente aos laos familiares, reestruturam o seu significado no seio das comunidades humanas. O processo de satisfao das necessidades e busca de sustentabilidade se impem como fatores fundamentais e foram a instituciolalizao de outros vnculos para alm dos biolgicos. Assim como o indivduo, talvez a famlia como clula isolada, tambm no passe de idealizao. Entretanto, a relao afetiva como fator de coeso das relaes dos indivduos no interior da famlia permanece como elemento importante na construo dos laos comunitrios.
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Do ponto de vista das relaes entre os indivduos e a natureza a relao afetiva que se constitui o eixo fundamental. O conhecimento da originado baseia-se na viso mgica da natureza e da relao entre os homens, mulheres, crianas e do envolvimento desses com a natureza. De acordo com Brgson (apud REALE, 2006, p. 356), surge e a se desenvolve a funo fabuladora da humanidade. Nesse estgio de envolvimento a humanidade encontra-se fundamentalmente dotada de uma funo fabuladora que se contrape ao entendimento das relaes de causa e efeito nutridas principalmente a partir dos embries de inteligncia que se constituiro na racionalidade.
O ser inteligente tende ao egosmo e a infringir suas relaes sociais; ele tem conscincia de sua prpria moralidade; conhece a imprevisibilidade do futuro e a precariedade dos empreendimentos humanos. Com suas fbulas, seus mitos e suas supersties, a religio refora os laos sociais entre o homem e seus semelhantes. (REALE, 2006, p. 356)

O conhecimento que d sustentabilidade s relaes familiares foi naquele momento essencialmente mgico, afetivo, maternal. No seio das famlias, apesar das transformaes ocorridas nas culturas humanas, prevalecem ainda relaes afetivas e um senso comum impregnado de relaes mgicas e mitificadas. Encontra-se a, como veremos mais adiante, o surgimento das estruturas gnoseolgicas que levaro perseguio das bruxas e feiticeiras como indivduos sobre os quais se operou de forma mais violenta e efetiva a ao do terror da Santa Inquisio da Igreja Catlica idade mdia e incio da modernidade. A forma civilizatria que se desenvolve a partir da famlia o cl. Esse desenvolvimento no excludente, o cl no substitui a famlia. Os laos afetivos que so o sedimento da organizao familiar continuam atuantes no cl, entretanto, o crescimento e a complexificao das relaes sociais fazem emergir novas formas superestruturais. Ocorre a a transio do direito matriarcal para o patriarcal principalmente em decorrncia do desenvolvimento da agricultura e do pastoreio.
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Enquanto forma de representao, o conhecimento transita do mgico para o mtico-sagrado. As relaes sociais so demarcadas por uma unidade central em torno da qual o envolvimento ainda continua como principal caracterstica. As relaes entre mito e religio que ento se estabelecem criam as condies simblicas necessrias para o surgimento da ideia de monotesmo. O monotesmo o substrato necessrio para a consolidao de organizaes culturais que sucedero ao biolgico como fator de agregao dos seres humanos. Nesse momento o ser humano inaugura a sociedade humana e j no depende apenas de suas relaes eco-biolgicas com a natureza para sobreviver. A sustentabilidade transforma-se de uma relao biolgica/natural em uma construo biocultural. A inveno da cidade-estado de um passo significativo no processo civilizatrio. A agricultura funde-se com a pecuria e o conhecimento das relaes humanas com o meio ambiente caracterizada pela instrumentalizao. As guerras e a explorao do homem pelo homem consolidam-se como meio de concretizao de uma forma especfica de sustentabilidade: a socioeconmica. O conhecimento diferencia-se pela instrumentalizao da experincia mtica e sagrada atravs da razo. O ser humano inventa a filosofia, o pensar atravs de representaes de forma consciente, sistemtica e finalstica. O modelo cosmolgico de concepo do estar no mundo geocntrico do ponto de vista teleolgico, e homocntrico do ponto de vista ecolgico. O homem ocupa o centro de toda construo simblica. Por esse motivo decidimos nominar a sustentabilidade da decorrente de socioeconmica. O fator econmico comea a tornar-se um elemento determinante das estruturas de sustentabilidade. O crescimento do determinismo econmico como elemento fundante da sustentabilidade ocorre com a sedimentao definitiva dos grupos humanos e sua dependncia estrutural ao territrio como determinante de sustentabilidade. Durante o feudalismo a estrutura agrria consolida-se como fator de sustentabilidade das sociedades ocidentais. O pequeno espao de relao mais aberta vivida durante o helenismo nas cidades-estado gregas cede lugar a um extremo perodo de enclausuramento das instituies com o advento da sociedade feu73

dal. Falamos aqui de enclausuramento e no de envolvimento porque ocorrem mudanas nas comunidades que se caracterizam como ciso entre a teleologia dos senhores feudais e os servos da gleba. A sociedade complexifica-se e essa ciso da comunidade local se fortalece como caracterstica mais marcante. As formas de conhecimento justificam as desigualdade entre os indivduos como inspirao divina (natural). O modelo poltico determinante torna-se a monarquia e a racionalizao da f como forma instrumento teleolgico de estabelecer a relao dos homens entre si e destes com a natureza. Durante o feudalismo, o conhecimento passa a inspirar-se em um modelo protocientfico onde o sagrado tratado e instrumentalizado pela razo para inspirar e determinar as formas de dominao seculares. Pode parecer contraditrio, mas todo o esforo de separao entre f e razo indiscutivelmente um exerccio de racionalidade. Se na comunidade na cidade-estado as desigualdades no destroem o envolvimento local o envolvimento a caracterstica mais marcante. No feudalismo, a ruptura interna das comunidades locais exigem o surgimento de uma concepo de mundo que justifica a desigualdade como natura (o que naquele momento significa o mesmo que divina, pois toda a natureza e tudo a ela relacionado criao divina). As passagens do feudalismo para a moderna sociedade mercantil um processo que se estende por quase 500 anos. Do ponto de vista do conhecimento, esse processo caracteriza-se pela consolicao da racionalidade. Trata-se da contraposio do modelo da f intuda de Santo Agostinho pelo programa de pesquisa que busca estabelecer as primeiras tentativas de investigao racional da revelao prprias da Escolstica de Santo Toms de Aquino. A razo posta a servio da f. No basta crer: preciso compreender (inteligere) a f. Trata-se do exerccio da razo que se desenvolve e refina-se tendo em vista o desenvolvimento da justificao da f crist.
A utilizao dos princpios racionais, primeiro platnicos e depois aristotlicos, era feita para demonstrar que as verdades, da f crist no so disformes ou contrrias s exigncias da razo humana, que, ao contrrio, encontra nessas verdades a sua completa realizao. (REALE, 2003, p. 126)

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Durante mais de mil anos as civilizaes ocidentais so organizadas a partir de um conhecimento extremamente desenvolvido do ponto de vista racional, mas de inspirao absolutamente dogmtica. Todas as outras formas de conhecimento so submetidas a uma f racional de inspirao judaico-crist que, em ltima instncia, justificam a organizao econmico-social e vice-versa. A ao do monotesmo catlico contra o que chamado de superstio, de blasfmia, de crime contra a f crist, trata-se, do ponto de vista epistemolgico, de uma grande cruzada contra a magia, o mito e a afetividade como forma de relao entre as pessoas e destas com o mundo. O nico amor concebido o amor inspirado nas escrituras que por sua vez tambm sofre a interferncia racional. Trata-se de extirpar dos indivduos, das famlias, das comunidades os embries de uma forma ancestral, quase biolgica de sensibilidade.
O Malleus Maleficarum uma espcie de manual que ensina os inquisidores a reconhecerem as bruxas e seus disfarces, alm de identificar seus supostos malefcios, investig-las e conden-las legalmente. Alm disso, tambm continha instrues detalhadas de como torturar os acusados de bruxaria para que confessassem seus supostos crimes, e uma srie de formalidades para a execuo dos condenados. Ainda, o tratado afirmava que as mulheres deveriam ser as mais visadas, pois so naturalmente propensas feitiaria. O livro foi amplamente usado por supostos caadores de bruxas como uma forma de legitimar suas prticas. (SANTA..., 200-, grifo nosso)

Os julgamentos em Toulouse, na Frana, em 1335, levaram diversas pessoas fogueira; 700 feiticeiras foram queimadas em Treves, 500 em Bamberg. Com exceo da Inglaterra e dos EUA, as acusados eram queimados em estacas. Na Itlia e Espanha, as vtimas eram queimadas vivas. Na Frana, Esccia e Alemanha, usavam madeiras verdes para prolongar o sofrimento dos condenados. A noite de 24 de agosto de 1572, que ficou conhecida como a noite de So Bartolomeu, considerada a mais horrvel entre as aes inquisidoras de todos os sculos. Com o consentimento do Papa

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Gregrio XIII, foram eliminados cerca de 70 mil pessoas em apenas alguns dias. Uma pergunta h que se fazer, entretanto, porque a maioria dos perseguidos e queimados pela inquisio foram mulheres? O Catolicismo medieval transformou o culto Grande Deusa Me num culto satnico, promovendo uma campanha de que a adorao dos deuses pagos era equivalente servido a sat. O que est por detrs de tais barbaridades a imposio de uma forma de conhecimento que, apesar de basear-se em dogmas advindos do sagrado, organiza-se e nutre-se da racionalidade. Neste sentido, o catolicismo medieval presta um grande servio racionalidade cientfica por instituir a proibio do pensamento mgico e mtico e persegui-lo at a morte. Esse procedimento confunde-se do mesmo modo com as guerras sagradas travadas pelos reis catlicos e prncipes europeus em geral contra o isl durante mais de 800 anos pelo domnio da terra santa, decerto, nutre-se do mesmo propsito de destruir o que diferente. A passagem do mundo feudal para a organizao civilizatria dos estados-naes significa a vitria de um modelo de organizao social baseada da prevalncia de uma teleologia cientfica. A organizao do mundo do trabalho, ou seja, da forma de satisfao das necessidades reestrutura-se com o advento da indstria e da planificao da economia. No relacionamento dos seres humanos entre si e com a natureza prevalece uma lgica racional e o conhecimento predominantemente cientfico. As sociedades se caracterizam pelo desenvolvimento econmico e a sustentabilidade baseada no econmico-financeiro, no social e no ambiental constituindo-se naquilo que ficou conhecido como tringulo da sustentabilidade. (LOPES; TENRIO, 2006, p. 11) So muitas as possibilidades de abordagem da questo da emancipao do conhecimento cientfico em relao a outras formas de conhecimento e sua relao com a organizao da sociedade. Para o que importante nesse texto queremos salientar o distanciamento da racionalidade cientfica daquilo que caracterizamos como relao afetiva. Muitas so as abordagens tericas que demarcam essa caracterstica da cincia moderna. (DE MASI, 2003; ELIAS, 1998; RESTREPO, 1999; SANTOS, 1989) De todos esses traremos alguns aspectos relevantes de
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suas contribuies, entretanto, o que queremos destacar o rompimento absoluto da modernidade com todas as formas de manifestao da afetividade como possvel contribuio na compreenso da realidade e na produo de conhecimento.

A sustentabilidade afetiva e a produo do conhecimento A produo do conhecimento deve ser entendida como parte integrante do que fazer humano em busca do processo de humanizao. A cincia enquanto processo de produo do conhecimento o resultado desse emaranhado complexo que se constitui as relaes do indivduo com o local, com o comunitrio, com a famlia, a cidade, o global. A cincia moderna em seu processo de demarcao com outras formas de relao com o mundo determinou um extremo distanciamento com a afetividade enquanto forma de relao e compreenso da realidade. J vimos que esse processo de distanciamento resultado de um jogo de elementos histricos que levou atual configurao da cincia. Boaventura Santos (1989, p. 117) nos adverte dessa caracterstica, principalmente destacando que a cincia moderna,
[...] sobretudo na sua construo positivista, procura suprimir do processo do conhecimento todo elemento no cognitivo (emoo, paixo, desejo, ambio, etc.) por entender que se trata de fator de perturbao da racionalidade da cincia.

Tal processo levou a criao de um jogo simblico (simblico porque o cientista continua sentindo e convivendo com a afetividade) que simplesmente exclui a afetividade do processo de produo de conhecimento. Essa eliminao da afetividade da produo do conhecimento, de forma sistemtica, levou s seguintes distores: a) eliminao do local em detrimento do geral; b) opo pelo distanciamento, em detrimento do envolvimento; c) criao de objetos formais (abstratos) em lugar do corpreo (concreto) na construo do conhecimento.
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Tais atitudes levaram a cincia moderna a construir um conhecimento distanciado do local, supervalorizando o global e criando uma espcie de alienao da singularidade sob a justificao de busca de leis gerais. Esse processo de distanciamento levou a criao de um conhecimento frio, assptico de valores como a solidariedade, a compaixo, a simpatia pelo outro. Do mesmo modo, a construo do objeto do conhecimento enquanto objeto formal, distanciou o conhecimento cientfico da corporeidade: o prprio corpo humano reduzido a um objeto formal. A nossa proposio busca reintroduzir a afetividade como elemento articulador de um novo paradigma na produo do conhecimento (Figura 1).
Envolvimento Desenvolvimento: configurao atual
Envolvimento e desenvolvimento: comunidade Envolvimento pessoa/famlia

Financeiro

Solidariedade

tica

Afetividade
Ambiental Social

Educao Desenvolvimento: nao/globalizao

Figura 1: Envolvimento Desenvolvimento: configurao atual

Do indivduo para a famlia, da famlia para a comunidade, da comunidade para a cidade, da cidade para o mundo: urbi et orbi. Do local para o global. O desvendamento do conceito de comunidade nos coloca diante do entendimento que o desenvolvimento dos grupos humanos, desde o
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momento em que o homo sapiens conseguiu aumentar o nmero de indivduos dos primeiros grupos humanos de 50 para 150 indivduos atravs do aprimoramento das ferramentas e da inveno da linguagem.4 Criou-se nesse momento a primeira comunidade humana e, a um s tempo, estabeleceu-se as bases para o domnio do planeta. Contraditoriamente, a primeira comunidade primitiva a primeira comunidade globalizada. Tem razo Alain Touraine (1998, p. 55) quando fala em recomunitarizao, como se fosse voltar s origens. nas origens que encontramos as explicaes para o entendimento do que se desencadeou at a sociedade glabalizada. A criao da primeira comunidade, no sentido em que o indivduo passa a reconhecer-se como parte de um todo, traz consigo a negao do indivduo e contraditoriamente a partir do estabelecimento de elementos concretos de alteridade (o justo, o moral, o verdadeiro) a reedio do prprio indivduo agora como parte do todo que a prpria comunidade. A globalizao, que em um primeiro momento aparece como a negao do local, aparece como o fim das comunidades locais. Entretanto, se tomamos a distncia necessria, poderia vir a se constituir na prpria re-inveno do local, atravs do esclarecimento das contradies que envolvem um possvel processo de re-comunitarizao. Em termos concretos nunca houve uma humanidade. A humanidade, enquanto conceito que quer referir-se comunidade dos seres humanos, uma inveno tardia se consideramos os milhares de anos necessrios inveno da civilizao. Apesar de que a humanidade jamais se tornar a comunidade dos seres humanos. A humanidade s existe em suas manifestaes concretas enquanto realizaes comunitrias locais, logo, diversas, mltipas, contraditrias. Quando alguns aspectos dominam, negam o local para afirmar-se como realidade global
4

O tamanho dos grupos em que nossos ancestrais viviam aumentou dramaticamente ao longo do curso da evoluo dos homindeos. H cerca de seis milhes de anos atrs, quando nossos ancestrais se pareciam mais com chimpanzs, o tamanho mdio do grupo era de aproximadamente 50 indivduos. A cerca de trs milhes de anos nossos ancestrais australopitecos viviam em grupos de cerca de 70. Um milho de anos mais tarde nossos ancestrais habilis (fazedores de ferramentas) viviam em grupos de 80. Os primeiros humanos verdadeiros (Homo sapiens sapiens), que surgiram a cerca de 150 mil anos, provavelmente viviam em grupos de cerca de 150 indivduos.(SANTEE, 2002)

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para logo perder fora e novamente refugiar-se em algum lugar recndito cedendo lugar a outro fenmeno crescente, emergente. Estamos diante de um novo paradoxo: orbi et urbi: do global para o local. Assim como as primeiras comunidades deram condies aos seres humanos de inventar conceitos e aes que terminaram por constituir-se na prpria ideia de humanidade: a beleza, a justia, o amor, a fraternidade, etc; tais princpios e aes foram (des)envolvidos e potencializados ao mximo dentro dos jogos contraditrios que representam a prpria histria da humanidade. Entretanto, o grande desafio colocado hoje nesse processo de recomunitarizao desencadeado pela globalizao o de permitir o desenvolvimento dos princpios globais da humanidade sem a perda dos locais: sem a perda da beleza local, sem a perda do amor pela pessoa, sem a perda do respeito vontade das minorias, sem a perda da fraternidade, que sentir a dor do outro e rir o riso do irmo. Eis a grande tarefa da cincia a ser concebida diante desse novo paradigma. Sem essa compreenso corremos o risco de perder a complexidade do conceito de comunidade e de comunitrio enquanto parte da teia que constitui a trama das redes sociais. O local tem que ser valorizado porque ele a nica possibilidade de expresso do global. Por mais que o imaginrio ps-tudo conceba uma realidade global, o global somente existe em sua expresso local. A humanidade somente se concretiza em cada sociedade; por sua vez cada sociedade s acontece nas comunidades e cada comunidade existe apenas na concretude das aes dos indivduos que a compem. Por isso mesmo, toda vez que uma realidade local destruda pelo rolo compressor das teias globalizantes, um pouco de humanidade que perdemos, parte da diversidade humana que se apaga. Por outro lado, uma viso extremamente pessimista poderia imaginar um mundo em que um projeto de globalizao desumanizante sasse vencedor. Mas, o que significa o vencimento de um projeto desumanizante? Em certo sentido, j assistimos vitria de vrios projetos desse jaez. A Amrica Latina, com nossos estados nacionais atuais, resultado da desagregao, quando no do holocausto, dos Maias, dos Astecas,
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dos Incas, dos Aymars, dos Quchuas, dos Guaranis, dos Tupis e tantas outras comunidades que desapareceram em nome de uma determinada globalizao. Somos o resultado desse processo, e, se no gostamos do espelho, temos a obrigao de no permitir que sejamos novamente (des)agregados. A produo de conhecimento pela cincia no pode continuar em permanente descompasso com as necessidades de solidariedade colocadas na ordem do dia pelas comunidades humanas. Como evidencia Paul Singer (1998, p. 136), a mais simples contabilidade social capaz de traar um quadro do mundo que criamos a partir dos pressupostos da promessa da modernidade: - No mundo, 400 milhes de pessoas no tm as calorias, as vitaminas e os sais minerais necessrios para manter seus corpos saudveis; - Registra-se que 14 milhes de crianas com menos de cinco anos morrem, todos os anos, em consequncia de uma combinao perversa de m alimentao (ou falta de) e infeces; - Sabe-se que 180 milhes de crianas abaixo dos cinco anos vivem em condies de extrema desnutrio. O valor nutritivo do que comem os pobres ainda reduzido pela ao dos parasitas, que so endmicos; no existe saneamento bsico e educao; - Avalia-se que 1,2 bilho de pessoas 23% da populao mundial vivem em estado de pobreza absoluta. A pobreza implica condies miserveis de vida e pode ser definida como a ausncia de renda suficiente para satisfazer as necessidades biolgicas bsicas de alimentao, vesturio e moradia. Entretanto, no h espao nos artigos cientficos para dar nome a 1,2 bilho de pessoas que vivem em absoluta pobreza, estas so annimas. Assim como, tambm no tm nome nos registros cientficos as 180 milhes de crianas desnutridas. Bem nominou Sartre, nosso inferno so os outros. Mas, Sartre no era cientista e o outro no tem nome. O discurso quantificado tende a no exprimir a rede de relaes sociais concreta formada por pessoas. A quantificao da pobreza, por ter
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se tornado um dado cotidiano e normal, no mostra rostos, no obriga a sentir. At quando fecharemos os olhos dor do outro com medo de admitir a nossa prpria dor?

Concluso O tremendo esforo do racionalismo para extirpar do conhecimento cientfico os elementos provenientes das supersties, das crenas populares, terminou por isolar a cincia de formas de relacionamento que so, antes de tudo, constitutivas do prprio ser humano. A f, a percepo da beleza e fundamentalmente a capacidade de amar, de ter afeto constituem-se partes inseparveis de qualquer ao humana. No podemos afirmar como seria o mundo se esse processo tivesse sido diferente. Mas, podemos afirma que a sociedade humana, tal como se encontra na atualidade resultado, entre outros fatores, da tecnologia e da cincia moderna. No se trata de demonizar cincia como responsvel por todos os males da humanidade, mas, devemos reconhecer que as grandes decises so tomadas mais a partir daquilo que chamamos de razo que de afeto. Ao buscar uma suposta verdade racional, situada para alm do bem e do mal, do amor e do dio, do feio e do belo, a cincia criou uma iluso de assepsia que terminou por negar a relao afetiva existente entre o pesquisador e o objeto do conhecimento, o que absolutamente falso. Todo pesquisador trava em qualquer medida uma relao de envolvimento com o seu objeto de estudo. E isso absolutamente humano. Como exemplo significativo da importncia do elemento afetivo no processo de produo do conhecimento, queremos trazer o exemplo vivido pela famlia Odone no enfrentamento da doena do seu filho Lorenzo. Independentemente do fato de tratar-se de um drama real, queremos analizar o filme O leo de Lorenzo como uma metfora de um drama cientfico. Lorenzo, aos seis anos, passou a ter diversos problemas de ordem mental que foram diagnosticados como ALD, uma doena extremamente rara que provoca uma incurvel degenerao, que o levaria morte em, no mximo, dois anos. Os pais do menino ficam frustrados com o
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fracasso dos mdicos e a falta de medicamento para uma doena dessa natureza. Assim, comeam a estudar e a pesquisar sozinhos, na esperana de descobrir algo que possa deter o avano da doena. A fora que leva os pais de Lorenzo a superar a frustrao e buscar com seus prprios meios uma cura para o filho somente pode ser explicada pela fora do afeto da me e do pai em relao ao filho. O que queremos ressaltar que o valor da afetividade foi no despertar para aes que normalmente no seriam invocadas numa investigao cientfica qualquer. Alis, vale mesmo ressaltar que o afeto entra como um elemento aglutinador e potencializador do mtodo cientfico. O pai, Augusto Odone, trata de especializar-se na rea de conhecimento necessria ao desvendamento do problema. Segue todos os passos de uma pesquisa cientfica, formula um problema, identifica o objeto de pesquisa como um objeto pensado, realiza a mais vasta reviso de literatura e de debate entre especialistas para dar conta se j existe uma resposta para o problema formulado, enfim, no se trata do desprezo pelo mtodo da cincia moderna enquanto tal, mas, essencialmente, da necessidade de redescoberta das mltiplas potencialidades da mente e do corpo humanos de forma sistmica, como uma rede de mltiplas relaes entre os homens e destes com a natureza. Trata-se de superar barreiras de preconceitos que agora encontram-se impedindo os seres humanos de perceberem que sem afetividade, sem solidariedade no poderemos superar os desafios colocados pela poluio, pela fome, pela intolerncia que leva s guerras. A deciso pela revalorizao da afetividade como centro do fazer cientfico dever ser uma opo consciente da comunidade dos seres humanos. No apenas dos produtores de conhecimento, mas, principalmente, pela comunidade que d sustentao atividade de produo do conhecimento. No se tratar de uma atitude de negao do mtodo. Entretanto, nenhuma metodologia cientfica ir garantir o compromisso do cientista por uma opo solidria com os mais fracos, com os que passam fome, com os que sofrem. Retomando Boaventura Santos (1989, p. 159), [...] o cientista deve, pois, envolver-se na luta pelo equilbrio de poder nos vrios contextos de aplicao e, para isso, ter que tomar partido daqueles que tm menos poder.
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J sabemos sobremaneira que um objeto nunca existe como tal. No se trata de modo nenhum de solipsismo, isso j ficou para trs na infncia do pensamento racional. Ao contrrio, sabemos que todo objeto do conhecimento fruto de uma construo complexa. fruto de uma construo socialmente determinada e por isso mesmo sabemos que todas as ideaes da cincia encontram-se amputadas das relaes afetivas, do envolvimento e da solidariedade. Todo o mundo da beleza, das emoes e do sagrado foi secundarizado nas representaes cientficas. No h um corpo natural. No existe corpo simples. O corpo um lugar de transito, nvel de realidade e de cdigos, encruzilhada dos discursos, balizamento onde os signos combatem pelo reduzido espao vital que lhes permitir tornar-se carne.
A meio caminho entre a imagem corporal e as intensidades musculares que nos constituem, entre a palavra que unifica ao objeto e as modalidades sensoriais que nos fragmentam, entre os discursos que se desfazem e se reconstroem, o corpo um grande campo de negociaes do conflito e o sentido a cujas manifestaes sutis devemos aprender a responder. (RESTREPO, 1999, p. 115)

Para isso necessrio que permitamos uma nova relao com a dor, com o prazer, com o paladar, com o sorriso, com o pranto. Dimenses que foram excomungadas pela religio medieval por serem porta de entrada para as relaes mais ntimas, mais singulares no seio das comunidades, cuja herana a cincia moderna no s incorporou como consolidou e levou ao extremo.

Referncias
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. DE MASI, Domenico. A sociedade ps industrial. So Paulo: Ed. SENAC, 2003.

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Tocando de ouvido: ecos do construtivismo em notas de alfabetizao para composio de um projeto de extenso com professoras alfabetizadoras

Paulo Gurgel Professor da Faculdade de Educao da UFBA pg@ufba.br Iracema de Jesus Professora da Escola Municipal Barbosa Romeu Mestranda da Faculdade de Educao da UFBA idejesussouza@yahoo.com.br Ivana de Deus Nogueira Professora da UESB Mestranda em Educao da Faculdade de Educao da UFBA ivanadedeus@hotmail.com

Preldio
Este texto produto da consonncia da polissemia da palavra eco na lngua portuguesa com a dissonncia entre conhecimentos universitrios e prticas docentes, tal como descrita por Tardif (2002)
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Encontramos 16 entradas lexicais para a palavra eco no Novo dicionrio eletrnico Aurlio (2004). Aqui destacamos: 1. Fenmeno fsico devido reflexo de uma onda acstica por um obstculo, e observado como a repetio de um som emitido por uma fonte; [...]; 4.Pessoa ou entidade que repete ou propaga o que dito por outrem; 5. Palavras com terminao igual empregadas no discurso muito prximas umas das outras. 6. Fig. Bom acolhimento; boa aceitao; repercusso; 7. Fig. Notcia, repercusso, reflexo; rumor; 8. Lembrana, recordao, memria, vestgio; 9. Fig. Fama, notcia; [...]; 11. E. Ling. Interrogao que repete um enunciado anterior, exceo de uma parte, pouco crvel ou no compreendida, e que substituda por pronomes como quem, o que, etc.
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em seminal artigo sobre epistemologia da prtica do professor e das suas implicaes para programas de formao docente. Tal como todo escrito, naquilo que tem o ato de escrever de ascese, este foi uma prtica de si, ou melhor, de ns. No samos, assim, ilesos de sua produo, felizmente. Da nossa imperativa deciso de public-lo com o objetivo de partilhar com os leitores os nossos ritmados e sucessivos desafinos. Propomos, portanto, que ele seja lido como a partitura de uma ciranda. Integramos o Laboratrio de Epistemologia Gentica (LEG) da Faculdade de Educao da UFBA que, fundado no ano de 2005, um grupo de experimentao pedaggica cuja vocao extensionista sempre, desde o seu incio, tem nos desafiado com a demanda por harmonia entre movimentos de ensino, pesquisa e extenso. No, no tem sido nenhuma tarefa simples. Confessamos aqui muitas vezes termos, de ouvido, nos aproximado de melhores verses do nosso trabalho por tentativa e erro, tal como pode ser interpretado por qualquer avaliador do nosso percurso alinhado com teses da aprendizagem segundo a lgica do behaviorismo radical de B.F Skinner (1904 1990). Conforta-nos, no obstante, saber que nossos . erros e acertos tenham contribudo para afinar nossas aes. Preferimos, contudo, a isto denominar de equilibraes majorantes2. Desde o seu primeiro ano de criao, o LEG tem operado com duas atividades paralelas de extenso de carter permanente e com fins harmnicos: resgatar a originalidade do pensamento de Jean Piaget e re-significar o construtivismo como prxis pedaggica em tempos de ensaios fono-luditas3, principalmente no mbito das prticas de alfabetizao e letramento em escolas pblicas brasileiras. A primeira dessas atividades realizada na prpria Faculdade de Educao e congrega curiosos, pesquisadores, alunos da nossa universidade e professores da rede pblica da cidade de Salvador. A segunda atividade, por sua vez,
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Equilibraes majorantes so as operaes mentais implicadas na transfigurao evolutiva de construo do conhecimento ao longo da nossa histria de vida.
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Denominamos ensaios fono-luditas escritos em defesa do mtodo fnico em cujo corpo seus autores, com a finalidade de legitimar a cientificidade da conscincia fonolgica como o caminho da salvao para alfabetizao no Brasil, frontalmente desautorizam os significados progressos do trabalho iniciado por Emlia Ferreiro no campo da psicognese da lngua escrita. Um bom exemplo de ensaio fono-ludita o Relatrio final do grupo de trabalho de alfabetizao infantil (BRASIL, 2003), publicado pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados.

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realizada nas dependncias da Escola Municipal Carlos Murion4 e se constitui em programa de formao continuada de suas professoras e de professoras das escolas situadas em seu entorno. Dentre nossas atividades de pesquisa, iniciamos no ms de agosto do ano passado e conclumos em julho deste ano um estudo de caso, que contou com duas bolsista5 do Programa de Iniciao Cientfica gerenciado pela Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da UFBa, intitulado: Dis: cursos e prticas pedaggicas de professoras do primeiro ano do Ciclo de Educao Bsica (CEB I) em escolas da rede municipal de educao: Regional Itapu6. Tnhamos, ento, como objetivo mapear as representaes de professoras sobre seus conceitos e prticas de alfabetizao. Nesta partitura, apresentamos em primeiro movimento os resultados deste trabalho de pesquisa onde as vozes de nossas professoras so analisadas a partir da dade proposta por Tardif (2002), para anlise da epistemologia do trabalho docente, a saber: os saberes profissionais e os conhecimentos universitrios. Saberes profissionais so aqueles que os professores utilizam efetivamente em seu trabalho dirio para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos. Conhecimentos universitrios so aqueles elaborados por pesquisadores da rea das cincias da educao, bem como aqueles conhecimentos incorporados em cursos de formao universitria de professores. O nosso segundo movimento dedicado a um exerccio de abstrao reflexionante7 realizado a partir dos resultados do estudo de caso
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A Escola Municipal Carlos Murion se situa no bairro de Pituassu, e conta atualmente com um quadro de 18 professoras e 353 alunos distribudos em classes de educao infantil e de ensino fundamental I (1. ao 5. ano).
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Marta Glacia Reis Lima e Lucia Regina Sacramento, alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFBa.
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A Secretaria de Educao e Cultura da cidade de Salvador divide suas escolas em 11 coordenadorias regionais de ensino. A Coordenadoria Regional de Itapu congrega 45 escolas. Trs dessas escolas participaram deste estudo de caso: Escola Municipal Barbosa Romeu, Escola Municipal Carlos Murion e o Instituto Municipal de Educao Jos de Arapiraca.
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Todo novo conhecimento supe uma abstrao, porque, malgrado a parte de reorganizao que ele comporta, no constitui jamais um incio absoluto e tira seus elementos de alguma realidade anterior. Pode-se, ento, distinguir dois tipos de abstraes, segundo suas fontes exgenas e endgenas [...]. Existe, primeiramente, um tipo de abstrao que chamaremos emprica [...] porque retira sua informao dos prprios objetos [...]. Porm [...] existe uma segunda que fundamental, porque recobre todos os casos de abstrao lgico-matemtica: ns a chamaremos de abstrao reflexionante porque retirada, no dos objetos, mas das coordenaes de aes (ou de operaes), portanto, das atividades do sujeito [...]. (PIAGET, 1974 apud MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 89)

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para redimensionamento da nossa proposta de atividade extenso no mbito da formao continuada de nossas professoras alfabetizadoras da rede pblica. Oxal, possa este nosso exerccio contribuir para que o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso possa ser estendido o suficiente para que a escola bsica venha a ser integrada ao universo das faculdades de educao em nosso pas. Enfim, transcrevemos em posldio os traos distintivos da contribuio de cada um de ns para a composio desta ciranda e reiteramos o convite ao leitor para contribuir com a sua reinveno.

Primeiro movimento: notas de um trabalho de pesquisa com professoras de alfabetizao Iniciemos este nosso primeiro movimento com uma breve apresentao das cinco professoras que emprestaram suas vozes nossa composio. Quatro delas so licenciadas e uma atualmente cursa licenciatura em pedagogia. A mdia de idade de 48 anos e a mdia de tempo de docncia na rede municipal de educao da cidade de Salvador de 9 anos; 4,6 anos a mdia de tempo de permanncia de cada uma delas nas trs escolas pesquisadas. Vejamos os detalhes no quadro a seguir:
1: Quadro 1 Biodados das professoras entrevistadas Idade 59 57 46 41 37 Formao Tempo de rede Pedagogia 15 Pedagogia (em curso) 10 Pedagogia 04 Pedagogia 15 Pedagogia 01 Tempo de escola 06 10 04 02 01

A idade e o tempo de experincia como docente so dados importantes para uma primeira aproximao aos ecos do construtivismo nas vozes dessas professoras. que por ocasio em que estas professoras ingressam na rede municipal, as teses associacionistas, que dominaram o cenrio da literatura nacional sobre alfabetizao at os anos 70, j

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haviam entrado em declnio com a ascenso dos trabalhos derivados das teses da psicognese da lngua escrita:
Observa-se que o associacionismo a tendncia predominante nas dcadas de 1950, 1960 e, sobretudo, na dcada de 1970, quando a vertente skinneriana desta tendncia exercia grande influncia no ensino brasileiro, refletindo-se fortemente na alfabetizao; entretanto, embora a presena do associacionismo, nos primeiros seis anos dos anos 80, continue sendo muitos significativa, decresce nitidamente, em relao s dcadas anteriores, e superada nesse perodo, apesar de por pequena diferena, pela tendncia psicogentica, cuja predominncia nos anos 80 reflete a tardia, mas forte, influncia de Piaget na reflexo sobre alfabetizao no Brasil. (SOARES, 1989, p. 88)

Associando estes dados historiogrficos de Soares (1989) com os dados empricos de Carvalho (1991) e Garcia (2007), e confrontandoos com os dados do nosso quadro acima, podemos aqui antecipar que o construtivismo ser tema recorrente nas falas de nossas entrevistadas. Interessados em avaliar o grau de importncia dado por nossas professoras s suas trajetrias como profissionais do ensino, tomamos suas percepes sobre suas respectivas escolas atuais como porto de partida. Apesar de sublinharem carncias de ordem material e de pessoal, todas elas se declaram estar satisfeitas com a atual escola onde lecionam. O papel da experincia e o lugar ocupado pelas escolas nas mudanas sobre suas referidas prticas consensual, sendo que das cinco entrevistas, duas destacaram a imerso no referencial construtivista como determinante dessas mudanas8:
...que houve mudanas, claro, n? Porque ningum fica estagnado, parado! Mas quando eu iniciei, eu trabalhava com o mtodo tradicional de silabao e depois, atravs de cursos e da necessidade de melhorar, n? De fazer, de ajudar as
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Optamos, tambm, motivados pelo fato de que esta ciranda circular entre os professores entrevistados que integram o nosso grupo de formao continuada na Escola Municipal Carlos Murion, no identificar os nossos sujeitos de pesquisa pelas suas iniciais. Assim, o leitor ir encontrar a expresso Voz do Coro para todas as falas aqui transcritas.

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crianas...bem, a gente foi procurando...E com o surgimento da teoria socioconstrutivista...a eu passei a estudar e hoje trabalho numa linha socio interacionista. (Voz do coro, 41anos) Quando eu ensinava na rede particular, nas... digamos assim, nas trs primeiras escolas particulares que eu trabalhei a metodologia era sociointeracionista, o que era uma confuso danada! Na realidade, no tinha um trip preestabelecido. Se dizia que era construir, mas, era confuso tanto pra mim que choque com o que a gente tava aprendendo quanto... a prpria escola no sabia dar um direcionamento, e a ltima com a qual eu trabalhei, particular que foi trs anos era totalmente construtivista, e a sim foi que eu aprendi a trabalhar de maneira construtivista e chegando aqui eu dei continuidade, porque esta escola trabalha assim. (Voz do coro, 37 anos)

interessante o registro da primeira voz que contrape mtodo tradicional ao construtivismo e ao sociointeracionismo enquanto que a segunda voz contrape sociointeracionismo ao construtivismo. Saberiam, contudo, estas professoras, por exemplo, que parte da atual literatura acadmica em circulao assimila as teses sociointeracionistas ao construtivismo como mtodo de ensino? (COLL, et al, 2003) Tomemos esta dvida nossa como pista sobre a necessidade de que estas duas correntes atuais do pensamento da Psicologia da Educao venham posteriormente integrar nossa proposta de trabalho de extenso para professores alfabetizadores. Trata-se de conhecimentos universitrios de grande ressonncia para o campo da literatura acadmica sobre alfabetizao e letramento em nosso tempo. Consequentemente, imprescindveis a qualquer profissional da rea. Tendo como finalidade abordar aos conhecimentos universitrios destas professoras, abordamos, ento, os temas de desenvolvimento e aprendizagem, ou seja, o aluno como sujeito cognoscente. Nossa pergunta no guia de entrevista foi: falemos agora um pouco do desenvolvimento e da aprendizagem. Como que seus alunos aprendem histria, geografia, matemtica, portugus? Voc se pauta em algum autor ou teoria especificamente? A tese de que a aprendizagem em sala de aula uma construo coletiva envolvendo sistemas de trocas simblicas entre sujeitos
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cognoscentes foi reconhecida por todas as nossas entrevistadas, sendo que trs delas sublinharam a existncia marcada de uma grande diferena que separa teorias da aprendizagem da prtica docente. Dois extratos de depoimentos chamaram a nossa ateno:
[...] porque se a gente trabalha, digamos Emlia Ferreiro, digamos o rtmo prprio de cada criana e eu vou levando dentro da minha prtica respeitando o limite da cada criana, de certa forma eu estou fazendo esta adaptao juntamente com a minha experincia do dia-a-dia, n? que a pea principal, mais que a teoria. porque a teoria uma coisa, a prtica outra. s vezes assim, eu vejo as pessoas que fizeram doutourado... e ps graduao e ... ps, ps ps, mas que nunca entrou numa sala de aula, nunca botou o p no cho para sentir o dia-a-dia, nunca vai entender. eu acho que uma pessoa que no tenha ...mas que passou por uma sala de aula vai ver o que preciso, porque uma coisa a teoria, outra coisa a prtica. (Voz do coro, 59 anos) [...] Eu leio algumas coisas, mas no as aplico em sala de aula. Eles no esto aqui para ver o que acontece na prtica. (Voz do coro, 57 anos)

Consideremos de grande importncia o registro queixoso contra os conhecimentos universitrios destas duas professoras. So queixas que vm a corroborar aquilo que temos oscultado em nosso trabalho como pesquisadores extensionistas, a saber: a desconfiana frente transposio de teorias e sistemas em psicologia da educao ao universo da sala de aula. Certamente que as origens dessas desconfianas demandam, por si, outro trabalho de pesquisa. Interpretamos, contudo, tais queixas como claros sintomas de um modelo de formao de professores que insiste na dissociabilidade entre teoria e prtica. mister, pois, reinvent-lo e para tanto podemos j contar com vasta literatura especialidade sobre o como isto pode ser feito. (GAUTHIER, 2006; PERRENOUD, 2001; SCHON, 1995; TARDIF, 2008) Objetivando abordar especificamente o tema alfabetizao, pedimos s nossas entrevistadas que fizessem a distino entre os termos alfabetizao e letramento, sintagmas saturados da literatura neste in93

cio de sculo. Apesar de apenas uma delas saber fazer a referida distino claramente, todas associaram a palavra alfabetizao ao procedimento mecnico do ato de aprender a ler. Um depoimento particularmente nos chamou a ateno:
Eu acho que o letramento importantssimo na alfabetizao. Ningum pode alfabetizar sem reconhecer letras, sem reconhecer a fonologia, t? Isso a entendido de maneira errada. Eu tenho vrios cursos nesta rea, pesquisa nesta rea, leitura nesta rea, conheci vrios autores srios e a maioria dos autores que no so tericos, mas trabalharam na prtica, na prtica mesmo, est comprovado que a fonologia importante, fundamental para que a criana aprenda a ler e a escrever. E o que que acontece? As pessoas delimitam os espaos, ou trabalham com construtivismo e a denigrem ideias de construtivismo, n? Deturpam esta ideia e isolam tudo o que se encontrou at ento. Se deve exatamente conciliar as duas coisas. Est comprovado cientificamente que a fonologia da palavra importantssima pra que o aluno ... consiga ler e escrever bem. (Voz do coro, 46 anos)

Consideramos ser precioso este lapso produzido por associao livre entre conceitos caros literatura contempornea sobre alfabetizao. Sua autora associa letramento com o sintagma letra e, fazendo uso do recurso a um tipo especfico de autoridade, traz cena a defesa do mtodo fnico ao mesmo tempo em que se preocupa em assinalar a necessidade de uma postura ecltica no trabalho com a alfabetizao de crianas. A autoridade por ela utilizada como recurso est no fato de os supostos autores que defendem a necessidade do trabalho de associao grafema/fonema serem aqueles que produziram seus escritos no partindo de uma teoria, mas de uma prtica. Quando interrogadas sobre tericos do campo da alfabetizao, as nossas entrevistadas citaram os nomes de Jean Piaget, Lev Vigotsky e Emlia Ferreiro, ainda que nenhum dos discursos estabelea vnculos claros entre as ideias destes autores. Acoplados a um uso impreciso do termo construtivismo, eles emergem na difusa convergncia de contedos referentes a programas de formao e tambm integrantes dos projetos pedaggicos destas escolas. So claros indcios da circulao daquilo que to bem foi analisado por Garcia (2007) em estudo feito com
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professores da rede estadual na cidade de So Paulo: o construtivismo pedaggico. Importante, contudo, mais uma vez ressaltar que nossas professoras usam desta oportunidade para sublinhar a dissociao entre saberes docentes e conhecimentos universitrios. Abaixo, um acorde radical na voz de uma das professoras:
Conheo s de ler, mas no uso. Pra mim eles no influi em nada, porque eles no esto aqui pra ver a realidade de cada menino. Ento, no vou aplicar um negcio que ele nem viu. Eu leio aqueles homens todos, no sei o que l, Vigotsky, como mesmo? No sei o que...Poucas coisas pra eu ficar sabendo, mas pra ir vivendo, no uso muito no. (Voz do coro, 57 anos)

Impactante declarao, sem dvidas. Somos apanhados no meio de pesquisa sobre alfabetizao, exatamente um instante depois de abordar as diferenas entre alfabetizao e letramento, e eis que nos deparamos com uma voz que faz uso da leitura somente para ler e no para fazer uso do que l. Afinal, por que tanta recusa por parte de algum em acreditar na possibilidade de que talvez estes autores possam vir a contribuir para lhe tornar uma melhor professora? Onde est a origem deste desdm? Talvez estejamos ns diretamente implicados na raiz desta problemtica. Sublinhamos a necessidade de reinventar o lugar ocupado pelas cincias da educao em nossos cursos de formao ainda sustentados na dissociao entre teoria e prtica para que possam os conhecimentos universitrios vir a ocupar lugar de destaque na epistemologia do trabalho docente. Voltando ao nome dos autores citados pelas nossas professoras Jean Piaget, Lev Vigotsky e Emlia Ferreiro chamamos a ateno para o fato de que se de um lado encontramos a recorrncia aos clssicos do construtivismo pedaggico, sintomtico no encontrarmos referncias aos autores que trabalham com o mtodo fnico. Estariam Capovilla e Capovilla (2007) certos, no em suas crticas, mas na assertiva de que h uma saturao de construtivismo pedaggico como mtodo de alfabetizao em nosso pas? Sintomtica ausncia que aponta para a necessidade de reviso das fontes bibliogrficas para a atualizao de um programa de formao continuada em sintonia com a evoluo dos
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tempos. Ainda que tenhamos reservas a natureza fono-ludita dos dois maiores representantes da literatura sobre conscincia fonolgica e prticas de alfabetizao em nosso pas, seria imprudente excluir as efetivas contribuies de Alessandra e Fernando Capovilla de, por exemplo, uma proposta de trabalho de extenso que envolvesse professores alfabetizadores de um programa de formao continuada. No obstante a ausncia de variedade de autores de referncia de mtodos de alfabetizao, ns arriscamos deslizar para abordagem das diferenas entre construtivismo pedaggico e mtodo fnico como modelos de prticas de alfabetizao. Destaque para a forma clara, ainda que superficial, com que as nossas entrevistadas trataram da diferena ao relacionar o mtodo fnico com as partes (letras e sons) e o mtodo construtivista com o todo (palavras e textos). J quanto ao uso em sala de aula, houve unanimidade na defesa de uma prtica ecltica em funo da especificidade da realidade da sala de aula. Observemos as declaraes abaixo registradas:
Todos. Eu utilizo os dois. Nem um dos dois a soluo, a mgica ou entende? Milagre, no. O que a soluo a mediao, a mediao. Ter uma diversidade de instrumentos para voc poder trabalhar e ter capacidade humana entende?Instrumento humano para voc conseguir lidar com as diversidades. (Voz do coro, 46 anos) O construtivismo no nem mtodo, um processo. A gente sabe que no mtodo um processo. Acho que depende como aplicado, est entendendo? Agora assim, eu gostei da parte contextualizada, eu fico no meio termo, ento eu pego um pouco de cada, uma coisa que foi boa que valeu, eu acho que a gente no deve anular porque agora est na moda outra coisa. Ento, eu na minha prtica na minha experincia eu me pego pegando um pouquinho de cada, o que valeu eu no desprezo e a eu vou enriquecendo com as coisas novas que vo chegando e, a partir da que eu vou entrando no construtivismo, daqui a pouco eu vou, meto um pouquinho quando vou na letra na slaba, mas contextualizado, eu nunca dou solta a letra como a criana precisa.(Voz do coro, 59 anos) Sou um pouquinho de cada. (Voz do coro, 57 anos)

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Sinceramente eu no consigo distinguir. Porque eu preciso disso? De um e de outro. Dizer que eu trabalho s com o fnico, que eu vou associar... impossvel! Eu preciso dele, mas, eu tambm preciso dessa outra conotao que o construtivismo traz para a gente. Eu acredito que os dois. (Voz do coro, 37 anos)

Contraditrio ecletismo quando comparamos os depoimentos acima com a ausncia de referncias nominais aos autores que trabalham o mtodo fnico? No cremos ser o caso. Nossa hiptese que a referncia ao mtodo fnico, seja em sua definio ou na defesa da sua utilizao em prticas de alfabetizao, no se sustenta em conhecimentos universitrios, ou seja, em acesso sistemtico a textos que apresentem os dois tipos de mtodos. Supomos que a representao social do mtodo fnico esteja claramente vinculada ao que tambm referido pelas entrevistadas como mtodo tradicional, ou seja, um amlgama indiferenciado de mtodo alfabtico, silabao e conscincia fonolgica. Mais uma razo para que tenhamos que nos preocupar com esta temtica quando nos propusermos a rever nosso trabalho de extenso com professores alfabetizadores. Concludo o tratamento das questes de mtodo, solicitamos, ento, s nossas entrevistadas que abordassem conosco alguns dos problemas por elas percebidos como entraves ao processo de alfabetizao de seus alunos, ou ainda, as causas do fracasso escolar. Vejamos algumas das respostas aqui reproduzidas em seus detalhes:
A falta da famlia, o apoio familiar. No existe mais a famlia que d suporte aos alunos. Os alunos na alfabetizao precisam de ajuda constante, eles precisam chegar em casa e ter uma prtica, algum que o auxilie,os alunos daqui no tm quem os auxiliem.Isso faz o diferencial,porque eu sou a professora pra todos, eu sou igual pra todos, entende? S que quando eles no tm este suporte, voc v a diferena dos que tm para os que no tm. Principalmente isto, falta de material bsico como simples folha de papel ofcio, como xerox, isso fundamental para trabalhar com alfabetizao. (Voz do coro, 46 anos)

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Indisciplina. o maior problema, porque como eu lhe disse a instituio famlia acabou, ento eu paro aula para dar noo bsica de educao domstica, no consegue s vezes por mais que a aula seja prazerosa, que a gente procura dar, s vezes uma aula prazerosa atravs de um jogo, atravs de um dado, e voc percebeu na outra que de repente a gente dar uma cartela, joguinho e eles esto fazendo guerra, jogando um no outro, t entendendo? E a maior indisciplina, agente trava a maior guerra para conseguir dar uma aula por mais prazerosa que seja ou uma atividade acaba sempre numa baguncinha, t entendendo? No que eu seja arcaica, nem carrancuda no. Eu at entendo, eu at coisa. Eu acho que existe a liberdade e a libertinagem, aquela coisa bem na baguna, n? (Voz do coro, 59 anos) Na minha sala ou em geral mesmo. que eles chegam aqui da creche sem nenhum comportamento de escola. Na creche, eu acho que eles s faziam brincar. Ou a creche... Eles no esto acostumados com nada disso. No sabem abrir cadernos, no sabem pegar um lpis. Quando vem aqui, em termos de escola, sem noo nenhuma. A grande dificuldade esta. Eles no sabem onde quer sentar... No sabem... Nada. A gente tem que comear de baixo at ele aprender a pegar no lpis, at ele aprender a abrir o caderno. Tem aluno que vem de casa que quem faz o dever a me, pai e av. Leva o dever de casa e pergunta quem fez, foi a tia. Voc v que eu coloco l IMEJA e eles perguntam se j acabou pr, eu dou tanta risada. Ento eles no tm noo de atividade de nada. Se eles viessem de l um pouquinho mais preparado seria melhor. Porque esta alfabetizao daqui vai ser de trs anos, n? Primeiro, segundo e terceiro para alfabetizar... Nove anos. Eles vo sair daqui praticamente para ser alfabetizados para o ano. Eles no sabem abrir caderno, eles no sabem letras. (Voz do coro, 57 anos)

Observemos a riqueza das anlises realizadas pelas nossas entrevistadas para identificar atuais barreiras ao sucesso escolar dos seus alunos. Indisciplina, ordem familiar e cultura escolar so alguns dos fatores destacados nas falas aqui transcritas. So temas caros literatura das cincias da educao j desde muito tempo. H centenas de trabalhos nos mbitos da psicologia e da sociologia da educao que tratam destes temas. Resta-nos, ento, a pergunta: por que, pelos menos os autores clssicos, como Jean Piaget, com suas teses sobre desenvolvi98

mento moral, e Pierre Bourdieu, com as teses sobre a reproduo, no so citados? Por que somente o senso-comum, a doxa, a base de sustentao destas vozes? Trabalhamos com a hiptese de que isto se deve a lacunas de formao de nossas professoras. H, certamente, algo de muito errado quando entrevistamos quatro profissionais licenciadas em pedagogia e uma profissional com sua licenciatura em pedagogia em curso e nenhuma delas tenta estabelecer vnculos entre os conhecimentos universitrios e os entraves ao sucesso escolar de seus alunos. Lanamo-nos, pois, o desafio de propor uma possvel aproximao destes dois infinitos em nossa crena de podermos contribuir para um redimensionamento dos limites e possibilidades da epistemologia de nossos professores da rede pblica de ensino.

Segundo movimento: notas de um projeto de extenso para professores alfabetizadores Nossas professoras muito contriburam para que pudssemos rever a vocao extensionista do Laboratrio de Epistemologia Gentica, e neste caso, mais especificamente, propondo um novo projeto de trabalho a ser desenvolvido com professoras alfabetizadoras. No obstante, mister, antes de apresentarmos nossa proposta revista, registrar os ecos de um escrito de Paulo Freire (2006) que nos mergulhou em processo de equilibrao majorante no que se refere prtica da extenso universitria e as suas implicaes para o ritmo deste segundo movimento. Comunicacin?, Extencin o Comunicacin?, escrito por Freire em 1969, opera uma lcida anlise de um problema pouco abordado no mbito da ordem do discurso universitrio sobre o ato de estender comunidade o conhecimento por este produzido, a saber: dos perigos da extenso de conceitos e tcnicas como fontes de prticas de reificao e no como fontes de prticas educativas. Iniciando com uma minuciosa anlise semntica do termo extenso, Freire (2006) nos convida a mergulhar em um exerccio de campo associativo, que abaixo reproduzimos dada a importncia que lhe atribumos:
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Extenso.......... Transmisso Extenso.......... Sujeito ativo ( o que estende) Extenso.......... Contedo (que escolhido por quem estende) Extenso.......... Recipiente (do contedo) Extenso.......... Entrega (de algo que lavado por um sujeito que se encontra atrs do muro queles que se encontram alem do muro, fora do muro. Da que se fale em atividades extra-muros) Extenso.......... Messianismo (por parte de quem estende) Extenso.......... Superioridade (do contedo de quem entrega) Extenso.......... Inferioridade (dos que recebem) Extenso.......... Mecanicismo (na ao de quem estende) Extenso.......... Invaso cultural (atravs do contedo levado, que reflete a viso do mundo daqueles que levam, que se superpe daqueles que passivamente recebem). (FREIRE, 2006, p. 22) Naquele instante, Freire (2006) escrevia a propsito de um problema especfico da comunicao entre engenheiros agrnomos e a populao do campo em um programa de reforma agrria no Chile. O discurso tinha, assim como todos os seus escritos, a marca indelvel de seu humanismo e de seu compromisso com a construo de uma sociedade justa a partir de uma educao como prtica libertadora. Impressionounos a atualidade do problema, a elegncia e a leveza das suas palavras. Freire (2006) props como forma de superao da carga semntica atrelada ao termo extenso que fosse reservada tarefa educativa o termo comunicao Muito embora com sua anlise concordemos, comunicao. no operamos nesta ciranda a substituio proposta dos termos, todavia. Mais do que uma questo da ordem do sintagma, o problema tambm deve ser analisado na ordem da pragmtica. Ainda que possam deixar marcar profundas, as palavras so fenmenos de superfcie. necessrio, pois, mergulhar nas profundidades daquilo a que remetem. Este trabalho de construo de cadeia associativa apresentado por Freire (2006) predispe o seu leitor no apenas a incorrer no risco de que bastaria o exerccio de substituio do sintagma extenso pelo sintagma comunicao para reinveno de um modo de difuso do conhecimento universitrio, como tambm pode levar este mesmo leitor a supor que s existe uma posio possvel a ser ocupado pelos membros de uma comunidade externa universidade a posio de idiota
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cognitivo. (GARFINKEL, 1984) Optamos, assim, por nos mantermos fiis tradio lexical e utilizarmos o termo extenso para fins de nossa proposta. No obstante ao termo, e por fidelidade ao Freire (2006), estendemos o sintagma lhe acoplando o adjetivo: comunicativa. Reatualizemos, ento, o contedo deste texto de Freire no contexto desta nossa ciranda luz da reinveno do cotidiano de uma atividade de extenso comunicativa. E para tanto, nossa proposta de trabalho prope como primeiro passo de sua tarefa o reconhecimento da professora alfabetizadora como sujeito cognoscente:
Conhecer, na dimenso humana, que aqui nos interessa, qualquer que seja o nvel em que se d, no o ato atravs do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe dcil e passivamente, os contedos que outro lhe d ou impe. O conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. [...] Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. (FREIRE, 2006, p. 27)

Propomos, ento, que o primeiro passo deste trabalho de extenso comunicativa para professoras alfabetizadoras seja a promoo de uma clara apresentao dos fins do nosso trabalho e o quanto dista este de outros possveis programas de extenso que, porventura, tenham elas participado sob a etiqueta de programa de formao. Isto, contudo, no pode ser feito de qualquer forma, no segundo aquilo em que acreditamos. mister, pois, aqui adentrarmos na configurao daquilo que denominamos de um grupo operativo para fins de esclarecimento:
O grupo operativo, segundo definio do iniciador do mtodo, Enrique J. Pichon-Rivire, um conjunto de pessoas com um objetivo comum que procuram abordar trabalhando como equipe. A estrutura da equipe s se consegue na medida em que opera; grande parte do trabalho do grupo operativo consiste, em resumo, no treinamento para trabalhar como equipe. No campo do ensino, o grupo prepara-se para aprender e isto s se alcana enquanto se aprende, quer dizer, enquanto se trabalha. (BLEGER, 1998, p. 59)

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Este treinamento para trabalhar como equipe dever demandar o tempo necessrio para que os seus integrantes, as professoras envolvidas, reconheam como integrantes do grupo o ns aqui referido como ns, aqueles que somos: veculos do conhecimento universitrio. Se no somos captados como parte integrada, somos percebidos como extensionistas nas acepes mesmas sublinhadas por Freire (2006), e que acima reproduzimos. Portanto, seremos processados na categoria de extraescolares, bem moda de extra-terrestres, que aqui pousamos para anunciar a boa-nova sem qualquer preocupao se, primeiramente, o que temos a enunciar interessa aos nossos ouvintes ou se ao mundo destes se adequa em funo da natureza singular dos saberes experienciais de cada um dos seus habitantes. No devemos nos surpreender com as reservas de alguns professores e, tambm, de outros profissionais em educao quando confrontados com convites para participar de experincias de pesquisa e de extenso, muito pelo contrrio. muito recorrente o registro de desencantos por parte destes quanto aos resultados esperados. Quando se trata de atividade de pesquisa, por exemplo, so recorrentes as queixas de que eles no tenham obtido qualquer retorno quanto s contribuies que deram em forma de entrevistas ou de observao e registro de suas atividades didticas. Percebem-se, portanto, reduzidos simples dimenso de objetos de um conhecimento cujos benefcios no lhes renderam dividendos simblicos ou monetrios. Ainda que possa parecer bvio, fundamental que a demanda por uma atividade de extenso comunicativa em alfabetizao, deva partir do prprio corpo docente da escola e no do planejamento acadmico de um grupo de professores universitrios e/ou pesquisadores no inseridos nesta comunidade escolar. Isto se configuraria em uma invaso cultural, mesmo que messianicamente justificada pela razo instrumental de um novo e revolucionrio mtodo de alfabetizao instantnea. Sugerimos, assim, que o trabalho de extenso comunicativa em alfabetizao, o que tambm se estende a qualquer outro tema, parta sempre de um trabalho de pesquisa no qual as vozes dos implicados sejam registradas e analisadas, a fim de que contedos a serem trabalhados possam ser eleitos em funo de demandas reais a partir de uma

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fenomenolgica anlise dos contedos das entrevistas. Portanto, o que o nosso leitor encontrar em seguida so notas a serem adaptadas, e no simplesmente transpostas. Elas esto em consonncia com aquilo que supomos especfico, ainda que no exclusivo, deste grupo operativo pelo nosso laboratrio coordenado. Identificamos, a partir do trabalho de pesquisa realizado com nossas professoras, os seguintes temas geradores, que aqui apresentamos como campos do conhecimento: Lingustica, Psicologia, Psicolingustica e Sociologia. A lingustica, muito possivelmente pelos limites do currculo dos cursos de licenciatura em pedagogia, apareceu de forma indireta por ocasio em que nossas professoras foram solicitadas a emitirem notas sobre os mtodos de alfabetizao. Deste campo apareceu exclusivamente as relaes explcitas em discursos aos termos grafema e fonema. Da derivamos a necessidade imediata de trabalhar o tema lingustica e alfabetizao, tendo Cagliari (2005) como texto de base. Consideramos essencial ao trabalho de um professor alfabetizador operar com conceitos lingusticos de forma clara e objetiva, a fim de que melhor possa se apropriar do seu objeto de trabalho, que a construo da lngua escrita por parte dos seus alunos. A Psicologia apareceu atravs da recorrncia aos nomes de dois autores clssicos integrantes do mtier pedaggico: Jean Piaget e Lev Vigotsky. Muito superficialmente, o primeiro identificado como o autor dos estgios do desenvolvimento e o segundo como aquele que destaca a natureza interativa do ato de aprender. Movidos pela necessidade de introduzir textos significativos escritos pelos prprios autores e que tenham relao direta com o trabalho de nossas professoras, optamos por inicialmente selecionarmos dois textos: Piaget (1998), que trata especificamente da importncia do trabalho em grupo no processo de construo do conhecimento em sala de aula, e Vigotsky (2007), que trata das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento. Objetivamos, com o tratamento destes textos, sensibilizar as nossas professoras para a importncia das contribuies tericas destes dois autores, tanto em suas singularidades como em suas convergncias, como instrumentos norteadores de uma prtica docente que tenha no discurso da Psicologia do Desenvolvimento um dos seus referentes.

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A Psicolingustica emerge nos discursos de nossas professoras atravs dos nome de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. As etapas do processo de aquisio da lngua escrita so enumerados por trs das nossas cinco entrevistadas, sendo que uma dela foi perfeitamente capaz de classificar seus alunos, segundo cada uma destas fases. O tema conscincia fonolgica, contudo, no diretamente mencionado, o que nos leva supor a pouca familiaridade que tm nossas docentes com as teses psicolingusticas que regem o mtodo fnico. Derivamos, assim, a necessidade de iniciar o trabalho neste campo com o compacto livro Reflexes sobre alfabetizao de Ferreiro (1987) para s depois trabalharmos com o livro Problemas de leitura e de escrita de Capovilla e Capovilla (2000). Para alm de uma reviso das teses regentes da psicognese da lngua escrita, objetivamos instrumentalizar nossas professoras alfabetizadores com recursos psicolingusticos a serem utilizados para sustentar uma posterior opo metodolgica de prticas de alfabetizao pautadas no construtivismo pedaggico e/ou mtodo fnico. As questes relativas ao campo da sociologia perpassam vrias notas discursivas de nossas entrevistadas, com destaque para o mbito das dificuldades de aprendizagem, o que para ns foi uma grata surpresa em funo da expectativa que tnhamos que tais dificuldades fossem referidas principalmente s questes de ordem psicolgica. H, contudo, entre as professoras pesquisadas, uma clara conscincia de que o fracasso escolar produzido na teia de relaes sociais na qual se encontram tecidos os seus prprios alunos. No h, contudo, nenhuma referncia aos autores ou a conceitos da sociologia nas vozes por ns registradas. Optamos, ento, por iniciar nosso trabalho de iniciao aos estudos da sociologia da educao via o conceito de habitus a partir da anlise do texto A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura de Pierre Bourdieu (2007). A leitura de texto, assim pensamos, fundamental para que as nossas professoras alfabetizadores possam melhor interpretar os problemas enfrentados pelos seus alunos por ocasio da insero destes no mundo simblico da escrita. Bourdieu para ns fundamental para que, em uma etapa posterior, os temas da alfabetizao e letramento venham a compor nossa programao como parte integrante de uma sociologia da leitura e da escrita, e no como simplesmente um novo desafio a ser transposto por professores alfabetizadores em nome da ideologia da escola libertadora.
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, pois, necessrio no confundir a dimenso psicolgica do termo hbito, quando se faz referncia aos hbitos de leitura, com a dimenso sociolgica do termo habitus na sociologia da educao francesa. (CHARTIER, 2001) Esta , pois, a nossa proposta de programa de extenso comunicativa traada a partir dos temas geradores levantados pelas vozes que compuseram a primeira parte deste escrito. Conclumos, ento, ser apropriado caracterizar nossa proposta de trabalho como uma atividade de construo. Gerada nos ecos do construtivismo, ela traz em si o desafio de reinventar a nossa prtica de ensino em uma dimenso operativa. Isto exige uma ousadia certa de arriscarmos mudar a posio de onde estamos acostumados a enunciar os nossos discursos. Estamos diante do desafio de um outro modelo de maestria. Talvez isto seja desatino, mas de que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a aquisio de conhecimentos e no de certa maneira, e tanto quanto possvel, o descaminho daquele que conhece? (FOUCAULT, 1984, p. 13)

Posldio Chegamos ao final desta ciranda, embalados pela polifonia dos ecos do construtivismo em nosso desafio de ritmar ensino, pesquisa e extenso, em tempos de embalos ressonantes a propsito do lugar da universidade na formao continuada de professores da escola pblica. E neste trabalho de composio, guardamos para este instante de acordes finais uma questo referente autoria deste ensaio. Afinal, trs so os autores que o assinam e muitas so as vozes que compem o seu coro. preciso, pois, sob pena de descompasso nesta dana, marcar a contribuio de cada um de ns, guisa de concluso. Se tudo isso ficasse somente nos bastidores, assim pensamos, no estaramos sendo justos nem conosco e nem to pouco com os nossos leitores. Ivana de Deus Nogueira foi, dentre ns, quem primeiro se interessou com ecos do construtivismo na formao de professores alfabetizadores. Este o tema de sua dissertao de mestrado, em fase de concluso. Sua reviso de literatura foi de importncia fundamental para subsidiar a nossa escrita. Tambm o fato de ter feito uso do mesmo roteiro de entrevista para coleta de dados entre professoras da cidade
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de Jequi-Ba facilitou, em muito, nosso trabalho de coleta de dados com professoras da cidade de Salvador. Iracema de Jesus Souza, atualmente, trabalha em sua dissertao de mestrado com o tema de epistemologia da prtica docente de professores de educao infantil da rede municipal de educao. Sua participao na autoria deste ensaio se fez principalmente no exaustivo trabalho de categorizao de dados das nossas entrevistas permitindo-lhe, dentre outras coisas, experimentar da ainda inusitada condio de professora-autora. Marta Lima e Lucia Sacramento, que por determinao das regras para publicao limitaram em trs o nmero de autores, aparecem apenas em nota de rodap como bolsistas do Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC). As duas eram alunas do curso de licenciatura em pedagogia por ocasio em que a pesquisa foi realizada. Foram elas que realizaram as entrevistas e fizeram o hercleo trabalho de transcrio dos dados. No se dando por satisfeita, Lucia Sacramento ainda participou, juntamente com Iracema Souza, da categorizao de dados. Coube a mim, Paulo Gurgel, a tarefa de compilar todas estas contribuies e dar-lhes forma de ciranda. E agora, depois de pronta, pois que se cumpra o nosso desejo de que gire mundos e a cada um destes mundos seja adaptada aos ritmos que lhes do contornos.

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Tecendo redes entre o desenvolvimento infantil, a ludicidade e a relao espacial

Celma Borges Gomes Professora da Faculdade de Educao da UFBA celmaborges@atarde.com.br Cludia Celeste Lima Costa Menezes Mestranda em Educao da Faculdade de Educao da UFBA kakauceleste@hotmail.com
Para ser grande, s inteiro, nada teu exagera ou exclui. S todo em cada coisa, Pe quanto s no mnimo que fazes. Assim a lua toda brilha porque alta vive. Fernando Pessoa

Introduo
O contexto legal brasileiro nos direciona para uma educao infantil de qualidade, fazendo-se necessrio abrir espaos para discusses que priorizem um conhecimento mais amplo acerca do desenvolvimento da criana e do seu processo de socializao e um olhar reflexivo sobre a importncia da ludicidade e dos espaos onde a criana pequena se desenvolve. Sabe-se que a construo da aprendizagem, da autonomia e do crescimento infantil acontece na interao/movimento destas dimenses. Portanto, ao tecer estes fios se estar construindo redes socioeducativas e contribuindo para assegurar tanto os direitos legais quanto os direitos sociais da criana. Diante disso, surgem alguns questionamentos que este artigo busca analisar/refletir: Conhecer o desenvolvimento infantil e o seu processo de socializao amplia as possibilidades para uma educao de qualidade? Educar/cuidar atravs de atividades ldicas contribui positiva109

mente para o desenvolvimento da criana? A construo e a organizao espacial das escolas de educao infantil interferem no processo ensino e aprendizagem? A forma como so organizados e utilizados os espaos de ensinar e aprender contribui para o (in)sucesso da criana? Compreender a interao existente entre o desenvolvimento e a relao social da criana, a ludicidade e os espaos de aprendizagem em cada fase de evoluo infantil so imprescindveis para atingir os objetivos deste texto. Cada etapa vivida pela criana de um valor imensurvel para a sua formao, consequentemente, a forma como so organizados os espaos de aprendizagem em cada um desses estgios contribui significativamente para o crescimento do ser humano.

A necessria parceria entre o desenvolvimento da criana e os espaos de aprendizagem Nos ltimos anos tem crescido a preocupao dos governantes, da sociedade civil organizada e das famlias com o cuidado e com a educao da criana pequena. A cincia tem investido em pesquisas sobre o desenvolvimento infantil e tem comprovado a importncia de expandir os estudos sobre a infncia em seus diferentes aspectos. Acredita-se que fundamental voltar as atenes para a educao da criana desde o nascimento para que seja bem aproveitado o seu enorme potencial, pois nesta fase da vida que os estmulos exercem maior influncia sobre a inteligncia. No dar a devida ateno educao da criana significa perder as oportunidades de colaborar positivamente com a sua formao, tornando impossvel recuper-la depois. Sabe-se que legalmente a educao um direito da criana garantido na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Portanto, a educao deve estar presente no ser humano desde o nascimento, com a finalidade de assegurar o desenvolvimento integral da criana, a formao da personalidade, o desenvolvimento da inteligncia e a capacidade de aprender, garantindo assim, uma vida saudvel, uma adequada interao social e o seu crescimento pessoal. As pesquisas mostram que as bases para a formao do indivduo so fincadas na infncia, e que os primeiros anos de vida so de funda110

mental importncia para o desenvolvimento de atitudes de autoconfiana, de cooperao e de responsabilidade. As experincias vivenciadas na creche e pr-escola colaboram para as aprendizagens futuras e so suportes para o ensino fundamental. Assim, faz-se necessrio rever os cursos de formao de professores e a prtica pedaggica dos educadores, pois imprescindvel possibilitar criana um ambiente prazeroso e enriquecedor para que ela possa se desenvolver em condies de superar as dificuldades encontradas e vencer os desafios. Os estudos sobre a influncia positiva ou negativa do espao no desenvolvimento humano so recentes, mas tm suas concepes ancoradas na psicologia. Horn (2004, p. 15) salienta que na corrente cognitivista a construo das estruturas sensoriais das crianas sofre interferncia da funo desempenhada pelas experincias espaciais primrias. Para exemplificar a afirmativa, a autora recorre a Frago e Escolano (2001, p. 48), os quais acrescentam que de acordo com os estudos piagetianos sobre a psicognese das estruturas topolgicas da infncia as primeiras experincias sensoriais vivenciadas em casa e na escola so fundamentais para o desenvolvimento sensorial, motor e cognitivo. Nesse sentido, para reafirmar a importncia dos espaos no desenvolvimento infantil, a referida autora se utiliza do prprio Piaget (1973): [...]a representao do espao para a criana uma construo internalizada a partir das aes e das manipulaes sobre o ambiente espacial prximo do qual ela faz parte. Na compreenso de Lima (2002, p. 3-4), o espao e o tempo so determinantes das aprendizagens. As cincias que estudam o desenvolvimento humano, como a neurocincia, a antropologia, a sociologia, a psicologia tm contribudo para a compreenso de que a organizao e a gesto dos espaos e tempos escolares so fatores relevantes na construo do conhecimento, na disciplina escolar e na formao da identidade do sujeito. necessrio que pesquisadores-educadores ampliem os conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil, procurando entender o seu funcionamento global, principalmente no que se refere ao seu sistema neuronal e como se processa a construo da aprendizagem na criana, ou seja, como se d o ato de conhecer e como o crebro ativado para exercer suas funes. Nesse contexto, destacam-se as contribuies da psicologia atravs da corrente interacionista discutida pelos estudiosos Lev Vigotsky e
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Henri Wallon, grandes colaboradores do processo de desenvolvimento humano. Segundo eles, o ser humano se desenvolve numa relao de reciprocidade entre o indivduo e o meio. O interacionismo surge para superar as concepes isoladas dos inatistas que supervalorizam os fatores hereditrios no desenvolvimento do sujeito, corrente que subsidia a educao infantil at os dias atuais, e dos ambientalistas que superestimam o meio como responsvel pela formao humana. Para clarificar este pensamento, vale recorrer a Oliveira (2007, p. 126):
Dessa perspectiva, no h uma essncia humana, mas uma construo do homem em sua permanente atividade de adaptao a um ambiente. Ao mesmo tempo em que a criana modifica seu meio, modificada por ele. Em outras palavras, ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado significado, a criana por ele constituda; adota formas culturais de ao que transformam sua maneira de expressar-se, pensar, agir e sentir.

Ainda com referncia importncia do meio no desenvolvimento da criana, merece destaque as palavras de Horn (2004, p. 15), no tocante s teorias walloniana e vigotskyana:
A partir da perspectiva scio-histrica de desenvolvimento, estes tericos relacionam afetividade, linguagem e cognio com as prticas sociais, ao discutirem a psicologia humana em seu enfoque psicolgico. Desse modo, na viso de ambos, o meio social fator preponderante no desenvolvimento dos indivduos. Na abordagem de Wallon, o conceito de meio e suas implicaes no desenvolvimento infantil so fundamentais. Sua concepo sobre esse assunto tem como ponto de partida as contribuies de Darwin, para o qual o ser vivo evolui em sua relao com o meio.

Partindo desse prisma, pode-se afirmar que o desenvolvimento infantil acontece na relao sujeito-objeto e sujeito-sujeito, ou seja, a criana age

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de acordo com o espao em que se encontra, com a organizao e os recursos que compem este espao e na relao com o outro e, consequentemente, com o mundo. a partir destas relaes que a criana comea a construir suas referncias e representaes, criando, assim, estratgias para atuar no mundo. Para Vigotsky, nestas relaes o fator primordial a linguagem, portanto, esta se torna a base do desenvolvimento humano, contribuindo para instigar a comunicao, o pensamento, a imaginao, a emoo, facilitando as interaes, as aprendizagens e as aes. Para acompanhar com segurana o processo de desenvolvimento infantil imprescindvel ao educador buscar conhecer a histria de vida da criana, incluindo a sua formao gentica e o meio cultural em que est inserida. A construo/organizao/utilizao do espao escolar tambm tem influncia significativa na construo da histria de vida da criana, pois as experincias vividas nos diversos espaos de aprendizagem deixam marcas registradas na mente do indivduo por toda a sua existncia. O espao educativo contribuir negativa ou positivamente na vida do sujeito, dependendo da forma como estruturado. Os espaos de aprendizagem tm influncia direta na formao da personalidade, na organizao pessoal e social, no desenvolvimento da responsabilidade e na forma de atuar no mundo. Para contribuir com as afirmativas, necessrio utilizar as palavras de Horn (2004, p. 16):
medida que um adulto, nesse caso o parceiro mais experiente, alia-se a um espao que promova descentrao de sua figura e que incentive as iniciativas infantis, abrem-se grandes possibilidades de aprendizagem sem sua intermediao direta. Assim sendo, cada modo de relao com o entorno implica um determinado equilbrio funcional que, por sua vez, uma expresso da historicidade tanto da maturao individual como da evoluo do meio humano. Logo o espao no algo dado, natural, mas sim construdo. Pode-se dizer que o espao uma construo social que tem estreita relao com as atividades desempenhadas por pessoas nas instituies.

Nesse sentido, fundamental que o acompanhamento infantil se d com profissionais especializados, com formao adequada, especfi-

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ca e permanente para que ele possa dar conta da complexidade da sociedade contempornea e da complexidade da educao de crianas pequenas. Portanto, necessrio ao professor o desenvolvimento das competncias tcnica, poltica e humana e ser capaz de reconhecer a influncia que o espao e o tempo tm na formao do sujeito e de reconhecer que a forma como um ambiente estruturado tem interferncia positiva ou negativa nas funes cerebrais, possibilitando ou impedindo o desenvolvimento infantil. Dessa forma, o espao atua como meio e condio fundamental para a formao da criana. Entender como acontece o desenvolvimento do ser humano crucial para quem atua na educao/cuidado das crianas. Sabe-se que a formao do indivduo acontece num processo relacional e interativo dos aspectos bio-psico-social e que a cultura e a poltica exercem forte influncia sobre o desenvolvimento e a formao da criana. notrio que os conhecimentos tericos acerca das cincias biolgicas, da psicologia, da sociologia, da neurologia e outras cincias aliados aos conhecimentos pedaggicos e aos saberes da experincia vo fornecer as bases necessrias para o profissional acompanhar com segurana e qualidade o desenvolvimento infantil e a construo das aprendizagens. Para um desenvolvimento infantil saudvel, faz-se necessrio que as instituies de educao infantil construam seus currculos bem estruturados, condizentes com a realidade infantil e que seus profissionais utilizem dos saberes especficos e de diversas competncias para compreender que o desenvolvimento e o crescimento de uma criana se d no movimento das aes cotidianas mediadas pelo professor, pela famlia e pelos pares. Os espaos e o conjunto de atividades desenvolvidas nesses espaos vo possibilitando e delimitando a caminhada dos pequenos seres humanos, alm de estabelecer relaes e interaes consigo mesmo, com o outro e com o mundo. No basta o espao estar bem organizado, preciso ser desafiador, estimulador, acolhedor e tenha intencionalidade para que a criana se envolva num processo relacional e interativo, oportunizando a construo do conhecimento. importante ressaltar que a forma como um espao organizado tem forte influncia no comportamento infantil, pois este determinado pelas particularidades das situaes reais em que se encontram. A criana precisa de espao amplo para que possa desenvolver sua
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criatividade, interagir com seus pares, com os adultos e com os objetos. Nessa perspectiva, salienta Horn (2004, p. 17):
Dada a importncia que atribui, por exemplo, tonicidade muscular e postural, podemos depreender que a organizao espacial dever traduzir-se em um espao amplo onde as crianas podero movimentar-se com liberdade. Muitas vezes, na educao infantil, vemos as salas de aula sendo organizadas com mesas e cadeiras ocupando o espao central, o que impe s crianas uma ditadura postural, a qual certamente acarretar problemas de comportamento em algumas delas, pois no se sujeitaro a ficar sentadas por longos perodos de tempo.

Como as crianas se desenvolvem passando por estgios, as suas necessidades vo variando de acordo com cada etapa vivida, por isso os espaos devem ser organizados em consonncia com as respectivas idades e anseios. De acordo com Horn (2004, p. 17-18), quando as crianas so bem pequenas agem sobre o meio humano precisando da colaborao de outras pessoas para sobreviver, medida que vo crescendo e desenvolvendo a linguagem, a motricidade e a autonomia necessitam de outros recursos para interagir com o que est sua volta. Dessa forma, as crianas de 0 a 3 anos necessitam de espao amplo para deitar, rolar, pular, correr, enquanto que as crianas de 4 a 6 anos podem utilizar espaos menores que favoream as atividades de desenhar, contar histrias, cantar, dramatizar. Acompanhar o desenvolvimento humano uma tarefa rdua, que envolve desafios, domnio de determinadas competncias e conhecimentos terico-prticos e metodolgicos, por isso mesmo deve ser uma ao coletiva, exigindo uma real parceria entre os profissionais de educao infantil, a famlia e os mdicos, das crianas com outras crianas e demais envolvidos no processo. Esta interao deve ter como base a afetividade e a emoo para que seja oferecido criana certo grau de confiabilidade, segurana e autonomia e a conduza ao desenvolvimento global. Tudo isto depende muito da organizao do ambiente, o qual se for estimulador provocar o interesse da criana no sentido de explorar o espao e a sua capacidade de construir conceitos, de desenvolver
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sua auto-estima, de melhorar as relaes inter e intrapessoais, de se sentir ser humano agindo no mundo.

A interferncia do espao no processo de socializao da criana: uma referncia gestaltista Refletir sobre o processo de socializao infantil, tomando como referncia a concepo gestaltista extremamente necessrio para a compreenso da interao existente entre o desenvolvimento da criana, a ludicidade, a relao espacial e comportamental, e consequentemente, a interferncia destes aspectos na construo da aprendizagem infantil. Sero feitas aqui algumas consideraes acerca das relaes sociais e comportamentais da criana a partir do seu nascimento, observando a sua integrao com o meio para sua formao integral como ser humano. As sociedades diferem uma das outras e esto sempre a envolver os indivduos na medida em que so seus contextos de vida. Os homens expressam sua humanidade enquanto individualidade e ser social e em grupos criam sistemas de vida social. Estes sistemas possuem caractersticas que lhe so peculiares e tm propriedades que so diferentes das propriedades de cada individualidade as quais contribuem para sua criao. Tornam-se assim inegveis as presenas dos fatos psicolgicos e dos fatos sociais na formao da criana. interessante, neste sentido, que se reflita um pouco sobre a questo do individual no social, da relao espacial e comportamental a partir do marco de referncia gestaltista. Nesse sentido, um pressuposto que se pode assumir que ser social inerente estrutura do humano, e assim, por duas razes. A primeira delas que ao nascer, ainda enquanto unidade biolgica, o ser humano j traz em si estruturas, capacidades, competncias e tendncias para a vivncia social. A segunda razo refere-se atualizao deste gentipo comportamental, ou seja, a socializao. De fato, enquanto unidade biolgica, o ser humano ao nascer entra em relao com o mundo, com as coisas e com os outros e ao entrar nesta relao desenvolve todas as potencialidades e limites de sua estrutura. Por suas caractersticas humanas, a ambientao na qual se movimenta psicologicamente, por seu turno, uma ambientao, den116

tre outros aspectos, tambm humana, o que lhe permite a plena realizao de suas possibilidades existenciais, sociais e fsicas. De acordo com Asch (1966), os indivduos comeam suas vidas com uma estrutura que pode reagir s condies sociais e com a capacidade para entrar nas relaes sociais, mas esta possibilidade para o social s se realiza no contexto das relaes com o outro, porquanto o contexto social, que oportuniza tais relaes, produz transformaes no ser unidade biolgica, (que j possui esta possibilidade de transformao) at torn-lo ser social e humano. (ASCH, 1966, p. 104) Dessa maneira, as relaes sociais no lhe so dadas, nem to pouco lhes podem ser tomadas. Apesar dos limites psicofsicos do recm-nascido que determinam sua relao mais fsica do que afetivo-social com os outros seres humanos, esta ltima dimenso no deixa de existir em seus relacionamentos. Decerto a sua forma e seu significado so diferenciados da afetividade e da sociabilidade expressas pelo adulto, porm, so inerentes sua prpria estrutura psicofsica. Todo ser humano, criana ou adulto afetivo e social, por isso mesmo carece de afeto e de relaes com o outro. Contato fsico, afeto, dilogos so necessrios a todos os indivduos. Carcias, carinhos, sentimentos e, conversas assumem formas e significados diferentes para crianas e adultos. O recm-nascido potencialmente social diferente do adulto j realizado socialmente. Mas ambos so sociais e ambos se transformam pela relao com o outro. Negar a relao com o outro a qualquer ser humano , portanto, neg-lo, desumaniz-lo, coisific-lo. Isolar o ser humano do seu contexto social impedir-lhe de movimentos e existncia. Possibilitar-lhe a relao com o outro permitir-lhe a descoberta de si mesmo, pela percepo que, nesta relao, tem de si mesmo. Ao me colocar, ao me posicionar frente ao outro, eu me assumo e por me assumir posso me perceber como sou. E, igualmente, permitindo que o outro tambm se coloque frente a mim, permito que ele tambm se perceba e que se faa perceber por mim. Toda relao , portanto, dialtica e possibilitadora de percepes de mim mesmo e do outro, da existncia e das caractersticas dos seres humanos. Na medida em que eu me transcendo na relao com o outro, nesta transcendncia h a transformao da percepo que tenho de mim mesmo, que essencial minha existncia e h mudanas na for117

ma e no significado da existncia humana. A humanidade se transforma porque os seres humanos se transcendem uns aos outros, se relacionam, se colocam e se percebem como so. As relaes sociais se situam em perspectivas espao-temporais. Compreendendo-se a noo de espao, enquanto espao fsico e espao psicolgico, vamos aqui assumir a conceituao proposta por K. Lewin. Para o autor, a noo de campo psicolgico1 implica de um lado, que todo comportamento humano concebido enquanto mudana do campo psicolgico, num dado momento e, de outro, que o campo psicolgico compreende todos os fatos que existem num dado momento para uma pessoa ou grupo considerado. Estes fatos, ou variveis, podem ser agrupados em: a) variveis psicolgicas; b) variveis no psicolgicas, que tm uma incidncia direta sobre o comportamento do indivduo considerado; e, c) variveis do universo que tm uma incidncia indireta sobre o comportamento do indivduo considerado. Todas estas variveis tm para o autor um efeito demonstrvel para o comportamento e determinam os limites das diferentes partes do campo psicolgico que se divide em espao de vida e zona de fronteira. O espao de vida constitudo de todas as variveis psicolgicas que incidem sobre o comportamento de um indivduo e estrutura-se enquanto duas regies principais, quais sejam, a pessoa e o meio. A zona de fronteira constituda pelas variveis no-psicolgicas que tm efeito sobre o indivduo. interessante se observar que Lewin (1969, p. 196) ao introduzir o conceito de espao de vida assinala ainda a interdependncia da estrutura das relaes existentes entre a pessoa e seu meio: no h situao que no seja uma situao para um organismo, e, inversamente, no h um organismo que no esteja sempre em situao. Ora, se considerarmos a relao entre sujeito e situao e ademais a constelao de variveis que pode interferir nas relaes sociais,
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Este conceito, que central na obra de Lewin, pode ser encontrado em Teoria de campo em cincia social, cap II e III, p.35-68 e em Dinmica de la personalidade. Madrid: Ediciones Morata, 1969, cap II e III, p. 53-124 ; e, em Psychologie dynamique,les relationes humaines, cap II, IV e IX, p. 69-91 e 224-284.

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estaremos capacitados a compreender a dinmica entre o individual e social e a extrema variedade de nveis de relacionamento que se pode constituir para uma pessoa ou um grupo. E, ainda poderemos caracterizar quais os contextos afetivos e sociais que so mais favorveis ou no ao estabelecimento ao surgimento, realizao e dinmica das relaes sociais. Mas a compreenso do conceito de espacializao das relaes no se torna completa se no se entender que esta espacializao no s esttica, porque se temporaliza, como tambm psicofsica. Na psicologia gestaltista, todo comportamento est inserido numa perspectiva temporal. O princpio da contemporaneidade (LEWIN, 1965, p. 98114) no nega os efeitos das situaes anteriores sobre o comportamento atual, mas, considera que estes efeitos sobre o comportamento s existem na medida em que h no campo psicolgico atual, alguns elementos que dinamicamente esto ligados situao passada. Todo ser humano vive num horizonte temporal, que se estende do passado ao futuro. Ambos so realidades presentes sob as quais e para as quais existe uma orientao do comportamento, que implica em deslocamentos espaciais, no sentido psicolgico. Assim que uma situao presente no est isolada no aqui-agora, mas insere-se numa perspectiva que inclui relaes espao-temporais. Situar-se no tempo e espao um aspecto imanente ao comportamento social pela prpria intencionalidade que lhe inerente. Esta insero espao-temporal do homem no mundo, constituinte da relao social, implica para o ser humano na transformao de suas experincias em termos de formas e significados, portanto, de organizao de cada uma delas. Influi, igualmente, nas relaes e fatos sociais. A transcendncia da individualidade possui, portanto, caractersticas dialticas, na medida em que implica na extenso do campo psicolgico (LEWIN, 1965, p. 112), com consequncias em termos de percepo, cognio, necessidades, sentimentos e emoes humanas, num duplo sentido, no do outro e no de si mesmo. Este processo contnuo de reestruturaes abre a percepo de uma nova realidade. Percebendo-se no mundo com os outros, o ser humano toma conscincia de si mesmo, enriquece suas experincias interiores, percebe, pensa e sente sobre elas. Faz escolhas, arrisca-se, assume consequncias, porque situa-se em seu aqui-agora. Neste sen119

tido, a sua reestruturao corresponde reestruturao de suas aes e posicionamento de que estar no mundo com os outros implica em situar-se neste mundo e, determinar-se frente a esta situao. A partir da alteram-se as relaes com o outro, pois as ampliaes das possibilidades espao-temporais correspondem a ampliao das possibilidades sociais e existenciais. Dessa relao decorre a variabilidade do comportamento social. Portanto, estando no mundo, a no ser sob condies adversas de ausncia absoluta de existncia fsica e psicolgica de outro ser humano no contexto de vida de uma pessoa, ou tambm adversas de rejeio pelos outros, ou de no aceitao de si prprio, todo ser humano tem possibilidades de se relacionar com diversas pessoas. O recm-nascido no s pouco se relaciona como o faz com poucas pessoas e de poucas formas. Na medida em que a criana cresce, seus relacionamentos vo se diversificando, tanto no sentido do aumento do nmero de relaes que estabelece, como no sentido de formas e nveis de relacionamento e ainda do significado que cada um deles passa a assumir para ela. Inicialmente, o beb se relaciona com os pais, avs, bab, parentes prximos, seus cuidadores, enfim, educadores. J criana, se envolve com os que com ela convivem no contexto familiar e mais com pequenos vizinhos, coleguinhas e professores da escola, faz suas primeiras amizades com companheirismos e atitudes de cooperao. interessante observar, por exemplo, como as relaes afetivosociais so presentificadas na mais tenra infncia e como so dependentes da presena fsica do outro a seu lado. Progressivamente, as relaes transcendem tempos e espaos, passam a ter continuidade e a apresentar caractersticas que implicam em processos de escolha do outro para se relacionar. De igual modo, deve-se observar como inicialmente as relaes afetivo-sociais so para as crianas no mais do que uma relao com elas mesmas, referenciam-se nelas mesmas (egocentrismo infantil para Piaget, ou narcisismo para Freud) a ponto das conversas se restringirem a verdadeiros dilogos de surdos, com a presena de solilquios e monlogos coletivos, e progressivamente, com a percepo do outro h mudana no referencial da relao e a criana passa a interagir podendo inclusive estabelecer atitudes de cooperao, respeito ao outro e dilogo.
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Como assinala ainda Lewin (1965, p. 114-117), ao aumento da variabilidade do comportamento corresponde, tambm, o aumento de sua organizao e, isto se deve ampliao de perspectivas que se d a partir de seu desenvolvimento cognitivo. Esta ampliao de perspectivas de relao ocorre em termos de quantidade e qualidade de acontecimentos sociais, e as relaes que entre eles se impem, implica tambm uma necessidade de sua organizao. As relaes sociais passam tambm por transformaes de outra ordem no decorrer do processo de desenvolvimento psicolgico. medida que a criana cresce suas relaes afetivo-sociais assumem um grau crescente de realismo. (LEWIN, 1965, p. 27) ainda Lewin (1965, p. 127) quem assinala esta caracterstica das relaes sociais mencionando que, durante o desenvolvimento, o meio percebido parece se tornar menos subjetivamente colorido. O que percebido menos diretamente dependente das modificaes do humor e das necessidades do indivduo. Este realismo crescente da percepo e do comportamento particularmente notado nas relaes sociais. Em outras palavras, realidade e fantasia so mais claramente distinguidas e a fantasia que domina nos primeiros anos de vida, apesar de no deixar nunca de existir, vai progressivamente cedendo lugar realidade. Pode-se ver esse desenvolvimento como mera expresso crescente da diferenciao do espao de vida ou da crescente distncia entre ego e meio, ou da crescente organizao hierrquica. Entretanto, provavelmente, estamos lidando aqui com uma dimenso um tanto diferente da mudana, Isto se configura como uma crescente cristalizao de um mundo objetivo dentro do espao de vida e uma tendncia a ser realista. (LEWIN, 1965, p. 127) Assinalam os gestaltistas que existe uma relao entre pessoa e seu ato, uma relao indivisvel. Todo ato consequncia e ao mesmo tempo opo, escolha, liberdade e direo para tal ou qual objetivo. Toda escolha, portanto, risco e conseqncia. Na concepo gestaltista podemos compreender a conscincia dos outros atravs de sua ao, pois que a conscincia , enquanto experincia imediata se revela em ato. E permite-nos ainda, perceber as qualidades das conscincias nas qualidades da ao. Para tanto, faz-se necessrio compreender que entre experincia e ao tambm existe uma relao isomrfica.

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A perspectiva da interao social inclui a percepo do ambiente ou do contexto da prpria relao humana. Inclui de igual modo a percepo da orientao do outro para o ambiente e a percepo de que o outro inclui-se a si mesmo e quele que o percebe neste ambiente. O ator percebe ainda as expectativas do outro em relao sua aceitao da ao dele. Todas estas aes, percepes devem ser compartilhadas pelos dois plos da relao. Caso contrrio, a relao se desumaniza. Um contexto educacional o espao em que se do as relaes sociais para o conhecimento. (BORGES, 2004)2 Este espao inclui o meio fsico geogrfico e o meio comportamental. O espao geogrfico, define-se como o espao fsico que a escola ocupa no territrio urbano, o espao que lhe circunvizinho. Mas, tambm, inclui o espao da prpria escola, e que composto por seus prdios, salas de aula, sala de professores, biblioteca, seus corredores, ptios, reas de lazer, rea administrativa, cantina, cozinhas, banheiros, quadras de esporte, anfiteatros, salas de reunio, de orientao, etc. Nesses espaos devem ser consideradas suas condies de conservao, manuteno, limpeza, iluminao, ventilao adequadas, os mveis existentes em quantidade e qualidade suficientes, os livros e outros materiais didticos necessrios. Tudo isso deve ser observado enquanto cenrio e subsdios para o bom desenvolvimento das atividades pedaggicas da escola e desempenho dos alunos, ou seja, para ocorrncia da convivncia entre as pessoas (crianas, professores, gestores e funcionrios) num processo que, de fato, conduza ao conhecimento. O espao das relaes (meio comportamental) que inclui a pessoa e o espao geogrfico, precisa, por isso mesmo, ser harmonizado para possibilitar dinmicas que permitam o desenvolvimento da criana na perspectiva tanto do aumento da variedade, como da organizao, como das reas de extenso e interesse e do grau de realismo de suas relaes sociais. De forma que, aps estas reflexes pode-se afirmar com segurana que o processo de socializao da criana fator preponderante para o saudvel desenvolvimento infantil e que as relaes sociais e
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Estas definies foram por mim apresentadas no artigo Relaes de grupo e representaes sociais no contexto educacional, publicado na revista Gesto em Ao, Salvador, v. 7, n. 2, p.159, maio/ago.2004.

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afetivas, situadas no espao-tempo contribuem para delinear as aes/ comportamentos da criana, interferindo assim, na sua formao global, na organizao psico-social e na construo das aprendizagens. o espao das relaes sociais que objetiva o conhecimento, pois sem estas relaes a educao no se efetiva. E por outro lado, que no contexto de desenvolvimento infantil a ludicidade se impe como estmulo a esta dinmica do comportamento social infantil.

A solidria interao entre a ludicidade e os espaos de ensinar e aprender A ludicidade aqui vista como uma estratgia potencializadora do desenvolvimento infantil e que est intimamente relacionada aos espaos de aprendizagem da criana. Pensar uma educao infantil de qualidade significa colocar o ldico no cotidiano pedaggico e preparar adequadamente os espaos educativos para que se possa realizar um trabalho que instigue o crescimento e o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e social da criana. No decorrer do processo de desenvolvimento infantil necessrio possibilitar a criana espaos adequados de aprendizagens para que ela possa desenvolver capacidades fundamentais sua sobrevivncia, tais como: criar, cantar, pensar, imaginar, sentir, agir, brincar, etc. Aliadas a essas qualidades esto os aspectos cognitivos, afetivos, motores, bio-psico-sociais e culturais. Harmonizar de forma ldica estes espaos essencial ao desenvolvimento humano. Nesse sentido, Maheu (2007, p. 9) acrescenta: Portanto, a ludicidade est intrinsecamente envolvida no desenvolvimento humano; em tudo quanto realizamos e somos quando o fazemos com entrega e inteireza. A criana nasce e cresce em determinados espaos externos, os quais para que ela possa se desenvolver precisam estar articulados com os espaos internos, com a finalidade de responder as necessidades do ser humano. Estes espaos precisam estar envolvidos por sentimentos de alegria, prazer, amor, solidariedade, afetividade, a fim de contribuir com o crescimento da criana, com o seu bem-estar, com a formao da sua personalidade e com a sua atuao no mundo. Como mediador do processo ensino e aprendizagem, o profissional de educao infantil
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precisa agir de forma ldica para possibilitar o desenvolvimento global da criana pequena. Para complementar estas afirmaes, salienta Luckesi (2007, p. 18-19):
Desse modo, ludicidade e desenvolvimento humano so duas facetas da mesma realidade: o ser humano na sua experincia interna. Quem se desenvolve o sujeito em seu interior, na constituio de si mesmo. O desenvolvimento do sujeito no pode ser e no externo a ele mesmo. A ludicidade, por seu turno, o estado de quem se desenvolve, se integra, se constitui, toma posse de si, de modo alegre, fluido e feliz. O estado ldico, quando atingido por cada um de ns, nos oferece recurso e criatividade e, dessa forma, nos possibilita um modo de agir o mais saudvel possvel, o que quer dizer que ele nos oferece recursos para nosso desenvolvimento saudvel, sem fixaes quer no passado com exclusividade, quer no futuro com exclusividade.

A ludicidade fator preponderante na educao infantil, pois promove o desenvolvimento integral da criana em todas as fases e aspectos. Atravs do ldico vo se abrindo inmeras possibilidades para o crescimento do ser humano como ampliao de sua relao com o mundo, percepo de si e do outro, desenvolvimento de forma mais slida do processo de comunicao e de socializao e aumento do nvel de confiana e autoestima. A brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil, ela responsvel por colocar em ao os processos psicolgicos. Segundo Oliveira (2007, p. 231), atravs da brincadeira, a criana desenvolve a memria, a emoo e a afetividade, aprende a utilizar as diferentes linguagens, a representar os fatos por imagens, a argumentar e a explorar o ambiente. O brincar tem um papel relevante na educao das crianas pequenas por ser considerado um recurso indispensvel para a aprendizagem. Sabe-se que a brincadeira uma atividade social da criana e que se constitui como um espao de interao, de formao da personalidade, de compreenso da realidade e de construo de conhecimentos, alm de fornecer as bases para a edificao da identidade do pequeno ser.

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Atravs da brincadeira a criana desenvolve a autonomia, a cooperao e a criatividade, desde que se tenha um espao adequado e esteja devidamente organizado para o desenvolvimento das atividades ldicas. Neste contexto, vale destacar a concepo socioantropolgica de Wajskop (2007, p. 28) acerca do brincar: A brincadeira um fato social, espao privilegiado de interao infantil e de constituio do sujeito-criana como sujeito humano, produto e produtor de histria e cultura. Assim, brincar na infncia assegura uma educao criativa, consciente e essencial formao do cidado, desenvolvendo os aspectos sociais, cognitivos e afetivos da criana. Quando a criana comea a desenvolver a imaginao, surge a necessidade de explorar o seu imaginrio atravs da brincadeira do fazde-conta. Esta forma de brincar favorece o desenvolvimento cognitivo e a construo de novas aprendizagens. Nesse sentido, o espao precisa estar devidamente organizado com objetos diversificados, desafiadores e estimuladores, visando colaborar para que a criana possa criar, imaginar, atuar com desenvoltura e sucesso nas aes presentes e futuras. Dessa maneira, o espao deve estar repleto de diversas linguagens, destitudo de neutralidade e preparado para incentivar o desenvolvimento infantil. Para respaldar estas afirmaes necessrio recorrer a Horn (2004, p. 19), a qual lana mo de Vigotsky (1984) para afirmar que:
Apesar da relao brincadeira-desenvolvimento poder ser comparada relao instruo-desenvolvimento, o ato de brincar proporciona um suporte bsico para as mudanas das necessidades e da conscincia. A atuao da criana no mbito da imaginao, em uma dada situao imaginria, oportuniza a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e das motivaes da vontade. Nesse sentido, tudo surge ao brincar, o que se constitui, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar. atravs da atividade de brincar que a criana se desenvolve. Somente nessa dimenso a brincadeira pode ser considerada uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criana.

Dessa forma, o brincar favorece a imaginao, coloca a criana frente aos desafios e aos problemas da realidade, possibilita a construo de

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regras de convivncia e de organizao das aes, oportuniza a interao e o enfrentamento com crianas de diferentes comportamentos e permite criana o conhecimento do mundo que a rodeia agindo de forma consciente e ativa. Nestes termos, acrescenta Wajskop (2007, p. 34-35):

A brincadeira, como atividade dominante da infncia tendo em vista as condies concretas da vida da criana e o lugar que ela ocupa na sociedade, primordialmente, a forma pela qual esta comea a aprender. Secundariamente, onde tem incio a formao de seus processos de imaginao ativa e, por ltimo, onde ela se apropria das funes sociais e das normas de comportamento que correspondem a certas pessoas. Portanto, a brincadeira uma situao privilegiada de aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcanar nveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interao entre os pares em uma situao imaginria e pela negociao de regras de convivncia e de contedos temticos.

De acordo com o documento dos Parmetros bsicos de infra-estrutura para as instituies de educao infantil (BRASIL, 2006), para a construo/organizao dos espaos educativos infantis necessrio observar os parmetros funcionais e estticos para que a imagem e a aparncia dos ambientes possam traduzir s crianas sensaes diversas que garantam relaes prazerosas, seguras e instigantes. preciso despertar os sentidos, a curiosidade e a capacidade de investigao e descoberta da criana, aguando o imaginrio individual e coletivo. Nesse sentido, deve fazer parte da estrutura espacial diversidade de cores, texturas, formas, smbolos, disposio dos ambientes de aprendizagens, adequao do mobilirio, de forma a reforar o carter ldico, favorecer as relaes intra e interpessoais, estimular a convivncia e facilitar a interao social. Os espaos de recreao e vivncia devem ser valorizados de forma a possibilitar as relaes interativas das crianas atravs do desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades coletivas e a leitura de mundo atravs do contato com reas externas que oportunizem a vivncia com a natureza.
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Observando ainda o texto dos Parmetros bsicos de infra-estrutura para as instituies de educao infantil, est posta a necessidade de refletir sobre a fase de desenvolvimento da criana para organizar adequadamente os espaos educativos, ou seja, crianas menores necessitam de uma delimitao mais clara do ambiente para que possam se apropriar dos espaos com segurana e independncia. O ideal para a criana de menor idade so os espaos semiestruturados em espaos-atividades e medida que ele for crescendo estes ambientes devem ser expandidos, a fim de favorecer a explorao do desenvolvimento fsico e motor. importante salientar que as brincadeiras devero oferecer segurana sem limitar as possibilidades de explorao do universo infantil. Partindo desse contexto, imprescindvel salientar a real interao existente entre a ludicidade e os espaos de aprendizagem. Apesar de apresentarem concepes diferentes, so interdependentes e interligados, entrelaando-se numa relao dialgica e dialtica, contribuindo significativamente para o desenvolvimento da criana. Nesse sentido, a escola se torna espao privilegiado de relaes mltiplas e de construo do saber, exigindo dos envolvidos na arte de ensinar e aprender a responsabilidade e o compromisso de prepar-la de forma atrativa, prazerosa e envolvente, na qual os profissionais e as crianas se tornem atores do processo educativo.

Consideraes finais

Um crebro criativo capaz de transfigurar em beleza a vida, a natureza e a humanidade. Charles Chaplin

Ampliar de forma positiva a qualidade da educao infantil significa acompanhar adequadamente o desenvolvimento da criana, seu processo de socializao e reorganizar ludicamente os espaos de ensinar e aprender, transformando-os em ambientes de aprendizagens
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prazerosos e envolventes. Para tanto, exige-se profissionais que conheam o processo evolutivo da criana, que se preocupem com a qualidade das aes a serem desenvolvidas e que analisem e reflitam a prtica cotidiana. imprescindvel que as instituies de educao infantil desenvolvam uma proposta pedaggica coerente com os princpios preconizados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: tica, autonomia, responsabilidade, solidariedade, respeito, cidadania, democracia, criticidade, ludicidade, criatividade esttica, sensibilidade e que os educadores-pesquisadores comprometidos com a defesa da educao e dos direitos das crianas invistam na realizao de pesquisas e projetos que possibilitem avanar na construo de polticas pblicas que assegurem a eqidade e a qualidade do ensino infantil. Prticas emancipatrias so fundamentais para a construo de novos ambientes de aprendizagens, nos quais seja possvel reivindicar espaos para a vida e para a vivncia das emoes, afetos, alegrias e tristezas, espaos para os conflitos e (des)encontros e espaos para a ampliao do repertrio cultural das crianas. atravs do compromisso dos adultos responsveis em promover o bem-estar das crianas, oportunizando-as a construir sentimentos de respeito, troca, compreenso, dignidade, amor, confiana e solidariedade que a criana vai se desenvolvendo e conquistando sua autonomia, passando a acreditar em si mesma e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa. Repensar a educao infantil e redimensionar os seus espaos de ensinar e aprender um movimento necessrio e urgente, no para realizar grandes mudanas, mas para iniciar uma caminhada com pequenos passos, pois assim ressalta Thiago de Mello: No, no tenho caminho novo. O que tenho de novo o jeito de caminhar. Portanto, acredita-se que possvel transformar os espaos educativos infantis em espaos de pesquisa, de renovao da prxis, de transformao do ser humano e da realidade social.

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Lazer, cultura e educao no contexto azer, de pesquisa: possibilidades dialgicas escola-comunidade no espao escola-comunidade

Paula Maria Ceclia de Paula Silva Professora da Faculdade de Educao da UFBA cecilipaula@yahoo.com.br Anlia de Jesus Moreira Mestranda em Educao da Faculdade de Educao da UFBA nanamoreira@yahoo.com.br

Introduo
O debate sobre o lazer na escola tornou-se um desafio dirio. O problema justifica-se na necessidade de compreenso das abordagens e contextos em que o lazer visto como fator oposto produo e a escola pode ser considerada como espao privilegiado de debates, em funo da magnitude de comportar a diversidade presente nas relaes sociais assimtricas. Nesta perspectiva, torna-se oportuno levantar a discusso a respeito de uma prtica do lazer no espao escolar, que esteja prenhe de manifestaes construdas na comunidade. Primeiro, porque se faz necessrio buscar um entendimento sobre o que significa lazer para a comunidade e como essa mesma comunidade estabelece relaes entre o lazer e a prtica pedaggica. Em segundo lugar, porque entendemos a prtica de lazer na comunidade como um dos pilares do processo de politizao, organizao e socializao comunitria, o que nos indica como um importante tema para ser tratado no contexto da pesquisa e da prxis educacional, assim como conhecimento escolar. A educao est sendo definida como mediadora de um contexto social determinado, que relaciona e reflete seu tempo e contextos, auxi131

liando a explicitao dos interesses de classe e do projeto de sociedade que ela explicita e conforma, ou para se tornar um dos instrumentos de sua transformao. A partir desse movimento dialtico, bom que se crie redes dialgicas entre a escola e a comunidade. Uma dessas redes, se considerarmos a ao efetiva (ou efetivao) no que se refere ao envolvimento do grupo, pode ser definida a partir de prticas de lazer que podem ser exploradas em ambos os espaos. Ao mesmo tempo, preciso buscar compreenso sobre os papeis destes dois aportes, escola e lazer, na construo de uma sociedade com caracterstica emancipatria. Marcellino (1998, p. 21) nos diz que a incorporao do termo lazer ao vocabulrio comum, portanto, convencionado, tem um carter de [...] novo, de recente e que essa percepo iniciante nos leva a uma simples associao do lazer como experincia individual vivenciada, restrita aos contedos de determinadas atividades. No entanto, o lazer no seu significado de tempo livre, no novo, sendo preciso considerar que os enfoques histricos sobre lazer esbarraram em seu valor oposto ao trabalho: O que ocorre nesses casos, com maior freqncia, a mitificao do trabalho, gerando, quase sempre, uma atitude de desconhecimento de outras dimenses do humano, sobretudo das possibilidades pela vivncia do tempo de lazer. (MARCELLINO, 1997, p. 21) Neste sentido, e tendo como referencial a nossa insero na pesquisa histrica em comunidades, alm da prxis pedaggica cotidiana nos espaos escolares, buscando levantar as prticas de lazer e as relaes estabelecidas entre o lazer e o trabalho, bem como ao compreendermos a anlise e discusso do tema trabalho e cio proposta por autores marxianos, apresentamos uma reflexo sobre este tema. Associamos a esta discusso, a componente cultura popular como fator fronteirio da resistncia comunitria aos valores e manifestaes miditicas e hegemnicas. Com estas prerrogativas, debater lazer como aporte na escola e na comunidade pode oportunizar uma prtica que considere e respeite s identidades e manifestaes culturais do lugar. Para isso, perguntamos: A escola estaria disposta a acolher esse aporte como resposta das aspiraes do seu entorno? Qual o papel da Educao/ Educao Fsica na conduo do debate? Estas so reflexes que propomos neste instante.

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Lazer, educao, escola e comunidade O lazer, atualmente, considerado dever do Estado e garantido, de forma ampla, na Constituio Federal de 1988, que menciona o direito ao lazer, de forma clara entre os direitos sociais no art. 6, embora no de forma especfica, a no ser em seu art. 227, ao coloc-lo junto a outros direitos sociais e individuais, como dever do Estado; na seo III do Cap. III, do Ttulo VIII da Constituio Federal, quando explicita o desporto, que pode ser relacionado ao direito educao, cultura e lazer; por fim, no art. 217, 3, ao explicitar o dever do Poder Pblico em incentivar o lazer como forma de promoo social. Os parmetros curriculares nacionais (BRASIL, 2003) da educao brasileira, por sua vez, referem-se importncia do lazer no espao pedaggico.
O lazer e a disponibilidade de espaos para atividades ldicas e esportivas so necessidades bsicas e, por isso, direitos do cidado. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades corporais no devem ser privilgios apenas dos esportistas ou das pessoas em condies de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para todos um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educao Fsica. (BRASIL, 2003)

Em contrapartida, conhecemos as dificuldades dos ambientes escolares, notadamente pblicos e perifricos, de serem visualizados como potenciais espaos de lazer. Principalmente, por no estarem fisicamente identificados com a prtica e carecerem de condies bsicas para tal, a exemplo de quadras, sales e reas verdes, entre outros. Sabemos tambm que estes espaos sofrem as consequncias de teorias pedaggicas no crticas, eivadas por concepes mercadolgicas de lazer e educao, que do pouca visibilidade a essas possibilidades. Assim, no pode ser considerada ingnua a constatao de rejeio precoce e imediata a eventos comunitrios na escola quando estes envolvem manifestaes extracurriculares, como a capoeira, ensinada

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por mestres no letrados na norma culta, o baba1 comemorativo, o samba-pagode massificado e comercial e at os movimentos emergentes como hip-hop, rap e arrocha, classificados pejorativamente como subculturas. Estas manifestaes podem at encontrar acolhimento espacial na escola, mas so desprezados em seu componente agregador de valor e, portanto, dotados de pluralidade de identificao. Ao situarmos a prxis pedaggica no espao escolar, questionamos sobre a sua possibilidade dialgica como fomentadora de uma prxis libertadora. Ao fazer isso uma questo que vem tona e que ganha espao importante de anlise a do tempo livre na formao omnilateral do ser humano. Sobre esta questo, Marx desenvolvia a seguinte compreenso: [...] economizar tempo de trabalho aumentar o tempo livre, isto , o tempo que serve ao desenvolvimento completo do indivduo. [...] O Tempo livre para a distrao, assim como para as atividades superiores, transformar quem dele tira proveito num indivduo diferente. (MARX apud DUMAZADIER, 1994, p. 34) Nesta compreenso, nosso desafio passa a ser possibilitar o dilogo e valorizar as subjetividades enquanto nexo social e poltico.
Os trabalhos de Eliade sobre os mitos banidos da racionalidade do trabalho e reentronizados no imaginrio do lazer: de Maffesoli sobre a socialidade de que se vive fora das instituies atuais; de Yonnet sobre os investimentos de si prprio nos jogos de azar, depois dos trabalhos de Roger Caillois sobre a estrutura sria do jogo em geral, todos estes trabalhos completados pelas pesquisas empricas da sociologia desde os anos 50 na Europa e Estados Unidos, nos permitiram compreender melhor a profundidade que dever ser chamada de valores sociais que se desenvolvem dentro do crescimento do tempo livre. (MARX apud DUMAZADIER, 1994, p. 47)

Estudiosos do lazer defendem a construo de uma pedagogia animadora como ponte escola-lazer, afirmando, no se tratar de um simples aporte, [...] de rechear o currculo com mais uma disciplina (matria)
1

Denominao baiana do futebol praticado sem regras rgidas e de forma ldica, como atividade de lazer.

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onde se aprenda a utilizar o tempo disponvel em cargas horrias semanais, fixadas dentro da (grade). (MARCELLINO, 1998, p. 145) Este autor defende uma pedagogia que no isole as atividades de lazer nas escolas, transformando-as em ilhas de atividades extracurriculares, mas que se contemple a reflexo vinculando a escola realidade do aluno. Trata-se de aprender o samba no colgio, samba aqui entendido como Cultura popular e aprender como recuperao de sentido, mediada pelo conhecimento. (MARCELLINO, 1998, p. 145) Ao focarmos a pesquisa nos estudos do lazer na escola, por se constituir como um dos espaos institucionalizados, de transmisso do conhecimento historicamente produzido, acreditamos poder contribuir significativamente para a assuno de uma formao omnilateral. Ao se trabalhar a prxis pedaggica de forma dialgica e a partir da cultura local, em sintonia com a cultura geral, refletindo sobre uma possvel reestruturao curricular, perspectivamos que a escola e, no caso especfico, o lazer podem contribuir para o jogo da autonomia poltico-comunitria. Esta rede de relaes, se estabelecida desde o princpio e constantemente fortalecida pelos movimentos sociais e pelo projeto polticopedaggico escolar, possibilita a formao da resistncia cultural e comunitria, passando a escola a servir como rede potencial do dilogo.

Lazer e cultura popular como possibilidades para uma educao emancipadora Partimos do entendimento que o homem um ser historicamente construdo e culturalmente modificado dentro de uma sociedade, dotado se um senso criativo capaz de interferir na cultura a qual pertence e por ela tambm ser modificado. Esta concepo nos traz a imagem do ser humano como ser criativo, produtor, reprodutor e transformador cultural. E, admitindo a cultura como sendo uma palavra impregnada de histria e encharcada de significado, vlido pensar que se proteja e preserve o entendimento de conceitos importantes para a transmisso de um legado atravs de geraes. No entanto, o que se tem percebido que diversidade da herana cultural popular tem sido historicamente afastada do mbito educacio135

nal brasileiro, especialmente a cultura corporal e arte. Isto porque, a educao no Brasil percorreu uma trajetria distante dos movimentos e das classes populares, embora presenciemos, ao longo do sculo vinte, diversos e diferentes movimentos em que as organizaes populares propunham uma concepo popular de educao que encontrava certa expresso. No entanto, as polticas pblicas brasileiras at hoje, ainda no deram a devida importncia e tratamento temtica educao e cultura popular. Cabe destacar algumas iniciativas dignas de registro a esse respeito na atualidade como, por exemplo, a considerao da diversidade cultural pela legislao e diretrizes educacionais, bem como as suas especificidades: educao do campo, educao indgena, respeito e valorizao da cultura afrodescendente pelo currculo escolar, para citar algumas. No Brasil, podemos averiguar um quadro que se configurou durante o sculo vinte para compreendermos avanos, retrocessos e permanncias ocorridos no perodo, relacionados temtica da cultura e educao popular. Moacir Gadotti (1981), ao realizar um profundo e exaustivo estudo sobre este perodo, compreende que o primeiro movimento educativo com a preocupao de fomentar a dade cultura e educao popular surge em 1920, sendo que, para este movimento, a educao fora considerada um instrumento privilegiado para a participao dos trabalhadores na poltica. Movimento este barrado pelos liberais catlicos, que disputavam a hegemonia dos projetos poltico-educacionais da burguesia. Contraditoriamente, essas disputas entre as fraes da burguesia pela dominao do aparelho do Estado oportunizaram aos movimentos sociais algumas conquistas como, por exemplo, a formao de cursos para operrios, objetivando a participao poltica de massa (incio 1930, no Distrito Federal), interrompidas, no entanto, com a represso do Estado Novo (PAIVA, 1970). J na dcada de 1940, por meio dos comits democrticos organizados em municpios e bairros das grandes cidades surge novo movimento voltado educao das classes mais pobres, at ento excluda deste processo e visava dotao de maiores verbas para a educao e a democratizao do ensino fundamental. Para Gadotti (1981), o movimento de renovao da educao ocorrido neste ltimo perodo relatado significou um marco na histria
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brasileira, devido a fatores e reflexes que vieram tona e configuraram um avano na educao brasileira. Temticas como a dimenso social e poltica do profissional de ensino ganha relevo, por questes como: a apropriao durante muito tempo pela educao do idealismo pedaggico que introduzia a falsa separao entre instruo, treinamento, etc., visto que todo treinamento e toda instruo so atividades que implicam uma educao. De acordo com a interpretao deste autor, nas sociedades dependentes, colonizadas e conservadoras, considerava-se a boa educao apenas aquela que reproduzia as relaes dependncia, isto , apenas aquela que incutia os valores conservadores, aquela que conseguia reproduzir a dependncia; [...] assim, quando erigimos um tipo de educao como a educao, a nica verdadeira, estamos no s limitando o conceito de educao como estamos, sob o ponto de vista social, descaracterizando esse conceito de suas virtudes dialticas, isto , contraditrias.(GADOTTI, 1981, p. 8) Em seguida, aponta um debate crescente a respeito do contexto sociopoltico da sociedade em conflito. Nesta polmica que se configurava no cenrio educacional brasileiro, destacamos alguns pontos relevantes que at hoje esto na pauta de nossas inquietaes. Entre as muitas questes polmicas que se tornaram bandeiras de luta dos movimentos sociais organizados em favor da educao como, por exemplo, a organizao sindical pode-se destacar os seguintes pontos: a considerao do professor como um profissional em conflito; a tarefa coletiva de restabelecer a confiana na educao e a afirmao da educao como eminentemente poltica, que [...] h ainda poucos anos, passava por uma profisso de f revolucionria e causava certo escndalo, conforme nos diz Bernard Charlot (1980, p. 11-13). Relacionado cultura e educao popular, quando analisadas historicamente, observamos que h uma memria da mesma que reivindicava e/ou desenvolvia polticas pblicas especficas a respeito desta questo no perodo como, por exemplo, Paulo Freire e seu sistema de educao popular; o movimento de educao de base desenvolvido por movimentos sociais especficos; as ideias geradoras a respeito de cultura popular propaladas por intelectuais, artistas e educadores e pelos movimentos estudantis. Este corte nas questes educacionais, sociais
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e econmicas, imposto ao Brasil pelo regime militar instalado em 1964, acarretou uma profunda crise, que se estende at nossos dias.

Novas referncias para o lazer e a escola: a cultura como interligao possvel O homem surge na histria como um ser cultural e ao agir, ele atua culturalmente apoiado na cultura e dentro de uma cultura. Seu potencial criador representa um fator de realizao e transformao que afeta a prpria condio humana, bem como os contextos culturais. Como vimos, a criatividade inerente a todo ser humano, e desenvolve-se ao longo da vida, atravs dos gestos e atitudes do homem dentro de seu contexto sociocultural, a fim de mudar e transformar as coisas. Podemos, pois, considerar a criatividade como uma potncia de agir ligada a tarefas essenciais vida humana. A escola passa por uma crise de sentidos, na medida em que negligencia os sentidos humanos que podem ser desenvolvidos pelo ato criador. A criatividade dentro do espao escolar no necessariamente se aplica nas aulas de artes, mas abrange atividades que vo desde a escolha dos contedos que sero trabalhados nas disciplinas, at as formas de avaliao, a organizao do espao fsico da escola, etc. O exerccio das artes representa um dos nveis de liberao da criatividade humana, pois tambm indica um ato criador que busca se concretizar atravs de formas, que guardam sentidos e saberes particulares. Estamos falando do papel social da arte na humanidade, o que significa a atuao do homem ao longo do seu processo histrico. Ao longo dos tempos, diversas acepes tm se configurado acerca da arte, seus sentidos e significados, o que evidencia que esta quase to antiga quanto a origem do prprio homem. Ernest Fischer fala que a arte pode ser entendida como substituto da vida, mas que no se encerra neste conceito, e afirma que [...] a arte concebida como o meio de colocar o homem em estado de equilbrio com o meio circundante - trata-se de uma ideia que contm o reconhecimento parcial da natureza da arte e da sua necessidade. (FISCHER, 1967, p. 11) A maneira mais inteligente de promover a cultura e animar o desenvolvimento das cincias, das artes e das letras ainda munir subs138

tancialmente o ensino e a pesquisa em todos os seus ramos. (BOSI, 1997, p. 31) O intuito de investigar e coletar dados sobre as artes da cultura popular, buscando compreender estas manifestaes no mbito histrico-cultural e esttico, estabelecendo um arquivo histrico, mapeamento e catalogao dessa produo artstico-cultural outro resultado que merece discusso.

Cultura corporal negra: dilogo para o reconhecimento do lazer na escola No ano de 2007, A Tarde, o maior jornal de Salvador, publicou uma srie de reportagens sobre a dificuldade de implantao da Lei n.10.639/2003 nas escolas da rede privada. Embora estejamos ainda refletindo sobre a substituio desta pela de n 11.465/2008, salientamos que a troca de nmeros no invalida nossas consideraes sobre o tema proposto neste artigo2. Do contrrio, acreditamos que a promulgao da nova lei amplia nosso foco de interesse uma vez que reconhece as contribuies do povo indgena, fortalecendo nosso objetivo de visibilizar a cultura indgena como produtora de sentidos e identificaes. A reportagem, assinada pelo jornalista Victor Pamplona, nos informa a respeito da deciso do Ministrio Pblico em fiscalizar os projetos Polticos Pedaggicos que no esto contemplando a lei. Sob o ttulo Escolas privadas no temem inqurito do MP, o jornalista revelou:
O cumprimento da Lei 10.639/2003 pelas escolas baianas entrou na agenda do Ministrio Pblico estadual na ltima semana. Os promotores Almiro Sena (Combate Discriminao) e Mrcia Virgens (Defesa da Educao) se reuniram com representantes de 24 instituies particulares de Salvador para pedir que, at a prxima quarta-feira, 16 de maio, encaminhem ao MP o plano poltico-pedaggico adotado por elas. Tm chegado ao nosso conhecimento
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No dia 11 de maro de 2008, (Dirio Oficial da Unio) foi publicada a 11.465/08 que altera um artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e substitui a lei 10.639/03, que j previa a obrigatoriedade do ensino sobre histria e cultura afro-brasileira em todas as escolas brasileiras. A partir de agora, confere-se o mesmo destaque ao ensino da histria e cultura dos povos indgenas.

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notcias de escolas que esto dificultando a implantao das mudanas. O fato de a Bahia no ter regulamentado a lei no serve como desculpa, pois desde 2004 o Conselho Nacional da Educao divulgou as diretrizes para todo o Pas, diz Almiro Sena. Depois da entrega dos projetos, vamos criar uma comisso de especialistas para avali-los. (PAMPLONA, 2007)

A srie jornalstica nos revela um momento de reflexo em torno da motivao para a resistncia aplicao da lei, especialmente na rede estadual e na rede privada. Na busca da explicao, confrontamos-nos, mais uma vez, com as abordagens feitas no captulo anterior sobre as bases formativas da educao brasileira, aprumadas em polticas importadas, notadamente norte-americanas e eurocntricas, que historicamente nortearam nossa prxis. Salvador foi a primeira cidade a aplicar de forma obrigatria o ensino das africanidades nas escolas do ensino fundamental, cuja repercusso precisa ser justificada atravs de pesquisas, debates e reflexes. A lei que tornou obrigatrio o ensino da histria e da cultura afrodescendente, africana e indgena nas escolas bsicas de todo o pas prope outros olhares sobre o processo poltico-pedaggico, indicando um repensar da prxis bem como uma reviravolta histrica no currculo e na relao escola-sociedade. O grande primeiro impacto recai sobre a proposta de legitimar nossa identidade numa perspectiva tnico-racial. A Educao Fsica, por sua vez, assume em relao Lei n 10.639/2003, o seu contraste epistemolgico. A Educao Fsica tem sua origem ligada s instituies militares e classe mdica, e essa relao de poca se assumiu como simbitica tambm na pedagogia, o que transformou a rea em ponto estratgico para a difuso das prticas eugenistas e higienistas. Visando educao de corpo e tendo em vista um fsico saudvel e equilibrado organicamente, a Educao Fsica esteve ligada a mdicos higienistas que buscavam modificar os mtodos de higiene da populao, ajudando a estabelecer a matriz racista brasileira, ranos e traos que so contemporneos. Tal ideologia foi responsvel por valorizar os esteretipos racistas e a construo da identidade estigmatizada estritamente ligados questo do preconceito e da discriminao racial
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no Brasil, e embutido no prprio processo de aquisio da ideia, da ideologia de raa, do senso comum.
A ideologia do branqueamento se prevaleceu dos esteretipos para consolidar a imagem negativa do negro na sociedade brasileira. No discurso racista, o uso sistemtico de esteretipos associados raa serviu, e serve, para dividir e marcar os indivduos e grupos na sociedade. (SEYFERTH, 1995 apud RODRIGUES, 2005, p. 87 )

A Lei n 10.639/03, portanto, se apresenta como contraponto da discusso sobre o movimento cultural original do entorno da escola, contribuindo para o entendimento sobre negao de manifestaes da sub-cultura dentro do espao escola.

Outras consideraes O momento de promoo do dilogo escola-lazer requer novos olhares e emergentes atitudes, e isso envolve a participao do sujeito social que, embebido de sua experincia, poder estimular os aportes pedaggicos na busca de uma compreenso sobre o movimento comunitrio e as manifestaes e significados produzidos na comunidade. A ambio maior do nosso artigo contribuir para a discusso sobre valores da vida, dentro e fora da escola, considerando as localidades e manifestaes culturais e de lazer como nichos identitrios. Dessa forma, estaremos admitindo as possibilidades de referncias e repercusses na escola, buscando a compreenso dos modos, histrias e relaes que perfazem o conjunto de aes capazes de instigar novos olhares sobre o movimento e a conscincia. Buscamos dimensionar os conceitos de lazer e tempo livre, hoje embutidos na pedagogia como aporte extra, o que projeta aes pejorativas em relao s manifestaes localizadas na comunidade, a exemplo do hip hop, rap, pagodes e arrochas. Ao preconceituar tais manifestaes, subestimamos o significado maior delas que seu fator agregador
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social, cultural e poltico. Assim, fechamos as portas a um possvel processo de aproximao entre pedagogia e comunidade. Tomando como exemplo a Lei n 10.639/2003, que institui a obrigatoriedade da Educao das Relaes tnico-raciais e do Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena na educao bsica, o debate pode nos oferecer um momento de reflexo sobre o que identitrio e o que a escola fez com a diversidade, notadamente numa cidade como Salvador, onde segundo o IBGE/2008, sua populao em 85% afrodescendente. A proposta lembra ainda como os aspectos de negao e invisibilidade atuam na escola e como os referenciais multiculturais crticos podem agir para problematizar a questo. Consideramos que o lazer no deve ser compreendido como a verso oposta ao trabalho; preciso, pois, assumir a cultura e o lazer como fatores de um movimento comunitrio afirmativo e que no encontra, dentro das pedagogias tradicionais, uma ressonncia legtima.

Referncias
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A capoeira no jogo da aprendizagem: perspectivas para a formao da pessoa com deficincia visual

Jean Adriano Barros da Silva Professor do Centro Universitrio Jorge Amado e UNIRB jeancapoeira@bol.com.br Rabello Roberto Sanches Rabello Professor da Faculdade de Educao da UFBA bobsanches@hotmail.com

Introduo
O presente artigo articula-se com a temtica que envolve o dilogo sobre prticas culturais e sociedade, focando em particular as possibilidades da capoeira na formao de pessoas com deficincia visual1. O nosso propsito de analisar as perspectivas da ao pedaggica no campo da cultura corporal em Educao Especial2, tomando como experincia emprica o trabalho de pesquisa desenvolvido, em nvel de mestrado, no Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual da Bahia,
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O quadro da deficincia visual abrange tanto as pessoas cegas como as de baixa viso. As pessoas cegas apresentam desde a ausncia total de viso at percepo de luz e de vultos, precisam do braile para ler e escrever e utilizam os outros sentidos para o conhecimento do mundo. As pessoas com baixa viso utilizam a viso residual para as situaes prticas da vida diria e para a situao educacional, incluindo a leitura e a escrita, com ou sem recursos pticos.
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Conforme a legislao brasileira (BRASIL, 2001), Art. 3: Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.

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junto ao Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFBA. Neste sentido, buscaremos dialogar com alguns autores, apresentando alternativas a partir da prtica da capoeira, enfocando seus movimentos, sua musicalidade e o ritual da roda, como fontes para o desenvolvimento das pessoas com deficincia visual e consequentemente das estratgias e mtodos que permeiam as instituies formais para este pblico. O trabalho, fruto de um Estudo de Caso, trouxe elementos de anlise que referendam a relevncia da capoeiragem no contexto educacional de indivduos com deficincia visual. No trabalho original, descrevemos os traos peculiares dos sujeitos da pesquisa e adotamos como instrumentos para coleta de dados a anlise de documentos, de entrevistas e de observao participante. A partir dos resultados desta pesquisa, foi possvel identificar algumas alternativas educacionais que colaboraram com a formao das pessoas envolvidas na investigao, ampliando as possibilidades de mobilidade, de percepo sensvel do mundo, para alm da supremacia da viso, melhorando as relaes pela dialogicidade no exerccio da cidadania por uma prtica oriunda das culturas populares. Considerando a prtica pedaggica a partir da capoeira como objeto de anlise, faremos neste artigo um recorte sobre as possibilidades da mesma no campo educacional, no intuito de permitir uma aproximao maior entre o universo da capoeiragem, seus saberes, e as reais necessidades para um trabalho em Educao Especial com pessoas que apresentam deficincia visual. A prtica foi desenvolvida... A literatura especializada na rea de deficincia visual permeada pela questo da compreenso do desenvolvimento e aprendizagem do ser humano na falta da viso. Sendo assim, discutimos nesta introduo algumas questes relativas ao desenvolvimento e aprendizagem humana. No corpo do texto, vamos nos ater inicialmente contribuio do jogo/arte da capoeira, mostrando o significado do ldico e do esttico na educao das pessoas com deficincia visual. Em seguida, trataremos das relaes entre o movimento e a capoeira, levando em conta o referencial perceptual das pessoas cegas e de baixa viso. Depois, apresentaremos as possibilidades educativas da msica na capoeira e a dinmica das relaes interpessoais no ritual da capoeira.
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Sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, antes de apresentar nossa posio terica, podemos inicialmente dialogar com trs possibilidades, que, segundo Vigotsky (2000), so defendidas pelos tericos de Psicologia da Educao. A primeira delas defende a ideia de que o aprendizado sempre depender da fase de maturao do indivduo, ou seja, que o desenvolvimento sempre ser fator principal, necessrio e pressuposto para o aprendizado, excluindo a ideia de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturao daquelas funes ativadas no decorrer do prprio processo de aprendizagem. De acordo com Vigotsky (2000, p. 104):
De forma similar, os clssicos da literatura psicolgica, tais como os trabalhos de Binet e outros, admitem que o desenvolvimento sempre um pr-requisito para o aprendizado e que, se as funes mentais de uma criana (operaes intelectuais) no amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular, ento nenhuma instruo se mostrara til. Eles temem, especialmente, as instrues prmaturas, o ensino de um assunto antes que a criana esteja pronta para ele. Todos os esforos concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado, ou seja, a idade numa qual um tipo particular de aprendizado se torna possvel pela primeira vez.

A segunda grande posio terica defende que o desenvolvimento acontece simultaneamente ao aprendizado, mas o reduz a um conjunto de aes reflexas, que vo paulatinamente superando as respostas inatas, contudo, apesar de muita semelhana com a primeira posio terica, existe uma diferena marcante em relao ao tempo entre desenvolvimento e aprendizado, pois, na primeira, o processo de aprendizado depende diretamente do desenvolvimento (maturao), que precisa sempre antecipar a aprendizagem. J a terceira, baseia-se na combinao das outras duas, tentando superlas a partir da negao dos posicionamentos extremistas das anteriores:
Um exemplo claro desta abordagem a teoria de Koffka, segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos

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inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro - de um lado a maturao, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o aprendizado, que , em si mesmo, tambm um processo de desenvolvimento. (VIGOTSKY, 2000, p. 106)

Sendo assim, esta terceira posio terica nos apresenta trs aspectos novos: a combinao das outras duas, a considerao de que tanto a maturao como o aprendizado so processos de desenvolvimento e por fim, o amplo papel que ela atribui ao desenvolvimento da criana. Mesmo tendo um posicionamento contrrio s posies tericas anteriores, foi pertinente discut-las, pois assim, poderemos avanar no dilogo sobre as questes de aprendizagem para pessoas cegas com a capoeira, a partir da referncia de Vigotsky (2000), considerando a proposio do aprendizado na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste no processo de aprendizado daquilo que podemos fazer com o auxlio de outra pessoa, ou seja, a diferena entre aquilo que fazemos isoladamente e o que potencialmente faramos com o auxlio de algum. Conforme as palavras do autor:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros mais capazes. (VIGOTSKY, 2000, p. 112)

Um outro fator relevante que a ZDP considera o nvel de saberes diferentes dos indivduos envolvidos na ao educativa, reconhecendo o conhecimento prvio de cada um deles e seus possveis intercmbios, como combustvel para o desenvolvimento e aprendizado de todos, a partir de uma intencionalidade pedaggica organizada pelo facilitador, neste sentido as diferenas em relao maturao e aprendizagem no se firmaram como agentes dificultadores do processo, e sim, como motivadores da ao pedaggica.
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No jogo, diz Vigotsky (2000), a criana assume um comportamento que vai alm do seu comportamento habitual. O aprendizado resultante do jogo desperta processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar quando a criana age de maneira interativa e cooperativa com os seus parceiros de jogo: Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. (VIGOTSKY, 2000, p. 134) importante observar que no caso de uma criana cega as oportunidades de interao e cooperao geralmente so reduzidas. Ademais, sabemos que desenvolvimento e aprendizagem so definidos, em geral, a partir de padres adotados para os videntes3, tendo a viso como pressuposto do conhecimento, no se levando em conta a sua maneira diferente de perceber e relacionar-se no mundo, sendo o seu corpo concebido e utilizado como um mecanismo sem interioridade. (MASINI, 1994) Masini (1994) e Amiralian (1997) afirmam que a maioria das pesquisas sobre o deficiente visual est preocupada com a questo do desenvolvimento cognitivo ou com a defasagem da comunicao do deficiente visual em relao ao vidente. Masini (1994) analisa propostas educacionais que apresentam, na sua maneira de entender, orientao compensatria, reiterando o posicionamento, de muitas pesquisas, relacionado com a defasagem da cognio do deficiente visual em relao ao vidente. Essas propostas, contudo, no buscam a superao das dificuldades na rea perceptual. Conforme afirma,
[...] no tem sentido estudar a cognio como aspecto isolado, como o fazem as teorias de desenvolvimento e aprendizagem. necessrio buscar as razes do conhecimento no mundo vivido, no contato com a experincia original na situao em que o sujeito, atravs do prprio corpo (que sabe, que sente, que compreende) encontra o objeto. (MASINI, 1994, p. 94)
3

Estamos nos referindo a estudos comparativos entre crianas cegas e videntes, citados por Masini (1994), que indicam um atraso no desenvolvimento das crianas cegas. Este atraso encontrado, entretanto, pode estar relacionado com as condies educacionais (familiares e escolares), que no supriram as necessidades de desenvolvimento, e no aos limites provenientes da deficincia visual. (MASINI, 1994)

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Segundo essa autora, a bibliografia especializada no apresenta caractersticas do deficiente visual que possibilite um trabalho educacional com ele, a partir do seu prprio referencial perceptual. Inspirada em Merleau-Ponty, tomando a percepo como experincia originria do homem no mundo, Masini defende a busca das caractersticas do sujeito para se poder definir uma orientao apropriada para a sua educao, mostrando que o corpo um instrumento de compreenso e um caminho possvel para conhecer a pessoa. Amiralian (1997), examinando as pesquisas que tratam de pessoas cegas, evidenciou uma grande variedade de concluses discrepantes a respeito do desenvolvimento da pessoa deficiente visual:
Pude observar que, com freqncia, os estudos e as pesquisas sobre o desenvolvimento das crianas cegas estavam propostos a partir de uma comparao com o desenvolvimento dos videntes. Na mesma direo, as propostas de ensino para seu desenvolvimento, aprendizagem e reabilitao tinham por objetivo instrumentaliz-los para que se tornassem, o mais possvel, semelhantes s que enxergavam, s normais. (AMIRIALIAN, 1997, p. 16)

A compreenso do cego explorada, portanto, a partir da condio do no cego, com nfase na funo cognitiva, conduzindo a uma ruptura na compreenso global das pessoas cegas. Para garantir o atendimento educacional adequado importante considerar o indivduo globalmente, a partir de suas possibilidades, e a utilizao de recursos apropriados a seu desenvolvimento e aprendizagem. Dessa forma, pretendemos analisar a contribuio da roda de capoeira para pessoas com deficincia visual, a partir da prpria mobilizao da dimenso ldica e esttica do sujeito que o jogo concretamente acarreta.

Jogo, arte, ludicidade e educao esttica Como foi visto anteriormente, o processo de aprendizagem humana denota uma complexidade muito grande, e ainda apresenta consi150

derveis divergncias entre os estudiosos, mesmo assim queremos considerar a perspectiva que a zona de desenvolvimento proximal oferece para o estudo do jogo da capoeira com pessoas cegas. Considerando que o jogo cria zonas de desenvolvimento proximal (VIGOTSKY, 2000), faremos uma abordagem sobre a relevncia do jogo no processo educativo, tendo na dimenso ldica e esttica4 deste, um recorte para anlise de contribuies, considerando as implicaes deste processo na formao humana e nas relaes sociais. A prtica do jogo sempre esteve presente na vida humana desde os primrdios. Na Grcia Antiga, Plato (427-348) afirmava que os primeiros anos da criana deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados em comum. Ele acreditava que a Educao propriamente dita deveria comear aos sete anos de idade. O esporte, to difundido, tinha um valor educativo e moral nessa poca e colocava-se em p de igualdade com a cultura intelectual, possuindo uma estreita relao com a formao de carter e personalidade, ou seja, o esporte era to importante, quanto a sua vida como cidado; por isso, Plato investia contra a competitividade nos jogos, pois, para ele causavam danos formao das crianas e dos jovens. Os egpcios e romanos tambm utilizavam o jogo como instrumento para a gerao mais jovem aprender com os mais velhos, desde valores, conhecimentos e at normas dos padres de vida social. Na atualidade, uma das funes mais relevantes do jogo e da ludicidade, aquela que permite ao indivduo diversificar os significados (carter transitrio) da brincadeira. E esse significado pode representar alegrias, angstias, tristezas, desejos e conhecimentos, isto sempre de acordo com as situaes vivenciadas por ela. Desse modo, pela mediao da brincadeira possvel construir a subjetividade, aprenden4

A dimenso ldica entendida conforme a abordagem de Luckesi (2002), de um ponto de vista interno e integral. A ludicidade como um estado de esprito, um fenmeno interno do sujeito que age e/ou vivencia uma experincia plena, saudvel, integral, mobilizando as dimenses tica, esttica, emocional, espiritual. Ao se entregar e agir de corpo e alma o sujeito tem a possibilidade do resgate de si mesmo, construindo modos de ser. Da mesma forma, a dimenso esttica pode ser entendida como uma maneira de pensar, sentir e experimentar que mediando teoria e prtica, por meio do aparelho sensorial, dos sentimentos e da linguagem afetiva, contribui para dar um sentido para a educao. Trata-se de uma linguagem afetiva que provoca emoes e sensaes, contribuindo para que a aprendizagem acontea de maneira efetiva.

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do simbolicamente sobre o mundo e se desenvolvendo. Sendo assim, no trabalho com pessoas cegas, a partir do jogo, podemos aprender com os significados dos objetos e das situaes, que a vida cotidiana pode e dever ser construda e alterada da mesma forma, isto , com uma participao ativa de cada indivduo. O jogo representa uma funo fundamental para o indivduo, no s para distrao e descarga de energia, mas, fundamentalmente, como forma de assimilao da realidade, visto que a atividade ldica supe uma ordenao da realidade, seja ela subjetiva e intuitiva, ou objetiva e consciente. Sendo assim, o sentido que ser conferido ao jogo apresentar um contedo especfico escolhido pelo educador para construo de saberes peculiares e necessrios a prtica cotidiana. No trabalho com pessoas com deficincia visual a intencionalidade pedaggica do jogo o que dar a garantia de significao formativa desta atividade, pois, o jogo precisar ser planejado e adaptado como agente potencializador da valorizao de uma unidade na compreenso humana, considerando todas as perspectivas que superem o impacto da cegueira pelo uso dos outros sentidos e de todas as potencialidades da pessoa cega e de baixa viso. O componente ldico do jogo facilitar o aprendizado na construo de saberes fundamentais para a vida cotidiana da pessoa com deficincia visual, pois esta poder desenvolver-se a partir das brincadeiras no convvio social da atividade. Desta forma, a capoeira, enquanto jogo ldico, possibilitar inmeros benefcios para estes indivduos, visto que, esta arte historicamente smbolo tambm de ludicidade. Pensando na capoeira como arte, podemos perceber uma de suas funes primeiras no que se refere aos aspectos cognitivos e pedaggicos, que o fato da mesma nos apresentar eventos pertinentes esfera dos sentimentos, que comumente no so acessveis ao pensamento discursivo. No jogo artstico somos conduzidos a conhecer nossas experincias vividas, que no podem ser expressas pela linearidade da linguagem. A roda de capoeira nos leva a experincias que so essencialmente sensveis, possibilitando um conhecimento mais apurado do ser humano em toda sua complexidade. Uma outra questo relevante sobre a arte, que no desenvolvimento da sensibilidade humana, agilizamos e potencializamos a nossa

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imaginao, libertando a mente dos pensamentos rotineiros, criando possibilidades inventivas para superao de conflitos cotidianos. Segundo Duarte Junior (1988, p. 105):
Numa civilizao onde cada vez so mais estreitos os espaos destinados a imaginao, onde o racionalismo elegeu o realismo como norma de ao, e onde at mesmo o prazer deve ser comprado, a arte pode constituir-se num elemento libertador. Justamente por negar a supremacia do conhecimento exato, quantificvel, em favor da lgica do corao. Por guardar em si um convite para que a imaginao atue, em favor da vida dos sentimentos.

Nesta educao esttica queremos no s sensibilizar o indivduo para o mundo que o cerca, mas tambm desenvolver possibilidades de compreenso dos prprios sentimentos, inclusive para os aspectos cognitivos e pedaggicos, considerando no caso da pessoa cega o aprimoramento perceptivo de seus sentidos, sobretudo o tato, a audio, o olfato e a audio, que so to negligenciados num mundo dependente das impresses visuais. Destacamos tambm a arte como elemento de ligao do homem com a produo cultural de seu tempo e, consequentemente, com todo potencial educativo destas expresses, sendo assim, a capoeira poder representar mais um mecanismo para a pessoa cega entrar em contato com o acervo cultural de seu tempo. Conforme Duarte Junior (1988, p. 108):
Cada cultura possui uma forma prpria de sentir: um determinado sentimento bsico, comum a todos os seus membro, tal sentimento caracteriza o que chamamos de personalidade de base ou personalidade cultural. E ainda, as culturas civilizadas so histricas, ou seja, modificam-se no tempo, alterando seus sentimentos, sentidos e construes. Pois bem: neste contexto, a arte caracteriza-se por exprimir em relao s questes da existncia humana os sentimentos da cultura e da poca que foi produzida.

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Colocar a pessoa com deficincia visual em contato com a nossa cultura, por meio da roda da capoeira, contribui para a sua prpria conscincia esttica, j que um certo cdigo est sendo veiculado, e este define a personalidade de base da nossa cultura, podendo contribuir para a criao de um sentido pessoal para a vida do educando. A partir da anlise, crtica e seleo dos sentidos veiculados em sua cultura, pela educao busca-se justamente a harmonia entre o sentir, o pensar e o agir. Ou seja: busca-se o desenvolvimento de uma vida equilibrada esttica, portanto. Consideramos, ento, a necessidade de pensar uma educao ldica e esttica para as pessoas com deficincia visual, entendendo o ldico e o esttico como elementos estruturantes da prpria personalidade de qualquer indivduo. E mais que isso, fundamental para a compreenso e expresso da sua cultura, e para a prpria criao de um sentido para a existncia que coloque em pauta todas as formas de sentir humanas. Aps estas consideraes sobre o jogo, a arte, a ludicidade e a educao esttica, partiremos para um dilogo mais especfico com autores que tratam das possibilidades de interveno na educao de pessoas com deficincia visual, no intuito de tentarmos operacionalizar alguns dos pensamentos expressos ao longo do presente texto.

O movimento e a capoeira O movimento tem papel de grande relevncia no desenvolvimento humano, sendo fundamental na construo da cultura corporal. Por isso, papel preponderante das instituies de Educao Especial, em particular as que atendem pessoas com deficincia visual, criar possibilidades materiais, estruturais e pedaggicas para a construo de um universo que possibilite o trato com situaes-problema no campo do movimento, pois, desta forma, sero potencializadas as suas propriedades benficas na edificao de melhorias no campo afetivo, motor, cognitivo e social. Segundo Golkman (1989, p. 82),

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Orientao e Mobilidade so necessidades primordiais e no devem ser ignoradas. S quando estabelecerem programas de Orientao e Mobilidade em todas as escolas, e o professor [...] tomar conscincia da necessidade de desenvolver tais programas que comearemos a ver que a maioria das crianas cegas se tornaram adultos capazes, independentes e livres.

Vale ressaltar que a ideia de movimento, aqui assumida, extrapola o sentido de mobilidade, mesmo reconhecendo este como parte do conceito. Queremos, neste momento especfico, dialogar com uma perspectiva que negue a passividade, ou seja, ressalte a forma atravs da qual o homem busca alcanar algum objetivo; portanto, consideramos que nesta lgica de movimento inserem-se aspectos no s de carter puramente motor, como tambm de ordem cognitiva, afetiva, social e poltica. Por, em sua essncia, a capoeira ser uma atividade eminentemente dinmica, enfocando no jogo da roda de capoeira um de seus momentos mais sublimes e caractersticos, e por este jogo se consolidar a partir de movimentos corporais, deduzimos que a capoeira funciona como importante agente facilitador no trato com o movimento na Educao de pessoas com deficincia visual. Atravs da atividade com a capoeira, o indivduo poder facilmente familiarizar-se com as possibilidades do prprio corpo, pois os exerccios que permeiam a prtica dessa arte envolvem todas as partes do corpo, inclusive contando com a aquisio de gestos que so associados a uma cadncia rtmica em dinmicas que fortalecem a integrao dos envolvidos, ajudando no amadurecimento das noes de tempo-espao, alm de desenvolver progressivamente uma atitude de interesse e cuidado com o prprio corpo. O dilogo corporal que envolve os jogadores numa roda de capoeira simula posturas dialticas entre dana e luta, resguardadas por um cdigo tico ancestral que cria uma relao simblica de interdependncia entre os jogadores, que disputam entre si a partir da ambigidade de superao do outro com o outro. Ou seja, a noo de ganho, na mesma medida em que est atrelada ao individual pertence tambm dupla, pois no existe bom jogo de capoeira que de-

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penda exclusivamente da atuao de um s indivduo. Desta forma, o uso das pernas, braos e todo o corpo precisa, necessariamente, estar condicionado a todo este simbolismo relacional da constante negociao entre defesa e ataque, cair e levantar, ir e vir, usando o prprio corpo como estratgia de comunicao de intenes veladas ou explcitas deste dilogo corporal. Sobre o jogo, Sodr (2005, p. 153) argumenta com bastante pertinncia:
Ento, mobilizam-se totalmente os corpos dos jogadores, mos, ps, joelhos, braos, calcanhares, cotovelos, dedos, cabeas combinam-se dinamicamente em esquivas e golpes, de nomes variados: a, rasteira, meia lua, meia lua de compasso, martelo, rabo de arraia, bno, chapa de p, chibata, tesoura e muitos outros.

Esta negociao constante entre os jogadores na capoeira nos remete a uma proposta educativa que exigir do educando mais ponderao, dialogicidade e respeito ao prximo, pois, no constante ir e vir dos movimentos se estabelece a metfora da vida cotidiana de um sujeito poltico, que precisa estar atento no jogo da sociedade contempornea. Por outro lado, esse exerccio do jogo de se relacionar com o outro, com o diferente, mesmo dentro da unidade de parceria da dupla, fortalece a ideia de tolerncia s diferenas, desenvolvendo a perspectiva da diversidade como base de referncia para o crescimento e produo de conhecimento. Isto , talvez quando a circularidade da roda chegar sala de aula, quando a diferena for um princpio educativo e no um problema, quando os educandos forem uma unidade de parceria, mesmo com suas particularidades, talvez neste dia teremos verdadeiramente edificada uma alternativa educacional mais justa e condizente com a realidade brasileira. Para a pessoa cega, alm de todas estas questes j citadas em relao ao movimento, temos que considerar o seu referencial perceptual, pois o mesmo no pode ser considerado da mesma forma que o do vidente, haja vista que o mundo percebido primeiro atravs de canais sensoriais outros, que no os utilizados prioritariamente pela
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maioria da populao, o que acarreta certas dificuldades no cotidiano. Assim, a referncia perceptual das pessoas cegas identificada, principalmente, pelos seus esquemas corporais, que incluem a utilizao do ttil, do auditivo, do sinestsico e do olfativo. Por isso, a capoeira surge como recurso pedaggico a partir de expresso corporal, pois em sua estrutura podem ser combinados diferentes esquemas corporais. Para Reis (2000, p. 182), na estrutura da capoeira:
No esquema corporal a orientao primordial para baixo, com o privilgio dos quadris e dos ps. O deslocamento dos quadris produz a ginga que a movimentao bsica da luta, a partir da qual os capoeiristas armaro seus golpes e contra-golpes em sua quase totalidade executado com os ps.

A capoeira poder auxiliar na ampliao das diferentes qualidades fsicas e dinmicas do movimento, pois so frequentes as situaes em que os alunos so convidados a simular movimentos. A comear pelos movimentos naturais, a exemplo da ginga, que nada mais do que uma variao do ato de andar, at situaes de maior elaborao tcnica, melhorando a condio do andar, correr, pular, trepar, equilibrar, rolar, alm de trabalhar fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, aliado a um suporte ldico, que fator preponderante para a prtica da capoeira, sobretudo nas intervenes pedaggicas com crianas. Waldeloir Rego (1968, p. 359) compartilha da ideia de que luta e brincadeira so componentes da capoeira: primitivamente a capoeira era o folguedo que os negros inventaram para os instantes de folga e divertirem a si e os demais nas festas de largo, sem, contudo deixar de utiliz-la como luta no momento preciso para sua defesa. Esta ambiguidade entre ludicidade e luta podem se configurar em excelente estratgia pedaggica para a prtica corporal com pessoas cegas, visto que ser possvel desenvolver uma srie de alternativas educativas associadas ao movimento e s necessidades destes indivduos. A expresso corporal numa roda de capoeira, por outro lado, tem o poder de fazer emergir, a partir da ludicidade do jogo, os sentidos e os significados prprios, que cada indivduo atribui s coisas, porque esses significados so subjetivos, encontram-se imbricados na relao do seu
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corpo com tudo que existe ao redor. Para a pessoa com deficincia visual, esta relao ainda mais forte, uma vez que ela se encontra ainda no condicionada s caractersticas visuais que todos os videntes percebem, em geral, da mesma forma e que para ele no tem significado, por exemplo: a explicao da forma de um berimbau, associada percepo ttil e auditiva ter um sentido completamente diferente para um indivduo cego. Os movimentos de uma pessoa cega contm em si uma carga da expresso de sua subjetividade, constituindo-se enquanto tal, numa caracterstica imbricada ao seu relacionamento com o mundo ao seu redor. Em nossas observaes foi possvel perceber que boa parte das pessoas com deficincia visual, de nosso grupo focal, deslocam-se contraindo os ombros e com passos curtos, fato este que pode ser um indicativo de pouca autonomia motora e medo de se chocar. Dessa forma, a melhoria no campo do movimento poder refletir paulatinamente no desenvolvimento de aspectos relevantes para a cidadania e qualidade de vida cotidiana. Segundo Menescal (2001, p. 45):
A caracterizao do estgio de desenvolvimento motor da criana cega apresentam-se com freqncia as seguintes desvantagens: equilbrio falho, mobilidade prejudicada, esquema corporal e sinestsico no interligados, locomoo dependente, postura defeituosa, expresso corporal e facial muito raras, coordenao motora bastante prejudicada, lateralidade e direcionamento no estabelecido inibio voluntria no controlada, falta de resistncia fsica, tnus muscular inadequado e falta de auto-iniciativa para ao motora.

Neste sentido, o trabalho com a capoeira, utilizando o contato com o prprio corpo e os dos seus pares, ressaltando o trato com a imagem ou conscincia corporal, poder ser fundamental no desenvolvimento de situaes multissensoriais de aprendizagem, garantindo a capacidade de percepo e posicionamento acerca da realidade, ajudando a pessoa cega a se tornar cada vez mais um sujeito ativo na sociedade, capaz de se posicionar criticamente, com autonomia e criatividade.

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A capoeira e sua musicalidade Uma das grandes possibilidades educativas da capoeira a msica, que como todas as demais formas de arte significa a criao de formas expressivas e comunicativas de sentimentos, na busca de revelao do belo. A msica desde os primrdios da humanidade esteve presente em todas as manifestaes humanas de alegria, dor, esperana, f, amor, etc, expressando-se das mais variadas formas, nos mais diversos grupos e em todas as etapas evolutivas, sendo que j na Grcia antiga era considerada como fundamental para a formao dos futuros cidados ao lado da matemtica e da filosofia. A possibilidade de integrao entre os aspectos afetivos, sensveis, estticos e cognitivos, bem como a promoo das relaes interpessoais, conferem um significativo papel a linguagem musical, sendo esta considerada uma das mais importantes formas da expresso humana, justificando sua relevncia no ambiente educacional e em particular para pessoas com deficincia visual, principalmente pelas especificidades deste pblico. Devido a isso, queremos dialogar com as contribuies desta arte na rea da educao, fazendo as interlocues com a capoeira e o desenvolvimento de pessoas com deficincia visual. A musicalidade na capoeira tem papel fundamental, pois dela se desencadeia boa parte do processo ritualstico da capoeira, ou seja, a partir da musicalidade que os movimentos so executados, os instrumentos so tocados e as cantigas entoadas. Portanto, toda a contribuio da musicalidade no processo pedaggico poder facilmente ser transportado para a interveno da capoeira neste contexto, pois que a mesma condio fundamental para a prtica na capoeiragem. De acordo, com Decnio Filho (1996, p. 51):
Na capoeira, o ritmo ijex, especialmente tocado pelo berimbau, conduz o ser humano a um nvel vibratrio, dos sistemas neuro-endcrino e motor, capaz de manifestar, de modo espontneo e natural, padres de comportamento representativos da personalidade de cada Ser em toda sua plenitude neuro-psico-cultural, integrando componentes genticos, anatmicos, fisiolgicos, culturais e experincias vivenciadas anteriormente, qui inclusive no momento.

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O ritmo, elemento potencialmente explorado na musicalidade da capoeira, tem o poder gerador de impulso e movimento no espao, desenvolvendo a motricidade e a percepo sensorial, alm de induzir estados afetivos, contribuindo para algumas aquisies, tais como: a linguagem, a leitura, a escrita e a lgica matemtica, pois estaro sendo trabalhadas as funes bsicas destas referidas habilidades. Segundo Le Boulch (1992, p. 182):
A associao do canto e do movimento permite a criana sentir a identidade rtmica, ligando os movimentos do corpo e os sons musicais. Estes sons musicais cantados, emitidos pelas crianas e ligados a prpria respirao, no tm o carter agressivo que pode revestir um tema musical no qual a criana deve adaptar-se aos exerccios de sincronizao sensriomotora. Esta atividade representa um estgio prvio ao ajustamento e um suporte musical imposto criana.

O trabalho musical da capoeira poder proporcionar o ajustamento rtmico do indivduo correlacionando as noes de tempo-espao, o que favorece um maior equilbrio emocional do mesmo, melhorando as relaes com os outros colegas a partir do respeito do ritmo do outro e de si mesmo. Na utilizao dos instrumentos da capoeira (berimbau, pandeiro, atabaque e outros) podemos contribuir no que tange ao desenvolvimento da coordenao motora fina, pois a partir do manuseio desses instrumentos a pessoa com deficincia visual perceber as implicaes de gestos menores (finos), relacionados aos objetos, o que possibilitar uma melhoria no processo de escrita, dentre outros em que esta habilidade necessria. Ainda podemos perceber o importante papel dos instrumentos musicais, como objeto material, no trabalho com crianas a partir do segundo ano de idade. Conforme Le Boulch (1992, p. 39):
A investigao no mundo dos objetos traduz-se por uma atividade percepto-motora que vai permitir a aquisio rpida das prxis, assegurando o desenvolvimento da funo de

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ajustamento, dando um suporte organizao perceptiva. Por outro lado, a ao sobre o objeto permite a criana experimentar o peso e a resistncia do real.

Um outro aspecto importante sobre a musicalidade que a capoeira tem, tradicionalmente, sua difuso pautada na oralidade, que nas cantigas se configura como um mecanismo importante de desenvolvimento fisiolgico da fala. Ou seja, com exerccios especficos, fazendo a respirao correta, diafragmtica, respirando pelas narinas a pessoa tem a possibilidade de uma emisso correta, com bom uso do aparelho fonador, significando falar bem, cantar bem, expressar-se bem reproduzindo sons, fonemas, palavras, com dico clara e possvel de ser entendida, consequentemente aprendida. Ainda consideramos relevante no trabalho com musicalidade e capoeira, a transmisso da cultura de gerao para gerao, ou seja, as letras das cantigas so carregadas de ditos populares e parbolas que traduzem posturas morais, cvicas e afetivas, que quando bem orientadas por uma inteno pedaggica crtica e com nexos na totalidade, podem servir de estratgia na construo de uma sociedade mais justa e humana. Como exemplo podemos citar esta cantiga da capoeira de domnio pblico:
Capoeira manha de preto velho Nascida no tempo da escravido Capoeira levou a raa negra Ao caminho de sua libertao

A musicalidade nesta forma de educao tem tambm a funo de organizar e mediar o andamento do ritual, mesclando o sagrado e o profano, o trabalho tcnico e o pedaggico, pois no existe um momento isolado para cada coisa. O caminhar se far caminhando e a partir da inteno subjetiva de cada sujeito envolvido no processo, isto , a educao permeada pela musicalidade em capoeira, na mesma medida em que estimula determinado movimento carregado de signifi161

cados culturais, tambm poder em sua letra retratar passagens histricas, religiosas e cotidianas. Atravs do mantra meldico existe a possibilidade at mesmo de conduzir o indivduo a um estado de conscincia alterado, que enquanto no ato religioso poder ser o momento de incorporao do Orix, em outras prticas como o samba, a capoeira, poder ser um diferente estado de comportamento: agressivo, tranqilo, lascivo, alegre, etc. Sobre a musicalidade tradicional africana que influenciou a capoeira, Sodr (1998, p. 21) afirma que:
No ocidente, com o reforamento (capitalista) da conscincia individualizada, a msica, enquanto prtica produtora de sentido, tem afirmado a sua autonomia com relao a outros sistemas semiticos da vida social. Convertendo-se na arte da individualidade solitria. Na cultura tradicional africana, ao contrrio, a msica no considerada uma funo autnoma, mas uma forma ao lado de outras danas, mitos, lendas, objetos encarregadas de acionar o processo de interao entre os homens e entre o mundo visvel (o ai, em nag) e o invisvel (o orum). O sentido de uma pea musical tem de ser buscado no sistema religioso ou no sistema de trocas simblicas do grupo social em questo. Ademais, os meios de comunicao musical no se restringem a elementos sonoros, abrangendo tambm o vnculo entre a msica e as outras artes, sobretudo a dana.

Neste sentido queremos dialogar com uma proposta de educao contextualizada a partir da complexidade humana, sem a burocracia didtica de uma cincia dura positivista de leitura da realidade, pois a garantia desta contextualizao por complexos temticos ser em ltima anlise, uma melhor aproximao da dinmica cultural humana em sua historicidade.

O ritual da capoeira e as relaes interpessoais Neste item temos um elo fundamental entre as possibilidades descritas acima e a capoeira enquanto estratgia pedaggica para a pessoa cega, pois estas relaes interpessoais, no ambiente da capoeira,
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so regadas por smbolos ritualsticos que reforam a produo coletiva para o coletivo, com uma relao de ensino-aprendizagem horizontalizada, que s funciona a partir da participao democrtica dos envolvidos na ao pedaggica, ou seja, quando abordada nesta perspectiva, a capoeira estar firmando as bases para a cidadania de uma sociedade mais justa. Neste sentido, Pistrak (2000, p. 54) faz o seguinte registro:
Se quisermos desenvolver a vida coletiva, os restaurantes coletivos, os clubes, etc, devemos formar entre os jovens no somente a aptido para este tipo de vida, mas tambm a necessidade de viver e trabalhar coletivamente, na base da ajuda mtua, sem constrangimentos recprocos. Este o nico terreno que podemos escolher se quisermos obter resultados positivos na luta que se trava por um novo modo de vida.

Uma das grandes lies que a capoeira encerra em seu arcabouo ritualstico a questo do aprender fazendo atrelado contextualizao do contedo, ou seja, esta herana que obtivemos da sociedade africana nos ensina que no devemos dicotomizar a ao prtica do aprendizado terico. Isto , boa parte de tudo que aprendemos na capoeira acontece por uma experimentao prtica, que geralmente catalisada por um ambiente que mescla indivduos com diferentes experincias, mediados pela interveno do mestre para a produo de um bem comum a todos. O ensino da capoeira aponta para uma relao democrtica entre educandos e educadores, fortalecendo a zona de desenvolvimento proximal. importante lembrar que todo este processo de construo do conhecimento est sempre permeado, na capoeira, por uma forte relao de respeito mtuo e parceria, pois o conceito de coletividade (irmandade) prevalece durante todo o ritual da capoeira, apesar de ser frequentemente confundida com o jogo atltico e competitivo, negando o objetivo natural desta arte que jogar com e no contra o outro, ratificando a unidade da dupla sob o signo de parceria, que prevalece tambm dentre os outros componentes da roda. De acordo com Teresa Cristina Rego (2000, p. 74):

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O aprendizado o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal na medida em que, em interao com outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer.

No trabalho de capoeira para pessoas cegas, poderemos possivelmente perceber uma melhoria nas relaes interpessoais, ajudando desde indivduos muito retrados at aqueles com problemas de hiperatividade, equilibrando as relaes e promovendo uma sensvel melhora da autoestima. A constante necessidade de realizao coletiva garantida pelo ritual da capoeira possibilita o exerccio de lidar com o outro e suas diferenas, fato este que se firma como importante mecanismo para resoluo de possveis situaes emergentes das relaes sociais cotidianas, contribuindo com a formao de indivduos mais crticos, criativos e autnomos. Desse modo, ainda podemos perceber nas possibilidades da roda, como uma metfora do corpo sociopoltico:
Portanto, se considerarmos que a roda de capoeira uma metfora do espao social, talvez possamos dizer que o jogo da capoeira uma metfora da negociao poltica travada entre negros e brancos no Brasil. Negociao permanente, determinada pela busca de liberdade ao tempo da escravido e, desde ento, marcada pela busca de ampliao do espao poltico dos negros na sociedade brasileira. A prpria existncia da capoeira na sociedade atual fruto de uma ampla negociao poltica por autonomia e reconhecimento social, iniciada nos idos da escravido. (REIS, 2000, p. 182)

O jogo da capoeira segue uma lgica de relao constante entre o particular e o coletivo, em que os parceiros precisam lidar com a ambigidade de jogar com, mas ao mesmo tempo tentando superar o outro. A capoeira s acontece mediante uma relao dialtica, que estabelece a busca de uma conquista individual para superao do parceiro no jogo, que perder sentido, caso o senso coletivo da dupla no esteja presente, porque o grande capoeira aquele que se supera

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com o outro. Este sentido latente das rodas nos ensina que para partirmos em direo construo coletiva, precisamos considerar o individual e a busca de autosuperao, assim, a melhoria da vida ser otimizada a partir das micro-aes individuais, desde que estas estejam articuladas com a totalidade. A roda de capoeira sempre ser composta pela diferena, isto , indivduos diferentes executando funes diferentes para um bem comum a todos, pois negros, brancos, ndios, pobres, ricos, jovens, crianas, dentre outros, todos participam com suas particularidades e ainda precisam compor um quadro funcional em que alguns tocam, todos cantam, e uma dupla joga. Como j foi abordado anteriormente, o ritual nos ensina a respeitar as diferenas, pois isso ser a base para a construo coletiva, estimulando a tolerncia, negociao constante, dialogicidade e ainda a percepo de que as diferenas so teis e fundamentais para a dinmica da sociedade, quando bem aproveitadas. Dessa forma, na dinmica diria da vivncia em capoeira podemos perceber lies fundamentais de formao social, poltica e cidadania, pois a roda poder se configurar como a metfora da vida social, problematizada a partir do jogo e da constante necessidade de negociao entre os parceiros de roda, cantando, tocando e jogando. O exerccio de ir e vir, da esquiva como princpio, da necessidade de confrontar-se indiretamente, mediante a transformao da defesa em ataque, representam situaes de potencial pedaggico alto, pois poderemos, a partir de elementos do real, seguir para a reflexo crtica no aprendizado. relevante tambm reconhecer na prtica da capoeira uma estratgia para melhoria da autoestima da pessoa com deficincia visual, pois durante o jogo o indivduo ser exposto a uma srie de situaes que provocam a necessidade de se relacionar com o outro de maneira autnoma, crtica e criativa, contribuindo para uma sensvel melhoria da atuao destes indivduos nas relaes sociais cotidianas. Segundo Vigotsky (2003, p. 258):
A cegueira, quando permanecem intactas todas as outras formas de comportamento, representa a perda de um

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analisador que os permite estabelecer as relaes mais sutis e complexas com o mundo externo. Por isso, o cego no consegue perceber as formas de movimento que distingue o vidente. A isso se deve o lamentvel papel social que os cegos sempre e em todas as partes desempenham, por um lado, e a falta de auto-estima interna e o estado de depresso que durante muito tempo se transformaram em seus companheiros permanentes.

Esta melhoria na auto-estima tambm ser potencializada pela constante necessidade de se lidar com a exposio de si mesmo ou de uma habilidade especfica, pois o trnsito das funes desempenhadas na roda estimula cada participante da mesma a colocar-se em situaes diferentes, cantando, tocando ou jogando, e nestas funes ser inevitvel no se lidar com a percepo de si mesmo e do outro, melhorando a autoconfiana e a compreenso dos limites e possibilidades de si mesmo, a partir da mediao do mestre. Na roda de capoeira o mestre-educador, mesmo muitas vezes sem dominar a escrita das palavras, mostra-se extremamente hbil com a leitura da vida, sendo este o grande responsvel por garantir toda uma referncia de educao pautada na oralidade e na ancestralidade, funcional para cada indivduo e seu tempo histrico. Esses mestres do saber informal garantem a resistncia cultural e catalisam a educao por meio de suas prticas e seus saberes, que so partilhados, na grande maioria das vezes, por um mtodo que tem se mostrado muito mais eficaz e condizente com a realidade social brasileira. Os mestres geralmente so indivduos reconhecidos socialmente pela comunidade que pertencem, e possuem na cor branca de seus cabelos as marcas de uma sabedoria acumulada pela experincia de anos trabalhando com a cultura. Este fato tambm se mostra extremamente interessante diante da tendncia de funcionamento das relaes humanas em nosso pas e nos valores sociais vigentes, pois estamos acostumados com a excluso do mais velho, pela lgica da queda de produtividade, conforme o avano da idade. Em contrapartida a esta forma de pensar, a capoeira nos ensina que quanto mais velho for o mestre-educador, maior ser a possibilidade do mesmo ter acumulado mais saber pelas experincias vividas, sendo assim, o mais velho, ao contrrio do que feito em nossa
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sociedade, valorizado como pea fundamental do desenvolvimento social da comunidade a que pertence.

Consideraes finais Por tudo que j foi apresentado acima, fica fcil compreender um pouco sobre a dinmica funcional da capoeira, sugerindo possveis interlocues com a educao de pessoas com deficincia visual e a sociedade moderna. No trabalho com a capoeira, valorizamos a interveno educacional a partir dos aspectos sensveis, reconhecendo uma formao holstica, que produz uma intelectualidade a partir da interveno prtica, funcional e contextualizada, reconhecendo o conceito de prxis, to discutido no campo terico e to pouco aplicado em nossas escolas. Sendo assim, queremos propor um mtodo construtor de uma teoria que seja emergente do tato-cinestsico e suas implicaes como uma cultura corporal humana. Vale ressaltar que nossa proposta est voltada para pessoas com deficincia visual, mas aponta inmeros benefcios para os videntes, pois chama a ateno dos educadores para os vcios e riscos de um mundo centrado na viso como sentido fundamental da vida, implicando os agentes da ao pedaggica na busca de alternativas palpveis que possam estimular os outros sentidos na produo de conhecimento. Desta forma, muitas de nossas constataes, junto capoeira no presente trabalho, devem ser aplicadas s outras reas do conhecimento, pois tratamos de princpios metodolgicos que podem ser perfeitamente transpostos para as aulas de matemtica, portugus, qumica, geografia, dentre outras. Sobre esta educao atrofiadora dos outros sentidos alm da viso, percebemos que a mesma est referendada numa lgica que alm de desconsiderar o referencial perceptual das pessoas com deficincia visual. Alm disso, essa lgica condena os videntes a uma alienao pelo mundo das imagens, transformando os indivduos em escravos de um sistema de consumo centrado na mdia imagtica, pois atualmente a grande maioria das pessoas est mais preocupada em parecer ter do que ser, fato que tem alimentado a engrenagem de lucro
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do mundo moderno. Visto isso, propomos uma educao que valorize a percepo da realidade por outras vias alm da viso, pois desta forma ser possvel criar alternativas pedaggicas capazes de dialogar com a conjuntura de maneira mais ativa. Neste sentido, a proposta de trabalho com a capoeira, poder servir como estratgia para mudanas, pois este jogo/arte traz em seus elementos constitutivos as bases metodolgicas para uma relao de ensino-aprendizagem mais sensvel, que valorize de maneira equilibrada todas as instncias do homem. No jogo da capoeira, vrias situaes podero desenvolver o equilbrio dinmico, a noo de tempo/ espao, fora, agilidade, dialogicidade, conscincia crtica, dentre outras, considerando ainda que tudo isso ser potencializado por uma forte relao de parceria entre as pessoas. Ademais, o jogo de capoeira poder despertar a produo de conhecimento em diversas reas que so necessrias para o desenvolvimento, aprendizagem e para a melhoria das condies de vida destes indivduos. Isso, considerando que neste espao (roda) podemos tocar, cantar, jogar, enfim, aprender com as diferenas das pessoas e dos recursos educativos presentes no meio da capoeira. Queremos evidenciar tambm a opo do presente trabalho ter discutido a questo da cidadania, na maior parte do corpo terico, por via indireta. Isto se deveu ao fato da percepo de que a cidadania tambm se vincula diretamente com a possibilidade de melhoria das condies educativas de cada indivduo, por isso, o dilogo e investigao sobre a formao da pessoa cega, a partir da capoeira, teve direto impacto nas possibilidades de exerccio da condio de cidado. Sendo assim, acreditamos que este trabalho contribuiu, mediante o desdobramento de seus resultados, com muitos elementos que so fundamentais para a garantia dos direitos e deveres dos sujeitos desta pesquisa, refletidos por uma ao pedaggica mais crtica, autnoma e criativa. Acreditamos que a diferena entre o ideal descrito e o real vivido, representa a materializao tambm dos conflitos de uma sociedade de classes, que ainda no sabe lidar com as demandas do mundo moderno. Desta forma, a ao pedaggica deste contexto poder se configurar como uma metfora do dilogo das ideias sociais, fato que potencializa a manuteno ou modificao das condies vigentes pelo mbito educacional; assim, a proposta de intervir na realidade pela pro168

moo do pensamento crtico ganha significativa proporo no trabalho com a capoeira nas instituies para pessoas com deficincia visual, pois a dialogicidade desta arte e a possibilidade de participao democrtica emergente da roda criam as condies necessrias para a esperana de dias melhores. Por fim, dizemos que nossa inteno maior no fazer uma apologia capoeira e seus benefcios, mas, sim, propor a partir da comprovao cientfica sria e verdadeira, alternativas para a formao da pessoa com deficincia visual, que valorizem uma educao mais sensvel, mais tica e mais esttica, reconhecendo o ser humano em sua plenitude e complexidade.

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A experincia flmica e formao: retericore-significando os referenciais tericoepistemolgicos da prxis pedaggica

Tourinho Maria Antonieta de Campos Tourinho Professora da Faculdade de Educao da UFBA tucatourinho@uol.com.br Rosane Meire Vieira de Jesus Doutoranda em Educao da Faculdade de Educao da UFBA rosanevieiraj@gmail.com

Uma introduo
O filme utilizado em aula com pretenses de facilitar o aprendizado, j que esse texto aproxima a escola do que est fora dela e mais presente na vida do espectador-aluno: a cultura das mdias1. No entanto, Cristina Bruzzo (1995, p.105) compara o uso da arte cinematogrfica com o ensino da literatura na escola, quando afirma que [...] tudo o que levado para dentro da escola no escapa aos triturados que fazem com que todos os recursos se assemelhem at a perda de sua identidade. Com um ambiente escolar que ainda legitima o currculo [...] como um processo de racionalizao de resultados educacionais, cuidadosamente e rigorosamente especificados e medidos (SILVA, Tomaz, 1999, p. 12), certas utilizaes do filme na sala de aula ganham destaque na
1

Esta uma expresso criada por Lcia Santaella (1996, p. 11-12) que entende [...] cultura como a totalidade dos sistemas de significao atravs dos quais o ser humano, ou um grupo humano particular, mantm a sua coeso (seus valores e identidade e sua interao com o mundo). [...] englobam no apenas todas as artes, as vrias atividades sociais e padres de comportamento, mas tambm os mtodos estabelecidos pelos quais a comunidade preserva sua memria e seu sentido de identidade.

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tradicional e ainda atual tendncia cientificista da educao que, por entender o cientificismo como o desenvolvimento da lgica da racionalidade instrumental, enfatiza o controle do objeto e a busca pela relao causal linear. A busca por algum procedimento ou estratgia pedaggica do filme permanente, devido a um olhar totalizante procura de frmulas prontas para aplicao em sala de aula. O racionalismo fechado sobre si prprio enclausura a realidade na conscincia pura, distanciando-a da realidade concreta circundante e tornando-a assunto de especialistas. Desse modo, os docentes tornam-se clientes de cursos de capacitao que os treinam em receitas didticas. Muitas vezes, no percebem a problematizao da sua atividade e a fragilidade da sua prtica para enfrentar novas formas de organizao e de relao com o conhecimento. Quando utilizam o filme, geralmente, a realidade aparente dos acontecimentos filmados ilustra o que foi ou ser longamente falado em sala de aula.
O jeito mais simples e mais freqente abandonar o filme imediatamente aps o trmino da projeo. Ressaltado o assunto que interessa o tpico da matria - , que pode estar presente mesmo que apenas como um aspecto secundrio ou marginal, passa-se exposio do assunto. Muitas vezes a exibio acontece depois de examinado o tema e a o filme existe como mera ilustrao, uma constatao grosseira de uma tese simplista. (BRUZZO, 1995, p. 104)

Bruzzo (1995) teorizou sobre o fato do professor e dos alunos serem espectadores aprisionados, enquadrados, numa escola to racionalista, que busca caminhos seguros para o aprendizado de contedos curriculares, objetivamente planejados.
O professor, que tambm espectador, na escola atento e vigilante, maneira do mdico e do monstro. Nos limites da escola, devem ser evitadas as manifestaes conturbadas, sensuais ou ambguas, de que o cinema rico. E quando isso no possvel, pelo menos que se garanta o controle das emoes, fazendo os filmes se parecerem aos textos, romances

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e poemas que anos de experincia ensinaram os professores a tornar srios e comedidos (BRUZZO, 1995, p. 6, grifo nosso).

O filme, na maioria das vezes, visto como uma fonte de informaes, a serem comparadas com outras fontes com maior credibilidade as escritas, claro, j que a educao escolar est centrada na linguagem verbal. Assim, o filme imagem e som torna-se, na escola, uma ilustrao, um acessrio do texto, um pre-texto, como mais um recurso didtico de apoio a prticas pedaggicas centradas na palavra escrita. A ambigidade e a polissemia presentes no texto flmico so armadilhas que amedrontam professores em busca da linearidade do pensamento conceitual. A tcnica permite uma ao racional intervencionista na formao dos educandos. Entretanto, a tcnica no a questo, mas a forma como ela usada e pensada. O filme no deve ser assistido porque algum defendeu sua utilizao num manual, mas em razo de fazer sentido us-lo, tanto para a turma como para o professor, o qual deve ter certa qualidade como espectador, pois [...] ler imagens criticamente implica aprender como apreciar, decodificar e interpretar imagens, analisando tanto a forma como elas so construdas e operam em nossas vidas, quanto o contedo que elas comunicam em situaes concretas. (KELLNER, 1995, p. 109) importante que o professor tenha um bom trnsito pelas diferentes manifestaes expressivas. O mesmo um possibilitador das interaes entre os alunos com os objetos de conhecimento. A interao com o texto visual, com a imagem em movimento, especificamente, traz timas possibilidades por ser uma experincia to singular. Porm, se os alunos tornam-se objetivados, [...] seja por relao de poder, seja por imposies tcnicas que condicionam o caminho da aprendizagem (HERMANN, 2002, p. 83), reduz-se o espao da experincia em prol de um mtodo para se chegar ao conhecimento, entendendo a tcnica como um fim em si mesma. Como um texto deslocado da aula, o filme no interage, direta ou indiretamente, com o acontecer pedaggico, pois dissociado da experincia esttica, da experincia que evidencia as pr-compreenses que determinam a viso de mundo e ampliam, assim, o horizonte
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de mundo2. O espectador, na escola ou fora da mesma, auto-interpreta sua prpria facticidade, que a historicidade do ser-a. Nesse estarno-filme, cada pre-sena singular vai (des)velando/ interpretando referncias e comprendendo-se no e com o mundo, descobrindo suas possibilidades de atuao no mundo e configurando, dessa forma, sua existncia. Nesse sentido, o artigo discute a natureza da experincia flmica e como ela participa do processo formativo, bem como investiga os referenciais terico-epistemolgicos da prxis pedaggica a qual materializa prticas flmico-pedaggicas que contemplam as intersubjetividades e novas operaes e relacionamentos entre currculo e atores do processo educativo, na dupla circunstncia de formados e formandos.

Linguagem cinematogrfica e experincia flmica A tela tem um limite virtual que abre sobre a realidade e no uma priso quadrangular, pois a linguagem cinematogrfica 3 , em contraposio funo referencial da palavra escrita, apropriada para representar o real, conceituando-o e estruturando-o num sistema de categorias explicativas e totalizantes, constri uma mise en scne que aproxima o espectador da realidade ao propiciar o registro e a revelao do mundo visvel, como tambm o afasta do real ao se perder na sucesso de imagens, cores, luzes e sonoridades. Trata-se de uma (re)apresentao complexa da realidade, a qual culmina num saber raro, distinto do racionalismo moderno que, segundo Michel Maffesoli (1998), produz a esquizofrenizao do pensamento. Nessa perspecti2

Entende-se horizonte como [...] o mbito de viso que abarca e encerra tudo o que pode ser visto a partir de um determinado ponto. (GADAMER, 2005, p. 399). Devido mobilidade histrica da existncia humana, no h horizonte fechado e definitivo. O horizonte , antes, algo no qual trilhamos nosso caminho e que conosco faz o caminho. (GADAMER, 2005, p. 402)
3

Ao utilizar essa expresso, no se objetiva restringir especfica composio do filme produzido em pelcula para o cinema, mas tambm produzido em fitas magnticas e em dgitos binrios. Apesar de haver algumas especificidades no tratamento da imagem e do som em cada tecnologia de reproduo, o uso generalizado da expresso linguagem cinematogrfica justifica-se por ter sido o cinematgrafo o primeiro meio de produo filmogrfica.

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va, pode-se afirmar que a tenso entre a representao e a distoro no filme trilha o caminho incerto do imaginrio, possibilitando ao espectador um
[...] saber que, ao mesmo tempo, revela e oculta a prpria coisa descrita por ele; um saber que encerra, para os espritos finos, verdades mltiplas sob os arabescos das metforas; um saber que deixa a cada um o cuidado de desvelar, isto , de compreender por si mesmo e para si mesmo o que convm descobrir; um saber, de certa forma, inicitico. (MAFFESOLI, 1998, p. 21)

A obra flmica encanta com o jogo entre a objetividade das imagens e a subjetividade das prprias lembranas que, em princpio, pode parecer antagnico. No entanto, tal ambigidade no gera incompatibilidades, j que [...] as imagens fluem entre si, condensam-se e combinam-se em cada experincia mental do indivduo, podendo parecer do exterior inadequadas ou mesmo incoerentes. (BARTLETT apud LEITE, 1999, p. 43) Edgar Morin (1970, p. 105) nota:
[...] o que h de mais subjetivo - o sentimento - infiltrou-se no que de mais objetivo h: uma imagem fotogrfica, uma mquina: o cinema, ao mesmo tempo em que mgico, esttico e, ao mesmo tempo em que esttico, afetivo. Cada um desses termos pressupe o outro. Metamorfose mecnica do espetculo de sombra e luz, surge o cinema no decurso de um processo milenrio de interiorizao da velha magia das origens.

A linguagem cinematogrfica estabelece uma representao de mundo distinta daquela anterior inveno do cinematgrafo. (Re)configura a percepo seja a partir da [...] exposio de um tempo cclico, da representao de papis, da captao de algo atravs da cmera, da montagem das imagens (SILVA, Tattiana, 1996, p. 69); seja pela sua relao com a realidade.

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O cinema, pela pura acelerao mecnica, transportou-nos do mundo das seqncias e dos encadeamentos para o mundo das estruturas e das configuraes criativas. A mensagem do cinema enquanto meio a mensagem da transio da sucesso linear [ininterrupta] para a configurao. (MCLUHAN, 1982, p. 26-27)

A obra flmica instaura um outro olhar, educado para ver atravs dessa linguagem com a variedade de planos4, enquadramentos e movimentos. Naturalizou-se, ento, uma linguagem que fomenta um modo de ver artificial,
[...] criado atravs do olhar ciclpico das cmeras e de todo o aparato tecnolgico que est presente desde o momento da captao das imagens at o instante em que surgem, iluminando as telas e contando todos os tipos de dramas, comdias, tragdias, reais ou fictcias. As inmeras possibilidades do olhar que a cmera criou; as mltiplas formas de aproximao e distanciamento que vo dos enormes planos gerais ao closeup; os enquadramentos e movimentos que as novas tecnologias de captao de imagens permitem, quando percorrem grandes distncias indo de um ponto de vista a outro na mesma tomada, deram origem linguagem cinematogrfica atual e, ao mesmo tempo, alteraram irreversivelmente a prpria percepo visual das pessoas e, por isso, a prpria realidade em que vivem. (COUTINHO, 2005, p. 2)

A sensao de realidade captada pela cmera resultado dos elementos que aparecem na tela e do que no aparece. O espectador, que conduzido de uma cena a outra pela montagem5, tenta dar sentido ao que visto entre cortes, preenchendo vazios, isto ,
4

Segundo Coutinho (2005, p. 2), plano pode significar: [...] primeiro a composio de cada imagem que, de acordo com enquadramento e distncia do assunto, pode ser classificada em plano geral, plano de conjunto, plano americano, primeiro plano, plano detalhe; e, ainda, o espao-tempo contido em uma nica tomada.
5

Tattiana Tessye Freitas da Silva (1996, p. 69) ressalta que essa tcnica cinematogrfica [...] no est apenas relacionada colagem de imagens, mas organizao de todo o conjunto dos elementos que compem o filme, indo da forma como as imagens foram filmadas, passando pelo lugar do som, da iluminao, dos ngulos, relacionando-se, enfim, com a forma pela qual o filme foi construdo.

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A realidade, diz Pasolini, seria um plano-seqncia infinito e o filme, ao contrrio, um plano-seqncia finito; comea, desenvolve e termina. O filme feito de tudo o que se oferece viso e, igualmente, do que no ser visto. Algumas coisas sero apenas sugeridas e iro compor os vazios, os intervalos que, no cinema, so to significativos quanto o que as imagens e sons explicitam. nesse intervalo que os sentidos conversam: o sentido do filme que o diretor quis expressar e o sentido acrescido de quem v. Assim, posso dizer tambm que o filme sempre uma obra aberta. No se presta a uma nica interpretao. Pode ser visto e revisto de vrias maneiras, tudo fica a depender do contexto, da capacidade, do interesse, das expectativas de quem v. (COUTINHO, 2005, p. 3)

Nesse sentido,
Diante da tela, no interior do cinema, alm de visualizar uma histria, o homem realiza processos de projeo e identificao relacionados ao que se passa sua frente. Ou seja, ele no reage passivamente s imagens, mas antes, lhes atribui um sentido que fruto, em ltima instncia, das suas experincias e expectativas; une o contedo das imagens ao que j conhece e sente e, a partir disso compe sua opinio acerca do que est assistindo. Nesse sentido, no interior da sala escura a impresso de vida e realidade prpria das imagens cinematogrficas inseparvel de um primeiro impulso de participao. (MORIN apud SILVA, Tattiana, 1996, p. 68)

Metz (1972) tentou compreender como se d a impresso de realidade vivida pelo espectador diante de um filme. A partir de um processo perceptivo e afetivo de participao, o cinema conquista de imediato uma credibilidade seja para filmes realistas ou fantsticos, j que toma posse de considerveis fragmentos inalterados da realidade; interpreta-os, mas a interpretao permanece fotogrfica. Esta incorporao do que registrado, independentemente da inteno artstica que presidiu ao registro, acarreta evidentemente o problema do excesso ou impertinncia do registrado. (MONTEIRO, 2005, p. 4) O movimento tambm contribui para essa impresso da realidade, pois oferece corporalidade aos objetos. No cinema, a impresso de
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realidade tambm a realidade da impresso, a presena real do movimento. (METZ, 1972, p. 22)
Se j um fato tradicional a celebrao do realismo da imagem fotogrfica, tal celebrao muito mais intensa no caso do cinema, dado o desenvolvimento temporal da imagem, capaz de reproduzir, no s mais uma propriedade do mundo visvel, mas justamente uma propriedade essencial sua natureza - o movimento. (XAVIER, 1984, p. 12)

Entretanto, apesar dos ndices de realidade disponveis no filme, o espetculo cinematogrfico irreal, pois se desenvolve em outro mundo: [...] o espao da diegese e o da sala (que envolve o espectador) so incomensurveis, nenhum dos dois inclui nem influencia o outro, as coisas ocorrem como se houvesse uma parede invisvel, porm intransponvel. (METZ, 1972, p. 24) Ao contrrio das fotografias, o filme em projeo somente para ser visto e no tocado: [...] no por acaso que os dois elementos essenciais dos filmes so, ao mesmo tempo, os mais imateriais: a luz e o som. (MERLEAU-PONTY apud MENEZES, 1996, p. 87) Diante do carter imaterial do cinema, o espectador desligado do mundo real para realizar uma transferncia de realidade, atividade afetiva, perceptiva e intelectiva, provocada pela diegese pelo representado prprio a cada arte. Em frente da tela, a platia investe s figuras fantasmagricas uma realidade, a qual resultado das suas expectativas afetivas e do que exposto na projeo. Se o espetculo cinematogrfico d uma forte impresso de realidade, porque ele corresponde a um vazio no qual o sonho imerge facilmente. (METZ, 1972, p. 23) Logo, o filme mantm um equilbrio precioso: traz ndices de realidade suficientes para enriquecer o universo da diegese, sem, no entanto, confundir as imagens com a realidade. O cinema [...] consiste em colocar muitos ndices de realidade em imagens que, embora assim enriquecidas, no deixam de ser percebidas como imagens [...] e, assim, atualizar o imaginrio a um grau nunca dantes alcanado. (METZ, 1972, p. 28, grifo do autor) As obras flmicas so a expresso de diver178

sidades criadoras extremas que atinge o espectador de uma forma emocional, remetendo aos sonhos, aos delrios e, como livre criao, desconhecendo a realidade j que no a reproduz, mas a (re)apresenta.
Quando temos a experincia de um filme, dispomo-nos conscientemente para a iluso. Pondo de lado a vontade e o intelecto, abrimos espao para ele na nossa imaginao. A seqncia de imagens atua diretamente nos nossos sentimentos. [...] Isto explica a natureza profundamente onrica do cinema, assim como a sua natureza absoluta e inevitavelmente concreta, digamos o seu estatuto de objeto. [...] no cinema, como sua especificidade e sua fora, justamente esse jogo constante, inerente ao mdium, entre estar dentro e saber que se est fora, entre aparncia e realidade. Assistir a um filme uma forma de estar-no-mundo, mas tambm envolve um fenmeno a que podemos chamar estar-no-filme. (MONTEIRO, 2005, p. 38)

Dessa forma, o espectador sente-se em estado de realidade no acontecer flmico e embebido pela sensao de conhecimento sobre o mundo, mas tambm sobre si mesmo, j que, na experincia flmica, os sentimentos so tocados, despertados pelas formas da obra. O comportamento do espectador frente ao filme resultado de um jogo que demanda uma suspenso da incredulidade (sabe-se que se trata de um constructo artstico, mas se dispe a creditar nela mergulho diegtico, o prazer de se perder naquilo que se v) e, simultaneamente, uma espcie de ativao da credulidade (pressupe-se que se trata de uma situao verdadeira e o espectador instado a process-la como tal epistefilia, o prazer de conhecer, alimentado pela persuaso de argumentos sobre o mundo). Diante da tela, o espectador pode vivenciar uma experincia flmica, na qual no vai reagir passivamente s imagens, mas antes, lhes atribuir um sentido que fruto, em ltima instncia, das suas experincias e expectativas. Nesse sentido, a impresso de vida e realidade prpria das imagens cinematogrficas inseparvel de um primeiro impulso de participao, proporcionando um experienciar o espao e o tempo, nos quais est imerso, de forma singular, ecolgica, telrica e esttica.

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Baseando-se em Palmer (1969), pode-se dizer que um filme fala e, ao faz-lo, constri um mundo. Este falar, como todo dizer verdadeiro, simultaneamente, revela e esconde a verdade. Para Heidegger (apud PALMER, 1969, p. 163), A beleza o modo como a verdade, enquanto desocultao, ocorre. Toda arte faz isso numa forma transforma a verdade num acontecimento geo-histrico concreto. Portanto, a compreenso de um filme significa menos um entendimento da histria do filme e das intenes poltico-estticas do cineasta do que um situar-se na obra flmica, no mundo enquadrado pelo filme, com sua estrutura prpria, sua singular configurao que resulta de diversas escolhas e de certa combinao entre os recursos oferecidos por diversos cdigos cinematogrficos (gerais e particulares) e por cdigos no-cinematogrficos. No h uma dicotomia entre estar-no-mundo e estar-no-filme, pois este ltimo pe entre parnteses o primeiro que atualiza o segundo. Desse espiral hermenutico, emerge o modo como o ser-a trata das coisas em seu mundo a pr-estrutura da compreenso. Quando interpreta os trabalhos de Heidegger, Grondin (1999) afirma que tentar tornar transparente a pr-compreenso/ a prpria situao hermenutica a interpretao, um desmembramento do implicitamente j pr-entendido. Em contato com o filme, vai-se compreendendo-o ao interpretar o mundo e, consequentemente, a nossa historicidade que no uma limitao, mas sim um princpio de compreenso. O estranho ou diferente do filme se faz valer sem que nossos pre-conceitos no esclarecidos exeram a sua desapercebida dominao e, assim, escondam o especfico da obra que, alm de captar a situao do espectador, revela as potencialidades concretas do ser-a, no horizonte da situao que o espectador ocupa no mundo. Ainda nessa direo, Gadamer (2005) atenta que a conscincia da histria efetual uma conscincia a ser sempre conquistada para esclarecer a nossa historicidade e, ao mesmo tempo, dando-se conta dos limites estabelecidos para esse esclarecimento. O encontro com um filme no se d num contexto exterior ao tempo e ao espao, exterior ao prprio horizonte de experincias e expectativas do espectador. H uma razo pela qual se voltou para este texto e no para outro qualquer e, assim, aborda o filme colocando-lhe perguntas, e no em branco (PALMER, 1969, p. 140), j que toda com180

preenso intencional, histrica e opera sempre no interior de um conjunto de relaes j interpretadas, num todo relacional em que o ser est mergulhado. Essa totalidade particular o mundo. Este no a soma de todas as coisas existentes a priori, mas tudo aquilo finito que se d na relao com o ser. O sentido dos objetos est na relao que eles tm com uma totalidade estruturada de significados e de intenes inter-relacionadas. (PALMER, 1969, p. 138) E s se pode perceb-lo na ruptura, numa vivncia que , para Gadamer (2005, p.112), como algo que se diferencia do restante do decurso da vida; [...] o que vale como uma vivncia no mais algo que flui e se esvai na torrente da vida da conscincia, mas visto como unidade e, com isso, ganha uma nova maneira de ser uno. A experincia esttica, a experincia flmica, nesse sentido, representa a forma de ser da prpria vivncia.

Experincia flmica e formao A experincia flmica uma vivncia, pois, ao integrar a sensibilidade, o mundo prtico e a inteligibilidade, define novos horizontes de mundo, alarga a esfera de percepo e de interveno no mundo e transcende o comum-cotidiano, numa revelao exttica entre transporte e transtorno , deslocando-o da percepo e atitudes habituais e o retirando dos limites do mundo conhecido. (GUIMARES; LEAL; MENDONA, 2003) toda a autocompreenso que avaliada, que posta em risco. E isso acontece independentemente do local que o filme se situa na historiografia cinematogrfica ou das questes semiticas e estticas que evidencia. Como uma vivncia particular, no h garantias se o filme ir provocar ou no uma experincia. Tal experincia esttica, porque a verdade acontece, entendendo-a, no como objeto de apropriao e transmisso, mas como pano de fundo ou horizonte no qual, discretamente, move-se. (VATTIMO, 2002) O filme um meio para vivenciar a verdade, como abertura de sentido que ocorre apenas no decurso da aplicao histrico-efetual (GRONDIN, 1999, p. 194), pois, nesse processo, o sentido dos objetos ilumina-se, emergindo diretamente o mundo/ a nossa situao existencial e, assim, revelando as potencialidades concretas do ser.

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Utilizando como suporte Palmer (1969) ao discutir Gadamer, podese afirmar que, na lgica hermenutica da pergunta e da resposta, a compreenso entendida como participao, como participao num significado, numa tradio, numa conversao. A experincia de um filme transcende todo e qualquer horizonte subjetivo da interpretao, tanto o do artista como o daquele que aprecia. O decisivo no a inteno do autor nem a obra como coisa isolada, fora da histria (PALMER, 1969, p. 169), mas o dilogo criativo entre o filme e o intrprete que participam da mesma tradio, pois s se compreende este novo mundo que se abre mediante forma artstica por ser [...] j participantes das estruturas da autocompreenso que o fazem verdadeiro para ns. (PALMER, 1969, p. 173)
O sentido da pergunta contm j de antemo a orientao em que se coloca a resposta a essa questo, se pretende ser significativa e adequada. Ao colocar-se a questo, aquilo que se pergunta colocado a uma determinada luz. Isto abre o ser daquilo que questionado. A lgica que revela este ser que se abriu j implica uma resposta, pois toda a resposta apenas tem sentido em termos da pergunta. A verdadeira interrogao pressupe, portanto, abertura, a resposta desconhecida e, ao mesmo tempo, especifica necessariamente as fronteiras. (PALMER, 1969, p. 201-202)

Ao tornar-se experincia, transforma aquele que a experimenta, a obra age na sua existncia. Dessa forma, participa do processo formativo ao atualizar a esfera de pre-sena do espectador. Nesse vis, pode-se pensar no termo formao, conceito discutido por Nietzsche sob o olhar de Larrosa (2005), que se realiza contra o presente, contra o eu constitudo. Para chegar a ser o que se , h que combater o que j se (LARROSA, 2005, p. 61), no no sentido de realizao de essncias ou potncias preexistentes, mas na (des/ re)construo inventiva do ser a partir da experincia flmica. O encontro com o horizonte do filme ilumina o horizonte do espectador e leva autocompreenso, transformando-se num momento de revelao ontolgica, atravs da linguagem.

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Formao e prxis pedaggica Hermann (2002), inspirada por Gadamer, pensa a educao a partir de suas possibilidades compreensivas. O processo educativo torna-se uma experincia do prprio aluno, que se realiza pela linguagem, pois educar educar-se. (HERMANN, 2002, p. 85) Exclui-se a possibilidade de um saber total e nico e os contedos escolares tornam-se mais interessantes quando vincula o eu e o mundo, de forma a dar sentido quilo que no vem s de ns mesmos [...] [mas] que abre o mundo e, com isso, enriquece nossa prpria interioridade. (HERMANN, 2002, p. 102) A fuso de horizontes desvela, questiona, (re)configura conceitos e preconceitos. Apropriando-se do conceito de Gadamer de crculo hermenutico, Hermann (2002) discorre que, no processo circular de familiaridade e estranheza, o aluno entra em contato com algo que no havia encontrado em sua prpria experincia de mundo e projeta pontos de vistas, esquemas interpretativos, os quais sero (re)acomodados e, novamente, alterados numa prxima vivncia com o(s) outro(s). A busca pelo conhecimento d-se numa aventura em espiral, onde no h pontos de partida ou chegada, mas sim constantes (re)atualizaes sob um olhar multidimensional que fitado por outro(s) no contraste das vrias lgicas, racionalidades (senso comum/ experincia, tcnica/ cientfica e potica/ sensvel). Atenta-se que os mltiplos horizontes na sada no significam que, necessariamente, sero mltiplos na chegada, visto que o consenso lingustico e histrico. A postura hermenutica dos sujeitos do processo educativo estimula a produo de conhecimento atravs da interpretao de textos verbais e no-verbais que tratem do conhecimento cientfico, do saber popular ou do senso comum num movimento de reflexo e materializao teoria e prtica como processos inseparveis para que se possam produzir mudanas. O filme mais uma forma de expressar, atravs da sua linguagem, tais saberes. mais um texto, mais uma possibilidade de conhecer o mundo, de transform-lo e de humanizar-se. Oferece oportunidades escola para interao com espaos de aprendizagem informais, uma interatividade dinmica, sem funes estruturantes que limitem o movimento intercambiante.

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Segundo Bhabha (1999), as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) acentuam o espao entre, o espao dos contatos, das ligaes, bem como da discordncia, dos conflitos, das negociaes, e tambm o direito de sair. O filme torna-se um local estratgico para a definio de identidades e de alteridades no mundo contemporneo, um lugar para a afirmao da diferena e da exigncia do seu reconhecimento e um campo de lutas e de contradies. As verdades so construdas e reconstrudas na interao do texto flmico com os atores do processo educativo. A arte surge como um campo que permite compreender aquilo que no dito, mas expe uma realidade. (HERMANN, 2002, p. 42) A compreenso de um filme possibilita ultrapassar o prprio horizonte interpretativo e reconhecer outros tambm possveis, traando verdades compartilhadas que (re)definem identidades, pois h [...] vnculos entre aprender, compreender e dialogar. (HERMANN, 2002, p. 90) A diferena se encontra desde o incio do dilogo. E nesse jogo dialgico, acontece a dinmica intersubjetividade da prxis pedaggica.

Prxis pedaggica e currculo Como a utilizao pedaggica do filme instituda e instituinte do processo educativo, qualquer tentativa de compreenso dessa prtica pedaggica remete a uma investigao mais especfica do significado da prxis pedaggica uma polissemia histrica, ideolgica, dependente da convico dos diversos modelos de interpretao da realidade. Recorre-se, inicialmente, s contribuies de Konder (1992) que se volta para a origem do termo na Grcia antiga. Ele encontra a palavra prxis em Aristteles como [...] atividade tica e poltica, distinta da atividade produtiva, que era a poisis (KONDER, 1992, p. 97), e distinta da theoria, que constituam os conhecimentos necessrios para a efetivao da prxis e da poisis. Embora sejam atividades humanas fundamentais, envolvidas num movimento dinmico, a cultura burguesa, que mantm sua hegemonia poltica e econmica ao longo de sculos no ocidente, ficou marcada pelas antinomias teoria/ prtica e ao/ contemplao.
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Sem que um plo destrusse o outro, o ativismo foi prevalecendo. S que, nas novas condies histricas, a atividade mais valorizada no era mais a ao intersubjetiva, poltica e moral dos cidados (como na Grcia antiga): era a atividade da produo material, aquela que os gregos chamavam de poisis. (KONDER, 1992, p. 101)

A ideologia6 estruturante da produo capitalista valorizou a poisis para as pessoas atreladas disciplina do trabalho produtivo, enquanto a prxis (atividade poltica na manuteno do status quo) voltou-se para os proprietrios dos meios de produo, j que os trabalhadores foram considerados despreparados. A relao entre a prxis e a poisis s vai ser repensada por Karl Marx, que, segundo Konder (1992), desenvolveu uma concepo original da prxis a partir de uma distino que fez entre atividade propriamente humana e animal. O animal segue seus instintos; seus movimentos so, automaticamente, os da espcie. J o ser humano, apesar de ter uma dimenso natural, [...] adquire uma relativa autonomia no que faz, passa a fazer escolhas, a tomar iniciativas e assumir riscos. (KONDER, 1992, p. 104) Essa liberdade de escolha provm da atividade produtiva que ele exerce mesmo livre das necessidades fsicas. Atravs do trabalho, afirma Marx, o homem torna-se sujeito no domnio da realidade objetiva, alterando o mundo e a si mesmo ele faz a sua prpria histria.
A doutrina materialista da transformao das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias tm de ser transformadas pelos homens e que o prprio educador tem de ser educado. [...] A coincidncia da mudana das circunstncias e da atividade humana s pode ser tomada e racionalmente entendida como prxis revolucionria. (MARX; ENGELS, 1999, p. 107-108)

Segundo Maria Auxiliadora Freitas (2006, p. 10), a prxis, na perspectiva marxista, [...] uma atividade humana transformadora, em con6

Conceitua-se ideologia como um conjunto das concepes, ideias, representaes, teorias, que orientam para a estabilizao, ou legitimao, ou reproduo, da ordem estabelecida. (MARX; ENGELS, 1999)

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tnua interao entre teoria e prtica, na medida em que a teoria torna essa relao consciente e orienta a ao humana, enquanto atividade que produz, a um tempo, objetos e a si mesmo. Nessa perspectiva, Marx desmistifica e evolui o pensamento hegeliano, concebendo uma filosofia da prxis, entendida no como prxis terica, mas sim como atividade humana real, transformadora do mundo, em constante interao de fatores tericos e prticos. Adolfo Snchez Vzquez (1977, p. 185) formulou com clareza a distino: Toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis. Ou seja, a prxis uma atividade de que os seres humanos necessitam para tornarem-se sujeitos da histria.
Realmente, as contradies fundamentais em que se debate a sociedade capitalista em nossa poca chegaram a tal aguamento que os homens s podem resolv-las e garantir para si um fruto verdadeiramente humano atuando num sentido criador, isto , revolucionrio. Hoje, mais do que nunca, os homens precisam esclarecer teoricamente sua prtica social, e regular conscientemente suas aes como sujeitos da histria. E para que essas aes se revistam de um carter criador, necessrio, tambm hoje mais do que nunca, uma elevada conscincia das possibilidades objetivas e subjetivas do homem como ser prtico, ou seja, uma autntica conscincia da prxis. (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 47) A atividade filosfica, como tal, no prxis. E no o tampouco a filosofia da prxis ou teoria da atividade prtica do homem em suas relaes com a natureza e com outros homens. [...] a prxis se nos apresenta como uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade terica que no se materializa [...] e a atividade puramente material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade terica. [...] determinar o que a prxis requer delimitar mais profundamente as relaes entre teoria e prtica. (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 208)

Diferentemente de atividades meramente repetitivas e mecnicas, a prxis deve estar ligada teoria para que haja a compreenso do
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presente que sempre contraditrio, carregado de passado e de possibilidades concretas de futuro. Levar em conta condicionamentos histrico-sociais que tanto impem limites prxis propiciar a tomada de conscincia para transformar as condies existentes. Bem como a teoria deve estar relacionada prxis, seno a teoria autonomiza-se, distanciando-se, excessivamente, da ao e revela impresso de vacuidade ao aplicar leis do exterior.
Quando o conhecimento se torna um fim em si, abstratiza-se, passando a no ser gerido seno por suas prprias leis. Nesse momento, s importa o jogo das ideias, jogo que, claro vale tanto quanto qualquer outro, mas cuja seriedade ou, para dizer o mnimo, cuja pertinncia pode levantar dvidas. (MAFFESOLI, 1998, p. 48)

Tambm nesse mbito, Konder (1992, p. 115) diz que:

A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do autoquestionamento da teoria; e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica.

Cornelius Castoriadis (1986) continua a discusso sobre prxis na contraposio da ideia de uma teoria ou de uma filosofia completa e definitiva para uma transformao radical da sociedade, bem como na negao da existncia de um fazer humano totalmente irrefletido (exceto o funcionamento biolgico do organismo humano, onde h atividades reflexas). A ordem total e a desordem total no so componentes do real, e sim conceitos limites que abstramos, antes puras construes, que tomadas, absolutamente, tornam-se ilegtimas e incoerentes. (CASTORIADIS, 1986, p. 90) Portanto, o fazer humano est sempre imbricado aos saberes que se constroem continuamente no mundo his187

trico. No existe um saber absoluto e prvio de um fazer especfico. Por exemplo, a educao
[...] corresponde prpria relao que se ir estabelecer entre [...] a criana e o adulto, e evoluo desta relao, que depende do que um e outro faro. Nem ao pedagogo [...] pede-se uma teoria completa de sua atividade, que alis eles seriam incapazes de fornecer. No diremos por isso que se trate de atividades cegas, que educar uma criana [...] seja jogar na roleta. Mas as exigncias com as quais nos confronta o fazer so de outra ordem. (CASTORIADIS, 1986, p. 92)

Relacionando-se com as reflexes de Castoriadis, este trabalho entende a teoria como um fazer, em meio s incertezas, fragmentado e provisrio, j que no existe transparncia total da histria nem do homem.
No h como pretender explicar o ser humano, esgot-lo numa interpretao terica, reduzir seus movimentos a qualquer lgica (por mais sofisticada que seja), porque sua atividade desborda de qualquer conhecimento, na medida em que ele est sempre inventando algo novo e introduzindo elementos causais no melhores esquemas interpretativos. O ser humano nunca pode ser suficientemente conhecido em sua realidade imediata, que uma realidade que est sendo constantemente superada. Por isso, o acesso a ele se d atravs de uma mediao essencial, constituda pela atividade que ele desenvolve incessantemente na transformao do mundo e em sua autotransformao. (KONDER, 1992, p. 107, grifos do autor)

A prxis proporciona a emergncia de novos saberes que tentam elucidar a totalidade. Esta uma unidade aberta que se faz a si mesma, no [...] um objeto passivo de contemplao, cuja existncia permaneceria em suspenso at o momento em que fosse completamente atualizada pela teoria. (CASTORIADIS, 1986, p. 110) A totalidade se faz presente em toda prxis, constantemente atualizada, mas nunca conclusa.

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Castoriadis chama de prxis um projeto revolucionrio da atividade humana no qual [...] o outro ou os outros so visados como seres autnomos e considerados como o agente essencial do desenvolvimento de sua prpria autonomia (CASTORIADIS, 1986, p. 94) na (re)organizao e (re)orientao da sociedade. Dessa forma, destaca o lado instituinte da sociedade, que tem como projeto a sua prpria transformao a criao de uma nova sociedade autnoma. A prxis uma atividade consciente, lcida, que emerge da prpria atividade, onde o sujeito
[...] transformado constantemente a partir dessa experincia em que est engajado e que ele faz, mas que o faz tambm. [...] da resulta numa modificao contnua, no fundo e na forma, da relao entre um sujeito e um objeto os quais nunca podem ser definidos de uma vez por todas. (CASTORIADIS, 1986, p. 96, grifos do autor)

Independentemente do processo de nascimento e de sobrevivncia de uma instituio, as formas de responder s necessidades de uma sociedade so reconstrudas a qualquer momento, pois [...] o homem concreto caracteriza-se pela historicidade nas suas interaes com o mundo. (SERPA, 1987, p. 21) O homem no se reduz a um mero instrumento cego a uma dada estrutura social. Ele sujeito da permanente atualizao do social-histrico que
[...] comporta estrias, linhas de fora, nervuras que delimitam o possvel, o factvel, indicam o provvel, permitem que a ao encontre pontos de apoio no dado imediato. A simples existncia de sociedades institudas suficiente para demonstr-lo. Mas junto com as razes de sua estabilidade, a sociedade atual revela, tambm anlise, suas fendas e as linhas de fora de sua crise. (CASTORIADIS, 1986, p. 99)

A educao formal uma modalidade especfica de prxis, pois [...] uma relao entre sujeitos, mediatizada pela dupla relao sujeito-

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objeto, contextualizada no espao/ tempo histrico (SERPA, 1987, p. 23) que visa construo, produo, constituio de um ser humano cada vez mais humano. Segundo Felippe Serpa (1987), a prxis pedaggica concretiza-se quando o aluno pode transformar a rede de relaes interativas e a estrutura de significados do seu determinado espao/ tempo histrico, percebendo a sua historicidade criticamente. Quando o conjunto de pontos do espao/ tempo histrico do currculo contm o conjunto de pontos do espao/ tempo histrico do sujeito/ aluno, ocorre a aprendizagem. Mas quando no h interseco entre esses dois conjuntos ou pouco se encontram, tm-se elevados ndices de repetncia, evaso e sujeitos fora da escola. Essa dissociao vai equivaler o papel do professor, teoricamente, a simples transmissor de conhecimento, buscando objetivar as circunstncias ao tornar as suas prticas uma espcie do objeto de valor em si.
[...] a instituio escola, a qual foi criada historicamente para desenvolver uma prxis pedaggica onde o objeto mediador fosse historicamente absolutizado e o sujeito fosse idealmente objetivado. Com essa finalidade, a escola pretendeu transformar o espao/ tempo histrico em linear. No entanto, como a prpria escola histrica, as contradies da interao sujeito-sujeito no puderam ser evitadas. Assim, a escola uma instituio que se prope a formar um idealizado homem concreto, aquele estabelecido pelo poder hegemnico. A existncia de uma diversidade de homens concretos transforma a escola em um palco institucional de conflitos gerados pelas contradies do pluralismo de momentos histricos. (SERPA, 1987, p. 23)

Nesse sentido, o currculo entendido como [...] o processo social que se realiza no espao concreto escola (BURNHAM, 1990, p. 4) e est em constante construo. Apesar das autoridades pblicas escolares equivalerem o currculo formal ao currculo plenamente realizado, ele uma [...] prtica de alterao, de autorizao, como obra de sujeitos educativos, todos, indistintamente, dialogicamente. (MACEDO, 2002, p. 30, grifos do autor) Mesmo sem conscincia, o professor modifica o currculo estabelecido, como um filtro.

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O cotidiano da sala de aula obriga o professor a tomar algumas decises que, s vezes, so decises morais e, portanto, vo alm de uma atividade objetiva de gerenciamento. Assim, quando a programao ultrapassa a aula de 50 minutos ou est faltando certo equipamento ou material necessrio para a lio, professores so aqueles quem reformulam as lies. E, o que mais srio, o currculo tambm filtrado pelo grau de articulao do professor em responder as questes. Quando o professor tem somente um conhecimento superficial do contedo a ser apresentado, suas decises sobre a importncia de certas lies e o que enfatizar so afetados. (CARVALHO, 1996, p. 141)

Na prxis pedaggica, fundamental que o professor continue exercendo esse papel deliberatrio do currculo, mas ciente de algumas questes que Serpa (1987) considerava importante, como a relao sujeito-objeto em diferentes momentos histricos, das contradies do confronto entre redes de relaes e estruturas de significados, das propostas de hegemonia da instituio escola em momentos histricos distintos e do historicismo do objeto na relao sujeito-objeto.
Deliberao mais uma atitude do que uma srie de passos. O mtodo pelo qual no intrincado e qualificado processo intelectual e social do dia a dia da sala de aula, o professor, individual ou coletivamente, identifica problemas, estabelece bases para decises nas respostas, e ento escolhe entre as solues possveis. Dificuldades surgem do concreto, em situaes especficas. O professor, consciente das dificuldades, coleta dados que iluminem as reflexes, novas aes so tomadas e levam a novas reflexes. Esse ciclo nunca termina. (CARVALHO, 1996, p. 141)

evidente que no h total controle do processo educativo, at porque o professor no lida apenas com o currculo oficial aquele formal da estrutura do curso, que herda, normalmente, os parmetros do positivismo, [...] de forma multidisciplinar, fragmentria, exigindo a compartimentalizao do conhecimento, no apenas na organizao burocrtica [...], mas tambm no prprio processo de trabalho no inte191

rior da escola e de cada disciplina. (BURNHAM, 1998, p. 43) Maria Inez Carvalho (1996, p. 139) ainda observa a existncia tambm do currculo oculto [...] o que os estudantes tm a oportunidade de aprender, atravs dos acontecimentos do cotidiano sob os auspcios da escola, mesmo que professores e corpo tcnico no pretendam essa aprendizagem e o nulo.
No sem exagero, podemos afirmar que o currculo nulo , virtualmente, infinito por razes que vo desde a falta de tempo e material at as decises plenamente conscientes de eliminar certos assuntos e/ou disciplinas. [...] O vestibular um dos grandes fazedores de currculo nulo. Quanto nossas escolas no deixam de ensinar em nome do vestibular? E, alm do vestibular? Quanto no deixam de ensinar, em nome da falta de tempo, de material, de pessoal especializado, etc. (CARVALHO, 1996, p. 140)

Diante dessa complexidade curricular, o processo educativo deve ser compreendido globalmente atravs da familiarizao, elucidando sua opacidade sem interromper a transformao permanente, renovao da qual faz parte. Na dinmica intersubjetividade da prxis pedaggica, os sujeitos entram em contato com
[...] diferentes referenciais de leitura de mundo [...] e de relacionamento com este mesmo mundo, proporcionandolhes no apenas um lastro de conhecimentos e de outras vivncias que contribuam para a sua insero no processo da histria, como sujeito do fazer dessa histria, mas tambm para a sua construo como sujeito (qui autnomo) que participa ativamente do processo de produo e de socializao do conhecimento e, assim, da instituio histricosocial de sua sociedade. (BURNHAM, 1998, p. 37)

O uso pedaggico de filmes deve ser pensado como parte integrante, integrada ao sistema escolar, no sentido de ser um texto que possibilita perceber a complexidade do real a afastar-se de paradigma nico, capaz assim de desvelar verdades. [...] Analisar a complexidade,
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requer o olhar por diferentes ticas, a leitura atravs de diferentes linguagens, enfim, a compreenso por diferentes sistemas de referncias. (BURNHAM, 1998, p. 41) O filme na prxis pedaggica pode facilitar novos relacionamentos do professor com os alunos e frente ao conhecimento, ampliando sua autonomia como sujeito instituinte na construo de um projeto poltico-pedaggico em que todos participem e pelo qual se interessem. Nessa perspectiva, o currculo
[...] como um processo no s historicamente construdo (institudo) para a socializao, mas que tambm participa da construo (instituinte) dos sujeitos sociais e que, ainda, contribui para o duplo processo de continuidade/ instituio de uma sociedade, isto , para a manuteno/ (re)construo/ criao das relaes dos sujeitos sociais, no complexo das relaes de um mundo histrico socialmente construdo (institudo) e um permanente processo de (re)construo/ criao/ instituindo-se atravs de relaes instituintes. (BURNHAM, 1998, p. 48)

Uma concluso Favorecer a experincia flmica em sala de aula ajudar a escola a se transformar em algo vvido e equilibrar o pensamento (conceitual) com a imaginao e o sentimento, ao compreender a educao, enquanto atividade esttica. As experincias tornam-se objeto do pensamento, momento em que o sujeito volta-se para si mesmo, articulando os significados sentidos e os simbolizados. Os educadores precisam levar em conta, frente aos atuais meios tecnolgicos de produo de subjetividades, outros modos de aprender, latentes, sobretudo, nos jovens contemporneos. Portanto, a prxis pedaggica no est atrelada ao uso, ou mesmo produo do filme e sim s probabilidades de se instaurar o dilogo entre os atores do processo educativo. Visto assim, o vis da hermenutica fenomenolgica ajuda a pensar a prxis pedaggica, no como um desejo teleolgico para qualquer prtica escolar, mas como uma categoria filosfica ideal que facilite compreender o cho da sala de aula como um espao social-

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histrico em que os atores se relacionam entre si e com o currculo vivo/ aberto e, nessa interao, esses atores se fazem e (re/des)fazem constantemente ao vivenciar cada experincia flmica. Em contraposio a uma atitude epistemolgica de distanciamento e neutralidade, compreender um filme ultrapassar o prprio horizonte interpretativo e reconhecer outros tambm possveis. Colocar em jogo as vrias possibilidades interpretativas configura identidades. Aprende-se tendo contato com a alteridade, com outras vises de mundo. Se no for para repensar a prpria posio em processo dialgico, no haver aprendizagem. O dilogo com uma obra de arte interessante, pois produzida no social-histrico e fala do mesmo atravs de uma forma: [...] a vida penetra na arte, assim a arte age na vida [...] ela [a arte] , ao mesmo tempo, uma forma e um mundo; uma forma que no exige valer seno como pura forma e mundo espiritual que um modo pessoal de ver o mundo. (PAREYSON, 1997, p. 41, 44, grifos do autor) A forma flmica, o especfico do filme, nesse sentido, constri uma impresso de realidade que irrealiza o que est na tela, mas tambm a (re)apresenta sob um determinado olhar. O espectador tem um encontro com o mundo sensvel da obra. Merleau-Ponty (1975, p. 75, grifos do autor) ressalta:
O indispensvel na obra de arte, o que a torna, muito mais que um meio de prazer, um rgo do esprito, cujo anlogo h de se encontrar em qualquer pensar filosfico ou poltico se for produtivo, que contenha, melhor que ideias, matrizes de ideias, que nos fornea emblemas cujo sentido no cessar nunca de se desenvolver, que, precisamente por nos instalar em um mundo do qual no temos a chave, nos ensine a ver e nos propicie, enfim, o pensamento como nenhuma obra analtica o pode fazer, pois que a anlise s revela no objeto o que nele j est.

Logo, a estrutura ensino-aprendizagem se faz nas interrogaes que surgem em meio intersubjetividade durante o educar. William E. Doll (1997) diz que mais do que didtico, o modo de ensino, o modus operandi, dialgico, pois a estrutura da aprendizagem no de causa-efeito. Ao invs de suprimir o dilogo entre espectador-professor, espectador-aluno e filme e permitir que este ltimo realize um monlogo,
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 necessrio haver a interao entre espectadores e filme, bem como entre os prprios espectadores.

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Formao de professores e militantes culturais: base conceitual

Taffarel Celi Nelza Zlke Taffarel Professora da Faculdade de Educao da UFBA taffarel@ufba.br Cludio de Lira Santos Jnior Professor da Faculdade de Educao da UFBA clira@ufba.br Roberto Carlos Roberto Colavolpe Professor da Faculdade de Educao da UFBA robertocolavolpe@yahoo.com.br Figueiredo rika Suruaggy Assis de Figueiredo Pesquisadora do LEPEL da Faculdade de Educao da UFBA Marize Carvalho Pesquisadora do LEPEL da Faculdade de Educao da UFBA

Introduo
Estamos vivendo um perodo de profundas transformaes em todos os mbitos da vida, resultantes da crise do modo de produo e reproduo da vida baseado na produo coletiva e na apropriao privada: o capitalismo. Segundo Mszros (2002), trata-se de uma crise sem precedentes, profunda e, o pior, estrutural, que exige do conjunto da humanidade uma resposta radical no sentido de alterar a maneira pela qual o metabolismo social controlado para a manuteno da vida no planeta. O autor parece condensar um fato demonstrado pela histria: o capitalismo no passvel de face humana, como querem nos fazer crer os apologistas da terceira via.
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Nesse contexto, o debate sobre formao de professores vem tomando rumos nefastos no sentido de contribuir para a formao de crianas e jovens numa perspectiva crtica. Em primeiro lugar, por um movimento, no campo da formao, que expressa a perda da soberania poltica de pases situados na periferia do capitalismo diante das investidas dos organismos do capital Banco Mundial (BM), Fundo Monetrio Internacional (FMI), Organizao das Naes Unidas (ONU), entre outros. A posio poltica hegemnica de pases como o Brasil, cada vez mais subserviente ao imperialismo, no pode ser alcanada e/ ou mantida sem seu corolrio no campo das ideias. A educao, sob a ideia da empregabilidade, alada a elemento chave de alvio pobreza. Conforme posio da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) expressa no Relatrio Delors (relatrio da UNESCO intitulado Educao: um tesouro a descobrir, presidido por Jacques Delors), que depois de demarcar, com insuspeitssima clareza, que no sculo XXI a humanidade ficaria exposta ao impondervel, aponta uma nova misso para a educao: a de preparar a prxima gerao para conviver com as incertezas, com os riscos e com o inesperado. As referidas agncias internacionais envidam esforos, mais uma vez, para implantar um capitalismo com face mais humana. Algo que a histria e os estudos de Marx (1978, 1983, 1986, 1988, 1989), Engels (1979, 1990), Trotsky (1979a, 1979b, 2007), Fernandes (1981, 1989), Lnin (1986, 2007), Hobsbawm (1995, 1998), Mszros (2002, 2003, 2007), Lessa (2007) entre outros demonstrou ser impossvel. nesse contexto que se pode afirmar, estribado nos estudos de Melo (2004), que existe um projeto/processo de mundializao da educao. Este tem como caractersticas mais marcantes: a) o aprofundamento e a superao da teoria do capital humano; b) a meritocracia (desde as reformas polticas montagem dos currculos at os sistemas de avaliao Exame Nacional de Cursos (Provo), Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE); c) a mercantilizao da educao (que expressa o esforo para cambiar a formao humana de direito em mercadoria). Em segundo lugar, em funo do quadro atual da situao da educao e da Educao Fsica no Brasil. Segundo dados do Programa
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Internacional para a Avaliao de Alunos (PISA), considerando resultados das aplicaes do Programa de 2001 a 2006, a situao evolui do arranho gangrena quando nos debruamos sob as condies concretas da educao ser efetivada: escolas sem espaos adequados, em pssimas condies; material didtico escasso e/ou defasado; professores e servidores mal remunerados e malformados e sem uma poltica sria de formao continuada; ausncia de uma poltica nacional de formao que, no mximo, encontra as intenes postas pela econometria de melhorar os ndices a partir de aes fragmentadas e autoritrias como o o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI). A Educao Fsica nesse contexto torna-se, cada vez mais, artigo de luxo e distino de classe, materializada nas condies de acesso aos bens da cultura corporal. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), mais da metade de nossas crianas e jovens no tem acesso cultura corporal de forma sistemtica. Faltam espaos pblicos adequados, faltam recursos humanos qualificados, faltam materiais, faltam equipamentos para absorver a demanda nas escolas do campo e da cidade. Esse contexto no novo nem recente. Muito pelo contrrio: tudo como um velho filme a passar de maneira montona e insistente, mudando apenas os nomes dos lugares. Segundo Mszros (2007), o discurso poltico tradicional habitualmente adjudica a esse tipo de inrcia a contingncias polticas corrigveis (no discurso atual da governabilidade tudo se resume a questes de management) o que, levado s ltimas consequncias, significa postular como soluo para o problema a mudana de pessoal no momento eleitoral adequado. A classe dominante quer e parece que logrando xito fazer crer que possvel dar uma soluo moral a um problema poltico. Sustentamos a hiptese que o discurso oficial de valorizao do magistrio e da Educao Fsica encobre o processo de radicalizao da desqualificao e desvalorizao do professor, limitando dessa forma as possibilidades de acesso aos bens culturais maioria da populao brasileira, e que as alternativas construdas no sentido de corrigir as proposies sintonizadas com a pedagogia do capital explicitadas pela Resoluo CNE/CES 7/2004 (BRASIL, 2004) e/ou aquelas situadas
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no campo utpico so inviveis para garantir a qualificao necessria a uma formao voltada humanizao do homem. Estamos cientes de que essa perspectiva no poder ser edificada longe das lutas sociais de resistncia e enfrentamento ao capital que colocam no horizonte histrico a superao do capitalismo.

Proposies para enfrentar as causas e determinaes histricas da m formao dos professores O debate sobre a formao do professor apresenta interesses polticos indiscutveis, dada a funo que eles professores desempenham, ou podem desempenhar, no movimento social e econmico. Se, por um lado, existe o reconhecimento dessa importncia, por outro, continuam a prevalecer problemas especficos na formao cuja busca de respostas se converte em grande desafio para a prtica pedaggica. A persistncia e o agravamento de determinadas problemticas no processo de formao de professores como o so a fragmentao do processo de trabalho pedaggico, a desqualificao profissional j no processo de qualificao, a fragmentao do conhecimento, as antinomias entre as reas do conhecimento especfico e pedaggico, os anacronismos frente aos avanos das foras produtivas e das exigncias do modo de produo capitalista, entre outros constituem uma perversa e histrica negao de conhecimentos maioria da populao. No conjunto da discusso, acerca da formao de professores, encontramos explicaes advindas da teoria da reproduo (BOURDIEU; PASSERON, 1976), da teoria compreensiva (GARFINKEL, 1997; GIDDENS, 1998) e da teoria da resistncia (APPLE, 1986; GIROUX, 1986). Revigoram-se essas discusses em decorrncia no s de novos elementos, novas problemticas significativas, introduzidas principalmente por fora do projeto de mundializao da educao (MELO, 2004) atualmente delineado pelas relaes internacionais estabelecidas em acordos comerciais que pem na ordem do dia a exigncia da formao de um novo tipo de trabalhador que corresponda s necessidades da mundializao do capital, mas tambm em funo dos avanos de propostas tericas que buscam associar a anlise histrico-social dos determinantes da educao a uma teoria pedaggica capaz de orientar
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o trabalho dos professores, de modo a se construrem possibilidades de interveno poltica consistente para a construo coletiva de um projeto histrico e poltico-pedaggico alternativo, nas condies objetivas colocadas. Conforme debate acumulado no interior da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), a formao de professores tem estratgica importncia para a consolidao da reforma educacional que vem sendo imposta pelos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Incio Lula da Silva, sintonizados com as propostas neoliberais do FMI/BM. Claro que a concepo de educao privilegiada pelos rgos do capital deve continuar a garantir a reproduo, numa escala ampliada, das mltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva no poderia ser realizada. O complexo sistema educacional da sociedade tambm responsvel pela produo da estrutura de valores dentro da qual os indivduos definem seus prprios objetivos e fins especficos. As relaes sociais de produo capitalistas no se perpetuam automaticamente. Elas necessitam de toda uma complexa estrutura de valores e indivduos que definem seus objetivos e fins especficos de acordo com a estrutura de valores imprescindvel ao capital. (MSZROS, 2005) A aparente fora incontrolvel de inrcia transforma-se nas aes determinadas de uma classe enquanto estratgia de dominao sobre outra. Dito de forma clara, a classe burguesa no tem e nunca teve interesse em educar as massas. Essa , alis, uma das contradies centrais da formao na escola capitalista. Existe, reconhecidamente, a necessidade de qualificar a fora de trabalho para que se possa explorla concomitantemente necessidade de no permitir a compreenso da realidade complexa e contraditria. A escola capitalista no pode, portanto, contribuir para a humanizao do homem. Antes, ela precisa de que o processo de formao seja sempre e agora mais que em qualquer outra poca fragmentado, conditio sine qua non para a manuteno das relaes sociais capitalistas. Dessa forma, Santos Jnior (2005) demonstra que um dos elementos para se entender por que, a despeito das reformas curriculares ocorridas nos ltimos anos, o processo de formao de professores de Educao Fsica (e de professores em geral) no foi alterado. Mudou muito na aparncia sem alterar em nada os parmetros terico-metodolgicos.
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Para a formao de militantes culturais, consideramos que o princpio fundamental para a elaborao desses parmetros deve ser a colocao, com clareza, do projeto histrico. O saudoso Florestan Fernandes dizia que numa sociedade dividida no existe, na poltica, posio neutra. Afirmava que assumir uma posio de neutralidade significa assumir a posio dos poderosos, a posio da manuteno. Os dados da conjuntura demonstram com impiedosa fora que se a humanidade quiser construir uma alternativa vivel para garantir a existncia da espcie no poder prescindir de colocar na ordem do dia a derrubada do capitalismo. Como bem ressalta Hobsbawm (1995, p. 393) [...] a histria dos ltimos vinte anos aps 1973 a de um mundo que perdeu suas referncias e resvalou para a instabilidade e a crise. Outro elemento fundamental que serve de referncia para novos parmetros terico-metodolgicos a crtica, tanto no entendimento da realizao, quanto no da formao. Na acepo marxiana, significa dizer que para realiz-la no se pode estar baseado em um modelo referncia para medir aes futuras a crtica se materializa no real e em oposio a ele. Portanto, no tem como ponto de partida um plano terico, mas uma realidade concreta; tem de ser materialista, logo, dispensa qualquer possibilidade de basear-se em ideais educativos. D-se em dado momento histrico concreto; no descuida, em hiptese alguma, da totalidade histrica e social, o que significa que a crtica a educao deve abarcar todas as vias pelas quais se produz e conscincia social e individual, e a prpria educao principalmente na sua verso restringida o ensino (FERNANDEZ ENGUITA, 1993, p. 79); deve demonstrar a relao existente entre os valores educativos e as condies materiais implcitas, contribuindo para a dissoluo dessas bases; situar a importncia da anlise econmica pondo em relevo o papel desempenhado pela educao no seio do processo de produo e reproduo do capital; e, por fim, deve estabelecer as condies para a anlise da educao realmente existente, ou seja, das ideias educacionais dominantes de forma dialtica, o que implica em reconhecer que as possibilidades de superao se gestam no interior das tendncias realmente existentes. Dessa forma, uma reformulao significativa da educao, de um modo geral, inadmissvel sem uma correspondente modificao do quadro social em que as prticas educacionais acontecem.
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Limitar uma mudana educacional radical s margens correctivas auto-servidoras do capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou no, o objetivo de uma transformao social qualitativa. Do mesmo modo, procurar margens de reforma sistemtica no prprio enquadramento do sistema capitalista uma contradio em termos. por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente. (MSZROS, 2005, p. 27)

Na linha do que estamos propondo e cientes de que a formao de professores (especificamente) e a educao (no mbito geral) sofrem as determinaes da contradio capital-trabalho, teramos como avanar rumo a uma formao de professores voltada para a humanizao do ser e no apenas para a reproduo do capital? Existiria a possibilidade de uma educao emancipatria antes que seja superada a diviso entre capital e trabalho? A referncia dialtica sinaliza positivamente para essas questes. Claro que as possibilidades de instaurar uma pedagogia socialista no marco referencial do capitalismo um engodo. Entretanto, nossa posio situa-se no marco da construo/contribuio de alternativas de resistncia e enfrentamento pedagogia do capital, convictos de que o capitalismo traz no seu ventre a semente de seu desenvolvimento e de sua destruio. Isso quer dizer que nossas formulaes acerca da educao e, mais especificamente, sobre a questo da formao de professores de Educao Fsica localizam-se no bojo das possibilidades que consideramos como as mais [...] humanizadoras que existem no interior das contraditrias foras que tm atuado sobre a realidade escolar. (DUARTE, 2001, p. 4) Localiza-se no conjunto das propostas construdas com, e para, os que vivem do trabalho e consideram o trabalho como princpio educativo. (KUENZER, 2001, 2002) Continuando nosso esforo de organizar uma contribuio alternativa de parmetros terico-metodolgicos, defendemos que as reivindicaes histricas dos setores organizados que lutam por uma formao de professores para alm do capital sejam consideradas na reconceptualizao dos currculos e dos parmetros tericometodolgicos que orientam a formao dos professores em geral e de Educao Fsica.
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Significativo exemplo pode ser encontrado nas resolues do VII Seminrio Nacional Sobre a Formao dos Profissionais da Educao. As resolues desse evento reafirmam e atualizam muitas das posies construdas nos ltimos 13 anos de luta. Nenhum dos princpios defendidos est contemplado no processo de formao de professores em andamento nas instituies investigadas. So eles:
1. slida formao terica, inter e transdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos histricos, polticos e sociais, promovendo a articulao e domnio dos saberes para a compreenso crtica da sociedade brasileira e da realidade educacional, e ainda, a apropriao do processo de trabalho pedaggico; 2. interao teoria e prtica, que resgata a prxis da ao educativa, como elemento inerente ao trabalho pedaggico, tendo a docncia como base da formao profissional; 3. a pesquisa como princpio formativo e epistemolgico, eixo da organizao e desenvolvimento do currculo; 4. gesto democrtica e trabalho coletivo como base para a organizao do trabalho pedaggico em contextos educativos escolares e no-escolares; 5. compromisso social, tico, poltico e tcnico do profissional da educao, voltado formao humana e referenciada na concepo sciohistrica da educao e nas lutas desses profissionais articuladas com os movimentos sociais; 6. articulao entre a formao inicial e a continuada do profissional da educao; 7. avaliao permanente e contnua dos processos de formao. (SEMINRIO NACIONAL SOBRE A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO, 2005, p. 1)

Esses elementos servem de fundamento para a base comum nacional e expressam uma concepo da educao construda na prxis educacional. Os professores de Educao Fsica no podem insistir no equvoco histrico de no considerar o debate mais geral da rea da educao. No se trata aqui de apenas defend-los. Os dados apontam para essa necessidade. Trata-se de chamar a responsabilidade dos atuais responsveis pela formao de futuros professores de Educao Fsica em no ficar indiferentes e de colocar esses elementos no interior do debate que ora vem sendo travado nos cursos que esto reorganizando seus currculos.
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A docncia , tambm, considerada elemento central na nossa proposta. Aqui retomaremos de forma muito breve uma das expresses que o debate vem assumindo, seja no plano nacional, seja no local especfico onde trabalhamos. Diz respeito defesa de que como atuamos em locais diferentes, nossa formao precisa ser diferenciada. Se se pretende trabalhar na escola, deve-se cursar licenciatura, mas se se pretende trabalhar em academias, o correto seria cursar bacharelado. Essa uma das teses que os arautos do chamado Sistema CONFEF/ CREF1 vem defendendo. O mote para uma formao flexvel est pronto. Se examinarmos de perto essa afirmao, veremos que completamente destituda de fundamentos. Vejamos o exemplo da ginstica. Esta pode ser tratada de forma idealista, calcada na perspectiva tradicional de ensino, numa concepo de aprendizagem inatista ou ambientalista. Como seria essa ginstica? Que diferena ter se for trabalhada na escola, no clube, na academia, no hotel? As respostas a essas questes levaro, inevitavelmente, a um conjunto de possveis diferenas aparentes com profunda simetria na essncia. Em qualquer desses ambientes ela ser trabalhada sob a perspectiva instrumentalista, utilitarista. Por isso insistimos que o que defendemos no preparar o futuro professor para adaptar-se ao local onde vai atuar. Ao contrrio, queremos que ele seja formado sob uma base slida o bastante que o permita contextualizar sua interveno e, a partir da, seja capaz de dosar, garantir uma seqncia lgica e sistematizar o conhecimento que ser tratado. Mesmo porque, se radicalizarmos o debate, chegaramos, indefectivelmente, a uma fatdica concluso: os locais so, tambm, diferentes entre si. Caminhar pela diferena ser equivocado e nos levar por labirintos formais onde no h fio salvador de Ariadne. No podemos desconhecer que existem diferenas. Isso est claro. Nossos alunos precisam ser formados com habilidade para decifr-las separando aparncia da essncia. Ou seja, eles devero ser capazes de, compreendendo com radicalidade a realidade complexa e contraditria, intervir de forma consciente e autnoma no sentido da alterao dessa realidade. Mas isso s vai acontecer no confronto com a realidade. Confronto que ser tanto menos problemtico quanto mais preparado eles estiverem.
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Sistema que abrange o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Educao Fsica, institudos pela Lei n. 9696/98.

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Defendemos a docncia sobre a base do domnio de trs eixos chave. O primeiro o domnio dos macroconceitos da rea (esporte, sade, lazer, ginstica, etc.); o segundo trata do domnio dos fundamentos para o trato com o conhecimento (teoria do conhecimento x teoria da aprendizagem como o conhecimento construdo e como o ser humano aprende); o terceiro diz respeito ao domnio dos elementos especficos da docncia (organizao do trabalho pedaggico/teoria pedaggica x metodologias especficas). Esse trip, caso no esteja articulado, estaro comprometidas as possibilidades de atuao dos futuros professores. Os elementos postos at aqui no se sustentam sem uma determinada concepo de homem e sem as ferramentas tericas adequadas que permitam articul-los numa perspectiva de totalidade concreta. Isto posto, central recuperar a concepo de homem expressa por Karl Marx enquanto conjunto das relaes sociais ou, de forma mais elaborada, a viso marxiana do homem pressupe tom-lo em sua plena realidade enquanto membro de uma sociedade concreta, de uma classe, estabelecendo uma relao dialtica com a sociedade, que tanto o auxilia em seu desenvolvimento, quanto o aprisiona. A realizao total da humanidade do homem e de sua emancipao das foras que o aprisionam est vinculada, segundo Marx e Engels (1978, 1984, 2007), ao reconhecimento dessas foras e mudana social. Nessa acepo, o homem deve ser entendido como um devir. A riqueza do homem enquanto ser est justo no fato de que sua humanidade no dada pela natureza, ela produzida pelos prprios homens. por isso que Marx ir conceber o homem como sujeito prtico, que age, que produz, que transforma a natureza e, consequentemente, a si mesmo. No embate que se trava pela formao esto em curso foras que operam no sentido no da humanizao, mas do embrutecimento do homem e aquelas que operam na via da humanizao. O ato pelo qual o homem vai agir sobre a natureza transformando-a, ao mesmo tempo em que por ela transformado, ser o trabalho. A essncia humana ser o trabalho. O trabalho na realidade concreta o trabalho alienado. Dessa forma, a essncia humana apenas se manifesta como essncia alienada, como negao da essncia nas relaes que os homens estabelecem com os produtos de sua atividade, com sua atividade e
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com os outros homens, convertendo-se para o trabalhador em verdadeiro leito de Procusto. necessrio frisar que Marx no tomava a alienao como essncia do homem, mas decorrente de razes histricas; portanto, ela traz em si as possibilidades para sua superao. nesse sentido que Saviani (2004) vai dizer que o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Claro est, pelo exposto, que o conjunto de nossas proposies para alterar os parmetros terico-metodolgicos para a formao de professores de Educao Fsica no poder prescindir de colocar o trabalho como princpio educativo. Essa concepo de homem, de educao e de formao confronta-se integralmente com as perspectivas que radicalizam o fetichismo da individualidade sob o argumento da morte do sujeito moderno. Segundo Duarte (2004), o que caracteriza o sujeito da modernidade o fato deste possuir uma personalidade estruturada a partir de uma essncia racional que seria definidora de sua identidade. Como o ps-modernismo assume uma postura de descrena na razo, na histria e nesse tipo de sujeito, visto que a realidade social estruturada por discursos, acaba por contribuir para ampliar o fetiche da individualidade numa hipertrofia das diferenas (alteridade) que nega qualquer possibilidade de identificao, pois cada qual se divide em papis diversos e efmeros. Como descrem, tambm, das metanarrativas, rejeitam o conceito de alienao de luta poltica para sua superao. No existe mais luta poltica, o que existe so as resistncias capilarizadas, cotidianas aos poderes. No existem os homens, existem os homens negros. No, no existem os negros, o que existe so os negros do Nordeste do Brasil. No, perdoem-nos, no existem os negros do Nordeste do Brasil, o que existe so os negros do Nordeste do Brasil em lutas por polticas afirmativas que reivindicam cotas para entrar nas universidades como uma das possveis formas de reparao histrica... Perceba-se que dessa forma inviabiliza-se a possibilidade de articular as lutas pontuais por questes mais amplas. No exemplo que utilizamos, no haveria possibilidade de unificar as reivindicaes em torno da luta pela universalizao do direito ao ensino superior pblico. Ao contrrio, seriam lutas que se contrapem.
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As consequncias no estgio atual de crise estrutural so deletrias, pois geram imobilismo, individualismo e apatia. No quadro geral do embate poltico travado entre a classe trabalhadora e os capitalistas, verifica-se que as construes tericas centradas no ps-modernismo acabam servindo manuteno do capital. Nossa posio, ao contrrio, est calcada na convico de que o internacionalismo no sculo XXI herdeiro da tradio socialista de lutas do proletariado, devendo colocar na ordem do dia a tarefa de buscar pontos de convergncia com os movimentos sociais de luta da classe trabalhadora, no sentido de construir uma unidade, um terreno comum que respeite a autonomia, mas que aponte para o combate pela emancipao, que s poder vingar na plenitude num projeto societrio para alm do capital. Dito isso, fica evidente que no existe uma teoria do conhecimento que fornea melhor arsenal terico para enfrentar os problemas atuais do que o marxismo. No se trata de defender a exclusividade de uma nica referncia, ou de se tentar fazer crer que o marxismo pode dar conta de todas as questes. Trata-se de assumir a posio marxista impenitente que
[....] supere os limites do Iluminismo sem negar o carter emancipatrio do conhecimento e da razo; que supere os limites da democracia burguesa sem negar a necessidade da poltica; que supere os limites da cincia posta a servio do capital sem, entretanto, negar o carter indispensvel da cincia para o desenvolvimento humano; que supere a concepo burguesa de progresso social sem negar a possibilidade de fazer a sociedade progredir na direo de formas mais evoludas de existncia humana. Tudo isso se traduz, no que diz respeito ao campo educacional, na defesa de uma pedagogia marxista que supere a educao escolar em suas formas burguesas sem negar a importncia da transmisso, pela escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos que j tenham sido produzidos pela humanidade. (DUARTE, 2004, p. 222-223)

Nesse sentido, sabemos que as tarefas imediatas e suas devidas articulaes com as estratgias globais no podem ser separadas, no podem ser colocadas umas opostas s outras. O xito estratgico, sabemos
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ser impensvel sem a correspondente realizao das tarefas imediatas. (MSZROS, 2005) O horizonte estratgico s pode ser realizvel se constituir-se enquanto sntese global de inmeras tarefas imediatas. Pelas razes expostas ao longo deste trabalho, defendemos que os cursos de Educao Fsica possam identificar-se enquanto uma licenciatura ampliada (e no bacharelado/graduao), devendo ter um projeto poltico-pedaggico construdo coletivamente por meio da articulao entre ensino-pesquisa-extenso, referenciado em um projeto histrico claro e explcito, que aponte para a superao das relaes estabelecidas pelo modo capitalista de produzir e reproduzir a vida na sociedade e que tenha como matriz cientfica a histria e como eixo articulador do conhecimento a prtica enquanto prxis social. O currculo do curso de licenciatura ampliada em Educao Fsica dever, necessariamente, ser estruturado tendo as atividades de pesquisa e de extenso como mediadoras da formao. A pesquisa, como possibilidade de acesso ao conjunto de conhecimentos produzidos, aos seus modos de produo e como instncia de reflexo crtica sobre a realidade; a extenso, considerada como possibilidade de interlocuo e ao na realidade social, a partir da pesquisa. Aqui esboamos os elementos para ajudar a avanar no debate, no sentido de se avanar no processo de formao de professores de Educao Fsica. Esse avano no pode cair na armadilha de repetir os erros do passado ou do presente. Isso seria a vspera do fracasso.

Consideraes finais Um elemento importante diz respeito ao debate conceitual travado nesse momento no campo da formao. Trata-se, como afirma Freitas (1995), de evitar confuses tericas nesse momento em que a direita posa de progressista e finge estar defendendo muitas das bandeiras da classe trabalhadora. Primeiro, com relao formao humana. Trata-se da convico de que o homem no nasce homem. Ele se forma homem. Ele precisa, portanto, aprender a ser homem. Isso diz respeito a um processo educativo. Segundo, que sabido que a humanizao do homem s possvel medida que ele acesse a produo humana mais avanada,
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que ele acesse a cultura. Caso isso no ocorra, o homem no se desenvolve ou, no mximo, se desenvolve unilateralmente. A diviso social do trabalho trabalho intelectual X trabalho manual compreende distintas concepes de formao humana; uma direcionada a determinadas habilidades e competncias unilateral atendendo aos anseios do mercado de trabalho, enquanto a outra, uma formao que no se restrinja dimenso tcnica-instrumental, mas que atenda s necessidades do homem e sua relao com o mundo do trabalho onilateral2. Por fim, a questo do militante cultural. A nossa compreenso de formao humana no pode prescindir da luta por uma poltica cultural de formao. Isso no estgio atual das relaes sociais capitalistas no acontecer sem um profundo processo de organizao poltica da classe trabalhadora e de luta pelas reivindicaes histricas. Esse processo necessita de militantes, de quadros referenciados nos organismos, nas lutas e nas bandeiras histricas da classe trabalhadora. Diz respeito, portanto, formao de homens e mulheres para a luta por uma educao emancipatria, que por sua vez no acontecer sem mudanas significativas no padro cultural acessado pela classe, na ampliao do padro cultural dos trabalhadores. Isso ser tarefa e obra da classe trabalhadora, nica responsvel pela sua emancipao. Os militantes culturais devero, por isso, ser formados com profunda conscincia de classe formao poltica, em organizaes revolucionrias com consistente base terica e disposio para carregar at as ltimas consequncias o fardo do nosso tempo histrico.

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Sobre a onilateralidade ou omnilateralidade ver Manacorda (1991).

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Empoderamento na escola: utopia ou realidade?

Cludia Dias Silva Professora do Centro Universitrio da Bahia FIB claudias_ba@yahoo.com.br Lordlo Jos Albertino Carvalho Lordlo Professor da Faculdade de Educao da UFBA jalbert@ufba.br

Introduo
O termo empowerment, trazido para o portugus como empoderamento ou fortalecimento, apesar de pouco utilizado por autores brasileiros, vem sendo empregado desde o final da dcada de 1960 e, principalmente, na dcada de 1970, nas discusses sobre movimentos sociais (estudantis, de negros, das mulheres, etc), e mais recentemente nos estudos e pesquisas da rea de educao para anlise e entendimento dos processos de gesto. O conceito, que tambm vem aparecendo desde a dcada de 1990, como tema central das polticas sociais e de sade mental em pases do continente europeu, Estados Unidos, Canad, Austrlia e Nova Zelndia, est associado a formas alternativas de se trabalhar as diferentes realidades sociais, suporte mtuo, formas cooperativas, formas de democracia participativa, autogesto e movimentos sociais autnomos. (VASCONCELOS apud TEIXEIRA, 2002) O significado central das polticas de promoo de empoderamento de grupos est no ganho de poder desses atores, pois o poder, nesse contexto, traduz a ideia de habilidades de agir e criar mudanas rumo a uma desejada direo. Para discutir empoderamento preciso que se
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entenda o poder dentro de um relacionamento social, no qual os atores possam usar os recursos de poder pessoal, social e poltico para criar mudanas. (GUTIERREZ apud TEIXEIRA, 2002) A discusso sobre o empoderamento de membros excludos do processo decisrio na gesto escolar, traada nesse estudo, mostra a importncia do tema, ao tempo em que revela as contradies presentes na tentativa de empoderar pais e alunos, tornando-os agentes nesse processo. Em educao, a discusso sobre empoderamento fortalecida por situaes que se constituram em pr-condies para a atuao dos indivduos na sociedade. A promulgao da Constituio Federal de 1988 terminou por impulsionar o processo de democratizao da gesto da mquina pblica. Em consonncia com esse acontecimento e com um movimento uniforme mundial em prol da diminuio da participao e interveno do Estado na gesto pblica, um conjunto de reformas foi implantado no sistema educacional brasileiro ao longo da dcada de 1990. O objetivo dessas reformas foi a reorganizao da gesto e do funcionamento do sistema, atravs da implementao de polticas para a educao, orientadas por um processo de descentralizao da gesto dos sistemas de ensino e democratizao no acesso educao. Essas mudanas visaram, ainda, favorecer a transparncia da ao administrativa, o envolvimento da comunidade no controle social e no processo de gesto dos recursos financeiros da educao, assim como a co-responsabilidade na administrao pblica/comunidade local na soluo de problemas. Nesse contexto, as unidades escolares tambm passaram a assumir novas atribuies. O processo de descentralizao impulsionou o repasse de poderes pedaggicos e administrativos e de recursos financeiros, objetivando democratizar a gesto das escolas e dot-las de autonomia no processo decisrio. Experincias de eleio para diretor escolar, repasse de recursos financeiros diretamente s escolas e criao e implantao de rgos colegiados, j em funcionamento no pas desde os ltimos anos do perodo de ditadura militar, foram difundidas e apoiadas por educadores, representantes polticos e outros, como forma de estimular a participao ativa dos atores sociais na gesto da escola. A participao ativa dos atores sociais tem como consequncia, entre outras, favorecer o
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empoderamento de grupos excludos do processo de tomada de deciso, com o objetivo de inclu-los nesse processo. A pesquisa buscou investigar e analisar as caractersticas apresentadas pelo colegiado escolar de uma unidade de ensino pertencente rede pblica do Estado da Bahia e se elas propiciam o empoderamento da comunidade escolar na gesto da escola pblica, contribuindo para minimizar o controle dos agentes do Estado sobre o seu funcionamento.

Empoderamento de conselheiros e atuao na gesto escolar A discusso sobre a qualidade da educao oferecida pelas instituies pblicas de ensino no Brasil torna-se cada vez mais freqente na sociedade. Instituies responsveis pela elaborao e implementao das polticas educacionais e atores sociais que se constituem em populao-alvo da formao proporcionada pelas instituies pblicas, como pais e alunos, esto se preocupando com a qualidade do ensino. Concomitante a essas discusses, os estudos sobre o desempenho escolar e o funcionamento da escola pblica vm apontando que a gesto das escolas constitui-se em um diferencial nas unidades que apresentam os melhores resultados nos exames avaliativos nacionais e locais. Nvoa (1995) considera que esse processo de valorizao da gesto escolar resultante de uma renovao da investigao educacional iniciado entre os anos 80/90 que v no esforo de construo de uma pedagogia centrada nas escolas1, a possibilidade de potencializao desses lugares dotados de [...] margens de autonomia, como espaos de formao e de autoformao participada, como centros de investigao e de experimentao, enfim, como ncleos de interao social e de interveno comunitria. (NVOA, 1995, p. 19) A participao efetiva da comunidade escolar na gesto da escola vem sendo apresentada como um indicador para avaliao da qualidade do ensino, tanto por programas implementados pelo Ministrio da Educa1

O autor, baseando-se em trabalhos que discutem os fatores determinantes para a eficcia das escolas, aponta as seguintes caractersticas organizacionais que contribuem para isso: autonomia da escola, liderana organizacional, articulao curricular, otimizao do tempo, estabilidade profissional, formao do pessoal, participao dos pais, reconhecimento pblico e apoio das autoridades.

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o (MEC), quanto por pesquisas realizadas por instituies no-governamentais nacionais e internacionais. De acordo com documentos produzidos por essas fontes, quanto mais presente e ativa a comunidade escolar professores, servidores, pais e alunos na gesto, mais o ensino atende s necessidades da populao na qual a escola est inserida. Assim, a escola desempenha sua funo social de formar para a cidadania, contribuir para a sociabilidade do indivduo e socializar o conhecimento historicamente construdo. (VIEIRA, 2001) Para isso, essa instituio deve criar condies que propiciem a colaborao das famlias na vida escolar. No Brasil, as experincias de implementao de rgos colegiados nas unidades de ensino se constituem em mais um elemento de um processo amplo de descentralizao e promoo de autonomia escolar. Alm disso, essas experincias tambm contribuem para o empoderamento da comunidade escolar e local, uma vez que possibilitam a participao ativa de pais, alunos, professores e outros trabalhadores na gesto da unidade de ensino. Melo (2003, p. 3) define empoderamento como:
O processo de fortalecimento dos recursos e capacidades das comunidades pobres homens e mulheres de forma a dotlas de condies para participar ativamente do processo decisrio e de implementao de polticas pblicas, e de responsabilizar as instituies e atores envolvidos por essas decises tornando-as mais transparentes e efetivas.

A ideia de empoderamento fortalece a inteno de valorizar a capacidade dos indivduos de agir sobre o meio no qual esto inseridos, permitindo fazer escolhas, ampliando e potencializando, por conseguinte, essa sua capacidade. Isso faz com que o indivduo deixe de ser visto apenas como objeto ou populao meta de uma interveno pblica, pois a sua condio de agente mais valorizada. Entretanto, a participao ativa das famlias na vida escolar de seus filhos requer conhecimentos especficos sobre a dimenso pedaggica, a organizao escolar, o funcionamento da escola, aplicao de recursos financeiros, entre outros, que muitos pais e responsveis no os detm, bem como um poder de deciso, de comunicao e de ao,
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que na maioria das prticas de gesto os prprios gestores no repartem com a comunidade. Melo (2003) sinaliza que em realidades onde h grupos pobres ou excludos, bem como em sociedades altamente excludentes com alto grau de desigualdade econmica e social, os problemas de ao coletiva so potencializados devido a quatro fatores, que seguem: - O custo de oportunidade de participao dos grupos pobres muito alto. O tempo e os recursos financeiros empreendidos poderiam ser utilizados para obteno de renda por indivduos pobres. - Os setores pobres e excludos so fortemente caracterizados pelo seu baixo nvel de informao relevante sobre as polticas para que possam promover mobilizao de seus membros apropriadamente. Seus ativos e capacidades reduzem a sua capacidade de tratar informaes importantes e revert-las em ao coletiva. - Os setores mais pobres e excludos apresentam baixo poder de barganha ou de negociao. Isso termina por afetar a ao coletiva, pois essa populao tem tendncia a avaliar como baixas as chances de ser beneficiada com acordos. - Em contextos marcados por altos nveis de pobreza, excluso social e desigualdades multidimensionais, h baixa efetividade das instituies polticas formais. Isso decorrente da combinao dos problemas citados, e da assimetria de relaes polticas que expem os grupos pobres e excludos a prticas clientelistas e a cooptao. importante ressaltar que o Brasil um pas que apresenta as caractersticas referidas pelo autor supracitado. As contradies internas decorrentes, entre outros, de fatores sociais, polticos e econmicos fazem emergir alguns questionamentos e assertivas. No contexto da gesto escolar, o mais premente como pensar em fortalecer e responsabilizar os atores sociais pelo funcionamento da escola? Se o objetivo realmente empoderar a comunidade para a participao e responsabilizao no processo de deciso e funcionamento da escola, os desenhos desses arranjos devem contemplar a operacionalizao de aes que capacitem os indivduos para essa tomada de deciso e responsabilizao pelo seu prprio destino.

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O empoderamento dos atores sociais tambm possibilita uma superao da crtica feita atualmente legitimidade da democracia representativa, uma vez que amplia o exerccio do poder, em busca do prevalecimento dos interesses do grupo.
Cumprem, portanto, com a crtica democracia meramente representativa, tentando ampliar o poder para uma viso participativa, tornando possvel a busca pelos verdadeiros interesses coletivos. oportuno registrar, que no se quer o consenso em todas as questes entre todos os envolvidos. O avano da democracia ocorre, justamente, porque no h mais apenas um ou um pequeno grupo oligrquico propondo e decidindo sobre os rumos da escola, mas uma maioria, que assume sua responsabilidade nos desgnios da escola pblica da qual parte. (COSTA, 2004, p. 62)

Por outro lado, estudos coordenados por pesquisadores sobre experincias desenvolvidas em outros pases, na tentativa de promoo do empoderamento das comunidades escolar e local no processo decisrio das escolas, mostram que as aes realizadas com esse objetivo esto servindo mais aos interesses neoliberais, que aos das comunidades. (BORGES, 2004; POWER; WHITTY, 2003) Atravs de pesquisa realizada sobre as propostas de envolvimento das comunidades no processo de tomada de deciso educacional, Power e Whitty (2003) mostram que o papel e o impacto do envolvimento das comunidades nas escolas nada tm de simples, e que essas precisam estar articuladas com uma poltica de educao mais ampla. Os autores exploraram as reformas dos sistemas educacionais pblicos implementadas em pases como Austrlia, Inglaterra, Pas de Gales, Nova Zelndia e Estados Unidos, para desenvolvimento dos seus estudos. Na Inglaterra e no Pas de Gales, nas escolas que funcionam seguindo um modelo autogestionrio com conselhos leigos, as decises ainda so centralizadas nas mos do diretor e outros administradores mais antigos da instituio. Os autores acrescentam que mesmo quando os conselheiros leigos desejam expressar suas ideias e opinies, parecem esbarrar em muitos obstculos para terem sua voz ouvida, e mais ainda para terem suas opinies levadas a srio. Dessa for222

ma, esse tipo de gesto escolar permite aos diretores controlarem e exclurem os conselheiros leigos se e quando quiserem, resultando, consequentemente, em um aumento de algumas formas de controle profissional, contribuindo pouco com o empoderamento de outras comunidades de interesse. Nos Estados Unidos, a partir de 1988, as escolas pblicas de Chicago implementaram um modelo de gesto que dava aos Conselhos Escolares Locais (LSC) a responsabilidade para administrar a prpria instituio escolar. Essa reforma educacional tinha forte orientao democrtica, pois se buscava empoderar os pais, permitindo a participao de representantes da comunidade escolar e local no funcionamento da escola. Entretanto, os autores apontam que as aes dos LSC se detiveram a questes relativas aos prdios, sade e segurana, deixando de lado outros poderes que possuam, como exemplo, de contratar e demitir o diretor. Outro aspecto a ser destacado que os poucos pais nos conselhos que aparentaram uma postura de empoderamento eram homens brancos e de classe mdia. Pesquisas tambm mostraram que a responsabilidade do diretor e dos professores, no que se refere a questes profissionais, no foi abalada nas escolas em que as reformas estreitaram os vnculos com a comunidade. Os resultados tambm mostraram que menos de 50% dos docentes perceberam que as reformas proporcionaram um efeito positivo sobre as relaes com a comunidade. Cerca de um tero dos professores disseram que em um tero das escolas de 1 grau ocorreram outras modificaes na prtica, que poderiam traduzir-se em eventuais benefcios nos resultados da aprendizagem. A pesquisa concluiu que as reformas de Chicago funcionaram mais como poltica de incluso racial e de apaziguamento dos conflitos, existentes internamente nas escolas e externamente, do que como polticas de empoderamento de pais e alunos. Na Austrlia, a introduo de uma administrao corporativa na maioria dos sistemas estaduais de educao, a partir de 1984, se traduziu em uma considervel delegao de responsabilidade nas tomadas de deciso para o nvel das prprias escolas. A tentativa de promover uma participao maior dos pais da comunidade, na direo das escolas locais, se deu de forma variada. Estados que possuem longa experi223

ncia de conselhos ou direo de escolas, que funcionam como um local-chave para deliberar a poltica curricular, tiveram seus esforos comprometidos por tendncias centralizadoras que envolveram uma maior superviso do estado no xito dos alunos, na avaliao dos professores e nas diretivas polticas prescritivas. De modo geral, nos estados onde foram criados os conselhos escolares, muito do poder localizado aparente est mais centralizado nas mos do diretor que nas dos professores e dos pais. No estado de Victoria (Austrlia) foram criados dois comits representativos nas escolas. O Comit Administrativo Local (LAC) e o Comit Curricular (CC), atravs de acordos industriais negociados entre as autoridades industriais e os sindicatos de professores. Esses se constituram um meio de fornecer mais oportunidades para que professores e pais deliberassem em torno de temas de interesse mtuo. Com a descontinuidade poltica, o novo governo, menos propenso a criar vnculos de trabalho com os sindicatos de professores, aboliu os comits. Contudo, estudos mostraram que a atuao dos LAC no garantem um significativo controle democrtico das escolas, pois a maior parte das questes deliberadas eram mais do interesse dos professores. As preocupaes dos pais eram pouco discutidas, bem como aquelas que tinham a ver com a igualdade de oportunidades. O caso de Victoria mostra que, embora os pais tenham sido representados nas polticas como parte de uma ampla comunidade de interesses, foi seu direito de defender a qualidade da educao de seus prprios filhos que se tornou cada vez mais o tema dominante. Power e Whitty (2003) concluem que aproximar as comunidades das escolas tarefa complexa. Nem sempre esse processo visa consecuo de objetivos que privilegiam interesses comuns. Nos casos estudados pelos autores, verificou-se que as classes mais dominantes utilizaram-se desses vnculos para promover suas prprias agendas. A retrica do envolvimento das comunidades deve desvincular-se das reformas de mercados neoliberais e articular-se cada vez mais com uma poltica de educao mais ampla. De acordo com Melo (2003), o entendimento sobre empoderamento est fundamentado em um conjunto de pressupostos sobre o seu papel no processo de desenvolvimento. Os pressupostos apresentados pelo autor so:
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- A promoo da participao e do empoderamento so valiosos em si mesmos, independente de seu impacto sobre a eficcia e eficincia das polticas pblicas, uma vez que os indivduos so valorizados pela sua condio de agente e no simplesmente como populao meta de uma interveno. - Os arranjos de empoderamento de comunidades e grupos pobres e excludos apresentam resultados importantes para a sociedade, pois a ampliao da participao, do controle social e da transparncia tm efeitos sobre a eficincia das polticas pblicas. Dentre os efeitos proporcionados, esto a reduo da apropriao privada indevida de recursos pblicos e a corrupo em suas formas diferenciadas. - Sua definio implica em uma distino entre o impacto de uma poltica pblica e os mecanismos pelos quais esse impacto ou resultados finais foram obtidos, tornando possvel identificar a condio de agente dos indivduos e as efetivas mudanas que foram proporcionadas pela ao pblica implementada. - Busca-se a promoo da igualdade de capacidades de exercer influncia sobre a ao governamental e de responsabilizar agentes pblicos e governantes por decises e programas, e no a busca de igualdade de condies sociais que coloquem os indivduos na condio de populao meta. O foco est nas condies de acesso aos processos de tomada de deciso e na capacidade que os indivduos mobilizam de influenciar a ao administrativa dos governos. No campo da educao, as estratgias de empowerment foram definidas diretamente sobre a estrutura institucional, a fim de tornar-se mais permevel aos interesses de agentes mais vulnerveis, como alunos e pais, potencializando a ao coletiva e a capacidade de controle desses agentes. A implementao dos rgos colegiados nas unidades escolares uma estratgia de empoderamento desses atores, que vem apresentando resultados variados em diferentes contextos mundiais. Como mecanismo de controle social, os rgos colegiados devem assegurar aos indivduos o acompanhamento e a participao ativa no processo de tomada de deciso sobre, por exemplo, a aplicao dos recursos financeiros que a escola recebe, bem como o cumprimento de sua funo na sociedade.
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Um dos fatores que influenciam diretamente sobre a participao dos representantes dos segmentos da escola nesses rgos a posse de instrumentos materiais e culturais, com suas respectivas possibilidades de expresso. O domnio do conhecimento tcnico, bem como a materializao do pensamento, articulado atravs de palavras que so evocadas pela fala, constituem-se em importantes recursos para ocupao do espao de poder que so construdos nas reunies dos conselhos escolares. (WERLE, 2003) A falta de apropriao de conhecimentos sobre o funcionamento da escola, juntamente com a dificuldade em adequar a linguagem que possui ao contexto de professores e diretores, fazem com que pais e alunos sintam-se desmotivados em participar. Nem tudo que dito e discutido nas reunies realizadas na escola transmitido de forma acessvel aos pais. Isso dificulta o compartilhamento de poder e o empoderamento desses atores, que apresentam dificuldades para fortalecer seus recursos e capacidades necessrios ao processo de tomada de deciso. Se o que se quer , realmente, fortalecer a participao da comunidade nos processos de gesto da escola pblica, importante oferecer o suporte necessrio para a atuao ativa desses atores. Para o desenvolvimento desse estudo ser utilizado como conceito de empoderamento o processo de participao ativa da comunidade escolar principalmente pais e alunos no processo de tomada de deciso na gesto e no funcionamento da escola pblica nas suas dimenses pedaggica, administrativa e financeira, contribuindo para a eficcia do exerccio da cidadania.

A pesquisa emprica: aspectos metodolgicos O estudo emprico teve uma abordagem qualitativa, atendendo aos objetivos de uma pesquisa exploratria. Para tanto, foi adotada como estratgia de investigao o estudo de caso. Atentando para a proposta do plano de coleta de dados, a escola (unidade de anlise) integrante do estudo foi selecionada cuidadosa e criteriosamente, a fim de possibilitar um estudo aprofundado. O critrio fundamental foi a existncia de um colegiado escolar com caractersti226

cas de um espao atuante e comprometido com a gesto da unidade de ensino. De acordo com informaes fornecidas por tcnicos da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, o colegiado escolar da unidade de ensino selecionada vem realizando atividades que mostram que a comunidade escolar participa ativamente do seu funcionamento. A maior participao dos pais na escola est contribuindo para a melhoria do comportamento e do desempenho dos alunos. Para alcanar esse resultado, a escola, entre outras aes, passou a discutir com os pais a elaborao de projetos que seriam implementados na escola, e assim eles passaram a ser inseridos no seu cotidiano. Membros do Colegiado Escolar relataram que, no ano de 2005, alguns conselheiros participaram de um evento nacional, ocasio em que as atividades desenvolvidas pelo rgo foram relatadas, entre outras selecionadas como experincias bem-sucedidas de gesto escolar participativa. A unidade de anlise onde o estudo foi realizado, desde o ano de 2003 vem recebendo prmios oferecidos por entidades da rea educacional em mbito estadual e nacional. Esses prmios expressam o reconhecimento pblico do trabalho que a instituio desenvolve2. importante destacar que entre as dimenses avaliadas para concesso dos prmios est a gesto participativa, com nfase nos aspectos de prticas de gesto democrtica na escola, incluindo o funcionamento pleno da gesto colegiada e insero da escola na comunidade e vice-versa. Alm do reconhecimento de instituies do setor educacional pelo seu trabalho, a escola tambm recebeu, em 2005, da comunidade local, um certificado de reconhecimento de sua importncia para o bairro3.
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A escola recebeu, entre outros, os seguintes prmios: Escola Referncia Estadual em Gesto Escolar 2003, Prmio Nacional de Referncia em Gesto escolar ano base 2003 promovido pelo Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), Fundao Roberto Marinho e Governo do Estado da Bahia; Escola Referncia Estadual em Gesto Escolar 2004, Prmio Nacional de Referncia em Gesto escolar ano base 2004; Selo Escola Solidria 2005, promovido pelo Ministrio da Educao (MEC), Consed, Undime, Organizao No-governamental Faa Parte e Unesco.
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A Unio das Associaes de Moradores e Entidades Representativas das Cajazeiras e Adjacncias outorgou a essa unidade de ensino o Trofu Destaque da Comunidade. Esse se constitui em um reconhecimento da comunidade pela qualidade do servio que a escola oferece.

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O plano de coleta de dados envolveu o foco educacional utilizando, para tanto, trs fontes: arquivos, documentao e entrevistas. A consulta em arquivos compreendeu registros em atas das reunies do colegiado escolar, banco de dados de rgos oficiais do Estado como Secretaria de Educao, Arquivo Pblico, Secretaria Escolar e Sala da Diretoria. Tambm foram considerados dados obtidos atravs de levantamentos oficiais, como os censos demogrfico e escolar. A anlise documental envolveu leis emanadas do Sistema Estadual de Ensino, que dispem sobre o prprio colegiado escolar e outras, o Regimento Interno do Colegiado Escolar, Plano de Desenvolvimento da Escola, Projeto PolticoPedaggico da Escola, Regimento Interno da Escola, recortes de jornais e artigos publicados na mdia. Essas consultas possibilitaram a pesquisa em materiais que se constituem fonte rica e estvel de dados. (GIL, 2002) A pesquisa emprica envolveu a observao da prtica vivenciada, atravs de acompanhamento de reunies do Colegiado, bem como a realizao de entrevistas semiestruturadas aplicadas aos diversos segmentos (direo, professores, pais, alunos, funcionrios). Todas as entrevistas e reunies foram registradas com o auxlio do gravador (em perodo de aproximadamente dois meses). No total, foram aplicadas entrevistas dirigidas a uma me de aluno, quatro professores, trs funcionrios, trs alunos, dois gestores, contando ainda com os registros de dilogo informal com todos os segmentos, de difcil e desnecessria mensurao. Esses conselheiros so homens e mulheres com diferentes nveis de formao. Os representantes do segmento professor so os conselheiros com maior nvel de formao em ensino superior completo e psgraduao, enquanto que os pais e funcionrios administrativos possuem educao bsica concluda. Os alunos que integram o Colegiado Escolar frequentam o ensino mdio e cursam as seguintes sries: dois a 1 srie e hum a 2 srie, sendo este o representante do turno noturno. Quanto ao tempo que integram o rgo colegiado, a maioria dos conselheiros foi eleita pela 1 vez. A representante do segmento pais de alunos j havia participado do Colegiado Escolar de outra unidade de ensino, h, aproximadamente, cinco anos, e o diretor compe o rgo na qualidade de membro nato desde sua indicao para a direo da escola em 1998.
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Alm da realizao de consultas em diferentes fontes de dados, conforme descrito anteriormente, foi realizado o acompanhamento de reunies do Colegiado Escolar, bem como entrevistas conduzidas de forma semi-estruturada [...] com pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesquisado. (SELLTIZ apud GIL, 2002, p. 41) As entrevistas semiestruturadas foram conduzidas a partir de um conjunto de questes fundamentadas no projeto de pesquisa no qual informantes-chave como conselheiros, representante da comunidade local, professores, pais, alunos, gestor escolar e outros trabalhadores da escola, apresentaram suas interpretaes para os acontecimentos.

Resultados e discusso Os resultados da investigao mostraram que o rgo colegiado pesquisado, ao contrrio do que se esperava, inicialmente, ainda no se constitui em espao de empoderamento de pais, alunos e at mesmo de funcionrios da escola. As relaes de poder que se propem coresponsabilizao na escola, ainda ocorrem sob a deliberao e orientao da direo da escola, que tenta fortalecer o rgo colegiado. O que foi identificado que a tentativa de descentralizar o poder na gesto da unidade de ensino vem servindo para reforar o poder de um segmento que o detm, no caso o professor, pois dispe dos recursos e capacidades necessrios para fazer as escolhas que resultam em melhoria para os alunos, no esquecendo de inserir na agenda itens que atendem, diretamente, aos seus interesses. Isso fortalece a assimetria existente nas relaes de poder estabelecidas na unidade de ensino. A pesquisa tambm aponta que, apesar da existncia de mecanismos institucionalizados que legitimam a participao de membros subrepresentados ou desfavorecidos, as dificuldades que pais e alunos encontram para se empoderar, levando-os ao exerccio de participao do processo de tomada de deciso so muitas, conforme descritas por diferentes autores referenciados ao longo desse trabalho. (BORGES, 2004; DIAS, 2004; MELO, 2003; POWER; WHITTY, 2003; WERLE, 2003) As dificuldades so potencializadas pelos seguintes fatores: o custo de oportunidade de participao dos grupos pobres muito alto, os
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setores pobres e excludos so fortemente caracterizados pelo seu baixo nvel de informao relevante sobre as polticas para que possa promover a mobilizao de seus membros apropriadamente, os setores mais pobres e sub-representados apresentam baixo poder de barganha ou de negociao e, por ltimo, a baixa efetividade das instituies polticas formais, termina por expor os grupos pobres e excludos a prticas clientelistas e a cooptao. A investigao tambm identifica que determinados conselheiros que representam o segmento professores, no caso especfico a presidente do rgo colegiado, vm buscando ampliar o entendimento que outros professores, funcionrios e direo da escola tm sobre o rgo colegiado, tentando fazer do rgo um espao de busca pela insero social dos atores envolvidos no processo. Ao que parece, o empenho da comunidade escolar em iniciar um processo de mudana na escola foi facilitado pela presena de lideranas com forte poder de convencer e influenciar outros atores. Nesse contexto, as lideranas so exercidas pelos professores. A investigao tambm revela que o funcionamento mais atuante do rgo um processo recente. Duas situaes resultaram no florescimento da vontade de mudar os rumos da gesto escolar. A primeira foi a mudana de postura do diretor, que passou a estimular a participao da comunidade escolar na gesto da escola atravs da atuao no rgo colegiado e, tambm, na realizao de eleies para vice-diretor escolar, bem como para seu sucessor. A segunda foi a situao de vulnerabilidade em que a direo da escola vinha expondo os alunos. O desejo de candidatos a cargos polticos eletivos estava se materializando na escola atravs de aes que esses vinham promovendo com a anuncia da direo da escola, como oferta de curso preparatrio para a realizao do ENEM, a possibilidade de realizao de um curso preparatrio para concurso (que est em discusso) e algumas outras aes. Apesar do reconhecimento da prpria comunidade local pelo trabalho que a escola desenvolve, o rgo colegiado ainda um espao pouco conhecido e explorado pelas pessoas que so diretamente beneficiadas pela instituio. Isso ficou comprovado com a baixa participao de representantes do segmento pais, pois atualmente s h uma me que participa assiduamente das reunies.
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A escolha da unidade de ensino, conforme j apresentada, foi decorrente do reconhecimento pblico do trabalho que a instituio desenvolve. Ao longo dos sete ltimos anos, a instituio vem recebendo prmios oferecidos por entidades da rea educacional em mbito estadual e nacional, que legitimam a adoo da gesto participativa com envolvimento da comunidade escolar. Alm do reconhecimento de instituies do setor educacional pelo seu trabalho, a escola tambm recebeu da comunidade local um certificado de reconhecimento de sua importncia para o bairro. curioso perceber que a mesma comunidade local que prestigia a escola, conferindo-lhes prmios e honrarias, desconhece a existncia do Colegiado Escolar como um espao onde esses sujeitos podem atuar, participando da gesto da escola. Esse fato reconhecido, inclusive, pelo prprio diretor que em entrevista relatou que a comunidade procura a associao de bairro para reivindicar algumas questes, mas no procura a escola para juntos trabalhar questes que podem melhorar a vida na comunidade. Sobre isso, resultam os seguintes questionamentos: quem deve apresentar o rgo colegiado comunidade local? O diretor da escola ou o sistema ao qual a instituio escolar est vinculada? Como empoderar os atores sociais, garantindo-lhes a condio de agentes no processo de tomada de deciso, sem oferecer-lhes as ferramentas necessrias para subsidiar e fortalecer sua atuao? Os grupos empoderados precisam utilizar o poder que possuem para agir e criar mudanas visando consecuo de objetivos que interessem ao coletivo. Foi possvel perceber, ainda, que o rgo colegiado nessa instituio apresenta um perfil legitimador de prticas relacionadas com a gesto financeira. Isso ficou claro na fala de uma me que resume sua atuao na gesto financeira com a assinatura da prestao de contas. O ltimo aspecto a ser ressaltado a participao dos conselheiros no rgo. A pesquisa revelou que um dos fatores que terminam por dificultar ou impedir o empoderamento dos atores a falta de domnio de ferramentas materiais para participar ativamente do processo. Os resultados mostraram que a participao e o envolvimento nas discusses no igual para todos os conselheiros. Os representantes dos segmentos funcionrios, pais e alunos so os mais desprovidos das ferra231

mentas essenciais para o exerccio dessa funo. Unir direo da escola, professores, funcionrios, pais e alunos em um mesmo local para discutir horizontalmente questes que os trs ltimos segmentos no dominam pode significar a exposio dos mesmos a situaes vulnerveis, transformando-os em massa de manobra. Como observado por Handler (apud BORGES, 2004, p. 6), [...] a ideia de empowerment embute uma contradio fundamental, ao prescrever um processo democrtico e igualitrio entre participantes desiguais em termos de poder e recursos.

Consideraes finais Empoderar indivduos que dispem de diferentes ferramentas para agir com o objetivo de mudar sua condio e a do grupo a que pertence um desafio. Talvez essa contradio seja o cerne da questo. No caso da gesto escolar, o segmento dos professores o que mais dispe dos recursos e capacidades necessrios para atuar e modificar sua condio. Por fim, importante ressaltar que no possvel garantir o sucesso de polticas que visem promover o envolvimento de toda a comunidade escolar na gesto da escola, sem facilitar e ou garantir o contato dos membros pobres e subrepresentados com as ferramentas necessrias para aumentar seus recursos e capacidades para fazer escolhas, dotando-as de poder de atuao e, por conseguinte, mudana na sua condio na sociedade. O estudo revelou que as relaes de poder que se propem coresponsabilizao na escola, ainda ocorrem sob a deliberao e orientao da direo da mesma, que tenta fortalecer o rgo colegiado. Identificou, ainda, que a tentativa de descentralizar o poder na gesto da unidade de ensino acaba por reforar o poder de um segmento que o detm, no caso o professor. Os pais e os alunos so os segmentos menos empoderados no Colegiado Escolar. Por fim, concluiu que empoderar indivduos que dispem de diferentes ferramentas para agir com o objetivo de mudar sua condio e a do grupo que pertence um desafio. No caso da gesto escolar, o segmento dos professores o que mais dispe dos recursos e capacidades necessrios para atuar e modificar sua condio.
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Referncias
BORGES, A. Lies de reformas da gesto educacional: Brasil, EUA e GrBretanha. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 18, n. 3, jul./set. 2004. COSTA, D. M. Tempos de democracia e participao: o Conselho Escolar como possibilidade de desconcentrao do poder. Educao Unisinos, v. 5, n. 9, p. 61-77, jul./dez. 2004. DIAS, L. P Por dentro da escola: a participao da sociedade civil no . Conselho escola. In: SCHEINVAR, E.; ALGEBAILE, E. Conselhos participativos e escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 89-107. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2002. MELO, M.A. Empowerment e governana no Brasil: questes conceituais e : anlise preliminar de experincias selecionadas. Braslia: World Bank, Brazilian Office, 2003. Mimeografado. NVOA, A. (Coord.). Para uma anlise das instituies escolares. In: ______. As organizaes escolares em anlise. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 13-43. POWER, S.; WHITTY, G. Mercados educacionais e a comunidade. Educao e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 84, p. 791-815, set. 2003. TEIXEIRA, M. B. Empoderamento de idosos em grupos direcionados promoo da sade. 2002. 105 f. Dissertao (Mestrado) Fundao Oswaldo Cruz, Escola Nacional de Sade Pblica, Rio de Janeiro, 2002. VIEIRA, S. L. Escola: funo social, gesto e poltica educacional. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Org.). Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001. p. 129-145 WERLE, F O. C. Conselhos escolares: implicaes na gesto da Escola . Bsica. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

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Pesquisa em histria da educao: questes de gnero e o magistrio baiano

Sara Martha Dick Professora da Faculdade de Educao da UFBA saradick@ufba.br

Introduo
As relaes possveis entre a educao e a mulher na sociedade brasileira e baiana vm nos acompanhando ao longo de vrios anos, em sucessivas pesquisas que, mesmo quando no fazem parte do foco central, mostram sempre sua presena marcante. Assim que, ao estudar a educao secundria baiana no sculo XIX e seu desenvolvimento, nos deparamos com a implantao do primeiro ensino secundrio pblico feminino na Bahia, levando-nos a navegar por novos leitos, como a discusso sobre a educao feminina na Bahia do final do sculo XIX e incio do XX, que tem desenho de contornos prprios, oriundos de uma formao de sociedade paternalista. Para a Histria e, para a Histria da Educao, o tema ainda de produo relativamente recente, porm com um amplo espectro de anlises, possibilitadas a partir do alargamento da viso sobre histria e suas fontes. A viso tradicional, que parte de marcos histricos carregados de aes polticas, buscando uma suposta objetividade dos fatos e, tendo como conseqncia a descrio despida de criticidade, rompida com ampliao das fronteiras anteriormente concebidas, tanto para temas como para fontes, a partir dos anos 30 do sculo XX, sobretudo com a publicao da revista dos Annales, na Frana. A nova viso de temas, problemas e objetos, como aponta Le Goff, tornou possvel e admissvel, que enfoques antes adormecidos, desper-

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tassem para anlise, dando lugar a um florescimento de novas abordagens. Entre os temas que podemos considerar como os que foram deslindados nestes novos caminhos, est a prpria Histria das Mulheres e, com ela, os desdobramentos inevitveis de estudos e pesquisas sobre os diversos ngulos de sua insero nas sociedades, ao longo dos tempos. No Brasil, tais estudos ganharam caractersticas prprias, porm to recentemente quanto o campo de pesquisa da Histria da Educao, de constituio a partir dos anos 80 do sculo passado. Desta forma, tm-se estudos que demarcam esta presena feminina no magistrio brasileiro em diversos estados, identificando as causas e desenvolvimento da atividade de ensino, que originalmente era puramente masculina, para passar a ser um campo de ao feminina. Vrios so os caminhos perseguidos pelas pesquisas ao longo desses anos e Vidal (2006, p. 11-26), buscando atualizar o estado da arte sobre os trabalhos de educao e gnero, na produo acadmica, ressalta os balanos realizados sobre o desenvolvimento do tema, desde a dcada de 70/80; anos 90, atualizada em 2001 e 2004, chegando concluso que apontava para a proficuidade do desenvolvimento das pesquisas de gnero relacionadas educao e no campo da Histria da Educao. Ainda de acordo com Diana Vidal, aps o levantamento dos trabalhos apresentados nos congressos, pesquisas, teses e dissertaes, possvel afirmar que a discusso dobre gnero, na Histria da Educao, tem aumentado principalmente no que diz respeito profisso docente, que, segundo a autora,
[...] veio em resposta aos anseios manifestos na dcada de 1980, quando historiadores e historiadoras educacionais passaram a se interrogar sobre os sujeitos da educao , interessando-se pela feminizao do magistrio e reconhecem que, a despeito de a arena educativa ser densamente freqentada por mulheres, pouco se sabia sobre sua educao. (VIDAL, 2006, p. 23)

Os diversos levantamentos e balanos realizados sobre as pesquisas que envolvem a temtica de gnero, em especial aquelas relativas pro236

fisso docente, apontam que ainda so restritas as possveis relaes entre reas de estudo. Tal dilogo poder ampliar as discusses sobre questes como a que abordamos neste artigo, quanto feminizao do magistrio na Bahia, no ficando restritas somente ao aumento do nmero de professores do sexo feminino, mas buscando analisar a multiplicidade de relaes existentes nas condies de trabalho, atitudes, polticas pblicas desenvolvidas para este fim, entre outras questes. certo que vrios podem ser os sentidos que se queira atribuir ao que denominamos por feminizao, desde o aspecto de aumento do nmero de professoras do sexo feminino; a natureza e a prtica docente, passando por questes da expanso da mo de obra feminina e mudanas das caractersticas econmicas da sociedade brasileira ou mesmo de referencial psicanaltico, at os que consideram este um processo ocorrendo sob a liderana masculina. H, ainda, aqueles que ao desenvolverem estes estudos, o denominam tambm de feminilizao, devido caracterstica preponderantemente feminil, por compreender que haveria uma ntima relao destes traos feminis, prprios do sexo feminino, aplicados ao magistrio. Neste sentido, a criao de Escolas Normais teria contribudo para o desenvolvimento desta concepo, por possurem em sua constituio o envolvimento com formas feminis, relacionando o magistrio ou docncia aos trabalhos domsticos e subservincia a ele interligados. Almeida (1998) utiliza a expresso feminizao do magistrio primrio, ao referir-se expanso da mo-de-obra feminina no trabalho relacionado com a educao, a frequncia Escola Normal , bem como aos traos culturais que favoreceram a ocupao do magistrio pelas mulheres. Em nossos estudos, optamos por adotar a denominao de feminizao magistrio para indicar o processo de ocupao de espaos educativos, especificamente o magistrio elementar, por parte de mulheres a partir das polticas pblicas desenvolvidas na Bahia, direcionadas, fundamentalmente, Escola Normal. Nestas discusses, que envolvem a prpria construo de identidade docente, Nvoa (1992) indica a necessidade de que se leve em considerao trs aspectos: [...] produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profisso docente (desenvolvimento profissional), produzir a escola (desenvolvimento organizacional).
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Com esta proposta de Nvoa, apontado um olhar mais voltado para o campo profissional, no podendo ser dissociado da ideia de que a discusso sobre a identidade dos professores norteia-se pela noo da forma como se constituiu o sistema de educao de massas de cada pas. Este artigo, que fruto de investigaes que realizamos nos ltimos anos, busca discutir, assim, alguns resultados que apontam as transformaes sofridas na constituio do sistema educacional, no qual vai se inserir a formao do magistrio baiano, desde o final do sculo XIX e, incio do sculo XX, que gradativamente, vai se alterando para uma atividade cada vez mais feminina. Assim, a partir da anlise documental produzida na poca, aliada literatura que retrata o perodo histrico na Bahia, avaliamos as condies em que tais mudanas ocorreram, ao tempo em que discutimos que tipo de formao as polticas pblicas desenvolvidas, ofereciam s mulheres da poca, especialmente aquelas que se dedicariam ao ensino.

Formao para o magistrio baiano: transformaes A Escola Normal da Bahia, entre uma das primeiras a ser criada no pas, em 1836, sofreu desde o incio com inmeros problemas, a comear pela demora de sua real implantao somente ocorrida em 1842 por ausncia de local para funcionamento. Tal fato, por si, j demonstrativo dos entraves a serem enfrentados, a fim de que o curso de formao de professores pudesse transcorrer com normalidade, bem como aponta para o olhar dos poderes pblicos sobre esta modalidade de ensino. O curso de formao de professores baianos, que inicialmente voltado exclusivamente ao sexo masculino, somente ter a incluso feminina a partir do Regulamento Orgnico da Instruo Pblica da Bahia, de 1860. De acordo com Costa (1998 p.165), tal instrumento legal [...] foi alterado em 1861, recebendo sua forma final em 1862, quando entrou em vigor em carter definitivo conforme tambm indicamos em nosso trabalho de mestrado e doutorado , isto , quando foi normatizado. Somente a partir desta regulamentao estabelecida a existncia de duas escolas uma para o sexo masculino e outra para o feminino, na modalidade de internato.
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O fato de passar a existir duas escolas para formao de professores, sendo uma prpria para o sexo feminino inexistente at ento , entretanto, no implica em dizer que estariam solucionados os problemas de funcionamento, pois as duas escolas funcionavam precariamente por no possurem prdios prprios para sua atuao, sendo, para tanto, utilizados prdios alugados e nem sempre adequados a uma instituio de ensino. A implantao de Escola Normal tambm para o sexo feminino, que ocorre na segunda metade do sculo, desenvolve-se no perodo considerado como o de desagregao da monarquia (1870-1889), com inmeras repercusses na sociedade brasileira e baiana. Deve-se destacar que a proliferao de cursos de formao de professoras no Brasil, durante estes ltimos anos do sculo XIX, uma caracterstica prpria de um perodo em que as relaes econmicas e patriarcais estavam se modificando. Segundo a anlise de Jane Almeida (1998, p. 64):
A feminizao do magistrio primrio no Brasil aconteceu num momento em que o campo educacional se expandia em termos quantitativos. A mo-de-obra feminina na educao principiou a revelar-se necessria, tendo em vista, entre outras causas, os impedimentos morais dos professores educarem meninas e a recusa co-educao dos sexos, liderada pelo catolicismo conservador.

No final do sculo XIX, a exigncia da escola bsica pblica deu-se a partir das transformaes sociais com desenvolvimento de camadas mdias e de diferentes interesses na sociedade da poca. Assim, isso explica a necessidade que surgiu de expanso da rede escolar que fosse capaz de atender aos novos desafios que estavam ocorrendo na sociedade Acresce aos fatores mencionados, as transformaes econmicas e sociais que imprimem sociedade novos contornos que, com o desenvolvimento urbano, apontam para novas ofertas de colocaes profissionais mais rendosas para o sexo masculino, possibilitando a abertura no magistrio, da insero feminina.

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Entretanto, o processo histrico de feminizao do magistrio ainda encontraria muitos obstculos. Entre eles, a concepo da poca em relao s diferenas entre homens e mulheres. Predominando na mentalidade do mundo da poca que mulher est destinado um espao circunscrito ao casamento, famlia, obedincia e subservincia ao homem, o estabelecimento do estudo e de uma profisso para a mulher, consistia em uma imensa barreira a ser transposta. Neste sentido, Arce (2001, p. 170) argumenta:
[...] com esta acepo de mito, constatei, mediante estudos que a constituio histrica da imagem do profissional de educao infantil tem estado fortemente empregnada do mito da maternidade, da rainha do lar, educadora nata, cujo papel associa-se ao ambiente domstico, sendo, assim, particularmente importante nos primeiros anos de infncia.

Tal situao indica a concepo dominante de que seria o homem mais capaz e com condies diferenciadas de conhecimento e trabalho, colocando a mulher em uma perspectiva de inferioridade e dependente, de forma a no ser aceito, salvo raras excees, o trabalho feminino. O iderio predominante poca reforava cada vez mais esta crena na desigualdade dos sexos e inferioridade feminina, implicando em que a educao feminina fosse pensada na direo de uma formao para atuao domstica e social. Neste sentido, o positivismo , assim como o pensamento higienista exerceram um papel fundamental ao construrem as bases que mantinham esta concepo de mulher, sujeita a cumprir sua misso. Na Bahia, a existncia de uma Escola Normal para o sexo feminino no aponta em sentido contrrio a tais concepes, pois a educao comum para o sexo feminino e masculino continuava sendo um ato proibitivo dentro da moral catlica seguida, bem como compreendendo, poca, que as diferenas tambm implicavam em aptides adversas, necessitando no s de espaos como tambm de contedos distintos. Assim, no final do XIX e incio do sculo XX, a educao da mulher, alm de incipiente, ainda contaria com a forte influncia da Igreja Cat240

lica, oferecida principalmente em colgios e internatos religiosos, e somente, s moas que pertenciam camada privilegiada tinham a eles acesso. Almeida (1998, p. 120) faz o seguinte comentrio:
O pensamento conservador da Igreja Catlica conseguia opor obstculos educao e profissionalizao das mulheres, sob o argumento da necessidade de preserv-las moralmente e mant-las ao abrigo dos desvios de conduta que o excesso de instruo poderia possibilitar.

Dessa forma, as Escolas Normais baianas atuavam em prdios separados, sem que houvesse a possibilidade de contato entre os alunos e alunas, alm de serem direcionados com objetivos distintos. Como pensamento predominante, o positivismo, que vai ganhando fora e espao, sustenta posio contrria coeducao, sob a argumentao de que mulher estaria reservado o lugar de destaque na sociedade, no sentido da formao e manuteno da famlia e sua harmonia, devendo ela ter um processo educacional prprio s suas caractersticas, que assegurasse sua formao e conscientizao como filha, esposa e me. Ao processo de feminizao do magistrio, ainda est reservada outra caracterstica importante, pois para que a implantao do curso de formao de professoras fosse concretizada, seria necessrio, alm de romper com o pensamento j exposto, considerar a possibilidade de ingresso da mulher no mercado de trabalho, em uma sociedade que concebe que a mulher apenas deveria ser preparada para o casamento e procriao. No entanto, exatamente sob esta argumentao, ou seja, do sentido feminil, das condies de preparo para a maternidade de sua suposta docilidade e bom trato na educao das crianas, que se admite o trabalho como professoras no ensino primrio. Toda documentao oficial do final do sculo XIX indicava para este sentido, situao que vai se afirmando, cada vez mais, com o advento da repblica e nos primeiros anos do sculo XX. Desse modo, ainda que sob aparncia contraditria, exatamente o desenvolvimento e fortalecimento do pensamento positivista que, norteando a mentalidade da poca, traduzindo uma proposta de orga241

nizao moral e intelectual da sociedade, culminou por fornecer argumentaes para a manuteno das Escolas Normais femininas. Neste sentido, o pensamento poltico positivista traz conceitos intimamente ligados ordem e estabilidade social, como tradio, autoridade, hierarquia, coeso, ajuste, norma, etc. A relao que podemos estabelecer entre o pensamento positivista e a formao de professoras nos indica, at certo ponto, um aspecto das razes em se assegurar a continuidade do ensino na Escola Normal feminina, mesmo com todas as dificuldades, pois a ideologia positivista seria propagada pela prpria mulher, que, educando em casa seus filhos e nas escolas seus alunos, perpetuaria a concepo de inferioridade frente ao homem, no momento em que os cursos normais j no representavam tanto prestgio. Imbuda das concepes expostas, base da educao s mulheres, a escola completaria uma viso de ser a continuidade do lar, mantendo as mesmas atitudes e comportamentos esperados quando em famlia, ou seja, ordem, submisso, obedincia , alm de uma hierarquia entre alunos, professores e direo. Cabe, portanto, mulher, professora, a possibilidade de ser o elo nesta representao social. As escolas normais para mulheres seria um veculo de propagao da ideologia positivista e o espao onde as mulheres se submeteriam funo de educar, substituindo, portanto, os homens, j que estes estavam em busca de cargos considerados superiores, ao tempo em que tambm representa do ponto de vista feminino, a possibilidade de uma mudana de condio na sociedade a partir de sua insero no mercado de trabalho. com esta compreenso que o Relatrio de 1873 argumenta que a Escola Normal passou a ser o destino das mulheres de famlias de poucos recursos, como possibilidade de buscar garantias de um futuro.

As polticas pblicas para o ensino normal e a formao de professoras Alm da problemtica existente no campo social e econmico, o processo educacional expressava a desestruturao proveniente da instabilidade poltica. Apesar da existncia de Escola Normal feminina des242

de 1860, o ensino secundrio pblico para mulheres, por exemplo, tardou em se concretizar, ocorrendo somente em 1883 sua implantao na provncia baiana. A instabilidade pode ser aferida, entre outros elementos, pela rpida mudana de Presidentes de Provncia. Para termos uma ideia desta situao, entre 1870 e 1889, ltimos 19 anos do imprio, foram 30 presidentes sendo que, somente no ano de 1871, foram quatro (DICK, 2001). Estas rpidas mudanas implicam em descontinuidade de aes polticas, sucessivas reformas que nem sempre eram completamente implantadas, com srias consequncias para o processo educacional. Especificamente em relao ao ensino normal, as repercusses so grandes, pois entre o perodo de 1873 a 1895, a educao na Bahia submetida a cinco reformas que alteram o seu funcionamento, durao e contedo, com prejuzos formao dos professores. No que diz respeito durao do curso, desde o Regulamento Orgnico de 1860/62, era de trs anos, passando para dois e, aps vrios protestos, inclusive do Presidente da Provncia, retornando para trs, com a reforma de 1873, permanecendo assim at a Lei no 117, de 24 de agosto, considerada como Lei Orgnica do Ensino, que estipula um Curso Normal de quatro anos. A durao dos estudos oferecidos nas duas Escolas do curso normal masculina e feminina, no uma mera questo quantitativa, mas sim implica, efetivamente, na qualidade da formao de professores que atuaro no ensino primrio, apontando para a forma , pouco comprometida, com que so gestadas as polticas pblicas para esta modalidade de ensino. . A reduo do curso para dois anos mereceu, inclusive, um comentrio do Diretor da Instruo em 1873, em Relatrio que precede a Reforma, de no ser tempo prprio para preparar bons professores. No fossem suficientes tais problemas de instabilidade na durao do curso, o funcionamento das duas Escolas do curso normal tambm freqentemente afetado pela inexistncia, durante todo perodo estudado 1873 a 1895 , de um local especfico e prprio para o seu desenvolvimento. Sempre atuando em imveis alugados, os cursos eram afetados pela ausncia de condies de estudo, higiene e mobilirio, necessrios ao seu funcionamento adequado.

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A situao descrita quanto ao funcionamento dos cursos ainda mais crtica em relao ao curso normal feminino, pois, enquanto o ensino masculino estava estruturado como um externato, o curso feminino, at 1878, consistia num internato que necessitaria de condies para o acolhimento das alunas moradoras do local. O Relatrio de 1873 indica que o externato Normal, isto , curso masculino para formao de professores, encontrava-se em parte do Mosteiro de So Bento, sendo um curso com durao de dois anos e, critica as condies do prdio onde funcionava, denunciando a falta de moblias e de materiais necessrios para a prtica de ensino, lamentando que [...] a Bahia como a primeira ou uma das primeiras Provncias que foi dotada de uma Escola Normal, ainda estivesse atrasada nesse ponto.(Relatrio Diretor Geral, 1873) A Reforma de 1873 indica que o Internato da Escola Normal admitia cinco composies de alunas, a saber: a) Pensionistas subvencionadas pela provncia; b) Pensionistas subvencionadas pelas cmaras municipais; c) Pensionistas particulares (10$00 por cada ano); d) Alunas meio-pensionistas (pagar metade da penso de 10$00 por cada ano); e) Alunas externas. (contribuio mensal de 25$00 + 10$00 por cada ano). Fica evidenciada, no registro destes dados da Reforma, a ntida existncia de uma diferenciao social entre as alunas, bem como reforando a ideia de que havia uma procura daquelas provenientes de famlias com poucos recursos, necessitando da subveno das cmaras municipais. As condies de funcionamento do Internato feminino, levou o Diretor Geral da Instruo Pblica, Vitor de Carvalho, chamar a ateno do Governo e dos Poderes Provinciais para que se tivesse mais cuidado com o Internato, j que o mesmo se destinava [...] a preparar professoras, e estas as mes de famlia, de que depende o bem estar e a moralidade da sociedade. (Relatrio, 1873) O Diretor Geral destaca, ainda, que devido ao fato do Internato Normal no possuir um prdio prprio, funcionando numa casa alugada, que segundo o relato, a mesma no oferecia [...] propores devidas para um estabelecimento desta ordem. Destacando que o curso passou a ser o destino das mulheres de famlias de poucos recursos, como garantias de um futuro, fala da urgncia de um edifcio para o Internato, mobiliado e com materiais didticos suficientes e adequados.
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Cabe destaque, ainda, que para que fosse concretizada a matrcula na Escola Normal feminina, alm dos documentos solicitados a todos, como diversos atestados de seus conhecimentos prvios e vida pregressa, s mulheres tambm era exigido: Sendo mulher casada, autorisao : do marido; se estiver divorciada, certido da sentena; sendo viva, marido.(Reforma 1873, grifo nosso) certido de bito do marido Apesar do conhecimento, pelos poderes constitudos, das condies de funcionamento do Internato Normal feminino e dos diversos supostos protestos destas autoridades, tal situao permanece at 1878 , quando vem a ser extinto , passando a funcionar, como o curso masculino, sob a modalidade de externato. Porm, o problema de um prdio adequado para funcionamento das Escolas Normais ainda no havia sido solucionado, posto que ainda continuavam a funcionar em locais alugados. Do ponto de vista do contedo, tambm h diversidade, vez que, alm de ser diferenciado para o ensino masculino e feminino, oscila entre uma formao mais acadmica ou mais prtica. Assim, as discusses giram em torno, principalmente no final do sculo XIX e incio do XX, da necessidade de uma formao mais prtica. Para tanto, existiam escolas primrias anexas a cada Escola Normal, para exerccio da prtica de ensino. Quanto ao contedo do curso da Escola Normal, era composto, , de acordo com a Reforma de 1881, de: Lngua nacional gramtica terica e prtica, literatura, exerccios de redao, caligrafia terica e prtica; Pedagogia: sua histria, organizao escolar, metodologia, educao moral, fsica e intelectual e legislao de ensino; Prticas de mtodos do ensino em todo o seu desenvolvimento; Matemticas: elementos de Aritmtica, de Geometria, de lgebra e de Trigonometria; Geografia e Histria: Cosmografia, Geografia geral, elementos de Histria Universal, Geografia e Histria Ptrias e especialmente da provncia da Bahia; Lngua francesa: leitura, gramtica e traduo; Cincias Naturais: elementos de Botnica e Zoologia; Fsica, Qumica e Mineralogia: elementos; Desenho de imitao; Religio. Alm destas matrias, a Reforma de 1881 indica que para o curso da Escola Normal de sexo feminino haveria uma cadeira de prendas domsticas, compreendendo o uso de mquinas de costura e corte de vestimentas de crianas e senhoras. No art. 129, pargrafo nico, cons245

ta que [...] na escola para senhoras dar-se- em todos os trs anos o ensino de prendas domsticas. A Reforma prev, ainda, que todas as cadeiras seriam regidas por senhoras, exceo feita das de doutrina crist, que era regida por sacerdote; Cincias Naturais; Fsica, Qumica e Mineralogia; Lngua francesa, ministradas pelos respectivos professores do Liceu. (Reforma 1881) Na Reforma de 1886, ao contedo diferenciado para o sexo feminino acrescida a preparao para o ensino de confeco de flores de cera, pano e papel, bordados de seda e ouro, confirmando a permanncia desta educao sexista. Ao longo do perodo analisado (1873 1895), o contedo das Escolas Normais passa por oscilaes, sendo que no final do sculo XIX, nas Falas e Relatrios h argumentao para a necessidade de contedos mais prticos, a uma formao compatvel com as transformaes do perodo, inclusive com o Presidente da Provncia de 1882, mostrando a necessidade de que o ensino do pas fosse uniformizado, em um momento em que ainda inexiste um sistema nacional da educao brasileira. Na direo de mudanas, assevera:
Teremos assim, para o futuro - alm do latim, allemo, inglez, italiano e rhetorica escripturao mercantil, elementos de physiologia e hygiene, philosofhia, princpios de direito natural e de direito publico com explicao da nossa Constituio Poltica, princpios de economia domestica (para as alumnas) e princpios da lavoura ehorticultura. (Relatrio de 1882)

Em relao ao curso normal feminino destaca:

Nada mais util do que a economia domstica, maximo se trata-se de formar, no simples donas de casa, porm mulheres instrudas de todo o bem que podem faze, quer no seio da famlia, quer na sociedade, levando para ahi conhecimentos variados e um esprito elevado. Neste sentido, um curso de economia domestica um verdadeiro ensino moral applicado a todas as circunstancias da vida. Fcil , sem recorrer a despezas extraordinrias, admitir este ensino no programa da casa normal de senhoras. (Relatrio de 1882)

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Reafirmando a mentalidade da poca da necessidade de diferenciao do contedo ministrado a homens e mulheres, aliada concepo relativa capacidade de conhecimento de ambos os sexos, do referido Relatrio ainda consta:
Quanto trigonometria, sem negar-lhe a importncia, pareceme poderia ser dispensada num curso de senhoras, e substituda com vantagem pela economia domestica. No minha inteno, apresentando esta ideia, suppor a creao de uma cadeira especial desta matria: mas, optando por este ensino, lembro ser possvel ficar annexado ao curso de pedagogia , com o que nenhum dispndio ter a provncia, nem augmento de trabalho as alumnas, visto dar-se apenas a troca de uma matria que muito pouco lhes aproveitara-- a triogonometria , por outra que muito til lhes ser- a economia domestica. (Relatrio de 1882)

Contrariando a posio oficial que pretende restringir e limitar os contedos ministrados s mulheres, a Diretora interna da escola do sexo feminino, Izabel Gonalves da Silva Arajo, em citao contida no Relatrio de 1882, elogiando a reforma de 1881 conhecida como Regulamento Bulco, da gesto do Presidente Antonio Arajo Bulco ,mas criticando a proposta de reduo do programa do curso normal feminino, afirma:
O regulamento de 5 de janeiro de 1881 deu a este estabelecimento nova organizao, erguendo-se do estado de abatimento em que achava-se. O prestigio moral que hoje o-cerca e que eleva seu professorado, a garantia das normalistas, o vasto plano de ensino que encerra seu programa, tudo, emfim, que concerne as escholas normaes, faz-me crer que s depender de boa vontade e de severo cumprimento da lei o torna-se uma realidade a educao normal. Em geral as pessoas pouco entendidas nestas questes penso ser precisa a reduo do ensino aqui dado s senhoras que desejam alcanar um titulo; mas no considero taes censores, em que ns as mulheres, no temos os cursos instructivos de

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que pde utilizar-se o homem, e limitamos todo o nosso aprendizado eschola primria, e, quando muito, ao collegio que em nossa provncia infelizmente bem longe est de satisfazer o fim do seu destino. Entretanto, a responsabilidade que sobre ns peza como depositarias da felicidade domstica, como economas, como mes, exige , sem dvida, uma slida educao que nos torne dignas do nosso sexo e da misso que temos a desempenhar. Assim, longe de reduco, o que convm alargar o circuito de conhecimentos precisos mulher em seu destino social. E assim que lhe conviria estudar ainda a moral, a hygiene, a economia domestica, e direito usual. Hoje a educao da mulher asumpto capital nos paises cultos: entre ns o nico recurso para tal fim a eschola normal, da qual graas a reforma do benemrito Sr. baro de S. Francisco, tudo temos a esperar. (Relatrio de 1882)

Com a postura assumida pela Diretora, at certo ponto um desabafo, possvel constatar o conflito existente na posio que a mulher deve ter na sociedade, ou seja, o desejo feminino de buscar um espao de atuao profissional sem, no entanto, deixar de ocupar sua ao como esposa e me. Nesse sentido, o magistrio seria a possibilidade de concretizao dessa tentativa. As diferenas de gnero, encontradas na composio do curso da Escola Normal baiana, at aqui explicitadas, permanecem durante todo o perodo estudado, mesmo com a Lei n. 117, de 24 de agosto 1895, que aglutina as escolas normais de homens e de mulheres em um nico curso, mas no fala em coeducao, pois as aulas continuavam a ser ministradas em salas, separadamente. Em 1896, elabora-se o Regulamento das escolas criadas no interior, que acompanha os mesmos critrios conferidos ao Instituto Normal, com caracterstica de externato, mas restrito s mulheres. Consta. tamos que nessas escolas tem-se o maior cuidado para que o ensino seja essencialmente prtico e experimental, demonstrando o desejo de uma formao mais tcnica e menos humanstica, que perpassava a

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formao de professores na poca, prevendo uma necessidade de adequao, dos considerados cidados, aos novos tempos de desenvolvimento da sociedade. Contraditoriamente ao esforo de formar professores para o progresso real e verdadeiro da instruo, encontram-se dados que denunciam a precariedade das condies de ensino, a qual os professores eram submetidos, com falta de moblia e de material necessrio ao ensino nas recm-criadas Escolas de Barra e de Caetit, bem como a desigual formao em relao Escola Normal da capital:
O que no temos, e do que precisamos urgentemente, da casa e dos meios de ensino. Eu no comprehendo que possa haver mestre-escola sem prdio e sem material escolar; entretanto essa a nossa situao actual. (Relatrio do Secretrio de Estado, 1898)

No percurso do processo de feminizao do magistrio baiano, aqui discutido, a anlise das fontes (Relatrios e Falas) permitiu verificar um aumento gradativo e contnuo da presena feminina no curso da Escola Normal. Se originalmente, na sua implantao, era um curso exclusivamente masculino, em 1873 constatamos que havia 45 mulheres no curso normal e, no curso masculino, 37 matriculados. Durante o perodo estudado, o nmero de alunas matriculadas foi cada vez maior em contraposio ao decrscimo de matrculas masculinas, chegando a 1895, momento de mais uma Reforma, agora republicana, com 256 mulheres matriculadas contra 44 matrculas masculinas, dando a indicao de como este processo de feminizao estava sendo articulado. No incio do sculo XX, j no perodo republicano, fase de contnuas reformas sob influncia de ideais liberais, a discusso j existente no final do sculo anterior, da necessidade de aumentar o nmero de professores, inclusive no interior do estado e, objetivando a difuso o ensino primrio, levou os poderes pblicos criao de duas Escolas Normais no interior do estado baiano, sendo uma na cidade de Caetit e outra na cidade de Barra, buscando suprir tal carncia. Tais escolas, infelizmente, no tiveram a durao da Escola Normal em Salvador, que chegou contemporaneidade, visto que as do interior foram extintas em 1903.
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Consideraes finais Realizar um estudo que procurou analisar uma parte do processo de feminizao do magistrio na Bahia (1873-1895) nos conduz a percepes importantes ao estudo da Histria da Educao, principalmente baiana. As anlises realizadas buscaram esclarecimentos de questes que envolvem a construo da identidade feminina no contexto educacional brasileiro e baiano. O espao/tempo histrico aqui trabalhados , procuraram ser mais um ponto de apoio na discusso da feminizao do magistrio baiano. Nesta perspectiva, analisamos o perodo de desagregao do Imprio, compreendido nas ltimas dcadas do sculo XIX e os primeiros anos do sculo XX. Constatamos que, sendo um perodo de instabilidade poltica, foi diretamente responsvel pelas sucessivas mudanas na esfera social, econmica e educacional. Partimos do pressuposto de que o desenvolvimento de centros urbanos aliados ao incipiente incremento de atividades industriais contribuiu para tais mudanas. Na esfera social, notrio que a composio da sociedade nos ltimos anos do sculo XIX vai tornando-se mais complexa e que as condies de urbanizao modificaram o perfil de trabalhadores, havendo diversificao das atividades laborativas. No contexto socioeconmico, a provncia baiana, apesar do deslocamento do centro de gravidade econmica do Nordeste para o Centro-Sul, com repercusses negativas para a regio, a cidade de Salvador, entretanto, aperfeioava-se no sentido de buscar alcanar as transformaes pelas quais o pas passava, dando mostras de desenvolvimento. Neste contexto, a feminizao do magistrio baiano seria uma forma de responsabilizar a mulher pela propagao de uma determinada ideologia, j que os homens, devido ao princpio de urbanizao, abandonavam o magistrio em busca de profisses de maior prestgio. Em meio s consideraes referentes qualidade do ensino ministrado nas Escolas Normais, em especial a feminina, seus problemas de contedo, dificuldades de instalaes fsicas, os poderes pblicos , em seus diversos Relatrios discutem e constatam , mas pouco constroem efetivamente apontando para solues, numa ntida postura de descaso

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com esta modalidade de ensino. As sucessivas Reformas so demonstraes dessa situao. Somente em 1895, com a implantao da Lei de 24 de agosto, que os caminhos a serem seguidos pelo Ensino Normal expressam certa estabilidade, inclusive com a expanso para o interior do estado, a fim de atender demanda da falta de professores frente difuso do ensino primrio. No entanto, permaneciam os problemas nas condies de funcionamento desse ensino na capital. Nosso estudo confirma que historicamente, homens e mulheres tm recebido educao diferenciada, tanto por parte da famlia quanto de outras instituies sociais voltadas para a sua educao, como ocorre na Escola Normal baiana para mulheres. Os homens, desde crianas, tm acesso ao mundo pblico, ao saber, aventura, ao domnio e conquista de novos horizontes, enquanto as mulheres convivem com uma srie de restries que visam manuteno do que sua natureza atribudo: temperamento dcil, subservincia, submisso, fraqueza, restrio ao espao domstico, vocacionada ao magistrio, principalmente para educao de crianas. Apesar de existirem escolas normais em vrios estados brasileiros e, com alunas que ansiavam pelo seu prprio desenvolvimento e ampliao de conhecimentos, o ensino era muito precrio, alm de no permitir o ingresso em cursos superiores. Nessas circunstncias, a possibilidade de a mulher ingressar no mercado de trabalho, neste momento da histria brasileira e baiana, atravs do magistrio representa, contraditoriamente, tambm, um rompimento com esta situao, mesmo que para tanto seja preciso admitir, como afirmamos no decorrer deste trabalho, de que seria possvel conciliar a mulher me e esposa, com a mulher professora. Ainda assim, significa um avano que possibilita mulher adentrar nas relaes sociais de poder patriarcal, em busca de um caminho prprio.

Referncias fontes impressas

. BAHIA. Assemblia Geral Legislativa. Coleo de leis, sancionadas na Bahia 1873 a 1895.

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BAHIA. Assemblia Geral Legislativa. Decretos , sancionados na Bahia 1873 a 1895. ______. Mensagem, apresentada pelo Governador do Estado da Bahia 1873 a 1895.

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Prticas educativas atravessadas pelo gnero: percepes de docentes sobre identidades de meninas e meninos

Freire ngela Maria Freire de Lima e Souza Professora do Instituto de Biologia da UFBA angelfls@ufba.br Lucena Tatiane de Lucena Lima Doutoranda em Educao da Faculdade de Educao da UFBA tatianelucena@uol.com.br

Gnero e educao
O termo gnero, intrinsecamente polissmico, pode ser interpretado como uma forma de expressar ou compreender as diferenas socialmente produzidas em torno das diferenas sexuais, revelando-se nessas diferenas assimetrias entre homens e mulheres; assim, so as diferenas anatmicas e fisiolgicas que determinariam os papis e contratos sociais atribudos ao feminino e ao masculino. A clebre historiadora norte-americana Joan Scott (1991, p. 4) define gnero como [...] elemento constitutivo das relaes sociais baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos. (SCOTT, 1991, p. 14) Portanto, gnero constitui modos de pensar, de ser e de viver atribudos a mulheres ou homens por via de representaes materiais e simblicas. Recorremos, inicialmente, a uma frase cunhada por Bauman (1998, p. 27), expressa na obra O mal-estar da ps-modernidade: [...] todas as sociedades produzem estranhos [...], para reivindicar o fim da subjugao, da opresso e do silenciamento vividos pelas mulheres ao longo da histria, marcadas pelo poder tcito dos homens sobre as mesmas,

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quer na cincia, nas artes, na religio, nos espaos pblicos. Segundo o autor, os estranhos ou as estranhas so pessoas que no se encaixam no mapa cognitivo, moral ou esttico do mundo, gerando a incerteza, que, por sua vez, d origem ao mal-estar na sociedade. A analogia da mulher como pessoa estranha sociedade, se define pela existncia, seja material ou simblica, de um modelo padro falocrtico que inculca nos homens a ideia de uma supremacia sobre o sexo feminino, sobre o mundo e o seu destino, e faz com que eles estabeleam com as pessoas uma relao de mando, de poder (PASSOS, 1999) e de garantia e de preservao da masculinidade. Este modelo, erguido sob a gide do patriarcado1, universalizou um tipo ideal de sujeito definido como homem, branco, ocidental, cristo, heterossexual, de classe mdia. Assim, todos os outros sujeitos que no se encaixavam nestes modelos identitrios, a exemplo da mulher, da criana, do ndio, do negro, etc., sofreram drsticas consequncias e inmeras repercusses histricas. Pela sua premncia poltica, a temtica gnero tornou-se pauta das discusses na rea das cincias humanas e sociais, tendo conquistado, desde a dcada de 1970, repercusso acadmica significativa no combate aos esteretipos sexistas2 que inibem a cidadania plena da mulher e a ao feminina mais efetiva nos diversos setores da sociedade. Nosso interesse, portanto, alimentar e retroalimentar os discursos e as prticas de educadores e educadoras, pesquisadores e pesquisadoras e contribuir para configurar uma agenda de pesquisa e de formao pessoal, profissional e social em gnero e educao. Nesta perspectiva, as Instituies de Ensino Superior, especialmente os seus Programas de Ps-Graduao, representam um campo estratgico para a ao de pesquisadoras(es) engajados nos Estudos de Gnero, cuja responsabilidade inclui a produo de conhecimento na rea, com vistas superao das desigualdades histricas que caracterizam o mundo das cincias, em termos estruturais presena feminina nas estruturas

O patriarcado no designa apenas uma forma de famlia baseada no parentesco masculino e no poder paterno. O termo designa tambm toda estrutura social que nasa de um poder do pai. (BADINTER, 1986, p. 95) Para Pateman (1993), em O contrato sexual, o patriarcado caracteriza-se mais pela dominao do homem sobre a mulher.
2

Por sexismo entende-se atitude discriminatria em relao ao sexo oposto.

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institucionais; epistemolgicas a mulher como sujeito do conhecimento e gnero como categoria de construo do conhecimento; currculo prtica pedaggicas e material didtico. Como vm denunciando os Estudos Feministas, as relaes de gnero constituem relaes de fora, de poder e de dominao, pois so tencionadas por cdigos de condutas diferenciados, que conferem privilgios a uns em detrimento de outros. Dentre os vrios sistemas que utilizam o poder como mecanismo de regulao em relao s identidades sexuais e de gnero est a escola. Ela confere efeitos na educao de meninos e meninas que, por sua vez, aprendem e incorporam gestos, movimentos, habilidades e sentidos; simultaneamente, eles e elas respondem, reagem, acatam e rejeitam. (LOURO, 2005, p. 87) Assim, se constroem as identidades escolarizadas, marcadas por diferenas, contradies e hierarquias. A prtica pedaggica corporifica o currculo. Ela vai se configurando a partir de elementos tcitos, tangveis ou no, que operacionalizam o ensino-aprendizagem e serve sociedade em seus propsitos e aspiraes. Afinal, qual o modelo de sujeito historicamente institudo que a escola se encarrega de formar? Faz parte do nosso cotidiano e do nosso mapa cognitivo o modelo de sujeito historicamente idealizado e projetado pela sociedade e ele pode ser assim definido: homem, branco, de classe mdia, ocidental, cristo, heterossexual. Estes so elementos do padro hegemnico que configura a identidade dominante, embora, nos discursos pedaggicos contemporneos, a democracia tenha o seu lugar de destaque. Com todo esforo que testemunhamos do movimento feminista na construo de uma educao anti-sexista, persistem prticas educativas baseadas na homogeneizao cultural que fabricam e mantm um currculo monocultural. Isto se deve, em parte, ao fato de que os/as educadores/as, responsveis pela mediao entre os saberes dos alunos/as e os conhecimentos cientficos legitimados pelos programas escolares, no tiveram acesso a uma formao inicial que levasse a efeito a diversidade cultural, materializada por construtos tericos, atividades pedaggicas, posturas e valores compartilhados, apesar do reconhecimento e vivncia da heterogeneidade presente em nossos espaos educativos. Assim, produzir o currculo significa produzir a ns mesmos, a nossa subjetividade, a nossa identidade. Com base nesta assertiva, passare257

mos a analisar na seo seguinte as imbricaes do currculo na educao de meninos e meninas atravs do discurso docente.

O contexto da pesquisa Trata-se de uma pesquisa de mestrado em educao realizada entre dezembro/2006 e janeiro/2007 com estudantes de Pedagogia de uma instituio particular. Nesta perspectiva, foram utilizadas informaes produzidas atravs da tcnica do grupo focal e da entrevista com uma amostra de 10 estudantes que constituram o estudo de caso. Tal estudo buscou identificar o tipo de relacionamento entre crianas de sexo oposto, na perspectiva dos sujeitos da pesquisa; reconhecer o modelo de comportamento esperado para os gneros; propor aes afirmativas para a equidade de gnero; e refletir sobre a funo social da escola na educao igualitria de meninas e meninos. O objetivo principal da pesquisa foi verificar como os professores3 pensam e/ou desenvolvem suas prticas educativas e suas articulaes com gnero. Cabe considerar, porm, que essas prticas se reproduzem no interior do currculo que, por sua vez, passa a ser compreendido no contexto da contemporaneidade como um artefato social e cultural (SILVA, 1999), longe de ser um artefato meramente tcnico centrado no fazer pedaggico. Ainda que se avaliem obsoletos os pressupostos que sustentam o currculo tradicional, ele ainda legitimado nas prticas educativas, provocando excluso das mltiplas identidades que o compem. Isso porque tal modelo informa uma configurao curricular fixa, verticalizada e interessada no atendimento s demandas do grupo dominante, o qual a escola reproduz. As prticas educativas desenvolvidas nas escolas e noutros espaos educativos envolvem prticas discursivas que, por sua vez, no so neutras, so carregadas de intencionalidade e, de modo eficiente, in3

Este item faz referncia aos estudantes de Pedagogia como professores ou professoras, j que so abordadas suas prticas educativas em sala de aula. Esta opo visa tambm no confundi-los com seus estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

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formam muito bem quais so as regras legtimas e quem as dita. Assim, as instituies sociais tornam-se vtimas e, ao mesmo tempo, algozes das prticas discursivas existentes, pois estes discursos no so apenas incorporados, como tambm esto frequentemente alienados no tocante s conscincias de gnero. Portanto, para se entender os princpios que norteiam a seleo e organizao do conhecimento, faz-se necessrio examinar as relaes entre o conhecimento explcito e implcito veiculado nas escolas, bem como a influncia do currculo cultural no currculo escolar e vice-versa. De modo geral, as situaes de aprendizagem fomentadas, no geral, pelas professoras e pelos professores, demonstram como os rastros de gnero configuram um fazer curricular que autoriza as desigualdades, como pode ser verificado na seo seguinte.

Prticas educativas e aprendizagens sexistas A gama de caractersticas e esteretipos sexistas, tomada muitas vezes como atributos naturais das identidades feminina e masculina, que derivam das concepes dos professores, reforada na educao de meninas e meninos e se reproduzem, de modo devastador na escola, em termos de aprendizagens. Isso tenciona demasiadamente as relaes entre as crianas de sexo oposto em sala de aula e, neste sentido, apresentam-se as experincias vivenciadas pelos professores e pelos estudantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental atravs dos discursos oriundos do grupo focal e entrevistas.

Fotografia 1- Constituio do Grupo Focal

Fotografia 2 - Intervenes no Grupo Focal

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Em relao ao relacionamento e conflitos associados ao gnero, os discursos docentes apontaram para a intolerncia entre meninas e meninos nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, que so caracterizados, geralmente, pela segregao das crianas em funo do sexo, conforme a narrativa da professora sobre esta questo:
[...] a questo de quando as meninas pediram pr brincar de bola, n? Eles [os meninos] diziam: no! Isso no brincadeira de menina! J aconteceu, os meninos quererem participar da brincadeira de casinha e elas no deixavam tambm porque no era brincadeira de menino; e eu, por conta disso, nunca interferi, porque achava que era normal, a questo de que eu fui criada assim, que foi passado pr mim assim: que menina tinha brincadeira de menina e menino tinha brincadeira de meninos e eu achava que aquilo era normal. (E49)

Muitas vises essencialistas ainda persistem, sob a justificativa de que o agrupamento das crianas por sexo uma premissa vlida nos estudos psicolgicos5 pela questo da faixa etria, embora isso no tenha sido levantado na fala da professora. Apesar de no desprezar esta prerrogativa, chamo a ateno para a dimenso social que envolve a segregao, a exemplo dos preconceitos disseminados e ensinados pelos adultos em relao aos esteretipos femininos e masculinos, o que evidentemente pode e deve ser combatido no campo educativo. Souza, J. (2005), em seu artigo Gnero e sexualidade nas pedagogias culturais, critica o Referencial Curricular Nacional (RCN) para a Educao Infantil quando afirma que, por volta dos cinco e seis anos de idade, ocorre uma separao espontnea entre crianas de sexo oposto.
4

A letra indicativa E significa entrevistada ou entrevistado, tanto para identificar as narrativas oriundas do grupo focal como da entrevista, j que so utilizados os dados de ambas as fontes nesta seo.
5

Na Teoria Freudiana, a criana de at seis anos de idade se interessa pelo relacionamento com crianas do mesmo sexo, antes de chegar puberdade, fase em que meninos e meninas esto conscientes de suas identidades sexuais distintas e comeam a buscar formas de satisfazer suas necessidades interpessoais.

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[...] aps uma fase de curiosidade quanto s diferenas entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questo do gnero ocupa papel central no processo de construo da identidade. Isso se reflete nas aes e interaes entre as crianas, que tendem a uma separao espontnea entre meninos e meninas. (BRASIL, 1998, p. 20, grifo nosso)

O termo separao espontnea merece destaque, pois traduz um enfoque extremamente essencialista que invoca a naturalizao do comportamento de meninas e meninos, desconsiderando, assim, as construes culturais que corroboram para esta situao. Ademais, ao longo do documento, apesar de se referir aos conceitos papis, esteretipos, identidade sexual e gnero no h esclarecimentos sobre estes, nem levantamento de problematizaes revelantes. Com isto, o RCN demonstra ignorar as discusses frteis e atuais sobre gnero na Universidade. Mesmo sendo o RCN aplicvel Educao Infantil e no aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, optei em trazer tona esta discusso por se tratar de um documento nacional acessvel aos professores, que incorpora uma viso acrtica, bem como pelo fato de tambm ser este um argumento comum entre as pessoas. Ainda sobre a narrativa, notrio que, tanto os meninos quanto as meninas, possuem concepes j introjetadas sobre o que devem ser e o que devem fazer, antes mesmo de chegar escola, j que a famlia e a sociedade se empenham em ensinar a desigualdade. Por isso, de modo tpico, embora varivel, as manifestaes espontneas das brincadeiras dos meninos costumam ser de carter agressivo, enquanto as meninas reproduzem as brincadeiras pacficas, como brincar de casinha, por exemplo. Qual a raiz desta prtica? Os modelos vigentes de feminilidade e masculinidade se manifestam nas brincadeiras, j que estas fazem parte da nossa textura cultural. Um exemplo clssico das brincadeiras coletivas da infncia que reforam esteretipos sexistas a famosa cantiga Terezinha de Jesus, que diz assim:
Terezinha de Jesus De uma queda foi ao cho Acudiram trs cavalheiros Todos trs chapu na mo.

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O primeiro foi seu pai, O segundo seu irmo, O terceiro foi aquele Que a Tereza deu a mo [...].

O contedo desta cantiga denota o quo machista a sua concepo, pois Terezinha uma moa solteira cercada pelo pensamento masculino e, mais do que isso, um pensamento de quem no participa diretamente, [...] relacionando-se com ele atravs dos homens (pai, marido, irmos), quase sempre como espectadora e estimuladora do narcisismo masculino [...]. (PASSOS, 1999, p. 106) Ademais, o uso do nome Terezinha no diminutivo inferioriza e negativiza a imagem feminina subordinando a sua condio, conforme a crtica sobre a linguagem realizada no captulo anterior. Tal brincadeira, assim como outras, longe de ser neutra, demanda aos educadores um olhar apurado para os valores, projees e preconceitos que se associam e condicionam o comportamento das crianas, determinados pela famlia e outros segmentos sociais. Ademais, so frutos das expectativas, atitudes e atividades consideradas apropriadas e esperadas pelos adultos, em funo do sexo da criana. Dentro de um contexto essencialista, a narrativa abaixo expressa a projeo dos esteretipos, papis e profisses conforme o sexo, aliada naturalizao das identidades de gnero:
[...] os meninos [...] so mais [...] brutos, grossos mas nem grossos, por isso eles devem deixar de brincar juntamente com as meninas. At mesmo pode ser de casinha, de boneca porque eles ali podem representar... fazer o papel de pai ou mdico, n? [...]. (P8, grifo nosso)

Acreditando flexibilizar a relao entre as crianas e as brincadeiras no contexto da sala de aula, a professora assume um discurso marcadamente machista, ao delimitar o papel do menino como pai ou a profisso como mdico, conforme destaque. Ademais, utiliza de expresses carregadas de sentido androcntrico, ao definir os meninos

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como brutos e grossos. Ento, por que no deixar livre das armadilhas sexistas a escolha do menino para representar, por exemplo, o papel de motorista ou filha, no cenrio da imaginao infantil? O que est em jogo? Quem joga o jogo? Apesar de brincar de casinha, o lugar do menino est previamente definido: o poder. E o espao da menina? Ao menos foi destacado, pois a ela, decerto, cabe o papel de me ou de filha com toda a carga de preconceitos associados ao feminino. Ou ainda, numa viso emancipadora (e realista), cabe pensar o papel da mulher em condies materiais e simblicas de empoderamento. Ao invs de ensinar a autonomia, a professora projeta seu inconsciente, sua histria, ao tempo em que forja identidades fixas, convencionais, quando a sociedade, por outro lado, apresenta outras identidades mutveis, como por exemplo, a identidade de um travesti. A escola precisa educar para a realidade e para as contradies do pensamento hegemnico, pois o que est posto encerra tambm tenses e resistncias para os referenciais considerados vlidos, introjetados em nosso processo formativo. Esse exemplo ideal para pensarmos os motivos pelos quais a escola, na viso de Meyer e Soares (2004, p. 33), [...] no disponibiliza outras formas de masculinidade e feminilidade, preocupando-se apenas em estabelecer e reafirmar aquelas j consagradas como sendo a referncia. Tudo o que distanciar dela poder ser interpretada como anormal e desviante [...]. As segregaes produzidas na educao das crianas em relao ao gnero provocam, durante o processo de socializao, uma srie de desconfortos e repulses entre elas, inclusive na organizao das tarefas escolares. Na narrativa a seguir, a professora explica no ter atingido xito na promoo da interao entre crianas de sexo oposto no 1 ciclo do Ensino Fundamental, j que estas so dotadas de preconceitos androcntricos:
[...] Quando a gente faz equipes eles falam que no quer. A inventa vrias, vrios motivos: ah! fulano no sabe fazer nada, que chato ou que fica xingando a me dos outros. Ento, eles colocam vrios empecilhos pra no fazer as atividades com o outro sexo [...]. (E1)

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Desse modo, as atividades inerentes ao currculo escolar, independente dos seus objetivos ou concepes subliminares no perturbam a sociedade machista porque se reproduzem sob seus olhos e nem incomodam o curso normal dos currculos e programas escolares, nem mesmo os desmobiliza ou provoca dvidas. O discurso do professor aponta para uma viso de normalidade em relao aos empecilhos colocados entre os estudantes para no realizarem a tarefa juntos, bem como a falta de incentivo e de estratgias pedaggicas para estimular a convivncia harmoniosa entre as crianas. Assim, os conhecidos clubes do Bolinha e clubes da Luluzinha se reproduzem silenciosos no currculo escolar, sob o aval dos adultos:
[...] o recreio fica: se rene aquele grupinho s de meninos, e as meninas ficam de fora. E at as meninas no gostam muito tambm de se misturar com os meninos. [...] Elas falam: ah! os meninos so muito chatos, muito brigo, gostam de bater, falam muito alto. Elas no gostam [...] de se misturar muito no [...]. (E10)

A viso de normalidade e de consenso comum com o fato de crianas de sexo oposto recusarem um relacionamento mais efetivo e amistoso, bem como as discriminaes com base em esteretipos associados ao gnero, especialmente queles de as mulheres serem frgeis e indecisas; e os homens viris e objetivos. Portanto, os arqutipos construdos sobre os gneros repousam sobre a prerrogativa de que
[...] as meninas tm liberdade para ser cozinheiras, cabeleireiras, fadas madrinhas, mes que limpam seus filhos, enfermeiras, etc., e os meninos so livres para ser ndios, ladres de gado, bandidos, policiais, super-homens, tigres ferozes ou qualquer outro elemento da fauna agressiva [...]. (MORENO, 1999, p. 32)

Isso ocorre, decerto, porque o menino assume as caractersticas do pai, associadas ao masculino: provedor do lar, seguro, comunicati264

vo, agressivo; j a menina, deve se identificar com a me e conquistar caractersticas como docilidade, dependncia e insegurana. Este tipo de pensamento refora a segregao no mbito escolar. A escola, por sua vez, tende a legitimar numa perspectiva basicamente tcnica e instrumental as concepes fundantes da sociedade, provocando, assim, uma tenso da conscincia que responde ao mundo social e intelectual, nem sempre de forma acrtica. [...] A escola deve fazer com que tudo isso parea natural. Uma sociedade baseada no capital cultural tcnico e na acumulao individual do capital econmico precisa de se mostrar como se fosse o nico mundo possvel [...]. (APPLE, 1999, p. 138) Aliado a isso, poucos profissionais da educao se interessam, de fato, em tornar a pluralidade cultural (gnero, raa/etnia, classe social, etc.) um foco do seu planejamento pedaggico em que habilidades, objetivos, contedos e atividades sejam perseguidos e caminhem para tornar legtimo o real, isto , as diferenas presentes em nossa cultura. Mas, antes preciso que isso esteja incorporado na prxis do professor como pessoa, para alm da sua dimenso profissional. Para Freire (1970, p. 58) a prxis se refere [...] a ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo, sendo necessrio o estabelecimento de vnculo entre o que se faz e o que se pensa acerca do que se faz, ou seja, a teoria na prtica. Em relao aos atributos femininos e masculinos, segue a narrativa do professor para ilustrar os comportamentos almejados, inclusive pelos pais:
[...] eu acho que os meninos so mais danadinhos. At assim pelas propores em sala de aula, quando minoria de meninas parece que fica mais difcil control-la. E tambm porque as meninas recebem uma cobrana maior quanto ao comportamento. Os pais e as mes [dizem] quando menina que tem um mau comportamento: Menina voc t tendo comportamento igual a menino. Ento, no geral, as meninas so mais [...] so mais comportadas do que os meninos. (E1)

comum em nossas prticas a ideia de que as meninas so mais organizadas e responsveis com os estudos; enquanto os meninos so
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mais ativos e participativos. Ento, com base nestes paradigmas, cobrase um padro de comportamento muito mais rgido para as meninas: que elas no sejam assanhadas, nem inquietas, que arrumem seus estojos e no esqueam os seus materiais didticos; que sejam disciplinadas e que controlem seus desejos. Ao contrrio, os meninos so incentivados ao namoro e ao risco, aceitando-se que sejam menos dedicados aos estudos, conforme as narrativas:
A gente [...] deve orientar, no determinar, mas orientar a postura de meninas e meninos. Meninas no devem sentar aberta, toda aberta n? (risos) Fica uma coisa assim meio... n? (P10, grifo nosso) [...] quer dizer a menina, a gente tem aquele cuidado todo como sentar, como se vestir e tudo. A letra redondinha... [...] a a do menino aqueles garranchos e a gente no t nem a Agora da menina tem que ser toda redondinha Se no a. redondinha. for a letra redondinha [...] tem que fazer caligrafia. (E7, grifo nosso)

De modo geral, observa-se no currculo escolar a aplicao de sanes disciplinares mais rigorosas para os meninos bem como um acolhimento mais afetuoso e protetor para as meninas, sendo este um exemplo da distino de tratamento oferecido na escola a partir da diferenciao sexual, que impactam, sobremaneira, nos tipos de interao social que as crianas de sexo oposto estabelecem. Para fazer valer o aprendizado sexista no currculo escolar, uma das professoras diz ter oficializado aulas de etiquetas para garantir como os meninos e as meninas devem se comportar:
[...] porque essa questo da postura mesmo, eu me preocupo muito com isso, e no de agora, desde o magistrio, do estgio, eu j me preocupava com isso. E sempre fazia algumas aulas de etiqueta na sala com meus alunos. (E5, grifo nosso)

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Os modelos de comportamentos ensinados pelos professores, pais e sociedade, na viso de Moreno (1999, p. 30), [...] atuam como organizadores inconscientes da ao, e esta caracterstica de inconscincia que os torna mais dificilmente modificveis [...]. No campo das aes coletivas moldadas pela estrutura do inconsciente humano que se assentam o currculo cultural e escolar. Esse pensamento se articula ao conceito de habitus cunhado por Bourdieu (1995), discutido no primeiro captulo. Isso revela tambm o que Freire (1970) chamou de condicionamento ideolgico. Conforme este conceito, todas as pessoas que vivem numa dada cultura, recebem uma forma de condicionamento para que pensem de uma determinada forma, para que estejam preparadas para aceitar as condies que lhe foram ofertadas sem, ao menos, pr dvida. Constitui, portanto, um mecanismo de controle, que recebido atravs dos diversos segmentos sociais, mas, tambm atravs da escola, sem que estejamos conscientes nesse processo. Nota-se, porm, que os condicionamentos educam a partir de uma matriz especfica que a estrutura dominante autoriza. Envolvem discriminaes diversas, inclusive aquelas associadas ao gnero que esto presentes no cotidiano da sala de aula, explicitadas nos discursos docentes. No relato a seguir, percebe-se que a professora que trabalha com crianas pequenas refora preconceitos sexistas:
[...] A tinha [...] uma brincadeira de salo de beleza. [...] claro eu fazia assim: s participava as meninas. E at os meninos, as criancinhas de trs anos, no queriam participar, no queria secar os cabelos da colega no, porque achava que isso era de mulher. Ah! minha me que vai pro salo e no o meu pai. Ainda tem isso [...]. (E10)

Nesta tica, Apple (1999, p. 167) explica que a ideologia arraigada nos processos culturais pode [...] exercer um impacto significativo sobre o currculo oculto que os estudantes evidentemente experimentam e que ajuda a reproduzir a hegemonia. Nesse caso, os pais, os educadores e as pessoas da sociedade civil se encontram implicados, consciente ou inconsciente, neste processo, como verificado nos discursos.
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O currculo, seja escolar ou cultural, refora regras que envolvem a natureza e os usos dos conflitos e estabelece uma srie de mecanismos reguladores que, uma vez interiorizados pelos estudantes via socializao, definem o que legtimo e o que no , tal como a narrativa informa o tipo de brincadeira que meninas e meninos devem fazer uso. Este currculo se assenta na tradio, em que a oposio e a transgresso certamente no encontram guarida. Apesar das polticas pblicas de combate ao sexismo, discutidas no primeiro captulo, e conscincia crtica de educadores sensveis que desmistificam as identidades e papis fixos, ainda existe um mundo de indivduos marcados pelo gnero, atrelado a uma rede de diferenas que instituem o ser homem e o ser mulher (SHOTTER; LOGAN, 1993), conforme evidenciado:
[...] at se uma menina aprontasse, assim, na sala de aula, eu digo: minha filha, voc uma menina! Se porte como uma menina! Eu fazia isso direto. Sempre fiz isso, mostrava pr menina que ela tinha que se comportar. Ela no podia pular uma cadeira, que ela no podia , entrar num meio de uma brincadeira de menino. Eu no achava correto, porque eu achava que menina tinha que se portar como menina e menino como menino... Eu fazia isso direto. (E2)

As caractersticas atribudas ao feminino e ao masculino, frutos das conscincias ingnuas, so legitimadas e cobradas pelos adultos e distanciam meninas e meninos de um relacionamento amistoso e democrtico. Da a nossa preocupao com a existncia de uma prtica pedaggica que, em seu bojo, no estigmatize as crianas aos tipos de atividades, linguagens, brincadeiras, comportamentos. Moreno (1999) chama a ateno para o fato de que a discriminao contra a mulher comea desde muito cedo e, na escola, se consolida e se reproduz, a exemplo das brincadeiras livres, nas quais se exercitam espontaneamente os modelos apreendidos. Para a autora, justamente nesses momentos de liberdade que cada indivduo se encontra mais limitado pelos padres estabelecidos, como se tivesse plena liberdade para identificar-se com o que lhe fora destinado em funo

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do sexo, sem transgredi-los. A narrativa abaixo sobre os conflitos existentes entre meninas e meninos ilustra esse pensamento.
[...] na sala, a gente sempre se depara, principalmente no recreio, n? Na hora de brincar... Sempre eles: no quero, no, no, no! Se fulana for brincar ento a gente no brinca, no! Acaba a brincadeira por aqui! Acaba! Acaba a brincadeira... Acaba tudo. Ningum vai brincar mais! Senta a fulano, senta a (o outro), ningum vai brincar mais, n?. Ento elas ficam furiosas (risos) porque no podem brincar junto com eles [...]. (E5)

Ao ignorar situaes como esta, a escola ignora tambm a diversidade, o pluralismo e promove a formao e sedimentao de esteretipos extremamente danosos constituio das identidades de gnero autorizados pelas interaes geradas no cotidiano escolar que adotam perfis antagnicos de homens e mulheres. Aprendizagens como esta so ensinadas desde cedo e se utilizam da poltica do controle, ou melhor, do controle simblico sobre as crianas e suas vidas e lhes ensinam o que a sociedade considera conveniente, independente dos ideais de justia e emancipao humana. Nas palavras de Bernstein (1996, p. 189-190), [...] o controle simblico o meio pelo qual a conscincia recebe uma forma especializada e distribuda atravs de formas de comunicao, as quais conduzem, transportam, uma determinada distribuio de poder e categorias culturais dominantes [...]. De modo geral, nota-se que a flexibilizao dos modelos de comportamento feminino e masculino por parte dos professores pesquisados restringe-se muito mais esfera do discurso do que da prxis, especialmente nas intervenes educativas.

A funo social da escola em face do gnero Instituir uma educao antissexista ultrapassa os limites da escola e abrange a famlia e a sociedade, mas compreendemos que a escola pode realizar um importante trabalho de transformao, de

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conscientizao, que requer inicialmente anlise aprofundada dos nossos conceitos e concepes dos atores sociais, especialmente queles associados aos arranjos tradicionais de gnero; e estende-se reviso apurada das atividades e brincadeiras proporcionadas em sala de aula e fora dela, do livro didtico, do discurso, das normas disciplinares, dos programas curriculares, dos valores morais. Como importante instituio social, a escola no deve compactuar com a ideologia do consenso, no deve fazer com que tudo parea normal aos olhos do sujeito cognitivo. No devemos nos limitar em ver a escola como apenas espao de conservao das tradies sociais, do status quo e, especialmente, da educao para dominao masculina, mas considerar, que a escola deve ser, seno uma das pioneiras, uma instituio educativa esclarecedora dos mecanismos integrantes dessa dominao e dos seus efeitos instrumentais na vida social, bem como uma instituio cmplice da emergncia das conscincias adormecidas sobre as representaes marcadas pelo gnero. Para Freire (1970), esse fazer e refletir a partir e sobre as prticas educativas esto circunscritos na categoria prxis. por via da prtica reflexiva que podemos conquistar uma educao para a igualdade. A nossa luta deve ser a de ensinar os meninos e meninas, desde a tenra idade, a igualdade, mas tambm faz-los entender as desigualdades sociais existentes e, assim, capacit-las para tornarem-se ativistas na mudana da sociedade. Portanto, a ns, educadores/as, resta assumir um compromisso poltico permanente com uma prtica crtica e reflexiva que atenda diversidade de identidades, bem como um olhar sistmico para lidar com comportamentos que expressam excluso em funo das diferenas, das desigualdades sexuais e de gnero no espao educativo. Por mais que parea relegado o nosso propsito, cabe-nos sempre esforo poltico, autodisciplina, conscincia e o desejo de mudana. Este, a nosso ver, constitui um desafio do qual no devemos escapar.

Consideraes finais No contexto do estudo realizado, pudemos verificar que estudantes de Pedagogia, respaldados numa viso essencialista e natu270

ralizada sobre os sexos e os seus papis identitrios, reproduzem no currculo cultural e escolar os esteretipos associados ao gnero, que este trabalho buscou desmistificar. Nota-se que os estudantes demonstraram interesse sobre o universo dos esteretipos femininos e masculinos, possibilitando a emergncia das suas conscincias de gnero estimuladas pelo desejo de praticar intervenes antissexistas em sala de aula. Os resultados apontaram que as prticas educativas dos estudantes-professores investigados, em sua maioria, no se opem s discriminaes de gnero, ainda que alguns discursos incentivassem o relacionamento simtrico entre meninas e meninos no momento das brincadeiras e na sala de aula. Nota-se, ainda, que tal incentivo se dilui, na maioria das vezes, na resistncia das prprias crianas que, j introjetaram, desde cedo, sob a influncia da famlia, de meios de comunicao, da sociedade, das escolas e das demais instituies sociais, os preconceitos de gnero que testemunhamos. Neste cenrio, no se pode ignorar a anlise aprofundada em nossas prprias concepes, especialmente quelas associadas aos arranjos tradicionais de gnero, e, aliada a isto, a reflexo sobre a nossa prpria identidade. Em consequncia, deve-se realizar uma reviso substancial nos fazeres culturais e pedaggicos proporcionados em salas de aula ou fora delas, incluindo a suspeita sobre a ideologia presente nas obras, nos discursos, nas retricas pedaggicas, nas normas disciplinares, nos programas curriculares e nos valores tico-morais compartilhados. Aliado a isto, uma revoluo do ponto de vista simblico poderia dar sentido a uma transformao real das estruturas sociais, simblicas e cognitivas, incluindo a reviso no papel da escola frente educao de meninos e meninas, j que, de forma determinante, o gnero implica rastros na formao pessoal e social do indivduo, escolariza os corpos e as mentes, a partir da ditadura do pensamento machista que assola, ainda nos dias atuais, a humanidade.

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A mulher no sistema prisional: alguns aspectos da vivncia de sua sexualidade

Regina Vaz Torres Cludia Regina Vaz Torres Professora do Fundao Visconde de Cairu e da Universidade Salvador vaztorres@ig.com.br Pereira Fagundes Tereza Cristina Pereira Carvalho Fagundes Professora PROPAP-PPGE UFBA e Professora Universidade Salvador tcrispf@ufba.br

Introduo
As anlises sobre educao e sexualidade apresentadas neste ensaio pressupem a complexidade dos construtos mulher, sexualidade e crcere, em suas mltiplas dimenses. As reflexes, neste contexto, compreendem uma anlise da sexualidade como um direito da mulher, a vivncia carcerria da mulher e indicam aes (ou prticas) educativas como um caminho de libertao e esperana na vida.

Sexualidade: direito da mulher A sexualidade elemento constitutivo da pessoa, dimenso e expresso da personalidade. Seu desenvolvimento e possibilidades de manifestaes dependem de satisfao de necessidades humanas bsicas, como desejo de contato, intimidade, carinho, afeio, expresso emocional, reconhecimento e aceitao do outro, afeio e amor. Requer, por conseguinte, uma construo atravs da interao entre as pessoas e as estruturas sociais. (FAGUNDES, 2005) O desenvolvimento pleno da sexualidade essencial para o desenvolvimento individual, interpessoal e social. Como um processo

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relacional de grande importncia, a sexualidade se fundamenta em elementos primordiais do ser: o potencial biolgico, as relaes sociais de gnero e a capacidade psicoemocional. Neste sentido, admitimos que a sexualidade tem trs grandes componentes: o biolgico, o psicolgico e o sociocultural. O componente biolgico traduzido pelo corpo sexuado, corpo matriz na qual se imprimem marcas indelveis, como os rgos associados reproduo e os caracteres sexuais secundrios. O componente psicolgico compreende os aspectos ligados emoo, aos sentimentos e conflitos associados sexualidade. E o componente sociocultural consiste no conjunto de impresses ou representaes sobre a sexualidade introjetadas pela pessoa em interao com os outros, ao longo de sua vida. Numa dimenso temporal, a sexualidade humana se estende do nascimento morte, parte fundamental de nossa identidade e uma caracterstica importantssima de nossa condio de humanidade. Para o pleno exerccio da sexualidade, preciso garantir o cumprimento dos princpios fundamentais dos Direitos Sexuais que compem a lista de Direitos Humanos universais baseados nos ideais de liberdade, dignidade e igualdade para mulheres e homens e dos Direitos Constitucionais fundamentais que devem ser defendidos e exercitados por todos os indivduos e segmentos da sociedade, considerando a relao entre democracia, cidadania, direitos humanos e direito ao exerccio da sexualidade. A Declarao Universal dos Direitos Sexuais foi proclamada pela World Association for Sexology (WAS), decidida pela Assemblia Geral reunida durante XIII Congresso Mundial de Sexologia, em 1997, na cidade de Valencia (Itlia) e referendada durante o XV Congresso Mundial de Sexologia, ocorrido em Hong Kong (China), em 2002. Os Direitos Sexuais que devem ser reconhecidos, promovidos, respeitados e defendidos por todas as sociedades do mundo e de todas as maneiras so: a) Direito liberdade sexual; b) Direito autonomia sexual; c) Direito privacidade sexual; d) Direito igualdade; e) Direito ao prazer sexual. f) Direito expresso sexual; g) Direito livre associao sexual; h) Direito s escolhas reprodutivas livres e responsveis; i) Direito informao baseada no conhecimento cientfico; j) Direito educao sexual compreensiva; l) Direito sade sexual.
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Esses direitos foram atualizados anos depois, pela Assemblia Geral do XVII Congresso Mundial de Sexologia, realizada em Montreal (Canad), em 15 de julho de 2005, que reafirmou ser imperativo: - Reconhecer, promover, assegurar e proteger os direitos sexuais para todos. Os direitos sexuais fazem parte integrante dos direitos humanos bsicos e, portanto, so inalienveis e universais. A sade sexual no pode ser atingida nem mantida sem direitos sexuais para todos. - Avanar para a equidade de gnero. A sade sexual requer respeito e equidade de gnero. As iniquidades relacionadas com o gnero e os desequilbrios de poder impedem as interaes humanas construtivas e harmoniosas e, consequentemente, a consecuo da sade sexual. - Eliminar todas as formas de violncia e abuso sexuais. A sade sexual no se pode alcanar enquanto as pessoas no estiverem livres de estigma, discriminao, abuso, coero e violncia sexuais. - Prover acesso universal informao e educao integral da sexualidade. Para obter sade sexual mister que todas as pessoas, incluindo os jovens, tenham acesso pleno a uma educao integral da sexualidade e informao, bem como ateno a sua sade sexual durante todo o ciclo vital. - Assegurar que os programas de sade reprodutiva reconheam a importncia medular da sade sexual. A reproduo uma das dimenses crticas da sexualidade humana e pode contribuir para o fortalecimento das relaes e realizao pessoal quando foi desejada e planejada. A sade sexual um conceito mais abarcativo do que a sade reprodutiva. Os programas atuais de sade reprodutiva devem ser ampliados para contemplar integralmente as diversas dimenses da sexualidade e a sade sexual. - Deter e reverter a propagao da HIV/AIDS e outras infeces de transmisso sexual (ITS). O acesso universal preveno, aconselhamento e prova de deteco voluntria, a ateno e tratamento integral dos pacientes infectados com a HIV/AIDS e outras infeces de transmisso sexual so igualmente essenciais para a sade sexual. Devem ser adotados e incrementar-se, em grande escala e imediatamente, os programas que assegurem o acesso universal a estes servios.
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- Identificar, abordar e tratar inquietudes, molstias e disfunes sexuais. Visto que a plenitude sexual tem a capacidade de elevar a qualidade de vida, crtico reconhecer, prevenir e tratar as inquietudes, padecimentos e preocupaes sexuais. - Conseguir o reconhecimento do prazer sexual como um componente do bem-estar. A sade sexual mais do que apenas a ausncia de doena. O prazer e a satisfao sexuais so componentes integrais do bem-estar e requerem serem reconhecidos e promovidos universalmente. Vimos assim que na Declarao de Direitos Sexuais aprovada em 1997, no XII Congresso Mundial de Sexologia, reconheceu-se que o direito liberdade sexual, autonomia sexual, privacidade social, igualdade sexual, ao prazer e expresso sexual, livre associao sexual, s escolhas reprodutivas livres e responsveis, informao baseada no conhecimento cientfico e educao sexual compreensiva. Devem ser reconhecidos e promovidos pela sociedade para assegurar o desenvolvimento da sexualidade saudvel. Desse modo, o debate sobre sexualidade e direitos numa sociedade plural, laica e democrtica compreende discusses que envolvem liberdade, igualdade, dignidade e no discriminao para tratar das questes identitrias, prticas sexuais, orientaes diversas, preferncias, condutas, convenes, entre outros aspectos. Com relao mulher, o exerccio da sua sexualidade enfrenta ainda situaes de vulnerabilidade em consequncia da fragilidade na concretizao e efetivao dos direitos reprodutivos, sexuais, integridade fsica, proteo social, igualdade e no discriminao. Essa situao agravada em condies de encarceramento que so diferentes daquelas vividas pelos homens, pela falta de uma poltica pblica para as mulheres, pela ausncia de unidades prisionais especficas para mulheres, pela ausncia da manuteno dos vnculos afetivos e tantas outras necessidades que podem ser consideradas bsicas a uma vida com um mnimo de dignidade.

A situao da mulher no sistema prisional Entre as condies gerais que fazem parte do diagnstico feito pelo grupo de trabalho Educao de Mulheres encarceradas (GT) do Encontro
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Regional Latino-Americano de Educao em Prises, organizado pela , Unesco em 27 e 28 de maio, em Braslia, baseado em informaes sobre a educao de mulheres encarceradas na Argentina, Bolvia, Brasil, Colmbia, Equador, Guatemala e Mxico (COMISSO INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMANOS, 2005), evidencia-se o bvio: a vida no crcere reproduz as desigualdades de gnero verificadas na sociedade, em especial as econmicas e tnico-raciais. Tambm foi constatado que a discriminao contra a mulher encarcerada se agrava por um duplo preconceito: o delito praticado e o fato de no corresponder ao esteretipo de mulher dcil, cuidadora, submissa, invisvel, uma vez que, pela cultura, a identidade feminina associada ao ser me, maternagem, a ser companheira e depender de um homem. A construo da identidade feminina , assim, sustentada nesses valores, que no esto presentes numa situao de aprisionamento, no fazem parte, contraditoriamente, do programa de re-insero social. As normas e padres sociais criam uma estratgia para condicionar as mulheres a casar, ter filhos e cuidar da famlia; porm, no sistema prisional, a mulher lida com o desamparo, a ausncia dos filhos e do companheiro, a falta de dinheiro para adquirir materiais de higiene pessoal, cigarros, etc. As mulheres reclusas falam de seus filhos, da distncia, da impossibilidade de cuidar dos mesmos, como tambm da ausncia de um companheiro e da falta de sexo. Elas internalizam, em consequncia dos valores vigentes na nossa sociedade, que necessitam de um homem para dar segurana e apoio. Acreditam que uma mulher sem homem no respeitada pelas outras, como tambm discriminada socialmente. Nesse sentido, corroboram as afirmaes de Bourdieu (1995), para quem a diferena biolgica entre homens e mulheres vista como uma deficincia, uma inferioridade. O mundo social direciona para comportamentos que convm ao homem e outros que convm mulher, simbolizando os valores que esto de acordo com a viso falocntrica do mundo. Desse modo, podemos dizer que h um trabalho psquico e cultural envolvido no tornar-se homem ou mulher que no diz respeito, apenas, a caractersticas corporais e comportamentais adquiridas. Resultam, pois, de uma posio subjetiva e de construes singulares durante o processo de desenvolvimento e socializao que esto afinados com os esteretipos culturais e fundamentados nas diferenas genitais entre os sexos.
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Acrescenta-se que o ambiente prisional encoraja prticas mais convenientes a um ou a outro sexo, organiza as posturas corporais, direciona os impulsos e enaltece os traos que simbolizam os valores que esto de acordo com o que esperado para mulheres e homens. Mas se o ambiente fornece e imprime significados diferentes para o comportamento de homens e mulheres, que vo sendo assumidos como naturais, h tambm um investimento contnuo de homens e mulheres para assumir as caractersticas e sinais que so prprios na trajetria da constituio da identidade de cada um. Como explica Saffioti (1992), o sexo modelado atravs de construes sociais e histricas e implica num modo de organizar valores e normas e situar-se em e atravs destas normas. No que diz respeito vida, as mulheres encarceradas declaram, de modo expressivo, suas paixes e suas relaes com as outras reclusas. De acordo com o relatrio Mulheres encarceradas (BRASIL, 2008) em 70,59% das unidades prisionais existe permisso para a visita ntima, porm apenas 9,68% contam com este tipo de visita. Nas penitencirias, percebe-se que homens e mulheres podem assumir uma nova identidade sexual; novos modos de relacionamento so inaugurados; no h fixidez. Segundo Louro (1999, p. 12), as identidades so transitrias e contingentes. [...] as identidades sexuais e de gnero (como todas as identidades sociais) tm o carter fragmentado, instvel, histrico e plural [...] Homens e mulheres passam a admitir estilos de vida diferentes do que tinham em liberdade como forma de atender s suas necessidades e aos seus desejos. No Brasil, em maro de 2008, a populao feminina encarcerada apresentava-se superior a 27 000. De acordo com o Departamento Penitencirio Nacional (BRASIL, 2008), o Brasil tem mais de 420 000 presos contidos em pouco mais de 262 000 vagas. Houve aumento na taxa da populao carcerria em todo o pas. A taxa do aumento de encarceramento de mulheres de 2000 a 2006 foi de 135,37% maior que a dos homens que foi de 53,3%. Em relao mulher, os seus direitos so violados, conforme aponta o Relatrio sobre mulheres encarceradas da Comisso Interamericana de Direitos Humanos (2005):
[...] Representando menos de 5% da populao presa, a mulher encarcerada no Brasil submetida a uma condio de invisibilidade, condio essa que, ao mesmo tempo em que 280

sintomtica, legitima e intensifica as marcas da desigualdade de gnero qual as mulheres em geral so submetidas na sociedade brasileira, sobretudo aquelas que, por seu perfil socioeconmico, se encontram na base da pirmide social, como o caso das encarceradas.

Compreende-se que as mulheres encarceradas sofrem violaes que so geradas pela discriminao de gnero e pela negligncia do Estado quanto identificao e ateno s suas necessidades especficas. Segundo o Relatrio das mulheres encarceradas (COMISSO INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMANOS, 2005), a Assemblia Geral da ONU, na Resoluo 58/183, recomendou que se direcionasse maior ateno s questes das mulheres que se encontram na priso, inclusive no que diz respeito s questes referentes aos seus filhos.
[...] Foi indicado no Relatrio da Subcomisso de Promoo e Proteo de Direitos Humanos que alta porcentagem de mulheres presas so mes e se encarregam de cuidar dos filhos, porm, de modo geral, no h polticas pblicas adequadas no tratamento das presas. O relatrio indicou que 87% das detentas brasileiras tm filhos, sendo que 65% delas no mantm relacionamento com os pais das crianas (so mes solteiras), do que se pode depreender que a maior responsabilidade recai sobre as mulheres [...]

A discriminao de gnero sustentada por argumentos que desqualificam a mulher e tradicionalmente dividem os papeis sociais, cabendo mulher a guarda dos filhos. Esta situao tem um impacto diante do encarceramento que impe mulher a busca de um destino para os seus filhos, como o abandono, a internao em orfanato, a convivncia com seus familiares ou a permanncia em abrigos ou creches dentro do sistema prisional. Na Bahia, a Penitenciria Feminina, nica unidade prisional exclusiva para mulheres, localiza-se na rea do Complexo Penitencirio da Mata Escura. A estrutura fsica da Penitenciria Feminina composta por galerias com 63 celas. Cada galeria tem oito ou dez celas. A populao carcerria da Penitenciria Feminina constituda por internas,
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entre condenadas que j receberam a sentena imposta pelo juiz, tribunal popular ou tribunal de segunda instncia e processadas aguardando a apurao do delito penal que lhe est sendo imputado. As mulheres, nesta unidade, participam de atividades laborativas e educacionais, tm acesso a aes de sade e assistencial social e contam com atendimento aos seus filhos pelo Centro Nova Semente (abrigo e creche) e Escola de ensino fundamental, localizadas na rea dentro do Complexo Penitencirio. Nos estabelecimentos penais do interior do Estado e no Hospital de Custdia e Tratamento, unidade da cidade de Salvador que recebe homens e mulheres sob regime de internao e por determinao judicial para percia, custdia e tratamento, indiciados, processados e sentenciados, suspeitos ou com comprovao de doena mental ou desenvolvimento mental incompleto a situao das mulheres se agrava, pois no contam com espao adequado para garantir a satisfao de suas necessidades, a participao diria em oficinas, atividades educativas e acompanhamento clnico sistemtico. Em 2005, a humanizao do sistema penitencirio atravs da assistncia mdia e apoio social comeou a fazer parte da agenda da Secretaria da Justia Cidadania e Direitos Humanos, porm as aes comearam a se efetivar no ano de 2007 e 2008, atravs do Plano Operativo de Sade no Sistema Penitencirio, do Programa de Desinstitucionalizao no Hospital de Custdia e Tratamento, do Programa Liberdade e Cidadania, que tem como objetivo a promoo da cidadania e gerao de renda para os indivduos presos, egressos ou em liberdade condicional. (BAHIA, 2008) O Programa de Assistncia Individualizada (PAI) est sendo criado pela Coordenao da Gesto Integrada das Aes Penais para atender a pessoa reclusa e as suas famlias. O PAI, de acordo com Tourinho (2008), um instrumento estratgico de promoo da cidadania, da preveno da criminalidade e da reincidncia no crime, atravs de aes do Servio Social e Psicologia das unidades prisionais articulado com os servios da poltica de Seguridade Social, das Secretarias Estaduais e Municipais de Sade e Desenvolvimento Social. O Programa prev que o desenvolvimento das aes dever atingir at o ano de 2009, 50% das famlias dos internos e internas das Unidades, todos referenciados nas Redes SUS e SUAS; resgate e incluso de 20% das famlias de internos e internas at ento
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ausentes no processo de Execuo Penal; 80% dos internos(as) encaminhados com critrios tcnicos, para as aes de trabalho, educao e sade oferecidas pela penitenciria; 40% dos internos, em situao de maior vulnerabilidade psicossocial, inseridos em aes de resgate e fortalecimento de vnculos familiares e da sua prpria subjetividade. As demandas mais imediatas nas unidades prisionais ganham relevncia, porm as discusses sobre o papel ressocializador do sistema penitencirio e a garantia dos direitos sociais de homens e mulheres internas e familiares, em detrimento do papel estritamente punitivo esto presentes na gesto atual das unidades prisionais. De acordo com Santos (2008, p. 1), 60% das mulheres presas so levadas ao crime pelo companheiro. Ao citar como exemplo um casal que foi preso junto para responder ao mesmo processo, mas atualmente vivem situaes antagnicas, explica:
Beneficiado por habeas-corpus impetrado por bem remunerado advogado, ele est fora das grades. Representada por defensor pblico, ela permanece recolhida Penitenciria Feminina e uma das 82 presas que respondem por trfico em um universo de 145 reclusas.

Depreende-se que a maioria das mulheres se envolve no trfico como parceira de um homem que comete crimes, porm no somente como olheiras, soldados ou mulas movimentam o comrcio de substncias ilcitas, so tambm como empreendedoras que vendem entorpecentes em vrios pontos da cidade. Estudos desenvolvidos anteriormente (TORRES, 2004) apontam que a construo da vida delituosa pela mulher se d quase sempre pela via do companheiro, do amor, da abnegao, da passividade. Entre permanecer sozinha e ter um homem que lhe oferea uma segurana e suporte afetivo, ainda que pratique crimes, a mulher opta pela permanncia com o companheiro. H casos em que o homem solicita que a mulher assuma a responsabilidade do crime por ele, como modo de demonstrar fidelidade e amor. s vezes, os homens esto cumprindo pena num regime mais brando, como o regime aberto, em que permitida a sada durante o dia, aproveitam, contudo, para dar continuidade
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 sua vida ilcita, principalmente o trfico. Para isso, contam com a colaborao da parceira. As mulheres tm conscincia de que esto cometendo um ato ilcito, como vender drogas, mas minimizam esse ato pelo sentimento que nutrem pelo parceiro. H situaes em que os homens esto em livramento condicional, no podem ser enquadrados pela justia num novo delito, sob pena de voltar ao presdio com uma pena maior a ser cumprida, mas precisam dar continuidade aos seus negcios. A companheira, as irms e as filhas quase sempre vm em seu auxlio, operando com as mesmas redes de trfico ou prostituio. Entende-se que a dependncia emocional ao homem e os valores de uma vida marginalizada que esto internalizados na histria de vida dessas mulheres no permitem que ela abandone o parceiro. Alm de visit-lo, elas trabalham para ele e por ele, prostituem-se, se necessrio for, com outros presos, a fim de garantir a vida ou vantagens para o seu companheiro preso; tentam conseguir que seus processos criminais sejam resolvidos, reivindicam melhores condies prisionais, expem-se a todo tipo de prtica criminosa para ajud-lo. O mesmo no pode ser dito em relao aos homens, para com suas mulheres reclusas; a maioria abandonada. As mulheres tomam conhecimento das traies dos parceiros, no recebem apoio emocional ou financeiro, mesmo que tenham entrado na vida criminosa por conta do envolvimento com o mesmo. As visitas masculinas que as reclusas recebem so, na sua grande maioria, do companheiro que tambm est preso. Mas, mesmo assim, continuam a sonhar com homens que lhes garantam proteo e amor. No se pode deixar de lembrar, porm, que a motivao para a entrada na criminalidade envolve mais que a dependncia a um parceiro que comete crimes. Acredita-se que o comportamento da mulher no crime tenha razes em fatores sociais, histricos e psquicos e nas relaes de gnero que modelam as suas identidades e delineiam uma maneira de se relacionar com o companheiro e com o ato cometido atravs da resignao, da conformao e da submisso. Deve-se considerar que os fatores externos desencadeantes de uma conduta criminosa alcanam viabilidade quando h receptividade por parte do indivduo, pela presena de tendncias predisponentes ao risco, subverso da lei, oriundas da personalidade, de questes inconscientes, impulsos antissociais e educao recebida.

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Homens e mulheres perpetram aes criminosas, mas conhecem apenas as determinaes conscientes que os levaram ao crime, tais como: dificuldades materiais, envolvimentos com pessoas que cometem delitos, uso de drogas e outros mecanismos sociais apontados como responsveis pelos seus atos. Estas razes representam uma parcela importante para o estudo das motivaes que determinam o ato delituoso, entretanto no representam a totalidade das causas. As motivaes inconscientes, que permanecem, na maioria das vezes, desconhecidas para os sujeitos, esto no mago da realizao do ato criminoso. Em torno dessas questes instaura-se um dispositivo que se articula em um sistema de regras criado pelo prprio sujeito em consonncia com o seu ambiente. Sobre ele, homens e mulheres constroem a sua identidade, que inclui uma articulao entre a ateno aos desgnios sociais que considera o que prprio para o homem e para a mulher, ao desejo, ao poder e vontade de romper os limites da sociabilidade, para alcanarem o que querem. Desse modo, cada um vai construir uma histria singular em relao opo pela vida criminosa. Dados obtidos a partir da vivncia profissional com essas mulheres (TORRES, 2008) permitiram construir um perfil da identidade e da sexualidade de mulheres encarceradas. O estudo da origem da maioria das mulheres reclusas aponta que so provenientes das ruas, de lares pobres e desagregados, experimentaram algum tipo de violncia e conviveram durante a infncia e adolescncia com estigmas sociais que as inferiorizavam diante dos homens. Jovem, me solteira, afrodescendente, a mulher encarcerada conta muito pouco com familiares e o companheiro no a visita. As mulheres que recebem apoio da famlia quase sempre so visitadas apenas pela genitora, irm e filhos. Os pais ou companheiros raramente inscrevem-se como visitantes em razo do sentimento de vergonha por ter uma filha ou companheira presa, pois um aspecto importante que revelador da ausncia de familiares e companheiros nos dias de visita a estigmatizao. A estigmatizao contribui para o abandono da mulher encarcerada pelo companheiro, familiares e amigos, que justificam o distanciamento pelo custo financeiro da passagem, pelo estabelecimento de novas relaes afetivas e pela no aceitao das regras impostas para a realizao da visita como a revista ntima.

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Na revista ntima exigido que as roupas sejam retiradas, so realizadas manobras como seguidos agachamentos e em algumas situaes que h suspeita de transporte de drogas ou aparelhos celulares pela vagina ou nus ocorre a manipulao dos rgos genitais das mulheres. Em razo disso, alm de argumentos que desqualificam a mulher que comete crimes as mulheres cumprem pena de recluso sem o apoio de familiares. Outros resultados de pesquisa apontam a tradicional diviso de papis sociais e direitos como o estudo de Santa Rita (2006) sobre mes e crianas atrs das grades em trs estados brasileiros que indicam a existncia de uma no correspondncia entre o expresso nos instrumentos legais e normativos que orientam as aes institucionais, como o conjunto de trs leis que regem o Direito Penal Brasileiro: Cdigo Penal de 1940, Cdigo de Processo Penal de 1941 e a Lei de Execuo Penal de 1984 associado Constituio Federal de 1988, ao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) (1990), Legislao do Sistema nico de Sade (SUS) (1990), a Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS) (1993), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) e a realidade complexa e hostil que vivencia a mulher-me presa, tornando necessria a implantao e implementao de polticas pblicas especficas para tal realidade, como forma de minimizar o poder discricionrio das gestes penitencirias que tanto tem contribudo para o desrespeito ao princpio da dignidade da pessoa humana. A maternidade em ambiente intramuros foi apontada como importante fator para o abrandamento da pena e, por outro, compreendida como uma segunda pena, tendo em vista o momento de separao da criana. A separao sentida como uma das piores perdas na priso, mesmo quando reconhecem a limitao e o prejuzo para o desenvolvimento do filho permanecer num local improvisado de oferta de prestao de servios, denominado erroneamente de creche ou berrio. Uma das especificidades de gnero que se deve considerar na elaborao de polticas publicas o exerccio da maternidade numa situao de recluso, pois o aprisionamento da mulher atinge os familiares, principalmente os filhos nascidos nas unidades prisionais. Desde a gestao, a mulher necessita receber condies especiais de tratamento, diante da condio de vulnerabilidade em que se encontra, porm no so todas as unidades prisionais que se preocupam com a realizao
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do pr-natal e no oferecem assistncia mdica especializada. Quanto ao aleitamento, a nutrio e o contato com a me so fundamentais para o desenvolvimento psquico e social da criana. O afastamento da criana depois do perodo de amamentao e o incerto destino de meninas e meninos depois da sada da unidade prisional rompe na maioria das vezes o vnculo me e filho. Santa Rita (2006), na pesquisa sobre mes e bebs atrs das grades, aponta que na Penitenciria Feminina do Par, a criana separada logo aps o nascimento, porm na maioria das outras unidades prisionais brasileiras a criana permanece com a me at o sexto ms de vida. Depoimentos sinalizam a falta de sensibilidade com a me e a criana, como explicou uma das mulheres que vivenciou um parto com algemas. (SANTA RITA, 2006, p. 157) Nas unidades prisionais para mulheres existe o berrio como uma dependncia destinada amamentao conforme cita o art. 83 da Lei de Execuo Penal Lei no 7 210, de 11 de julho de 1984 (BRASIL, 1984). A lei tambm reconhece que a penitenciaria de mulheres poder ser dotada de seo para gestante e parturiente e de creche com a finalidade de assistir ao menor desamparado cuja responsvel esteja presa (art. 89). Porm h que se discutir o significado de uma creche, conforme aponta a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional como espao de socializao, dentro de um ambiente caracterizado pela segregao e conflitos. As crianas que nascem no perodo do cumprimento da pena de recluso da me so afastadas logo aps o desmame. Na Bahia, a Superintendncia de Assuntos Penais, rgo em regime especial da administrao direta, integrante da estrutura da Secretaria da Justia, Cidadania e Direitos Humanos (SJCDH) tem por finalidade planejar, coordenar, executar, supervisionar, controlar e avaliar os servios penais do Estado e promover, de acordo com as normas de segurana das unidades, os meios necessrios manuteno de vnculos familiares dos custodiados. A manuteno desses vnculos e a diminuio da tenso do(a) interno(a) dentro do presdio reduzida atravs da absoro das crianas pela Escola Professor Estcio de Lima, que funciona em turno integral dentro do Complexo Penitencirio da Mata Escura e/ou pelo Projeto Centro Nova Semente (abrigo e creche) localizado numa rea desmembrada da Penitenciria Lemos Brito, unidades
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que tm o objetivo de acolher os filhos das pessoas reclusas do Sistema Penitencirio e promover a insero dos mesmos na sociedade, minorando o grau de marginalidade em que a criana est inserida, atravs da oferta do ensino, da alimentao, do lazer e da assistncia mdicoodontolgica. (BAHIA, 2008) De qualquer modo, o desligamento da criana da me encarcerada percebido como garantia de bem-estar e promoo saudvel do seu desenvolvimento, pois o ambiente prisional, universo carcerrio de privao total, concebido como um espao social que traz mais prejuzos para a criana do que o seu afastamento da sua figura de apego. O encontro da mulher e do homem que cometeu um delito com a educao possibilita um alvio para as situaes de angstia pelo distanciamento da famlia e do cumprimento dos papis sociais que desempenhavam na vida livre, uma aproximao com modos mais cooperativos de convivncia e construo de valores humanos para que ela possa resistir s influncias e foras antissociais que a encaminharam delinquncia. Os profissionais que atuam nas unidades prisionais sinalizam que no o bastante abrir possibilidades educativas para a pessoa reclusa. preciso trabalhar com sua autoestima, com a identidade, com o pertencimento a um grupo familiar, comunitrio ou religioso, ou seja, com referenciais externos que organizem e contribuam para a formao de uma identidade, distante do crime, do homem e da mulher que passaram pelo crcere.

Educao: um caminho de libertao e esperana na vida O contexto da mulher no sistema prisional, em particular suas possibilidades de vivenciar a sexualidade requer o investimento em aes educativas que se traduzam num espao de ruptura e construo de novos modos de ser e estar no mundo. Se a escola nos presdios, por um lado, no traz no seu bojo uma viso romntica de recuperao das reclusas, por outro, deve se constituir em um lugar especfico, pluricultural e intersubjetivo que promova o dilogo, a re-significao da prpria vida, o posicionamento frente ao delito cometido e formulao de projetos pessoais que incluam o acesso ao saber e melhoria do nvel de escolarizao.
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A proposta pedaggica implantada nas escolas das unidades prisionais precisa enfatizar que o seu papel vai muito alm das intervenes educativas que realizam, apontando para a possibilidade de ampliao da capacidade de novos modos de subjetivao e da construo de uma nova identidade distante do crime. O discurso pedaggico nas unidades prisionais no tem mais vigor porque prope a submisso ao regramento e ordem, reafirmando o poder e desqualificando os modos de existir desses sujeitos que tiveram uma histria de excluso, de infncia na rua ou com marcas de violncia e de dependncia s drogas. A escola no presdio precisa ampliar a anlise sobre as concepes que dicotomizam, disciplinam e so obedientes ao institudo. Em Salvador, ao serem analisadas as aes educativas oferecidas nas unidades prisionais, constatou-se que a relao dialgica nas escolas das unidades prisionais resulta da interao de valores diferenciados, sentimentos e aspectos sociais, ticos, cognitivos e afetivos entrelaados nas identidades e diferenas. (TORRES, 2004) O dilogo entre professores e alunos encobre a angstia da espera da liberdade, da notcia da famlia e das respostas da Vara de Execues Penais sobre os benefcios pleiteados. Professores e alunos, nas salas de aula do presdio, so testemunhas que legalizam a fala dos reclusos, outorgam valor e sentido palavra dos mesmos, promovendo uma reorganizao, um redirecionamento a partir do encontro com o outro (o colega, o professor) que escuta, discute e critica. Os depoimentos de mulheres sobre o estado de priso, a ida escola, o cuidado com o corpo e as relaes afetivas revelaram consonncia com as caractersticas de gnero socialmente construdas. Ressalta-se que os homens reclusos contam com grande contribuio das mulheres, companheiras e mes, para conseguir trabalho externo, o que no se observou em relao s mulheres reclusas. Estas, durante o cumprimento da pena no contam, em geral, com o apoio de familiares. Depreendeu-se, das anlises realizadas neste estudo (TORRES, 2004), que as aes educativas para mulheres reclusas no devem ser baseadas em verdades absolutas, mas numa dialtica que procure restituir pessoa reclusa a sua dignidade, trabalhando no sentido de promover a implicao do sujeito no delito cometido e na retomada a vida social. Nesta prtica necessria e possvel, que resgata a responsabili289

dade do sujeito pelos seus atos e aponta um lugar no meio social distante do crime, o reconhecimento e considerao ao outro um exerccio que pode ser construdo como importante medida para a convivncia. Acredita-se que o oferecimento de oportunidades educativas e de trabalho que motivem a participao voluntria das reclusas durante o cumprimento da pena, possibilitar a criao de um diferente modelo de priso, sem a adio de humilhaes, privaes, sofrimentos fsicos e psicolgicos e um retorno ao meio social com recursos pessoais e econmicos para resistir ao crime.

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Limites e possibilidades da educao a distncia: um olhar sobre o sujeito da aprendizagem na evaso de cursos via internet

Edvaldo Souza Couto Professor da Faculdade de Educao da UFBA edvaldo@ufba.br Rosa Meire Carvalho de Oliveira Mestre em Comunicao e Cultura Contemporneas rosameire@uol.com.br Tnia Motta de Souza Mestranda em Educao da Faculdade de Educao daUFBA taniamotta@click21.com.br Rodrigues Danilo Rodrigues Csar Mestrando em Educao da Faculdade de Educao da UFBA danilocesar@gmail.com

Um pouco de histria
A Educao a Distncia (EAD) uma modalidade de ensino-aprendizagem que ocorre quando as partes do processo professor e alunos esto separadas no tempo e/ou no espao. A EAD tanto pode ser semipresencial1 (com parte do curso na forma presencial e a distncia) ou a distncia (virtual). Ao longo do tempo, a Educao a Distncia tem-se utilizado de tecnologias de comunicao (escrita, impressa, r1

Pelo menos 80% da carga horria ofertada sem a presena obrigatria de professores e alunos, conforme estabelece a Portaria n. 335, de 6 fevereiro de 2002. (BRASIL, 2002)

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dio, televiso, internet, etc) para reduzir distncias, aproximar professores e alunos e possibilitar a eficaz construo de conhecimento que satisfaa aos objetivos de todos os envolvidos no processo. Chaves (1999) lembra que embora as prticas de EAD tenham ganhado maior nfase mais recentemente, especialmente a partir da dcada de 1990 com a expanso da internet comercial, o ensino a distncia no exatamente uma modalidade nova. Os primeiros registros aparecem no incio da era crist com as epstolas do Novo Testamento, oportunidade em que entre os sculos I e II surgem, especialmente, as Epstolas de So Paulo, escritas em grego entre 50-67 D.C. para os trabalhos de evangelizao das comunidades romanas. Manuscritas, essas cartas chegavam ao destino atravs do Correio2 e parecem ter cumprido a sua funo, tanto que foram incorporadas pela Igreja Catlica como parte inaugural da Bblia. Oficialmente, o Ensino a Distncia tem registro mais recente quando sabe-se que em 1856 agricultores europeus aprendiam por correspondncia a melhor forma de plantar e de cuidar dos rebanhos3. No Brasil4, a modalidade aparece em 1934, com o incio das atividades do Instituto Monitor, a mais antiga instituio no Brasil a oferecer educao no-presencial, voltada a cursos tcnicos. Em 1941 surge outra instituio tradicional, o Instituto Universal Brasileiro, com cursos supletivos e para reas tcnicas. Ainda nessa mesma dcada, em 1947, o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), junto com o Servio Social do Comrcio (Sesc) e colaborao de emissoras associadas, criou a Universidade do

Mais informaes sobre as Epstolas So Paulinas podem ser encontradas no site Grcia Antiga - O Novo Testamento. Disponvel em: <http://greciantiga.org/lit/lit09b.asp>. Acesso em: 7 jun. 2007.
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Meirinhos (2006) cita Garca Aretio (2001) para informar ter a expresso Educao a Distncia surgida pela primeira vez em 1892 num catlogo da Universidade de Wisconsin. Tratava-se de um curso por correspondncia em que professores e alunos interagiam por carta. O autor lana mo de Moore e Keasley (1996), para informar que Isaac Pitman comeou a ensinar por correspondncia, tal como Charles Tossaint na Frana, em 1856 e Gustav Langenscheidt, na Alemanha.
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Informaes sobre histria da EAD colhidas da reportagem no site Folha Online intitulada Ensino a distncia comeou com cartas a agricultores. Disponvel em: http:// www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u16139.shtml>. Acesso em: 7 jun. 2007.

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Ar, em So Paulo, com o objetivo de oferecer cursos comerciais radiofnicos. Os programas, gravados em discos de vinil, eram transmitidos trs vezes por semana via radiopostos5. O curso era complementado por apostilas e contava com a participao de monitores no acompanhamento dos alunos. A Universidade do Ar chegou a atingir 318 localidades e 80 mil alunos. Trinta anos mais tarde, em 1976, surge o Sistema Nacional de Teleducao, com a oferta de cursos por correspondncia e algumas experincias entre 1977/1979, com o uso do rdio e da TV, chegando a oferecer ao longo da existncia mais de 40 cursos diferentes e atingir quase 1,5 milho de alunos matriculados. ainda na dcada de 1970 que surge o modelo de teleducao, na modalidade telecurso, implantado por fundaes privadas e no-governamentais, que passam a oferecer ensino supletivo a distncia. O modelo realizava-se com aulas via satlite, complementadas por kits de materiais impressos. Nesse perodo operavam o Projeto Saci e Projeto Minerva capacitando professores com formao, apenas, em magistrio. Entre 1988 e 1991 o sistema de teleducao informatizado e reestruturado, estabelecendo-se diretrizes vlidas at hoje. Surge, ento, em 1995, o Centro Nacional de Educao a Distncia, setor exclusivamente dedicado ao desenvolvimento do ensino a distncia no pas. No ano seguinte aprovada a Lei no 9.394/96, que normatiza a Educao a Distncia no Brasil, vlida e equivalente para todos os nveis de ensino. Em 1997 surgem as primeiras experincias bem-sucedidas na rea da PsGraduao, sendo que a partir de 1999 o MEC passa a credenciar oficialmente instituies de ensino superior para a oferta de ensino a distncia.

Crescimento do setor x desafio de ensinar e aprender a distncia Vencer barreiras fsicas e temporais que separam as peas que compem o processo de ensino e garantir as condies para a realizao de
Conforme o Projeto educao a distncia via Rdio (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2007), radiopostos eram locais onde 30 a 50 alunos se reuniam, sob a liderana de um monitor, para ouvir a transmisso das aulas. O radioposto funcionava em escolas, quarteis, clubes, igrejas e outros locais.
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uma boa aprendizagem tem sido, desde sempre, um dos principais desafios da Educao a Distncia (EAD). Mais recentemente, com o crescente uso das tecnologias de base informtica e em tempo real, acompanhado dos diversos recursos e interfaces sncronas e assncronas6 disponveis (email, lista de discusso, chat, etc), a superao desse desafio parece estar cada vez mais facilitado, conforme observa Chaves (1999, p. 3):
Com as novas tecnologias eletroeletrnicas, especialmente em sua verso digital, unidas s tecnologias de telecomunicao, agora tambm digitais, abre-se para o ensino a distncia uma nova era, e o ensino passa a poder ser feito a distncia em escala antes inimaginvel e pode contar ainda com benefcios antes considerados impossveis nessa modalidade de ensino: interatividade e at mesmo sincronicidade.

Um dos estmulos superao de problemas relacionados instituio de bons modelos de cursos de ensino a distncia o aquecimento de um mercado para esta modalidade pedaggica que se tem verificado no Brasil. O pas j conta com cerca de 3 milhes de alunos matriculados nesses cursos e, conforme dados do Anurio brasileiro estatstico de educao aberta e a distncia (ABRAEAD), lanado em 2007, o setor cresce a passos largos. Conforme a ltima pesquisa realizada em 2006, a EAD no Brasil cresceu 150% entre 2004 e 2006, pulando de 309 957 alunos para 778 458, espalhados por todas as regies do pas. Esses dados referem-se apenas a cursos autorizados ou credenciados pelo Ministrio da Educao (MEC). Os nmeros sobem para quase 3 milhes quando so contabilizados os vrios tipos de cursos existentes, como ensino credenciado por outras instncias, educao corporativa e outros projetos nacionais e regionais oferecidos por instituies como o Sebrae, Fundao Roberto Marinho, dentre outros. Embora no-oficiais, os dados da ABRAEAD apontam, no mesmo perodo, crescimento de 36% no nmero de instituies credenciadas
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Na interface sncrona, a comunicao se d em tempo real, enquanto na assncrona, ela acontece em tempo deferido e representa dois momentos de interao; ou seja, necessrio um espao de tempo entre as duas mensagens.

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para oferecer cursos de EAD no pas saindo de 166 para 225 , alm de uma distribuio mais equilibrada por regies: Sul (33,2%), Sudeste (31,2%), Centro Oeste (17,5%) Nordeste (11,5%) e Norte (6,5%). Os cursos de EAD pesquisados pela ABRAEAD apontam para o seguinte perfil dos alunos: o ingresso de uma populao adulta, faixa etria de 35 anos, com interesse nas reas em que atuam profissionalmente; um segundo grupo na faixa entre 25 e 35 anos, interessado numa colocao no mercado de trabalho; e uma terceira dimenso: alunos entre 18 e 24 anos recm-sados do ensino mdio, que ingressam em cursos de licenciatura a distncia.

Um olhar sobre a evaso A euforia que os dados expressam contrasta, no entanto, com as estatsticas que do conta dos altos ndices de evaso. Embora sejam ainda poucas at ento as pesquisas no Brasil que tratam do assunto, os indicadores apresentados pelas anlises de Maia, Meirelles e Pela (2004), da FGV/EASP e por Abbad, Carvalho e Zerbini (2006) demonstram que , os resultados quando confrontados surgimento de novos cursos e nmero de matrculas, com a quantidade de alunos que deixam de complet-los , so no mnimo, intrigantes. Em sua anlise sobre a explorao de variveis explicativas para a evaso em curso tcnico, gratuito, via internet, destinado a ensinar a clientela a elaborar um plano de negcios, Abadd, Carvalho e Zerbini (2006, p. 14) concluem que entre a populao estudada 44,7% desistiram do curso, indicando alto ndice de evaso. Maia, Meirelles e Pela (2004) quando analisam os cursos superiores a distncia no Brasil oferecidos por 37 Instituies de Ensino Superior (IES) apontam 8% de evaso em cursos no modelo semipresencial contra 30% nos cursos totalmente a distncia. A presena de tecnologias de informao e comunicao esteve associada ao quadro de desistncia por parte do aluno e diferena entre os ndices encontrados. Abadd, Carvalho e Zerbini (2006, p. 18) tambm revelam que os alunos no-concluintes [...] so aqueles que tendem a no utilizar os recursos eletrnicos de interao (mural de notcias, chats, troca de mensagens eletrnicas).
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Dentre essas e outras variveis explicativas disponibilizadas pelos grupos de autores, optamos aqui por aquelas que possam lanar um olhar sobre as razes diretamente relacionadas ao aspecto motivacional, cognitivo e contextual dos alunos que nos dem pistas sobre o sujeito encarregado de levar a cabo o processo de aprendizagem colaborativa.7 Nas anlises realizadas sobre conhecimentos produzidos acerca das causas da evaso, Abadd, Carvalho e Zerbini (2006, p. 6) elencam pelo menos oito possveis causas, que vo desde [...] os usos indevidos de instrues e treinamento a avaliaes de aprendizagem imprecisas e invlidas. Dentre os fatores listados, chama a ateno ao que denomina de falha no desenho instrucional,
[...] ao prescindir de informaes relativas s caractersticas motivacionais, cognitivas, demogrficas e profissionais, hbitos e estratgias de aprendizagem. Com isso o desenho dos cursos voltado para perfis genricos, imprecisos e hipotticos da clientela. (ABADD; CARVALHO; ZERBINI, 2006, p. 6)

Abadd, Carvalho e Zerbini (2006) citam dados levantados por Xenos em 2002, associados evaso e os classificam em trs tipos de fatores, dentre os quais destacamos as seguintes caractersticas: - Fatores internos relacionados percepo do aluno e seu lcus de controle interno-externo; - Fatores relativos ao curso (carga de trabalho, quantidade e dificuldade dos trabalhos escritos exigidos) e aos tutores desempenho dos tutores (qualidade e quantidade de apoio oferecido ao estudante, alm do meio e tipo de contato usado pelo tutor para interao com os estudantes). - fatores relacionados a certas caractersticas demogrficas, concluindo que: a evaso maior entre alunos mais idosos (idade igual ou superior a 35 anos), maior entre os homens; entre alunos
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Na colaborao negocia-se e orienta-se a interaco visando um objectivo comum. Pressupe uma definio colectiva de objectivos e pretende que cada membro, individualmente, seja responsvel por atingir o objectivo do grupo e no objectivo individual. A partilha, no contexto da colaborao, significa participar para atingir o objectivo comum, mas sem diviso de tarefas e responsabilidades no seio do grupo. (MEIRINHOS, 2006, p. 120)

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que no usaram frequentemente o computador; entre os alunos que trocaram menos e-mails com os tutores e participantes do curso; e entre os que tiveram pouco contato com a informtica antes do curso. O estado civil no influenciou. Abadd, Carvalho e Zerbini (2006, p. 11) tambm discutem os dados trazidos por Shin e Kim em 1999, sobre a avaliao de curso de graduao da Universidade Nacional Aberta da Coria, definindo como possveis causas de evaso o que chamaram de fatores endgenos e exgenos: a) Endgenos - Carga de trabalho no emprego; - Integrao social apoio e encorajamento das pessoas para estudar e sentir-se parte da Universidade (associado evaso apenas no final do primeiro semestre); - Anseio desejo do aluno de concluir o curso. b) Exgenos - Tempo de estudo; - Planejamento da aprendizagem; - Atividades face a face (necessidade de atividades presenciais e apoio dos colegas). Associada diretamente evaso. As anlises trazidas por Maia, Meirelles e Pela (2004), discutidas acima, pouco se afastam das concluses sistematizadas por Abadd, Carvalho e Zerbini (2006). Dois novos autores so trazidos para esse dilogo, Coelho (2002) e Tresman (2002), este ltimo com pesquisas na Open University, na Inglaterra. Coelho (apud MAIA; MEIRELLES; PELA, 2004, p. 6) aponta os seguintes fatores como possveis causas de evaso: - falta de interao face a face; - inabilidade no uso de novas tecnologias (uso de e-mail, chats, grupos de discusso, fazer links sugeridos, etc); - dificuldades em se comunicar no ambiente virtual de aprendizagem;

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- falta de espao fsico que proporcione interao com professores e colegas. J Tresman (apud MAIA; MEIRELLES; PELA, 2004, p. 6), que entrevistou em um ano meio milho de potenciais candidatos a cursos a distncia, atribui s seguintes condies: - custo do curso; - fatores associados a dificuldades de comprometimento; - mudanas na vida pessoal; - dificuldade de escolha entre diversas opes de curso. Sobre a prpria pesquisa desenvolvida junto a 37 IES, Maia, Meirelles e Pela (2004, p.15) concluem que so fatores de evaso: modelo de ensino (desenho do curso e uso de tecnologias: videoconferncia, teleconferncia, internet e CD-Rom) e forma de interao entre professores e alunos. Como vimos, os cursos semipresenciais tm 8% de evaso e aqueles totalmente a distncia, chegam a 30% no ndice de desistncia.

Sujeitos da aprendizagem no Ensino a Distncia: o protagonismo do aluno Meirinhos (2006, p. 67) toma autores como Garca Aretio (2001), Power (2002), Mir et al. (2003), e Garrison e Anderson (2005) para nos lembrar que nos encontramos atualmente na quarta gerao ou etapa do ensino a distncia, cada uma delas marcada por [...] suportes tecnolgicos e posteriores modelos comunicacionais e pedaggicos implementados. Assim que, acompanhando o raciocnio histrico j acima delineado, a EAD, segundo Meirinhos (2006), atravessou as seguintes geraes: ensino por correspondncia (cartas); multimdia (rdio, televiso e audiovisuais); telemtica (a partir de meados da dcada de 1980, com o aparecimento das redes telemticas integrando telecomunicaes com suportes educativos); e, finalmente, a educao a distncia atravs da internet, a partir de meados da dcada de 1990, conceituada como etapa dos campus virtuais ou da aprendizagem virtual.
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Para alm de uma terminologia, a aprendizagem virtual de quarta gerao est, segundo Meirinhos (2006, p. 67), associada a ensinoformao atravs de computadores ligados em rede, especialmente a internet, e associada necessidade de uso de recursos tecnolgicos flexveis, velozes e dinmicos que permitam a interatividade e a promoo de modelos pedaggicos de orientao scio-cognitivos. Nesse sentido, o Ensino a distncia, encarnando um processo de mudana tecnolgica e pedaggica, apresenta um conjunto de transformaes, sintetizadas por Meirinhos (2006, p. 70): - O conceito de ensino a distncia evoluiu para educao a distncia; - As tecnologias de ensino passaram a ser denominadas tecnologias de aprendizagem; - A comunicao tornou-se mais rpida, mais interativa e mais flexvel, espacial e temporalmente; - De tecnologias transmissivas evolui-se para tecnologias cada vez mais interativas; - As preocupaes com o processo de ensino (centrado no professor) passaram a ser preocupaes com o processo de aprendizagem (centrada no aluno); - Evolui-se de uma prtica tradicionalista, preocupada com a transmisso da informao, para prticas sustentadas por teorias cognitivistas, preocupadas com o desenho e concepo de materiais de aprendizagem, para chegar a prticas de natureza construtivistas, mais preocupadas com os processos e contextos de aprendizagem. Maia, Meirelles e Pela (2004, p. 3) registram tambm algumas dessas mudanas, especialmente em torno do perfil do aluno: - Autonomia do aluno (devem organizar tempo e espao para estudo, contando com auxlio de recursos tecnolgicos, didticos e apoio do tutor); - Aprendizado autodirigido Aluno deve desenvolver estratgias de aprendizado autnomo; - Aluno sujeito ativo da aprendizagem Faz com que processo de aprendizagem se desenvolva em qualquer ambiente; - Pode formar grupos de estudos em salas locais (semipresencial) ou criar grupos utilizando-se de ferramentas do site/plataforma.
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Quando, minimamente, lana-se um olhar sobre algumas das causas que levam ao fracasso nos resultados da frequncia de cursos a distncia, tem-se a sensao de se estar diante de um sujeito da aprendizagem que parece estar longe daquilo que se espera dele. O carter de protagonista tomado como demanda sociohistrica da aprendizagem virtual, online, a distncia, baseada em tecnologias computacionais e em rede, exige desse sujeito um leque de competncias que at ento ele parece no encarnar.
Nos novos ambientes de e-learning, os papis dos professores e dos alunos encontram-se em mutao. O professor da sala de aula torna-se um professor online, tendo que dominar uma srie de habilidades e competncias para poder interagir com a informao, com os formandos e com outros formadores. O aluno online torna-se um navegador no linear num mar de informao sem fim. A alterao do papel do aluno requer a aquisio de novas habilidades e competncias. (ROMISZOWSKI, 2004 apud MEIRINHOS, 2006, p. 94-95)

O fato de o aluno, na aprendizagem virtual, inserir-se no modelo pedaggico de base colaborativa, pressupe nele alguns pr-requisitos. Henri e Basques (2003 apud MEIRINHOS, 2006, p. 119) afirmam: Para colaborar imperativo o desenvolvimento prvio de habilidades necessrias a uma maior maturidade cognitiva, como a autonomia e o controle de si mesmo nos processos, no que Deaudelin e Dub (2003), citados por Meirinhos (2006, p. 119), acrescentam tambm habilidades sociais e de comunicao, elementos esses que, como visto acima, as anlises de Abadd, Carvalho e Zerbini (2006) e Maia, Meirelles e Pela (2004) vo negar j estejam desenvolvidas, por se apresentarem como causas de evaso.

De professor a tutor e de tutor a professor Os ambientes virtuais de aprendizagem evocam a recontextualizao das prticas pedaggicas, estabelecendo novas funes e novas competncias a formadores e formandos. para esta direo
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que aponta Kenski (2007, p. 88) quando afirma que a grande revoluo no ensino no se d apenas pelo uso mais intensivo do computador e da internet em atividades a distncia, mas que preciso que se organizem novas experincias pedaggicas em que as tecnologias possam ser usadas em processos cooperativos de aprendizagem, valorizandose o dilogo e a participao contnua de todos. O ensino mediado pelas tecnologias digitais redimensiona os papis de todos os envolvidos no processo educacional. Novos procedimentos pedaggicos so exigidos, diz Kenski (2007, p. 93). Essas mudanas se refletem, principalmente, nas funes clssicas do formador, agora reconhecido como tutor, mediador, assistente. Alava (2002, p. 62) diz que a introduo de novas tecnologias acaba sendo vista como uma perturbao na estratgia de formao dos professores, j que passa a existir um conflito e o formador se v envolvido em uma imposio de reorganizao dos seus atos de ensino. Segundo o autor, essa necessidade de diversificao e mudana leva a resistncias. Meirinhos (2006, p. 25) amplia esta viso ao atribuir resistncia no s ao professor, como a todo o contexto da escola, que no inova e se transforma com as novas tecnologias, mas as coloca a servio de aes reprodutoras de prticas (no to) antigas. Em contrapartida, Alava (2002, p. 92) atribui a este cenrio novas funes que podem surgir e ser valorizadas. Nesse novo papel, o formador animador, tutor, moderador. Ele cobre, ao mesmo tempo, o acompanhamento tcnico e o pedaggico dos formandos, sem perder de vista a motivao e a interatividade. Para Cebrin (2003 apud MEIRINHOS, 2006, p. 50), a inovao tecnolgica exige o seguinte perfil para este novo formador: - Assessor e guia da autoaprendizagem; - Motivador e facilitador de recursos; - Desenhador de novos ambientes de aprendizagem com as TIC; - Adaptador de materiais utilizando diferentes suportes; - Produtor de materiais didticos em novos suportes; - Avaliador dos processos que se produzem nestes novos ambientes; - Formando consciente da necessidade de uma autoaprendizagem permanente suportada pelas TIC.

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Meirinhos (2006, p. 52) caracteriza a necessidade desse formador utilizar tambm a formao continuada em um contexto de aprendizagem a distncia para desenvolver competncias essenciais ao desenvolvimento profissional. o que, segundo ele, Bernard (1999) chama de tecnologias formativas e emergncia de um novo esprito formativo.
Estas competncias de formao em rede apresentam uma dupla vertente. So necessrias ao professor, enquanto agente educativo, na medida em que, tambm ele pode criar condies para que os seus alunos aprendam utilizando os novos ambientes de aprendizagem a distncia. Mas, por outro lado, so tambm necessrias ao professor enquanto formando predisposto a um aperfeioamento contnuo, que pode promover o seu desenvolvimento profissional em ambientes de formao a distncia, suportados pelas tecnologias formativas.

So estes os aspectos indispensveis a este formador elencados por Meirinhos (2006, p. 54), no campo da comunicao e inter-relacionamento nos novos ambientes de formao: - Desenvolvimento de capacidades de interao a distncia, nomeadamente, comunicao sncrona e assncrona em suporte digital; - Conscincia das potencialidades e limitaes das diversas formas de comunicao a distncia; - Capacidade de estabelecer e manter relaes sociais em ambientes de aprendizagem a distncia; - Desenvolvimento de hbitos e rotinas de trabalho a distncia, nomeadamente a formao a partir do local de trabalho e uma reorganizao do tempo pessoal. Daele e Lusalusa (2002 apud MEIRINHOS, 2006, p.118) destacam quatro grandes funes do formador para situaes de aprendizagem em grupo a distncia: social, organizacional, pedaggica e tcnica. Estas quatro funes principais requerem competncias ou habilidades interdependentes, mas necessrias ao formador para orientar e desenvolver grupos ou comunidades de aprendizagem.
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A funo social necessria ao formador para criar um clima de sociabilidade entre os participantes, a fim destes se sentirem vontade na comunicao e no trabalho conjunto. necessrio o domnio de habilidades que lhe permitam motivar e incutir confiana entre os formandos, estabelecer a coeso entre os elementos do grupo, bem como negociar consensos e resolver possveis conflitos. necessrio criar uma certa identidade de grupo, necessria concepo, manuteno e desenvolvimento de uma comunidade, conforme alertam Salmon (2004), Garrison e Anderson (2005) citados por MEIRINHOS (2006). A funo organizacional necessria para a organizao e gesto do trabalho. necessria para a planificao de toda a atividade formativa a implementar, como por exemplo, a formao de grupos de trabalho, criao de agendas de trabalho, desenho de atividades e tempo de implementao, etc. A funo pedaggica um suporte necessrio construo conjunta de conhecimentos. uma funo fundamental para favorecer o desenvolvimento do pensamento crtico (GARRISON; ANDERSON, 2005 apud MEIRINHOS, 2006), o desenvolvimento de competncias de autoaprendizagem e de independncia para trabalhar com os outros elementos do grupo. Esta funo vai muito para alm da orientao na aquisio de conhecimentos, e adquire mais sentido no momento de encorajar, de estimular os formandos a interagir e de adequar as atividades ao nvel evolutivo dos formandos. (SALMON, 2004 apud MEIRINHOS, 2006) A funo tcnica visa ajudar os participantes a utilizar, sem esforo, a plataforma de comunicao enquanto suporte de aprendizagem. No se trata apenas de habilidades necessrias para dominar a tecnologia, mas tambm para tirar verdadeiro proveito dessa tecnologia. Torna-se, assim, evidente a necessidade do formador fornecer apoio aos participantes para tirarem vantagem das diferentes ferramentas de comunicao, orientando ou sugerindo as ferramentas de comunicao mais adequadas para determinadas situaes de aprendizagem. O seu apoio pode ser primordial para resolver problemas tcnicos e de comunicao que os formandos possam apresentar em algumas circunstncias da aprendizagem. Todas essas (e outras) novas atribuies exigidas ao formador/professor so complexas e se somam s inmeras exigncias necessrias
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formao presencial, levando, muitas vezes, a uma sobrecarga de trabalho deste profissional. Surgem novos desafios, novos esforos.

Concluso Lanar um olhar sobre a evaso de cursos a distncia via internet nos convoca, como nos lembra Figueiredo (apud MEIRINHOS, 2006), a lanar o olhar, no sobre os contedos, mas sobre os contextos que pudermos vislumbrar. a, que, conforme Figueiredo, estabelecer-se- o futuro. E o futuro, este vir a ser que a contemporaneidade desvela, pelo menos em relao ao Ensino a Distncia, no est, como vimos acima, na passagem para uma Educao a Distncia, mas, na Formao a Distncia, que ao incorporar mtodos, tcnicas, dispositivos apropriados para a aprendizagem virtual, possa exercer o chamado novo esprito formativo. As novas competncias e habilidades que tanto aluno como professor/tutor precisam apresentar leva-nos a questionar sobre a pertinncia dos dois sentidos ensinar e educar e, ao mesmo tempo, lanar luz sobre o termo formar, diante da emergncia desse novo esprito formativo. Silva (2003) toma os quatro plos de Goguelin (1975, 1991) educar, ensinar, instruir, formar para lanar luz sobre o conceito de formao. Assim, vemos que: - O polo educar: provm do timo educare (alimentar, criar...) e educere (fazer sair de...) Trata-se de um conceito abrangente que designa tanto o desenvolvimento intelectual ou moral como o fsico; - O polo ensinar: com origem no latim insignare (conferir marca, uma distino) aproxima-se dos vocbulos explicar, demonstrar e confere um sentido predominantemente operatrio ou metodolgico e institucional. - O polo instruir: do latim instruere (inserir, dispor...) apela aos contedos a transmitir, fornecendo ao esprito instrumentos intelectuais, informao esclarecedora; - O polo formar: tem origem no latim formare (dar o ser e a forma, organizar, estabelecer). O vocbulo apela a uma ao profunda
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e global sobre a pessoa: transformao de todo o ser configurando o saber, o saber-fazer e o saber-ser. em Avancini (1996) que Silva (2003, p. 28) se apoia para ajudar a identificar os conceitos de educao e formao:
A educao a prtica que se exerce sem objectivo limitativo, esforando-se por desenvolver a polivalncia da pessoa e, como tal, ao mesmo tempo alargar quer a sua cultura, quer as suas possibilidades de escolha profissionais ou outras; [...] identifica a formao como actividade desenvolvida com o objectivo de conferir ao sujeito uma competncia que , por um lado, precisa e limitada e, por outro lado, predeterminada, ou seja, o seu uso previsto desde o comeo.

Ao que parece, dados os indicadores de evaso, ao contrrio dos termos ensinar e educar, o termo formar tem sido pouco apropriado em suas formulaes contemporneas nas concepes e prticas de cursos de Educao a Distncia via internet. Tomamos aqui formao, no sentido que Silva (2003, p. 29-74) enuncia:
[...] Tal como explicitado por Alin (1996:282), Que deves ser, que deves aprender? Tais so as questes que colocam, respectivamente a educao e o ensino. Hoje uma e outro teriam a tendncia a enunciar no uma questo, mas antes a assero seguinte: para ser necessrio aprender a aprender. Parece-me que o conceito de formao introduz outras interrogaes: - Que sou eu capaz de fazer? Que lugar lugar ocupo? Quem sou eu?.

Associada formao, a questo que nos aponta Silva (2003, p. 32) ser fato reconhecido no campo curricular que a chamada formao de adultos no que se aplica a chamada Educao a Distncia exige uma dinmica no campo das prticas, na qual segundo a autora, interagem os seguintes elementos: [...] os sujeitos da formao, os contextos sociais e de existncia (famlia, trabalho, lazer) e os contextos didcticos de formao. Todos eles so levados em conta quando se
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procuram fundamentar as prticas curriculares de concepo, desenvolvimento e avaliao de dispositivos educativos. Embora se saiba serem ainda exguas as pesquisas sobre esse campo de atividade, a Educao a Distncia, h relatos de autores como Abadd, Carvalho e Zerbini (2006, p. 6) que, como marcamos acima, apontam para, entre outras coisas,
[...] a falta de informaes com relao s caractersticas motivacionais, cognitivas, demogrficas e profissionais, hbitos e estratgias de aprendizagem. Com isso o desenho dos cursos voltado para perfis genricos, imprecisos e hipotticos da clientela.

A excessiva preocupao com um modelo de certa forma automatizado da Educao a Distncia acaba muitas vezes por reduzir a proposio transformadora da modalidade de aprendizagem virtual a um arcabouo de formulaes tecnicistas-funcionais ou apenas a um conjunto de regras epistemolgicas, muitas vezes sem efeito prtico. Parecemos muitas vezes nos esquecer daquilo que nos lembra Silva (2003, p. 27-28), atravs de Fabre (1995):
[...] na formao o ser que est em jogo, na sua forma. Em sntese, formar parece caracterizar-se por uma tripla orientao: 1) transmitir conhecimentos como a instruo; 2) modelar a personalidade na sua globalidade; 3) integrar o saber com a prtica, com a vida.

Silva (2003) toma Honor (1990, p. 187) para dizer que:

Nesta perspectiva, formao no s formao por qualquer coisa e para qualquer coisa, do homem, pelo homem e para o homem qual est subjacente uma lgica tcnicoinstrumental (formao profissional ou de desenvolvimento pessoal; centrada nos objectivos, nos resultados ou nos meios privilegiados). A formao , sobretudo, algo inerente ao ser e estar no mundo, possibilidade de acesso verdade do ser,

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e meio privilegiado para a revelao dessa verdade de ser no mundo.

A emergncia do novo esprito formativo dar lugar ento formatividade, entendida por Silva (2003, p. 35), [...] para alm da formao espacial e temporalmente definida, estar em formao no mundo, numa relao de observao, de ateno e acolhimento convocadas para a (auto) compreenso. Essa dimenso, segundo afirma, [...] inerente ao ser no mundo, ser em formao, o que se encontra configurado num horizonte espciotemporal diferente das prticas de formao tcnico-instrumentais finalizadas, pensadas e programadas para esse fim. (SILVA, 2003, p. 36) Da concordarmos com Silva (2003) que formao, contrariamente a Educao, um conceito polissmico, dependente de uma motivao interna, onde subjaz um desejo interior do sujeito, muito mais do que um condicionamento externo: poltico, econmico, mesmo cultural. Talvez nesse carter resida toda a lgica ou todo o emergente esprito formativo, que ao caminhar por estruturas tecnolgicas, biolgicas e ontolgicas necessite ainda articular uma pedagogia que entrelace os sujeitos com seus percursos, contextos e teias tecnolgicas propositoras de significados, oportunizando-lhes o real protagonismo.

Referncias
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Desafios educacionais em um mundo de automao

Tenrio Robinson Moreira Tenrio Professor da Faculdade de Educao da UFBA robinson.tenorio@uol.com.br Cludio Alves de Amorim Professor do Departamento de Cincias Exatas e da Terra da UNEB claudio.a.amorim@terra.com.br

Introduo
O legado da ciberntica para o incio do sculo XXI o de um mundo veloz, com pessoas e organizaes concentrando poderes em uma escala indita na histria da humanidade. Mas tambm um legado de transformaes institucionais inevitveis, que geram instabilidade, paralelamente a significativas oportunidades de (r)evoluo social. A ciberntica, liberando foras antes adormecidas da matria, agora sob controle humano, solapa as bases dos sistemas socioeconmicos institudos, na medida em que lhes impe mudanas amplas, em escalas de tempo reduzidas. O problema est em dar a essas mudanas rumos consentneos com o bem-estar humano. Nesse cenrio, a mobilizao das competncias humanas j no pode ser casual, nem tampouco se pautar apenas pela melhoria de indicadores econmicos abstratos. Necessitamos, sim, cada vez mais, de pessoas competentes, tecnicamente e epistemologicamente, mas tambm ricas em phrnesis, isto , sabedoria prtica, bom-senso a servio de finalidades nobres. Pessoas capazes de combinar pensamento abstrato, savoir-faire e sensatez, em uma prxis emancipadora. Pessoas educadas para a reflexo sistemtica, para o comprometimento no exerccio das profisses, para a participao cidad responsvel.
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O presente texto identifica alguns dos relevantes desafios educacionais colocados pela rpida disseminao da automao nos mais variados campos da atividade humana. No oferecemos roteiros prontos, mas diferentes perspectivas de anlise que, esperamos, inspirem a considerao de novos caminhos para a escola em todos os nveis, da pr-escola ps-graduao. Adotamos uma concepo de conhecimento como articulao entre teoria e tcnica, materializadas por meio da atitude deliberativa do sujeito cognoscente. Argumentamos que essa concepo importante como fundamento de uma atitude competente (capaz e consequente) em um mundo de automao. Com base no livro VI da tica a Nicmaco, de Aristteles, proponho que no possvel tratar o conhecimento em separado dos valores e da virtude moral. A partir desses pressupostos, discutimos os desafios pedaggicos colocados pela disseminao inexorvel das mquinas e sistemas cibernticos, de forma cada vez mais sutil e abrangente. A ideia-chave que precisamos romper as fronteiras artificiais entre o saber e o fazer, fazer, pesquisar, realizar. entre aprender e pesquisar, entre conhecer e realizar Transformar a educao, em todos os nveis, em uma construo participativa de conhecimento, sob a tutela de orientadores competentes. Mais do que isso, mobilizar meios para que esse processo se estenda por toda a vida das pessoas. Em particular, argumentaremos que, com a disseminao dos dispositivos e sistemas cibernticos, precisamos combater uma linha de pensamento que pretende apresent-los como objetos capazes de conhecer e de produzir conhecimento, autonomamente. Para tanto, necessrio que a educao desenvolva um esforo de integrao dos trs aspectos fundamentais do conhecimento humano: epistme (conhecimento terico), tkhne (tcnica, ofcio) e phrnesis (sabedoria prtica). De incio, vejamos o que dizia Aldous Huxley (1937, p. 185), h mais de 70 anos, sobre as consequncias da fragmentao entre teoria e prtica no ensino:
[...] muitos dos [jovens] que so capazes de permanecer no curso de uma educao acadmica emergem das suas disciplinas divididos em trs tipos: primeiro, como papagaios, engrolando frmulas decoradas que no chegaram realmente a entender; segundo, se realmente chegaram a entender a

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educao recebida, como especialistas, conhecendo tudo a respeito de um determinado assunto e deixando de se interessar por qualquer outra coisa; e em terceiro lugar, finalmente, como intelectuais, teoricamente conhecedores de tudo, mas desesperadamente ineptos para as ocupaes da vida comum.

De l para c, ao que parece, quase nada mudou. Os tipos humanos caracterizados por Huxley so mais ou menos os mesmos que ainda hoje vemos sair das universidades. Carecem de uma formao educacional que os torne pessoas competentes, capazes de integrar os conhecimentos adquiridos e materializ-los sob a forma de aes coerentes e consequentes. Na sua maioria, no possuem as condies para articular saber tcnico, teoria e bom-senso, tanto nos atos profissionais, como na participao cidad. Os desafios educacionais discutidos a seguir tm como pano de fundo a necessidade de se formar cidados capazes e dispostos a lidar, de forma produtiva e consequente, com um mundo cada vez mais automatizado.

Primeiro desafio: aproximar escola e trabalho Conhecemos pessoas muito capazes nas reas de engenharia e de informtica. Constantemente, quando tentamos debater suas prticas profissionais, ouvimos frases como assim mesmo, ou no tem outro jeito. Foram educados para dar resultados, e hoje so pressionados para que os resultados apaream cada vez mais rapidamente. Por isso tm pressa, e encerram o dilogo, antes mesmo de comear, pois o dilogo inimigo da pressa. Mas, se por um lado, os profissionais tcnicos no se dispem ao dilogo crtico, devemos reconhecer que as nossas universidades tambm no estimulam o dilogo franco com o mundo da produo. Em larga medida, so dois espaos estranhos um ao outro, s vezes at mesmo antagnicos. Nas cincias humanas, estudiosos respeitveis se dedicam crtica do mundo da produo, na maioria das vezes, sem jamais terem passado por ele, a no ser como pesquisadores, o que lhes proporciona um olhar parcial. Nas engenharias, h intercmbio
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entre a sala de aula e as organizaes, mas visando primordialmente aquisio de know-how por parte dos estudantes, ou implementao, na empresa, de tecnologia orientada a ganhos de produtividade. Na essncia, no mudam as estruturas de um e de outro mundo, que no interagem de verdade, no plano da crtica. Enquanto os departamentos das cincias humanas e sociais vivem quase sempre mngua, os departamentos tecnolgicos, de engenharia, computao e administrao vo gradativamente se convertendo em extenses dos centros de pesquisa e desenvolvimento das companhias transnacionais, a servio do grande capital. A aproximao entre universidade e empresa, estimulada apenas com a finalidade de melhorar o caixa da primeira, enquanto se engordam os lucros da outra no um modelo novo, e tem gerado mais atrelamento financeiro da primeira em relao segunda, do que renovao em ambas. Cada vez mais mede-se o sucesso de um departamento de engenharia, no pelo benefcio social ou pela qualidade do conhecimento gerado, mas pela quantidade de patentes registradas. Normalmente, nas empresas, os chamados trabalhadores intelectuais mandam, e os trabalhadores operacionais obedecem. Estabelece-se, dessa forma, o que Lojkine (2002) chamou de dilogo impossvel entre mudos e cegos: o trabalhador, na linha de frente, enxerga, mas no tem voz. O executivo tem voz, mas no enxerga. Um estado de coisas contraproducente, que congela as competncias individuais, em prejuzo do desenvolvimento das competncias coletivas. Alm disso, obsta o exerccio da sabedoria prtica (phrnesis), que s se atualiza atravs do dilogo, que resulta no entendimento entre as pessoas engajadas em um procedimento ou uma realizao qualquer. Para mudar essa situao, precisamos trazer os trabalhadores escola, e lev-la at eles, independentemente de hierarquia ou funo, para que desenvolvam, em colaborao com os estudantes e professores, a capacidade de ver, falar e ouvir. Nesse sentido, os cursos de aperfeioamento profissional tradicionais no ajudam muito, pois reforam a diviso de trabalho tradicional, ao agrupar os alunos de acordo com os estratos profissionais vigentes1. Da a importncia de fazer da escola em todos
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Ainda que, em teoria, certos cursos de gesto preguem o dilogo, a participao e a aproximao entre conhecimento e prtica, a verdade que no se v um operrio em uma turma de MBA, ou um executivo da construo naval em um curso para metalrgicos.

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os nveis, deve-se enfatizar um campo de dilogo continuado e aberto, entre professores alunos e trabalhadores2, de um modo geral. Com Paulo Freire, precisamos compreender que [...] a capacitao tcnica mais do que o treinamento, porque busca de conhecimento, apropriao de procedimentos. (FREIRE, 1977, p. 88, grifo nosso) Uma proposio que se torna tanto mais atual quanto mais os sistemas produtivos incorporam a evoluo da ciberntica, requerendo dos trabalhadores a compreenso sistmica das suas aes, tanto no mbito propriamente tcnico, como no mbito poltico. Uma demanda algo desafiadora, mas ao mesmo tempo, prenhe de possibilidades emancipadoras. Contribuindo para trazer tona essas possibilidades, a aproximao (diramos, identificao) entre a escola e o trabalho contribuir para a superao de um perodo histrico em que [...] ensino e produo, formao e trabalho foram separados porque a teoria e o conhecimento estavam separados da prtica, o operrio separado dos meios de produo, da cultura e da sociedade civil. (GORZ, 1996, p. 247)

Segundo desafio: ensino-aprendizagem como pesquisa Retomamos aqui uma proposta desenvolvida em artigo anterior (AMORIM, 2006): que a escola, em todos os nveis, se aproxime dapesquisa. quilo que entendemos como um ambiente de pesquisa Um ambiente onde haja mais perguntas e menos respostas definitivas, mais criao e menos repetio, mais envolvimento e menor distanciamento, mais motivao e menos tdio. Um ambiente onde se tolere, e at mesmo se estimule a discusso das provveis incoerncias, falhas, lacunas e imprecises nas informaes e raciocnios do professor e dos livros-texto3. Ou seja, o oposto da educao bancria (FREIRE, 2005), na qual se espera que os alunos, uma vez convenientemente programados, exe2 3

Todos os trabalhadores, inclusive os dirigentes.

Esta ltima, uma ideia levada ao extremo por Postman (1996, p. 117-118). Ele prope que uma parte do conceito atribudo aos alunos seja proporcional ao rigor com que eles forem capazes de assinalar e corrigir os erros do professor. E para evitar o torpor que to comum entre os estudantes, ele prope a incluso proposital e eventual de absurdos, na exposio da matria.

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cutem automaticamente inmeros exerccios repetitivos e puramente abstratos, pois essa a senha para o seu sucesso nas avaliaes. Essencialmente, praticamos ainda a educao bancria embora, nas escolas mais ricas, com o requinte tecnolgico dos computadores, lousas eletrnicas e stios de pesquisa na internet. Assim, gradativamente vamos dilapidando o potencial intelectual das crianas e jovens, domesticando-os, transformando-os em autmatos4, incapazes de pensar com originalidade, de produzir conhecimento, e de usar o conhecimento de forma contextualizada. A educao bancria enquanto opo bancria, poltica (consciente ou inconsciente) se traduz em um modelo de ensino-aprendizagem algortmico. no-aprendizagem algortmico Em oposio a esse modelo, Collins (1992, p. 57, 161-167) sugere um modelo de aculturao5, que, para melhor adaptao ao nosso idioma, chamaremos simplesmente de modelo cultural de ensino-aprendizagem.
[O modelo algortmico] baseia-se em uma noo de conhecimento como um conjunto de instrues formais, ou fragmentos de informao, sobre o que fazer em uma variedade de circunstncias. Esse modelo v o conhecimento como o tipo de informao que permite a um computador realizar as intenes de seu programador [...] [O modelo cultural] v o conhecimento como sendo semelhante [a um conjunto de habilidades sociais], ou pelo menos baseado em um conjunto de habilidades sociais. (COLLINS, 1992, p. 57)

No modelo cultural, portanto, o conhecimento atualiza-se em contexto, por meio da interao entre agentes cognoscentes. Sedimenta-se sobre um conjunto de habilidades e pressupostos que no so redutveis a heursticas, regras ou procedimentos algortmicos. Sob essa tica, ensinar significa sobretudo compartilhar experincias, falar daquilo que se conhece a fundo, exemplificar o que se sabe fazer, sugerir caminhos, avaliar caminhos, criar em conjunto com os aprendizes. Aprender, ento, significa, ouvir ativamente (o que significa criticamente), seguir exemplos, selecionar caminhos, realizar, comunicar resultados, recomear.
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Domesticao e autmato so termos usados por Paulo Freire. (2005, p. 70) Enculturational model of learning, no original.

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Em uma palavra, o ensino-aprendizagem, no modelo cultural, uma atividade de pesquisa sem que isso signifique a obteno de resultados altamente originais. Os resultados sero importantes como degraus representativos do processo de evoluo intelectual dos aprendizes e, espera-se, tambm dos professores. Sugerimos que, gradativamente, deixemos de pensar em termos sede ensino e pesquisa, como atividades separadas em momentos seescolar, ensino-como-pesquisa -pesquisa, parados da vida escolar, para pensarmos no ensino-como-pesquisa em um contnuo de desenvolvimento de competncias em regime de cointencionalidade. A relao entre professor e aluno ser, portanto, uma relao entre mestre a aprendiz, ora apoiada nas conquistas da cincia e da tecnologia, no que se diferencia do passado renascentista ou medieval, mas ainda ancorada na observao, no dilogo, na cooperao visando um objetivo comum. Uma relao onde o desenvolvimento das competncias individuais se faa em um contexto de realizao de competncias coletivas. Em um mundo de automao, o trabalho cooperativo se nos impe atravs de instrumentos mediadores cada vez mais sofisticados, como so os autmatos. Por isso, a vigilncia epistemolgica, o entendimento das relaes de causa e efeito, a co-intencionalidade, a ateno ao contexto, o gosto dos detalhes, so hbitos que crescem em importncia a cada dia, particularmente no mundo da produo, mas tambm nas nossas relaes cotidianas com os autmatos, em mbitos diversos. Hbitos que se desenvolvem no ensino-como-pesquisa, em um modelo cultural de ensino-aprendizagem, no no modelo algortmico. Collins (1992, p. 161) assinala que a prevalncia de currculos cheios de certezas, e vazios em problemas, faz com que os alunos ingressos na pesquisa real fiquem traumatizados, ao perceber o quanto lhes falta em termos das habilidades essenciais ao pesquisador, particularmente, a de lidar com complicadores6. Ele acrescenta, ainda, que para o cidado em formao, o modelo de cincia ensinado na escola, atrelado a certezas rgidas, perigoso para a democracia, e tambm para o futuro da cincia, a longo prazo, pois coloca o cidado em uma posio, ou de aceitao passiva da cincia, tal como se apresenta, ou
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Minha interpretao da palavra trouble no contexto em que foi usada, com sentido ligeiramente diferente do nosso problema.

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de sua rejeio, sem bases racionais. Problemas que poderiam ser minimizados se, por meio do ensino-pesquisa, ao longo dos anos, os alunos aprendessem que a cincia um empreendimento humano da maior relevncia, no obstante falvel e incompleto, que nos d resultados importantes, no obstante, provisrios. O ensino-como-pesquisa importante para fundamentar a formao de profissionais competentes para lidar com a complexidade crescente dos sistemas cibernticos, compreendendo-os nos seus princpios lgicos e tcnicos. Profissionais capazes de ir ao mago dos problemas, e mais, de perceber os problemas nos ambientes de cooperao humano-mquina, antes que seus efeitos se tornem inevitveis. justamente o oposto da acomodao intelectual que muitas vezes, como j vimos, leva passividade e perplexidade diante das aes e reaes da mquina, com efeitos s vezes catastrficos. Por fim, cabe observar que o ensino-como-pesquisa, aqui proposto, no implica necessariamente em laboratrios sofisticados, com equipamentos e insumos caros. Na verdade, o modelo tradicional de separao entre sala de aula e laboratrio j , por si s, comprometedor, porque perpetua a separao entre epistme e tkhne. A ideia, portanto, a de que a sala de aula seja, sempre, um ambiente de experimentao, anotao de resultados, discusso crtica, cotejamento entre a teoria e os dados da experincia. Experimentos simples, com material barato, podem ser realizados, em diferentes nveis de sofisticao7. Naturalmente, desejamos escolas bem-equipadas, e no seria razovel fazer a apologia da precariedade. Por outro lado, tambm devemos evitar a tentao de nos escorar na falta de recursos materiais para justificar a manuteno de mtodos de ensino intelectualmente castradores, e comprovadamente ineficientes. Alm disso, preciso ter em mente que o fetiche da tecnologia muitas vezes acaba sendo um empecilho para o desenvolvimento do trabalho educacional, porque alunos e professores
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Cuidando-se para evitar aquilo que Collins (1992, p. 168) chamou de self-imposed stage management, isto , uma situao em que os estudantes enviesam os experimentos, de modo que seus resultados coincidam com o com os resultados cannicos dos livros-texto. Por exemplo, em um experimento sobre os estados da matria, os estudantes tendero a anotar que a gua sobre o fogo, no recipiente sob sua observao, ferve a 100o C, que o valor que est nos livros, quando na verdade, a temperatura real de fervura depende da altitude, umidade do ar, pureza da gua e assim por diante.

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s vezes acabam se concentrando mais nos meios do que nos objetivos pedaggicos. Realmente, precisamos de muito mais tecnologia, e em especial, de muito mais ciberntica na escola, mas como objeto de estudo, e no tanto como instrumentos educativos. Um ponto que ser detalhado a seguir.

Terceiro desafio: a tecnologia no currculo Consoante a sua perspectiva de educao como caminho de emancipao, Freire (1992, p. 133) afirma que
[...] fundamental para ns, hoje, mecnicos ou fsicos, pedagogos ou pedreiros, marceneiros ou bilogos a assuno de uma posio crtica, vigilante, indagadora, em face da tecnologia. Nem, de um lado, demonologiz-la, nem, de outro, diviniz-la.

Portanto, conhecer a mquina no apenas um meio de profissionalizar-se (embora tambm o seja), mas igualmente, uma forma de postar-se diante dela como um agente transformador. Ignor-la, ao contrrio, um dos caminhos para a passividade diante do poder institudo, materializado sob a forma de autmatos a servio do grande capital. Antes de aparecer na escola como instrumento de ensino-aprendizagem, o computador deveria aparecer como enigma a ser desvendado: do uma criao humana recente e revolucionria, uma mquina que objetiva funes abstratas, reflexivas, do crebro, e no apenas funes cerebrais ligadas atividade da mo (LOJKINE, 2002, p. 63-64); um objeto cuja insero social um tanto quanto problemtica. Entretanto, o computador cada vez mais naturalizado como equipamento de ensino, de trabalho e de lazer. Por conseguinte, temos uma mquina nica, que influencia de modo original e abrangente as relaes sociais, relegada banalizao no currculo, porque, tornada lugar-comum, nem como objeto de curiosidade encontra lugar. Mas, se desejamos formar pessoas competentes para lidar com mquina, necessrio que
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o desenvolvimento da ciberntica encontre na educao um olhar de estranheza que, opondo-se alienao tica, esttica e prtica, permita ao educando compreender que os sistemas computacionais apresentam-se sob determinadas faces dentre muitas outras possveis, e que portanto nada tm de acabado ou definitivo8. A escola um campo apropriado para a discusso da automao, em sentido amplo, contribuindo para desenvolver nas crianas e jovens a autonomia intelectual necessria para que, posteriormente, sintam-se motivados a criar solues tecnolgicas originais e contextualizadas. Precisamos explorar a articulao entre a tecnologia e os outros aspectos da cultura, nas diversas disciplinas escolares, incluindo histria, geografia, filosofia e sociologia. Consideremos, por exemplo, o tremendo papel que as novas tecnologias desempenharam na II Grande Guerra, e ao qual os livros-texto no costumam dar mais do que uma ateno marginal. Uma lacuna grave, sobretudo se lembrarmos que foi a partir dos desenvolvimentos tecnolgicos impulsionados pelo conflito que se acelerou a afirmao de determinado padro de dominao capitalista, que at a dcada de 1930 vinha se impondo mais lentamente9. Com relao histria recente do Brasil, um dos tpicos candentes seria o j mencionado desenvolvimento da indstria aeronutica; outro, os caminhos e descaminhos dos projetos de combustveis alternativos, que permaneceram em suspenso at que se tornassem suficientemente atraentes para as grandes transnacionais do petrleo e dos automveis, em virtude do colapso energtico que se anuncia para os prximos anos. A esse respeito, vale lembrar que os automveis capazes de usar lcool e gasolina misturados, em qualquer proporo, s o fazem devido a um sistema de ignio e injeo de combustvel totalmente computadorizado. Na escola, vrias questes pertinentes poderiam ser discutidas, tanto em nvel tcnico quanto em nvel socioeconmico e
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Embora os computadores sejam construdos com base em um formalismo que impe certas necessidades lgicas, a forma e as funes por meio das quais eles se apresentam so contingentes, pois decorrem de um processo histrico que poderia ser diferente.
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Uma das primeiras aplicaes dos sistemas cibernticos eletro-eletrnicos foi o sistema de navegao das bombas V-2, que devastaram Londres. J o computador eletrnico digital teve o seu desenvolvimento acelerado durante a Guerra, devido s possibilidades de aplicaes no projeto de armamentos, clculos balsticos, planejamento de operaes e decifrao de cdigos secretos, entre outras.

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poltico: Como funciona o sistema e quem detm a tecnologia (e as patentes)? Ela poderia ser diferente? Por que mistura entre lcool e gasolina? Seria melhor usar apenas com o lcool? Qual a poltica para produo de combustveis alternativos, no Brasil? A produo deve ser descentralizada, ou seria melhor centraliz-la, em plantas industriais de grande porte? De fato, as possibilidades de insero da tecnologia, em geral, e da ciberntica, em particular, no currculo, so atraentes e estimulantes para a imaginao de alunos e professores; so tambm dinmicas, pois se atualizam com a prpria atualizao tecnolgica, refletida no dia-a-dia de todos. O que precisamos compreender, agora, a urgncia dessa abordagem, a fim de que a imagem da tecnologia como fetiche de consumo e como substituta do ser humano d lugar, na conscincia dos educandos, imagem da tecnologia como criao humana, fundamentada logicamente, e materializada de acordo com condicionantes econmicas, polticas e sociais.

Quarto desafio: escolas por toda a vida No Brasil, at meados da dcada de 1980, cursar uma boa faculdade, na rea tecnolgica, ou uma boa escola tcnica, era sinnimo de um futuro profissional promissor. Hoje, ao contrrio do que os meios de comunicao insistem em afirmar, uma boa escola no garante o futuro profissional de ningum. J uma m escola, ou uma escola medocre, nem sequer garante a integrao do egresso no mundo do trabalho. Sendo assim, a falta de compromisso dos estudantes com a escola, de que ns professores tanto nos queixamos, tem as suas razes prticas. At certo ponto, razovel pensar que, se o aluno no enxerga perspectiva naquilo que a escola lhe proporciona, ele manda o sistema e a escola merda, para tentar outros caminhos. (GORZ, 1996, p. 246)10
10

Gorz fala especificamente dos jovens matriculados nas escolas tcnicas e profissionais superiores, no contexto europeu dos anos 1960-1970, onde havia emprego, mas dentro de um modelo empresarial opressor. Contudo, sua fala se aplica aos nossos estudantes universitrios de hoje, que, na sua maioria, pressentem o descompasso entre o investimento pessoal que se lhes pede nos estudos e a falta de recompensa posterior, em termos de renda e satisfao no trabalho.

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Devemos, pois, responder ao desafio de ajudar os estudantes a senimportirem que a escola em todos os nveis uma componente imporpresente!), tante do seu futuro (e tambm do seu presente!) apesar da conjuntura desfavorvel, em termos de empregabilidade. Podemos mostrar-lhes, por exemplo, que ao debater as formas atuais e as formas possveis de organizao social, os usos correntes e os usos sonhados da tecnologia, a escola pode ajudar a construir dias melhores. Dessa forma, trazer escola um esprito emancipador, que ser tambm um esprito empreendedor, assim entendido como a disposio em investir tempo e energia em prol dos objetivos pessoais e sociais relevantes. Uma perspectiva emancipadora radical, em um mundo da automao, requer uma reviso dos espaos educacionais, mantendose a ideia de escola como centro formativo compulsrio at uma certa fase da vida, ampliando-se, porm, por toda a vida, sob a forma de foros educativos permanentes de trabalho e cidadania. Tal concepo no fruto de um devaneio piedoso, mas de uma perspectiva realista quanto s condies de possibilidade de um arranjo social coerente, e de uma extrapolao verossmil das mudanas socioeconmicas ocorridas paralelamente aos avanos tecnolgicos, no decorrer da histria. A esse respeito, afirma lvaro Vieira Pinto (2005, p. 785) que
[...] a tendncia do processo de acelerado desenvolvimento da tecnologia ser fazer-se em direo a dois resultados simultneos e conjugados, o incremento do trabalho, sem dvida em formas progressivamente mais intelectuais, e a liberao do tempo ocupado na produo, justamente porque exige um trabalho intenso e especializado mas de menor durao. Alm disso, faz-se mister levar em conta que o trabalho tcnico a ser executado na era do lazer exigir to extenso e profundo trabalho cientfico, que grande parte da existncia do trabalhador de ento, a bem dizer toda a vida, se consumir numa aprendizagem difcil, penosa e ininterrupta, porm dignificante e condio de realizao da felicidade pessoal. Dessa atividade ningum ser excludo, sob pena no s das sanes sociais da poca, mas de tornar irrealizvel o quadro agora imaginrio, que supe a distribuio eqitativa do lazer.

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Logo, o desenvolvimento tecnolgico, hoje capitaneado pela ciberntica, obriga reorganizao e ampliao dos espaos de ensino-aprendizagem, a fim de que as pessoas desenvolvam e atualizem competncias, continuamente, em ciclos cada vez mais curtos ou por necessidade, para manterem-se includas no mundo do trabalho, ou por livre escolha, para ampliarem os seus horizontes existenciais, aproveitando o tempo ocioso que a automao lhes permite desfrutar. Talvez nos encontremos, sob esse ponto de vista, no perodo histrico de transio entre dois modelos de escola. Um, construdo a partir das demandas da Revoluo Industrial, com a finalidade precpua de formar quadros profissionais estratificados, segundo os desgnios do grande capital: uns poucos profissionais altamente qualificados para as tarefas de concepo, projeto e gesto da produo; outros, mais numerosos e com qualificaes restritas, para as tarefas de superviso e controle; outros, ainda mais numerosos, com qualificaes mnimas, para as tarefas de operao do maquinrio e execuo de trabalhos braais no automatizados. Tornado obsoleto o modelo anterior, abrese espao para outro, o de uma escola ainda compulsria, atendendo inicialmente ao desenvolvimento do potencial afetivo e cognitivo da criana e do jovem, e em fases posteriores da vida, uma escola, sem fronteiras definidas de espao e tempo, em intercmbio permanente com o mundo do trabalho, ou melhor, constituindo-se ela prpria parte desse mundo. Diferentemente da escola do passado, a escola do futuro ter incio, mas no ter fim previsto, ter currculo, mas no ter grades curriculares, ter avaliaes, mas no exames excludentes. Tudo isso, por fora de uma dinmica social que, sob o ritmo da evoluo tecnolgica, no admitir o imobilismo poltico e gnoseolgico da escola atual. Supondo que no prosperar uma nova forma de colonialismo, com o mundo dividido entre metrpoles escolarizadas e colnias com baixa escolaridade, a recriao da escola fundamental, a fim de que se abram espaos para o desenvolvimento humano continuado, cooperativo, em um mundo onde a parcela da populao diretamente ocupada com a produo material tende a decrescer, inexoravelmente.

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Consideraes Finais A confluncia entre epistme, tkhne, e phrnesis, no processo educativo, essencial para formar uma sociedade capaz de fazer em face do inexorvel e vertiginoso adensamento ciberntico do mundo, que se manifesta por meio da presena de autnomos cada vez mais numerosos e elaborados, em torno de ns. Hoje, esse processo histrico evidencia-se ostensivamente o mundo do trabalho, mas a cada dia que passa, mais afetar a nossa vida diria, por meio dos seus efeitos indiretos, e tambm por meio de objetos prosaicos como aparelhos de comunicao, eletrodomsticos e veculos automotores. As obras de Paulo Freire e de lvaro Vieira Pinto mostram que a conscincia ingnua no dispe dos recursos necessrios para lutar por sua prpria emancipao, ou melhor, dispe de recursos em estado latente, que precisam ser atualizados-em-contexto. Ora, nos dias de hoje, o contexto em que se travam as batalhas pela emancipao todo ele permeado pela tecnologia, e muito particularmente, pela automao, que reflete, simultaneamente, um momento histrico da engenhosidade humana e as demandas dos sistemas de produo e troca, ora vigentes. Atualmente, destaca-se o desafio de se reinventar uma educao emancipadora, humanizante, e por isso mesmo, permanentemente atenta aos problemas tecnolgicos, especialmente s condicionantes e consequncias da automao em larga escala.

Referncias
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