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Brincar e educao: concepes e possibilidades

Playing and education: conceptions and possibilities

Alysson Massote CarvalhoI; Maria Michelle Fernandes AlvesII; Priscila de Lara Domingues GomesIII
I

Doutor em Psicologia. Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG II Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG III Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG Endereo para correspondncia

RESUMO O objetivo principal deste estudo foi analisar as relaes existentes entre o contexto das instituies educativas e o comportamento de brincar de seus educandos. Foram participantes 40 crianas, de ambos os sexos, de idade entre 4 e 5 anos, e 10 educadores de cinco instituies educativas. Os procedimentos de coleta envolveram a filmagem das crianas em situao de recreao livre nas instituies e entrevistas com os educadores. Os principais resultados indicam que a estrutura da instituio educativa influencia o comportamento de brincar de seus educandos. Verificou-se tambm que existe uma dicotomia, em relao ao brincar, entre a viso e a prtica dos profissionais. Esses resultados demonstram que necessria uma articulao entre o projeto pedaggico, as prticas do currculo formal e o brincar, transformando e aprimorando a qualidade da educao nas instituies escolares. Palavras-chave: Brincar, contexto educativo, desenvolvimento humano.

ABSTRACT The goal of this study was to analyze the relations between educational institutions and the act of playing of their students. Subjects of the study were 40 children, of both genders, 4-5 years of age, and 10 educators of five preschool institutions. The procedures for data collection included the videotaping of the children during unstructured recreation in their own institution and interviews with the educators. The main results indicate that the educational institutes are influential over the play behavior of their students. It was also verified that there is incoherence between the understanding and the practice of the professionals, regarding play. These results indicate a necessity to integrate the pedagogical agenda, the practices of

formal curriculum and play, transforming and improving the quality of education offered by educational institutions. Key words: play, educational environment, human development.

No Brasil, tem-se observado uma preocupao crescente com a educao infantil. Isso pode ser identificado em vrios nveis, dentre os quais se inclui o legislativo. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB(Brasil,1996), a educao infantil passa a ser parte educao bsica, constituindo sua primeira etapa. Ela deve ser oferecida em creches e pr-escolas, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. Esta mesma lei defende o pluralismo das idias e das concepes pedaggicas, a fim de garantir excelncia na educao. Consoante a LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, 1999) determinam que as instituies devem promover, alm da educao formal, prticas de cuidado. Isso est em conformidade com a viso presente na LDB de integrar os aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais da criana, possibilitando seu desenvolvimento integral. Entre os fundamentos norteadores da educao infantil, essa resoluo inclui a ludicidade e a criatividade. J nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil RCNEI (Brasil, 1998) h uma preocupao em sensibilizar os educadores para a importncia do brincar tanto em situaes formais quanto em informais. Neles, brincadeira definida como a linguagem infantil que vincula o simblico e a realidade imediata da criana. No Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990) explicitado o direito ao lazer, diverso e a servios que respeitem a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Verifica-se, com base nestes documentos, que de fato h uma preocupao legtima em promover melhores condies de desenvolvimento por meio da educao. Nesse contexto, a insero do brincar pode constituir-se em um elemento importante para o ensino nas instituies educativas. Isso porque o brincar um dos principais processos e uma das atividades mais presentes na infncia, em que so construdas as capacidades e as potencialidades da criana (Moyles, 2002; Pereira, 2002). Nessa perspectiva, Moyles (2002) apresenta uma viso de brincar, relacionada mais aos aspectos educativos. A autora entende esta atividade como um processo que ajuda a criana a confiar em si mesma e em suas capacidades para interagir socialmente com outras crianas e/ou com os adultos. J Ortega e Rosseti (2000) colocam que o uso do brincar permite a articulao entre os processos de ensino e da educao e exige uma postura ativa por parte do educando, que articula o ensino e a aprendizagem em um nico movimento. Assim, a insero do brincar livre, espontneo, no currculo educacional e, conseqentemente, nos projetos pedaggicos das instituies educativas, um processo de transformao poltica e social em que crianas so vistas pelos

educadores como cidads, isto , cada uma como sujeito histrico e sociopoltico, que participa e transforma a realidade em que vive. Avaliando a insero do brincar no contexto educacional, Wajskop (1995) ressaltou que as instituies de educao infantil tm restringido as atividades das crianas aos exerccios repetidos de discriminao visual, motora e auditiva, atravs do uso de brinquedos, desenhos e msicas. Ao fazerem isso, ao mesmo tempo em que bloqueiam a organizao independente das crianas para a brincadeira, essas prticas infantilizam os alunos, como se suas aes simblicas servissem apenas para explorar e facilitar ao educador a transmisso de determinada viso de mundo, definida, a princpio, pela instituio infantil. Segundo Wajskop (1996), se as instituies fossem organizadas em torno do brincar infantil, elas poderiam cumprir suas funes pedaggicas, privilegiando a educao da criana em uma perspectiva criadora, voluntria e consciente. Veale (2001), investigando o lugar do brincar nos programas contemporneos de educao infantil, notou que nas prticas educativas no h tempo para desenvolver um aprendizado pelo brincar, j que o processo de escolarizao e a preparao para a vida devem ser feitos com rapidez. Enquanto, na viso da criana, o brincar nunca desaparece, na documentao escrita presente nas instituies educativas a palavra brincar praticamente inexiste, sendo substituda freqentemente pela palavra atividades. Enfocando a questo do espao para o ldico, Dytz e Cristo (1995) destacaram a importncia da ludoteca como local de brincadeiras nas instituies infantis. Ela um espao privilegiado de brincadeiras que estimula a imaginao, a fantasia e a compreenso do mundo por parte da criana. Fundamentando-se em Vygotsky, elas afirmaram que a atividade ldica oferece uma vlvula de escape para as fantasias da criana ante as presses do mundo que a cercam. Posteriormente, Magalhes e Pontes (2002) assinalaram a criao e a manuteno das brinquedotecas como lugares, por excelncia, do brincar. No entanto, os autores constataram que h uma significativa falta de fundamentao terica, de organizao espacial, e muita improvisao por parte dos gestores das brinquedotecas. A brinquedoteca passou a adequar-se aos objetivos e demandas da instituio, que no esto necessariamente condizentes com os objetivos e demandas das crianas. Jorge e De Veasconcellos (2000) enfatizam uma ambivalncia nas instituies educativas. De um lado, tem-se o universo da brincadeira e, de outro, o universo do estudo, do trabalho, da seriedade. Assim, ou se estuda ou se brinca, havendo pouca interao entre estes aspectos. A partir das exposies desses autores, surgem alguns questionamentos: como, de fato, as rotinas de atividades influenciam as diversas funes que o brincar tem assumido nas instituies educativas? At que ponto as concepes do brincar influenciam as atividades realizadas pelos educadores? Qual seria a influncia que as diferentes funes do brincar tm no desenvolvimento infantil? Essas questes serviram de referncia e nortearam o presente estudo, que teve como objetivo descrever e analisar as relaes existentes entre o contexto da instituio educativa e o comportamento de brincar de seus educandos. O referencial terico sobre desenvolvimento humano que norteou essa investigao a abordagem ecolgica do desenvolvimento proposta por Bronfenbrenner (1979, 1988, 1995), sinteticamente explicitada pela equao: D = (PE), onde o desenvolvimento pode ser pensado como uma funo integrada da pessoa com o

seu meio (contexto). Nesse sentido, contexto das instituies educativas refere-se, basicamente, ao microssistema, ou seja, envolve um conjunto de atividades, de papis e de relaes interpessoais vivenciados por uma pessoa em um dado ambiente, sendo este com caractersticas fsicas e materiais especficas. Logo, o microssistema refere-se quele ambiente em que as pessoas podem interagir face a face, como uma casa, uma creche, uma pr-escola, dentre outros. Todavia, nele no so desprezadas as influncias dos outros nveis propostos por Bronfenbrenner: o mesossistema, o exossistema e o macrossistema. Portanto, no caso do estudo apresentado, implica o ambiente fsico, a rede de relaes nele existente, a rotina de atividades e as concepes explcitas e implcitas sobre educao, desenvolvimento humano e principalmente sobre brincar, esposadas pelos educadores e coordenadores, e tambm pelas crianas. Consideramos existirem outros nveis relevantes tambm presentes no contexto das instituies educativas, os quais, porm, no sero objeto de anlise neste estudo. Referem-se ao mesossistema (relaes entre a famlia e a escola, por exemplo), ao exossistema (local de trabalho dos pais e sua influncia sobre a criana) e ao macrossistema (concepes mais globais sobre educao e desenvolvimento presentes, por exemplo, nos documentos sobre polticas pblicas para a educao, descritos anteriormente). Analisando as concepes e as vrias funes do brincar presentes na educao infantil, quer ocupando um lugar de recreao e de entretenimento, quer usado como recurso de ensino e de aprendizagem, importante verificar qual o espao do brincar nas instituies educativas, como as crianas brincam nestes contextos, e at em que medida a rotina de atividades e os projetos pedaggicos das instituies influenciam ou no o brincar das crianas.

MTODO
O modelo de investigao utilizado foi do tipo exploratrio-descritivo, usando como recursos metodolgicos a filmagem das crianas em situao de recreao livre, a entrevista semi-estruturada e a anlise dos projetos pedaggicos. Neste artigo ser priorizada a anlise da filmagem das crianas e das entrevistas semi-estruturadas. Os participantes foram 40 crianas, de ambos os sexos e da faixa etria de 4 e 5 anos, oriundas de 5 instituies educativas. Participaram tambm do estudo 10 educadores, sendo 5 professores e 5 coordenadores. Os participantes foram filmados em situao de recreao livre, por meio de duas sesses com durao mdia de 25 minutos por instituio, com foco aleatrio de 5 minutos por sujeito. Todas as filmagens foram realizadas nos ambientes externos das instituies, nos horrios destinados a atividades livres em cada uma delas. Na instituio 1 havia cerca de 20 crianas por sesso; na instituio 2, 15 crianas; na instituio 3, 25 crianas; na instituio 4, 20 crianas e, na instituio 5, 24 crianas. Durante as filmagens, em todas as instituies, havia apenas uma turma de crianas em atividades livres. As entrevistas foram realizadas na prpria instituio dos profissionais. Os episdios do brincar foram analisados a partir de algumas categorias definidas a priori, que so:

1. Idade: a idade das crianas envolvidas no episdio de anlise: a) 4 anos: crianas de quatro anos; b) 5 anos: crianas de cinco anos. 2. Composio Grupal: o nmero se sujeitos envolvidos no episdio de brincar: a) uno: no h contato com nenhuma outra criana ou com adulto; b) dade: quando o brincar ocorre entre duas crianas ou entre criana e adulto; c) trade: quando ocorre entre trs crianas ou entre crianas e adultos, no total de trs participantes; d) polade: quando ocorre entre quatro ou mais crianas ou entre crianas e adultos, com a participao de quatro ou mais sujeitos. 3. Gnero: o sexo dos sujeitos envolvidos: a) masculino: quando a brincadeira ocorre somente entre sujeitos do sexo masculino; b) feminino: quando a brincadeira ocorre somente entre sujeitos do sexo feminino; c) misto: quando a brincadeira ocorre entre sujeitos do sexo masculino e do feminino. 4 Relao estabelecida: a maneira pela qual os sujeitos envolvidos no episdio de brincar estabelecem uma relao com outro sujeito. a) criana-criana: quando a brincadeira envolve apenas crianas; b) criana-adulto: quando um ou mais adultos participam da brincadeira com uma criana; c) criana-adulto-criana: quando duas ou mais crianas brincam com um ou mais adultos. 5 Tipo de brincadeira Faz-de-conta: toda brincadeira que transcende o limite da realidade, ocorrendo dentro do contexto da fantasia. aquela brincadeira em que h a substituio/tranasformao de um objeto por outro ou de uma pessoa por uma personagem, com a qual a criana utiliza sua criatividade e sua imaginao. a) Brincar de cuidar: quando as crianas brincam com a finalidade de representar um cuidado efetivo, ou seja, alimentar atravs de gesto representativo, como tambm vestir, pentear, ajudar, etc. Pode ser tambm aquela brincadeira em que as crianas assumem papis tpicos de cuidadores ou alvos de cuidado, como, por exemplo, mame/filhinha e mdico/paciente (Carvalho, 1999); b) Brincar de fantasia: quando as crianas brincam com a finalidade de representar uma personagem, tanto pessoas como animais, como tambm situaes fictcias; c) Brincar de realidade: quando as crianas brincam imitando papis sociais estabelecidos, por exemplo, professor, guarda, pai, me, filho, etc, e quando tambm imitam situaes da realidade, como mover um helicptero de brinquedo, sem envolver os aspectos descritos nas subcategorias "brincar de cuidar" e "brincar de fantasia". Jogos: o conjunto de brincadeiras que envolvem regras preestabelecidas. a) Movimento fsico: so aquelas brincadeiras que envolvem movimentos fsicos amplos, como tambm coordenao motora, como, por exemplo, pular amarelinha, pular corda, jogar bola, girar bambol, etc. 6. Estilo de interao: o modo como os sujeitos interagem no episdio de brincar: a) solitrio: quando as crianas brincam longe umas das outras, concentradas no que fazem, sem dar ateno ao que as outras crianas esto fazendo;

b) independente: quando duas ou mais crianas esto brincando prximas umas das outras, no havendo tentativa de influenciar a brincadeira do outro; c) assimtrico: quando duas ou mais crianas esto brincando separadamente havendo uma tentativa de estabelecer algum contato entre si, envolvendo ou no um terceiro, adulto, e existindo uma tentativa de influncia recproca, porm sem complementaridade das aes; d) complementar: quando duas ou mais crianas esto brincando juntas, havendo influncia recproca e envolvendo ou no um terceiro; pode tambm ser um adulto; a ao de uma complementada pela ao de outra, por exemplo: dois meninos brincando de super-heris, sendo um Batman e o outro Robin. 7. Carter social: abrange uma regulao mtua entre os organismos, ou seja, estes possuem a propriedade de regular e de serem regulados pelo seu coespecfico. a) agonstico: tipo de relao em que duas ou mais crianas, independentemente do contexto do brincar, desempenham aes de agressividade, lutas, disputas, etc.; b) pr-social: tipo de relao em que duas ou mais crianas, independentemente do contexto do brincar, desempenham aes que envolvem amizade, cumplicidade, confiana, afinidade, etc. 8. Instituies: o item refere-se s instituies educativas participantes da pesquisa: a) instituio 1 b) instituio 2 c) instituio 3 d) instituio 4 e) instituio 5 Para anlise das entrevistas utilizou-se como referencial a Anlise de Contedo, que um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, buscando obter indicadores que permitam tirar concluses referentes aos conhecimentos relativos s condies de produo/recepo das mensagens advindas do ato de se comunicar (Bardin, 1988). A seguir, segue uma breve descrio das instituies onde ocorreram as observaes. A instituio 1 uma instituio sem fins lucrativos, que busca capacitar a criana para a vida, oferecendo oportunidades para que a criana desenvolva ao mximo seus potenciais. Atualmente, atende a 318 crianas, na faixa etria entre 3 meses e 7 anos. Sua rea externa composta por um ptio coberto, onde se encontram vrios brinquedos, e rea livre, incluindo um campo de futebol e um ptio a cu aberto com jardins. Sua rea interna composta por salas de aula especficas para cada faixa etria, e o bloco de atividades comuns (biblioteca, sala de multimeios, brinquedoteca, refeitrios, cozinha, sala dos funcionrios e os almoxarifados). H horrio para atividades livres todos os dias da semana (10:30-11:30). H uma brinquedoteca, que cada turma de crianas pode utilizar. A instituio 2 uma instituio comunitria subsidiada pela prefeitura de um municpio e por convnios. Pauta-se pelo respeito e pelos direitos das crianas em suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas e religiosas. Atende a 42 crianas de 2 a 5 anos. Sua rea externa inclui um espao coberto para atividades coletivas, parque infantil (playground), horta comunitria, rea verde e teatrinho de arena. Sua rea interna inclui salas de aula, sala de atividades, biblioteca, cozinha, almoxarifado, brinquedoteca e lavanderia. Os

horrios dirios para atividades livres nessa instituio so das nove s dez horas e das catorze e trinta s dezesseis horas. O professor tambm poder utilizar esses horrios para atividades programadas, dependendo do seu planejamento semanal. Nessa instituio, as turmas tm acesso dirio brinquedoteca, cada uma em um horrio especfico. A instituio 3 uma instituio municipal, cujas instalaes foram construdas pela prefeitura de um municpio diferente daquele da instituio 2, para promover o desenvolvimento fsico das crianas, atravs da complementao alimentar, bem como ampliar as experincias e os conhecimentos infantis. Atualmente tem 408 crianas arroladas, na faixa etria de 0 a 6 anos. Sua rea externa dispe de uma casa de bonecas, ptio coberto e no coberto, parquinho, poo de areia e rea gramada. Sua rea interna, alm das salas de aula, possui biblioteca, sala de multimeios, cozinha, anfiteatro, refeitrio e almoxarifado. Nessa instituio as crianas tm, diariamente, os horrios das dez s onze e das catorze horas e quinze minutos s quinze horas para atividades livres ou pedaggicas, em funo do projeto do professor, semelhantemente instituio 2. Quanto brinquedoteca, as crianas de 0 a 4 anos tm acesso dirio, em horrios especficos; j as crianas de 5 e 6 anos tm acesso apenas uma vez por semana. A instituio 4 uma instituio particular, com 155 alunos de 2 a 6 anos, atendendo a uma populao de classe mdia alta. Busca desenvolver na criana uma imagem positiva de si, ampliando a auto-estima, a autonomia e os conhecimentos. Sua rea externa composta por dois ptios (um coberto e um no coberto), duas quadras (uma de cimento e outra de grama) e brinquedos diversos. Sua rea interna se constitui de seis salas de aula, sala de ingls e sala de msica. O horrio dirio para atividades livres na instituio era das dezesseis e trinta s dezessete e trinta. Essa instituio no possui brinquedoteca. A instituio 5 pertence rede municipal de ensino do mesmo municpio da instituio 2. Atende a um total de 212 crianas, na faixa etria de 3 a 5 anos. Preocupa-se em construir o conhecimento do aluno a partir de seus interesses e necessidades. Em sua rea externa existe um ptio. Sua rea interna possui salas de aula, biblioteca, refeitrio e cantinho da fantasia (sala que contm fantoches e fantasias utilizadas pelas crianas). Nessa instituio as crianas possuem o horrio das catorze s quinze horas, diariamente, para atividades livres. Semelhantemente instituio 4, no possui brinquedoteca. Naquelas instituies que possuem brinquedoteca o padro de utilizao muito semelhante: as atividades realizadas so mais livres, com as crianas tendo a oportunidade de escolher os brinquedos e as brincadeiras. O professor, por sua vez, tem o papel de auxiliar as crianas quando solicitado, no interferindo muito em suas atividades. O tempo mdio de utilizao das brinquedotecas era cerca de 40 minutos, dirios ou semanais, conforme o padro de cada instituio descrito anteriormente. Em todas as instituies havia superposio de 30 minutos do horrio de recreio com aquele para atividades livres, exceto o destinado s atividades livres no perodo da tarde na instituio 3.

RESULTADOS E DISCUSSO
Observaes

Foram analisados, no total, 231 episdios de brincar. Eles foram classificados a partir das categorias descritas no item Metodologia. Foi utilizada a tcnica estatstica CHAID (Detector Automtico de Interao Baseado em Qui-quadrado). Esta tcnica segmenta uma amostra em vrios subgrupos, com base no melhor preditor de uma varivel dependente, e depois os organiza hierarquicamente em nveis de profundidade. A segmentao feita por ordem decrescente dos nveis de significncia at que no haja mais nenhum preditor estatisticamente significativo. Para executar tal diviso, essa tcnica constri diagramas de rvores que representam graficamente os dados avaliados, apresentando-os de maneira gradativa, tendo como parmetro as segmentaes feitas pelo CHAID. Na anlise CHAID para a varivel "Tipo de brincadeira", foi observado o predomnio do movimento fsico, seguido pelo brincar de realidade. A nica segmentao feita para esta varivel foi para o preditor "Instituio", com a formao de dois subgrupos. No primeiro deles, constitudo pelas instituies 1, 3 e 4, houve um predomnio do movimento fsico, com 80,77% de ocorrncia, seguido pelo brincar de realidade, com 16,15%. Nessas instituies, observou-se que o horrio de recreao livre destina-se para brincadeiras que exploram o espao fsico. No outro agrupamento, formado pelas instituies 2 e 5, houve um equilbrio de freqncias entre o brincar de realidade e o movimento fsico. interessante observar que o brincar de cuidar aparece significativamente mais neste subgrupo, com 17,82%, em detrimento do outro, com apenas 0,77% de ocorrncia. Nestas instituies, no horrio de recreao livre, as crianas, alm do espao fsico, podem utilizar outros brinquedos (da brinquedoteca ou da caixa de brinquedos). Na varivel "Relao estabelecida", constatou-se o predomnio da relao crianacriana, com 51,08% de ocorrncia, conforme mostrado na figura 02. Houve, tambm, uma grande porcentagem de crianas brincando sozinhas, com 45,02%. A primeira segmentao foi para o preditor "Carter social", com a formao de dois subgrupos. Observaram-se, predominantemente dentro da relao criana-criana, comportamentos tanto agonsticos como pr-sociais, com 92,91% de ocorrncia. A participao do adulto ficou restrita a um total de 7,08%.

Na ltima segmentao, o preditor "Instituio" foi referncia para a formao de dois novos agrupamentos, apresentados na figura 03. No primeiro agrupamento, formado pelas instituies 1 e 4, observou-se uma freqncia significativa para a relao criana-criana, seguida pela criana-adulto-criana. No outro subgrupo, constitudo pelas instituies 2, 3 e 5, foi verificado um total de 100,00% na relao criana-criana. Notou-se que, em todas as instituies, no horrio de recreao livre, o professor assume o papel de observador, interferindo nas brincadeiras apenas quando solicitado.

Assim, os profissionais parecem conceber a recreao livre como o horrio em que as crianas brincam livremente, de forma espontnea e que, conseqentemente, no exigiria a sua participao de maneira efetiva, j que no envolve, a princpio, a aprendizagem de contedos. Na anlise para a varivel "Carter social", como mostrado na figura 04, observouse que as crianas brincam mais pr-socialmente. Verificou-se tambm que, devido alta porcentagem de crianas brincando sozinhas, houve uma elevada freqncia de nenhum carter social.

Na nica segmentao feita para esta varivel, com o preditor "Composio grupal", verificou-se que, nas composies dade, trade e polade, as crianas brincaram mais pr-socialmente do que agonisticamente. Na varivel "Composio crupal" verificou-se que as crianas brincaram mais sozinhas, como apresentado nafigura 05. A segmentao feita para esta varivel foi para o preditor "Carter social". Notou-se que, seja em brincadeiras agonsticas seja em pr-sociais, a composio predominante foi dade, seguida por polade.

Na anlise CHAID para a varivel "Estilo de interao", observou-se uma freqncia significativa no estilo solitrio, conforme mostrado na figura 06. Na nica segmentao feita para esta varivel, o preditor "Carter social" foi referncia para a formao de dois subgrupos. Nas brincadeiras agonsticas e pr-sociais, o estilo de interao predominante foi o complementar.

Assim, a anlise CHAID apontou uma grande porcentagem de crianas brincando sozinhas, sem estabelecer relaes. Quando as estabeleceram, a relao predominante foi criana-criana, com estilo complementar. Tambm ocorreu o predomnio de brincadeiras que envolveram movimentos fsicos e o brincar de realidade, com carter pr-social. A rotina de atividades das instituies e as concepes dos educadores sobre o brincar parecem influenciar as brincadeiras das crianas nas instituies, que so

direcionadas a uma maior explorao fsica dos ambientes - como aquelas que estimulam a coordenao motora - e pouca participao dos adultos. O contexto educativo um fator significativo que influencia a atividade de brincar das crianas, tal como foi constatado nos estudos de Carvalho (1999) e Wajskop (1995). Entrevistas Para anlise dos dados obtidos nas entrevistas dos professores e coordenadores, utilizou-se a tcnica de Anlise de Contedo, explicitada no item Metodologia. No Roteiro de Anlise foram abordados os seguintes temas: rotina da instituio educativa, concepes do projeto pedaggico, construo do projeto pedaggico, concepes da atividade de brincar, relao do brincar com o desenvolvimento infantil, espaos para o brincar na instituio educativa, utilizao do brincar (material, tempo, brincadeiras mais comuns, planejamentos) na rotina institucional, papel do brincar na instituio educativa. As rotinas nas instituies educativas, segundo seus profissionais, mostraram-se bastante diferenciadas umas das outras, j que so influenciadas pelo objetivo da instituio e tambm pela faixa etria atendida. No entanto, foi possvel encontrar algumas atividades e prticas em comum presentes nas instituies, como a roda inicial com as crianas, o lanche, o cuidado com a higiene dos educandos e a preocupao com as atividades realizadas pelos professores com as crianas (planejamento de atividades). Notou-se que apenas os coordenadores das instituies 2 e 4 destacaram a presena de brincadeiras livres na rotina institucional. Verificou-se que, em nenhum momento, os professores mencionaram a palavra brincar como parte integrante da rotina institucional ou como elemento que subsidiasse as atividades realizadas com as crianas. Os professores, como os coordenadores, seguindo as leis que regem a educao infantil, tambm adotaram, na rotina institucional, as dimenses de cuidar e de educar como modo de garantir o pleno desenvolvimento infantil. O cuidar aparece na valorizao e na ajuda s crianas, para desenvolverem capacidades que dependem tanto dos cuidados relacionais - que envolvem a dimenso afetiva e os cuidados com os aspectos biolgicos do corpo - quanto da qualidade de alimentao e dos cuidados de sade. J a dimenso de educar est relacionada a propiciar s crianas situaes de cuidado e de aprendizagem, buscando contribuir para o seu desenvolvimento integral. Quanto concepo do projeto pedaggico, os profissionais o mencionaram como um conjunto de aes que objetiva organizar e estruturar a instituio educativa para poder atingir seus objetivos. Alm disso, enfatizaram que o projeto nunca est acabado, j que implica, necessariamente, um refazer constante, dando a idia de um processo. O projeto nortearia as atividades realizadas pelos profissionais com as crianas, subsidiaria a rotina de atividades nas instituies, seria um instrumento para melhor compreender a criana, o seu desempenho e as etapas de seu desenvolvimento. Verificou-se, pelas entrevistas, que a construo dos projetos pedaggicos, em todas as instituies educativas, envolveu principalmente a participao dos profissionais das instituies, incluindo professores, coordenadores e diretores, com a idia de ser uma construo coletiva. No entanto, o envolvimento da comunidade e dos pais s foi mencionado nas instituies 2 e 5, e a participao dos alunos apareceu somente na instituio 3.

As concepes da atividade de brincar puderam ser categorizadas em quatro aspectos: recreao, criatividade, natureza infantil e desenvolvimento e socializao. Como recreao, os professores perceberam o brincar como uma atividade prazerosa, divertida, em que a criana tem a possibilidade de expressar seus sentimentos e seus desejos; porm este aspecto no apareceu nas concepes dos coordenadores. O brincar proporciona criana mexer com o seu corpo e com a sua mente, podendo mostrar o que gostaria de ser e de representar, e uma expresso de sua criatividade. Pelo brincar a criana se desenvolve, constri conceitos e valores e resolve problemas. uma atividade natural da criana, sendo a primeira fase de aprendizagem. O brincar tambm foi classificado como elemento de socializao, pois atravs dele a criana aprende as regras e os limites, o que a ensina a viver em sociedade. As concepes dos professores e coordenadores esto em conformidade com os estudos relacionados ao brincar, como os apresentados por Brown (1998) e Pires (1989), os quais enfatizaram os ganhos que o brincar traz para o desenvolvimento infantil. As relaes estabelecidas pelos entrevistados entre o brincar e o desenvolvimento infantil puderam ser percebidas de vrias maneiras. Para os profissionais, o brincar inerente infncia, estando sempre presente no desenvolvimento infantil, alm de construir valores e organizar conceitos frente realidade da criana. O ldico um mecanismo de socializao do educando, inserindo-o no mundo, ensinando-o a respeitar o direito de outras crianas e conhecer os limites. A criana tambm aprende a ser autnoma, j que, pelo brincar, a criatividade e o raciocnio so estimulados. Isso possibilita alfabetiz-la, j que, pela brincadeira, ela aprende os nmeros, as cores, as letras. Nas instituies 2 e 5 isso teve maior destaque por parte dos coordenadores. As relaes estabelecidas pelos coordenadores so congruentes com os estudos relacionados ao brincar, como o apresentado por Pires (1989), que ressalta a importncia desta atividade para o desenvolvimento, pois h a aquisio de habilidades, da socializao e do conhecimento de si e da realidade, por meio de interao e de brincadeiras. No entanto, observou-se que na entrevista com os professores, de maneira geral, no houve referncia ao brincar como recurso didtico usado para alfabetizao ou ensinar contedos, como apresentado nas entrevistas com os coordenadores. Os espaos relacionados por todos os profissionais para o brincar foram os espaos externos, auditrio, multimeios, refeitrio, sala de televiso, vdeo e horrio do recreio. Constatou-se que os professores das instituies 1, 4 e 5 destacaram a sala de aula como espao importante para o brincar das crianas, assim como todos os coordenadores. O coordenador da instituio 1 foi o nico a no relatar a sala de aula como espao para o brincar. Observou-se que, diferentemente dos seus coordenadores, os professores das instituies 1 e 2 relacionaram a existncia da brinquedoteca. Sua utilizao mais livre, j que as crianas tm a possibilidade de criar as suas prprias brincadeiras. Apesar de o professor da instituio 3 no falar da brinquedoteca, o coordenador desta instituio relatou a existncia dela. Para os professores que relataram a sala de aula como espao para o brincar, as brincadeiras que ocorrem nesse espao desenvolvem nas crianas, principalmente, a coordenao motora fina, a concentrao e a ateno. Notou-se que os profissionais privilegiam os espaos externos com as brincadeiras que exploram o espao fsico da instituio e a coordenao motora grossa.

Quanto participao dos professores nas brincadeiras, os entrevistados das instituies 2, 3 e 4 disseram que participam ativamente das brincadeiras, j que tm a funo de direcionar, organizar e ensin-las; j os entrevistados das instituies 1 e 5 esclareceram que somente participam das brincadeiras quando elas so direcionadas, possuindo objetivos especficos; caso contrrio, apenas se envolvem nas brincadeiras dos educandos quando solicitados. Constatou-se que os professores entrevistados parecem privilegiar o brincar atrelado a um objetivo, com o intuito de passar contedos especficos para a aprendizagem das crianas. Assim, tal como foi observado nas entrevistas dos coordenadores e nos estudos de Kishimoto (1997); Veale (2001); Wajskop (1996). o uso do brincar remete a um recurso metodolgico para fim de aprendizagens orientadas. O brincar livre, sem um direcionamento, fica restrito aos horrios do recreio ou queles em que as crianas ficam juntas com outras de faixas etrias diferentes, como, por exemplo, na chegada e na roda inicial dos educandos. O papel do brincar nas instituies educativas foi destacado, basicamente, pelos coordenadores. Eles afirmaram, exceto o profissional da instituio 3, que funo das instituies de educao infantil resgatar o brincar, criando oportunidades e espaos, seja para o brincar pedaggico seja para o brincar livre. Alm disso, fundamental descobrir e trazer a importncia e o significado do brincar para os pais, possibilitando, inclusive, uma integrao entre famlia e escola. Os profissionais, ento, entenderam o brincar como prtica importante para o desenvolvimento infantil. A funo que assume o brincar parece mais atrelada a um planejamento de cunho pedaggico, e por isso mesmo os entrevistados destacaram a necessidade de se resgatar o brincar, inclusive, no mbito do divertimento, de recreao. Os professores das instituies 1, 3, 4 e 5 enfatizaram a importncia desta atividade para o desenvolvimento infantil e a valorizao do brincar na instituio como prtica presente na rotina institucional. O entrevistado da instituio 2 destacou que, se o brincar organizado, planejado, tem uma maior aceitao por parte da instituio, sobretudo por parte do diretor e do coordenador. Verificou-se que, para os professores, importante esta atividade estar presente nas instituies, subsidiando o trabalho deles com as crianas. Analisando as entrevistas dos coordenadores e professores separadamente, notaram-se alguns aspectos contraditrios, como, por exemplo, a relao do brincar com o desenvolvimento e com a presena da brinquedoteca nas instituies. Os profissionais, ao entenderem a presena do brincar nas instituies principalmente associada a um planejamento em atividades direcionadas, com o intuito de aprendizagem, parecem dar pouco incentivo s situaes de brincadeira que ocorrem livremente, j que no envolvem, a princpio, os objetivos didticos estabelecidos. importante ressaltar, ainda, uma incongruncia terica e prtica presente no relato dos professores. Ao mesmo tempo que no citaram o brincar como elemento constituinte da rotina das crianas e no relacionaram esta atividade como um elemento mediador da aprendizagem na prtica, tais profissionais entenderam o brincar como parte integrante da rotina das crianas e como meio, por excelncia, usado em atividades didticas, para fim de ensino e de aprendizagem. Sintetizando, verificou-se que o contexto educativo influencia o brincar das crianas. Observou-se que as brincadeiras mais significativas foram movimento fsico e o brincar de realidade. Este dado est em conformidade com a filosofia de trabalho das instituies, j que o horrio de recreao livre associado a um momento de a criana explorar o ambiente fsico da instituio de uma maneira

criativa e livre. Verificou-se tambm uma ambivalncia referente insero do brincar na rotina das instituies. De um lado, o brincar apareceu na rotina institucional de maneira totalmente livre, sem objetivos e planejamento, associado a uma idia de diverso, de lazer, de entretenimento; por outro lado, assumia a funo de um recurso pedaggico utilizado pelo educador, com objetivos definidos e um planejamento. As atividades pedaggicas trabalhadas pelos professores, que usam o brincar como suporte, so utilizadas como treino de coordenao motora fina, aprendizagem do alfabeto, numerais ou outras habilidades. Conseqentemente, o brincar como expresso mxima da fantasia, das representaes, da imaginao, da criatividade, da autonomia, da socializao, vai perdendo cada vez mais espaos nas instituies. Tal fato poderia estar relacionado ao modo como o brincar est inserido nas rotinas das instituies e nos projetos pedaggicos, em termos de concepes e de atividades. Estes dados corroboram o que alguns autores j tm apontado: que o brincar, muitas vezes, est assumindo uma posio ambgua na instituio educativa. Ora utilizado como recurso de ensino-aprendizagem pelos educadores, ora colocado como forma de expresso livre, espontnea da criana (De Veasconcellos; Jorge, 2000; Kishimoto, 1997; Wajskop, 1996). Assim, os resultados da investigao apontaram questes importantes no s para os pesquisadores da rea como tambm para os educadores que trabalham nas instituies educativas. , de fato, importante que os profissionais repensem o lugar que o brincar est ocupando dentro das instituies educativas, criando na rotina de atividades mais espaos para brincadeiras. Devem envidar esforos para estabelecer uma articulao entre o brincar, o projeto pedaggico e a rotina de atividades, subsidiando a qualidade do atendimento das instituies educativas. Concluindo, a pesquisa corroborou os estudos recentes sobre o brincar, destacando a importncia desta atividade para o desenvolvimento infantil e para as instituies educativas. Alm disso, enfatizou a utilizao do brincar nesses contextos para que ele possa ser, de fato, um facilitador para o desenvolvimento humano.

REFERNCIAS
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