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in Duarte, J.B. (dir.) Igualdade e Diferena. Numa escola para todos, Lisboa, Edies Universitrias Lusfonas, 2002, pp.

17-44 (version portugaise de Les systmes ducatifs face aux ingalits et lchec scolaire: une impuissance teinte de lassitude, in Hexel, D. (dir.) Voyage dans un espace multidimensionnnel. Textes runis en lhonneur de Daniel Bain, Genve, Service de la recherche en ducation, 1999, pp. 53-69).

Os sistemas educativos face s desiguladades e ao insucesso escolar: uma incapacidade mesclada de cansao
Philippe Perrenoud *
Facult de psychologie et des sciences de lducation Universit de Genve 2002 Um professor de quarenta ou cinquenta anos poderia pensar, de boa f, que o sistema educativo que o emprega tudo fez para eliminar o insucesso escolar e as desigualdades sociais com que a educao se defronta : reformas estruturais, ciclos de orientao, desenvolvimento da educao pr-primria, diversicao de vias de ensino alm da escolaridade obrigatria, modernizao dos programas, ligao vida, formao mais exaustiva dos professores, audiovisuais e novas tecnologias, dilogo mais aberto com as famlias, respeito pelos direitos dos alunos, sensibilidade em relao s diferenas culturais, apoio pedaggico, trabalho de grupo pelos alunos, projectos das escolas, zonas de educao prioritria. fora de tanto se ouvir falar, poderia mesmo acrescentar-se: avaliao formativa, pedagogia diferenciada, ciclos de aprendizagem e abordagem por competncias, imaginando que estas ideias j esto em prtica Desta abundncia de medidas, somos tentados a concluir que se os insucessos escolares, os abandonos a meio dos estudos e as desigualdades subsistem, se a realidade resiste (Hutmacher, 1993), temos de nos render evidncia: chegmos ao limite dos nossos meios. Esta sensao de impotncia poderia apossar-se de ns to mais facilmente quanto certo que as nanas pblicas esto no vermelho e a desacelerao do crescimento econmico permanece, se bem que a fuga para a frente para novas reformas choca com interesses mais terra-a-terra: manter o emprego e as condies de trabalho, fazer funcionar a escola num mundo em crise, onde a inteno de instruir j no um dado adquirido. A violncia e a falta de civismo parecem, neste nal do sculo XX, preocupar mais os sistemas educativos do que o insucesso escolar. Como se se tratasse de outro problema. Enquanto na dcada de 1950 se assistiu ao aparecimento do insucesso escolar como problema social (Isambert-Jamati, 1985), encontramo-nos, cerca de meio sculo mais tarde, num esquema ideolgico completamente diferente: ao mesmo tempo, menos resistncia ao princpio de uma educao para todos e maior cepticismo em relao s hipteses de l chegar. compreensvel esta sensao de impotncia com laivos de cansao. No tm conta as leis, as reformas, os programas de formao, os projectos que se reclamam da luta contra o insucesso escolar. Os militantes assemelham-se um pouco aos pacistas que acreditaram no isto nunca mais e assistem, desesperados, ao rebentar de novas guerras. Todavia, olhando mais de perto, no h qualquer razo para desespero. As tentativas de luta contra as desigualdades no caram sem efeito. O nvel sobe, ainda que esta democratizao em sentido lato no reduza os desnveis entre as classes sociais: a escala apanhou o elevador, mas continua a ser uma escala, na expresso de Hutmacher. O destino escolar das raparigas e rapazes est em vias de se aproximar, at mesmo de se inverter a hierarquia. Quanto s taxas de escolarizao, elas indicam que poucos jovens hoje saem do sistema educativo ao m da escolaridade obrigatria. Se nem todos tm um diploma, quase todos tiveram ocasio de alargar a sua formao de base. Podemos, portanto, ser levados a opor a imagem de um copo meio cheio de um copo meio vazio. No escamoteemos, porm, o facto de que as competncias e saberes de uma parte dos jovens ca largamente aqum dos objectivos visados pelos sistemas educativos, ao mesmo tempo que se considera que estes objectivos correspondem a uma dotao de base, a um salrio mnimo cultural, abaixo do qual no possvel pretender controlar a nossa existncia e participar com conhecimento de causa na vida da cidade. Se continuamos longe da conta, no de admirar: as nossa tentativas mantm-se irrisrias quando comparadas com a fora dos mecanismos a neutralizar, as nossas didcticas e polticas de democratizao continuam mais prximas da gesticulao dos mdicos de Molire do que de uma abordagem sria dos problemas. Talvez seja de impotncia que se trata. Mas ela nada deve natureza dos alunos. Tem antes a ver com a inconstncia, a incoerncia e a ineccia programada das nossas polticas educativas. Esta constatao severa no visa prioritariamente os ministrios. As suas decises no so mais do que a expresso de uma sociedade civil, um sistema poltico, um aparelho administrativo e um corpo docente que tm a arte de viver com problemas, transferindo-os em vez de os resolver. Tentarei analisar alguns dos mecanismos que esto na base da nossa impotncia: A recusa em fazer parte do problema. A vontade de no saber. O peso dos lobbies. A procura de resultados a curto prazo. As orientaes da formao dos professores. A concepo da mudana e das organizaes. As falhas na conduo das reformas. , obviamente, confortvel assumir uma postura crtica. esse o papel dos investigadores, mas tambm obrigao deles contribuir, entre comprometimento e distanciao (Duru-Bellat, 1999) para levantar os problemas e propor solues. No se lhes perdoaria se no tivessem ainda apresentado todos os conhecimentos necessrios: o voluntarismo no faz milagres neste domnio, como sabido em medicina ou na fsica, apesar dos meios, que nada tm a ver com os que se concedem pesquisa em educao. No resto, os investigadores fazem parte do sistema e no tm virtudes especiais...

A recusa em fazer parte do problema


O fracasso das polticas , como o inferno, sempre culpa dos outros. Ora, com que nos deparamos? Os professores persistem em assacar a responsabilidade pelo insucesso aos alunos e s suas famlias. Como se o desejo de instruo fosse pensado como j existindo, como se a tarefa do professor consistisse ainda e sempre em transmitir saberes a alunos perfeitamente dispostos a assimil-los, com excepo de alguns momentos de turbulncia ou de fadiga. Dizer Dem-me alunos que queiram aprender, gostem de aprender, dominem a linguagem escolar e todos os cdigos, beneciem de todos os apoios familiares e eu comprometo-me a eliminar o insucesso escolar, dizer de facto: Tragam-me um problema resolvido e eu comprometo-me a resolv-lo num instante . Os alunos so o que so , a nica competncia prossional vlida fazer alguma coisa com eles. Desperdia-se no sistema educativo uma energia desproporcionada a procurar culpados, quando o que h so problemas que no podem resolver-se a no ser considerando-os normais e enfrentando-os com mtodo. Ningum poder acusar um problema por no estar resolvido! aquele que o enfrenta que faz a diferena, ao encontrar, ou no, uma soluo. Os polticos tm por norma (com algumas honrosas excepes) atirar todos os males para cima da detestvel mediocridade dos seus antecessores (mesmo que da mesma coligao) e anunciar que vo, nalmente, enfrentar os verdadeiros problemas. Voltarei a isto a propsito da procura de efeitos a curto prazo. Os pais queixam-se da escola, mas, na sua maioria, comportam-se hoje como consumidores da escola (Ballion, 1982) bastante egocntricos, que no se preocupam com os efeitos perversos das suas estratgias de orientao. Em nome dos interesses do seu lho - o que, obviamente, compreensvel - alteram o sentido do mapa escolar, das reas, das opes, dos diplomas, reintroduzindo hierarquias camuadas onde o sistema educativo ia no sentido da via nica e da coexistncia de todas as classes sociais. Os pais que mais alto falam so, em geral, aqueles cujos lhos recebem quase tudo do sistema educativo, enquanto que aqueles cujos lhos foram h trs ou seis anos encaminhados para as reas desvalorizadas no encontram porta-vozes to ecazes. Os directores dos estabelecimentos e os quadros das escolas esto mais preocupados em conservar ou melhorar a sua posio e administrar a sua organizao do que em transformar as prticas pedaggicas. Assim que a mudana ameaa o seu poder de gesto, ou simplesmente a tranquilidade da organizao, escolhem a segurana. Os formadores, os mestres da didctica, os investigadores em educao, os inspectores, em suma, os membros da noosfera, esto frequentemente mais prontos a lanar pedras aos praticantes do que a comprometer-se nas transformaes no terreno. Isto explica-se, sem dvida, pelo facto de que, no sistema educativo, os que pensam sobre as prticas so, na sua maioria, professores que conseguiram deixar de dar aulas. No esto interessados em voltar a mergulhar nas contradies da aco pedaggica. Os empregadores julgam muitas vezes a escola de forma simplista e recusam-se a admitir que no podem exigir assalariados, ao mesmo tempo, capazes de evoluir de acordo com os progressos tecnolgicos e das restruturaes do aparelho de produo e imediatamente adaptados ao seu primeiro emprego.

A vontade de no saber
Apresenta-se sob uma dupla forma: h coisas que no sabemos, por falta dos meios para as estabelecer; h coisas que sabemos, mas acerca das quais nada fazemos, o que vem a dar no mesmo. A nossa ignorncia efectiva deriva de vrios aspectos importantes do insucesso: em certos pases, faltam estatsticas escolares de base; nem sempre se sabe, por exemplo, em que proporo os alunos so repetentes, em que idade, em que disciplinas isto se verica; to pouco se sabe a importncia dos abandonos (drop out, abandono escolar) depois dos 15 anos; os indicadores de competncias sada da escolaridade bsica e na idade adulta so ainda insucientes; certo que os esforos americanos (National Assessment), os grandes inquritos do IEA, do TIMMS, depois os trabalhos da OCDE sobre os indicadores e as pesquisas em diversos pases (por exemplo a Frana sob o impulso de Claude Thlot) permitem a pouco e pouco determinar os efeitos dos sistemas educativos, mas estamos ainda longe de ter os meios de uma forte lucidez sobre os factos; as desigualdades perante a escola e entre escolas continuam tabu em diversos sistemas educativos; podemos, neste caso, armar, sem riscos de sermos desmentidos por dados incontestveis, que todos os alunos tm as mesmas hipteses, que a classe social no tem inuncia sobre o xito escolar ou que o insucesso sobretudo um problema de lngua e de imigrao; as investigaes que explicam os mecanismos do insucesso continuam escassas, funcionam como sondagens dispersas e difceis de comparar, em vez de funcionarem como elementos de programas coerentes; quando existem, esclarecem mais sobre as caractersticas dos alunos do que sobre o funcionamento da escola; as obras sobre o efeito-professor e o efeito-estabelecimento so relativamente recentes;

as inovaes e as investigaes-aces que permitiriam vericar e anar os conhecimentos resultantes dos inquritos so muito raras. De qualquer modo, sabemos certamente mais acerca disto do que sabamos h trinta anos, tanto no registo descritivo como no registo de elucidao das causas e dos mecanismos. Ser que nos servimos do que sabemos para agir? Numa medida insuciente: a cultura estatstica dos actores do sistema educativo permanece limitada, uma tabela de dupla entrada assusta-os, uma anlise de variveis para eles chins; ora, nenhuma das concluses simples, todas as anlises so multifacetadas, preciso controlar algumas variveis para isolar, por exemplo, o efeito da nacionalidade ou da composio da turma sobre os resultados escolares ou a eccia da reprovao; em numerosos sistemas, a formao dos professores e dos dirigentes s marginalmente lhes d formao inicial, e at nenhuma na pesquisa e nas cincias da educao; as relaes entre a investigao e os decisores so bastante ms, empurrando uma parte dos investigadores para uma posio puramente crtica e levando uma parte dos responsveis pelas decises a concluir que nada podem esperar destes espritos miudinhos , de cientcos que se levam demasiado a srio, respondem s perguntas com novas perguntas, se manifestam assim que as decises so tomadas ou preferem no se comprometer nas manobras polticas de alto risco; quanto ao conhecimento do que se faz do conhecimento, apesar de estudos interessantes sobre a disseminao dos saberes e sobre a utilizao da pesquisa pelos professores e por quem toma decises (Huberman e Gather Thurler, 1991), no se pode dizer que constitua um meio satisfatrio de regulao dos actuais modos de transferncia de conhecimentos e de gesto das inovaes; Os saberes so, sem dvida, frgeis, controversos e mutveis. H, todavia, sectores em que sabemos o bastante para agir. Sabemos, por exemplo, que a reprovao , ao mesmo tempo, dispendiosa (para as pessoas e para os sistemas, nanceira e simbolicamente) e inecaz (Crahay, 1996). Ora, o que fazem os actores com este conhecimento? Preferem, em vez dele, a sua ntima convico de que a reprovao til, apesar de tudo. O Olhem conheo um mido que, graas reprovao conseguiu ir longe nos estudos faz de contrapeso a todas as estatsticas. Segundo exemplo: as experincias de escolaridade sem notas mostram que a sua supresso no tem qualquer efeito negativo, desde que se continue a avaliar seriamente os progressos e as aquisies e a informar acerca deles os interessados. Ora, a esta evidncia emprica, os actores, desde o professor ao ministro, contrapem a sua experincia pessoal e a sua ligao nota como fonte de motivao. Terceiro exemplo: as turmas consideradas capazes de seguir com xito o mesmo programa anual so, de facto, muito heterogneas, ainda que se garanta, em nome de um ensino expositivo, quer um nivelamento por baixo, quer o insucesso de uma parte da turma. O que fazemos com esta evidncia? No momento em que uma pedagogia diferenciada pareceria uma regra de base em todo o sistema educativo, alguns comeam a imaginar algumas horas de apoio, os mais avanados reservam a pedagogia diferenciada para zonas de educao prioritria e para as reas mais desvalorizadas, uma forma subtil de provar que ela no faz milagres... Estas constataes no exprimem a amargura de qualquer inventor desiludido por ver o mundo ignorar a sua poo mgica. O problema da distncia entre o que se conhece e o que se faz com esse conhecimento no se reduz a um mal-entendido entre produtores e utilizadores dos saberes. De qualquer modo, esse mal-entendido existe, e o mundo da investigao est longe de ser irrepreensvel. Mostra-se muito ambivalente em relao s orientaes polticas fortes dos programas de pesquisa. Muitos investigadores - bem entendido, em nome da independncia da cincia - preferem cultivar a sua quintinha, em vez de participar numa tarefa de envergadura, alienando uma parte da sua liberdade. Os programas de pesquisa orientados para a aco atraem, sem dvida, projectos, mas isso no ser simplesmente porque prometem crditos que a investigao fundamental no recebe, pelo menos nas cincias humanas? Aqui, como sob outros aspectos, no procuro um bode expiatrio, so efeitos do sistema, que s podero ser controlados pelo conjunto dos actores, custa de uma anlise dos seus modos de agir. Mas antes de ser uma questo de memria colectiva e de mtodo, a vontade de saber uma vontade poltica. Samos, sem dvida, do obscurantismo e da denegao dos factos que acolheram, por exemplo, o relatrio Coleman (1966) ou as obras de Bourdieu e Passeron (1964, 1970) sobre os herdeiros e a reproduo. Da a uma mobilizao colectiva para estabelecer o estado dos saberes e da retirar algumas concluses importantes, vai apenas um passo que nenhuma sociedade desenvolvida deu realmente. Deixa-se a preocupao de denir polticas educativas magncas s organizaes internacionais (OCDE, UNESCO, BIE, Comunidade Europeia, Conselho da Europa), que se movem numa terra de ningum, que permite acumular recomendaes sem ter os meios de as pr em prtica. Pode concluir-se daqui que, mesmo que as estratgias de perpetuao de desigualdades e de reproduo da ordem social no dominem a cena poltica (Berthelot, 1983), elas mantm-se bastante activas e conservam fora suciente para neutralizar as constataes e, sobretudo, as consequncias polticas que da se pudessem tirar. A recente consulta sobre os liceus em Frana sugere que o estado das relaes de poder permite hoje analisar os efeitos do sistema educativo, propor reformas audaciosas, mas no transformar a experincia. Os ministrios j no contam os livros brancos e outros relatrios que encomendaram e foram arquivados. O que nos leva ao problema seguinte.

O peso dos lobbies


O sistema educativo um edifcio multissecular, que instituiu estruturas, reas, programas, exames. Por trs de cada elemento do edifcio, em cada andar, h empregos a preservar, territrios a defender, poderes, privilgios e pblicos a conservar. Nada de original, todas as organizaes sofrem dos mesmos bloqueios. No caso do sistema educativo agravam-se devido ao facto de a maioria das escolas pertencer ao sector pblico; disperso dos estabelecimentos e sua relativa autonomia de gesto; a alianas com as autoridades ou foras associativas ou econmicas locais; ao peso dos pais; existncia de um corpo prossional (os professores) que ocupam a maioria imensa de empregos; natureza de um trabalho que no se presta nem a uma racionalizao exaustiva nem a um controle cerrado; aos riscos ideolgicos que fazem rapidamente pesar sobre qualquer aco um pouco enrgica a suspeita de se estar a atacar o saber, a manuteno do famoso nvel, a cidadania, os direitos humanos, as liberdades, a igualdade de oportunidades, a equidade perante a lei e a avaliao, as minorias, a descentralizao, a modernidade, etc.; a existncia de disciplinas e de estatutos bem separados e contrastados, como campos fechados que desenvolvem a sua prpria lgica e de bom grado se consideram como sistemas dentro do sistema. De tal maneira assim que, sob vrios aspectos, o sistema educativo assemelha-se sociedade bloqueada de que fala Crozier (1971). Nenhuma fora consegue arrastar o conjunto para a mudana, mas todas tm o poder de neutralizar as iniciativas das outras. Os lobbies disciplinares e estatutrios so particularmente poderosos em todos os sistemas educativos. preciso um combate de muitos anos para modicar a repartio de horas, introduzir ou suprimir uma disciplina, aproximar os estatutos ou acabar com certos privilgios. assim que em Frana o poderoso grupo dos professores agregados defende os privilgios arcaicos de uma casta, o que garante aos seus membros menos horas de servio lectivo e os dispensa, por exemplo, de ter de apresentar uma dissertao no curso de IUFM, servindo a lio de agregao , dada perante um jri, de validao da sua competncia pedaggica. Mas outros lobbies detm um poder impressionante: os matemticos que, desde sempre, controlam os programas escolares a partir da universidade ou, mais recentemente, os detentores das novas tecnologias. Certos sindicatos todos-poderosos ou certas associaes de pais so capazes de pr em risco uma reforma. A Igreja pode mobilizar o episcopado e os is logo que um governo se ocupe, por pouco que seja, das escolas confessionais. Os sucessivos ministros, quando no so prisioneiros de tal ou tal lobby, em virtude da sua origem, tm uma tarefa difcil para delinear e, sobretudo, pr em prtica uma poltica coerente. Mal conhecida, os seus aspectos mais inovadores so retalhados e ridicularizados, se beliscarem interesses particulares. Seria vo esperar do poltico que desbloqueie um sistema bloqueado, uma vez que, em grande medida, faz parte dele. Acontece que, aproveitando uma crise ou uma relao particular de foras, um magistrado faa fortemente progredir o sistema, mas tais condies esto longe de ser constantemente satisfeitas.

A procura de efeitos a curto prazo


O sistema educativo muda lentamente. Entre o enunciar de uma ideia, de um mtodo, de um programa, de uma reforma e da sua concretizao em larga escala, podem decorrer vrios anos, durante os quais a mudana no existe no seu estado denitivo, a no ser nos textos e nalgumas turmas envolvidas. Supondo que as estruturas, os funcionamentos e as prticas tenham verdadeiramente mudado em larga escala - o que muito raro - falta produzir efeitos nos alunos. Ora, preciso dar-lhes o tempo de percorrer os novos programas, pelo menos um ciclo de estudos, por vezes o conjunto do curso. , assim, muitas vezes dez anos mais tarde que se tem hipteses de ver efeitos signicativos de uma mudana, por exemplo, da introduo de uma abordagem comunicativa da lngua, das matemticas modernas, de ciclos de aprendizagem ou de uma pedagogia diferenciada. Quem, na nossa sociedade, pode e quer esperar dez anos para avaliar as polticas pblicas? Esta impacincia no s caracterstica da escola, mas , neste domnio, ainda mais grave: condenam-se ideias novas - consideradas decepcionantes! - sem ter havido oportunidade de observar os seus efeitos, ou sequer, com frequncia, a sua realizao no terreno. Quem decide comporta-se como os mdicos que experimentam toda a espcie de medicamentos, sem esperar pelo efeito dos precedentes. A razo mais evidente desta fuga para a frente , sem dvida, um sistema poltico que funciona custa de promessas eleitorais, dos efeitos mediticos e dos balanos espectaculares. Como esperar dez anos, se preciso provar, de quatro em quatro anos, que se introduziram mudanas decisivas, se reformou a escola, se alcanou a mudana das novas tecnologias, se reconciliou a escola com as lnguas, etc.? Seria errado, todavia, responsabilizar pela precipitao alguns ministros desejosos de fazer vingar a sua reforma antes de prosseguirem a carreira. Todo o sistema cultiva a efervescncia. Fora os artigos e emisses rituais sobre o regresso s aulas, os meios de comunicao s se interessam pelas polmicas sobre a escola, que se desencadeiam a propsito de crises e das reformas que pretendem responder-lhes. Os pais no tm dez anos sua frente, os lhos crescem, e se as suas associaes trabalham tambm para as geraes seguintes, teriam diculdade em no exigir mudanas rpidas. Quanto aos sindicatos de professores, menos apressados, no se comprometem, apesar disso, com polticas de longo prazo. Oscilam antes entre duas tcticas: exigir a satisfao imediata de certas reivindicaes relativas s condies de trabalho e contemporizar com tudo o que toca s mudanas de fundo: programas, avaliao, prticas pedaggicas. A cultura da avaliao que nos invade no contribui para acalmar o jogo - mandatar peritos externos s tem sentido por um perodo curto: eles pedem ao sistema que explicite os seus objectivos, constroem indicadores de sucesso, recolhem dados, redigem um relatrio e partem para outras paragens para repetir a mesma operao (Perrenoud, 1998). Quanto aos peritos e servios de avaliao internos, muitas vezes defendem calendrios mais alargados, mas quem os ouve? O problema, em parte, da ordem das representaes sociais: a maior parte dos actores no entendem as mediaes lentas e incertas atravs das quais uma deciso se toma, se compreende, se pe em prtica e produz efeitos em geraes de estudantes que passam pelo sistema. No raro, dois ou trs anos depois de uma reforma da escola primria, ouve-se dizer que no d nada, uma vez que a taxa de sucesso no nal do 12 ano (baccalaurat) no aumentou! A fraca cultura sociolgica, demogrca e estatstica dos actores no contribui para os afastar de uma forma de pensamento mgico que conduz recusa de dar tempo ao tempo. Pode compreender-se este mecanismo sem poder control-lo. Entra-se num impasse institucional : o curto tempo de vida dos governos e com frequncia da administrao de topo leva a que, dez anos mais tarde, nenhuma instncia se lembre das intenes iniciais ou se sinta verdadeiramente responsvel pela sua realizao. Quem se lembra, em 1999, das decises tomadas em 1989 e tenta vericar se foram postas em prtica? Em Frana, por exemplo, desde 1989, sucederam-se vrias maiorias de esquerda e de direita, vrios ministros estiveram em exerccio. Por feliz coincidncia, o ministro da educao de 1989 tornou-se, dez anos mais tarde, primeiro ministro, enquanto que o seu conselheiro de ento se tornou ministro da educao. Lionel Jospin e Claude Allgre tm, portanto, todas as condies para assegurar uma certa continuidade. Mesmo neste caso, foram levados pela inquietao de encetar obras novas - o liceu, depois o collge (ciclo de 4 anos aps os 5 anos da escola elementar e que antecede os 3 anos do liceu)- e de perseguir novas prioridades, por exemplo em torno da violncia. No se trata, evidentemente, de sonhar com a continuidade que feita por certas sociedades totalitrias . O problema est antes em saber se, nas democracias, se podem organizar instncias menos obcecadas com o curto prazo, instncias independentes e legtimas que, sem se substiturem aos governos e aos parlamentos, lhes lembrem os compromissos assumidos e as mudanas decididas anos antes. Um organismo como o Conselho Superior de Educao parece desempenhar este papel no Quebeque. Escusado ser dizer que, se dermos a estes organismos os meios de construrem uma memria e de observar as mudanas, eles podem, em certos momentos, contrariar polticas ministeriais ou compromissos no seio de uma coligao.

As orientaes da formao dos professores


No se acabou, na educao, com as mudanas de estruturas e de programas, mas sabe-se, doravante, que no vale a pena esperar da milagres na luta contra o insucesso escolar. A luta contra o insucesso escolar passa por mudanas do 3 tipo (Perrenoud, 1990), que afectam as representaes e as prticas dos professores para alm do que pode ser inectido pelas estruturas e os programas, na esfera que releva da autonomia prossional e no pode ser objecto de prescries. , em grande medida, o caso no domnio da pedagogia diferenciada, da relao com o saber, da viso do ensino e da aprendizagem. Em suma, quase tudo o que poderia desempenhar um papel determinante na luta contra o insucesso escolar faz parte das mudanas do 3 tipo. Ora, uma vez que estas mudanas do 3 grau no se fazem por decreto, mas se produzem apenas em virtude de uma livre convico, a questo estratgica reside em saber como convencer os professores a mudarem de livre vontade. A formao, contnua e inicial, , evidentemente, uma das alavancas mais importantes, mesmo que sejam precisas outras. A formao uma alavanca a dois ttulos: porque actua sobre os valores e as representaes, por exemplo, a adeso ao princpio da educabilidade; porque fornece saberes e competncias que tornam as mudanas possveis. Ora, hoje em dia, o que se observa? A maior parte das reformas deparam-se com um d cit de formao tanto especca como geral: o dcit especco uma vez que os temas da reforma, partida, no evocam nada no esprito da maioria dos professores; assim que a maioria dos sistemas educativos esto em condies favorveis de introduzir ciclos de aprendizagem plurianuais; s que, no momento em que ocorre esta reforma, a representao do que um ciclo, da sua denio, das razes da sua existncia, do seu funcionamento, no faz parte da cultura prossional de base dos professores ; no momento em que seria necessrio o apoio destas representaes para a participao no debate de fundo e, a seguir, a construo das competncias operativas, est tudo por fazer. o dcit geral quando a reforma se depara com um nvel de prossionalizao e de competncia pouco compatvel com o que se prope; assim, introduzir o projecto de escola parece muito aleatrio quando o corpo docente no desenvolveu fortes competncias de cooperao e de gesto de projectos ; do mesmo modo, introduzir novas tecnologias de ensino ou de avaliao um pouco intil, uma vez que a alfabetizao informtica de base deixa muito a desejar. J defendi algures a ideia de uma sincronizao impossvel de encontrar entre reformas educativas e renovaes na formao de professores (Perrenoud, 1999 d). A temporalidade das reformas educativas no parece concilivel com uma forte antecipao do seu contedo. Assim que surge uma reforma, podem, pelo menos, informar-se os professores em formao inicial. Se se adaptar o currculo, bem possvel que essa reforma tenha passado de moda quando os novos professores estiverem a concluir os estudos Em compensao, seria possvel: - conceber os programas de formao inicial em funo dos problemas permanentes, para os quais as sucessivas reformas tentam encontrar respostas; , sem dvida, difcil, formar professores especicamente em formas de apoio metodolgico, percursos diversicados ou grelhas de avaliao que tero talvez um tempo de vida limitado, mas podemos perfeitamente form-los na tomada de conscincia dos problemas subjacentes: heterogeneidade dos nveis, dos ritmos, dos interesses, das formas de aprender, das relaes com o saber; - pr em larga escala a formao contnua, mais mvel, ao servio dos eixos basilares das polticas educativas ; certamente que, numa perspectiva de prossionalizao, preciso que a formao contnua conserve uma certa independncia e seja parcialmente gerida pelos prprios professores; mas, entre uma formao contnua que conduziria ao recitar como de um catecismo dos slogans do ministro em funes e uma formao contnua completamente desligada das polticas educativas, existe um meio termo. Nestes dois domnios, pode agir-se j, pois no se trata de pr a formao a reboque da ltima reforma em vigor, mas de antecipar. A escola luta com contradies e problemas recorrentes, que em parte mudam de rosto, mas apresentam uma forte permanncia. Basta identic-los para os ter em conta nos currculos de formao inicial e das aces de formao contnua. No domnio do insucesso escolar, a lista dos incontornveis bastante fcil de estabelecer, ainda que possa debat-los at exausto. Se a vontade poltica existir, podem incorporar-se nos referenciais de competncias tudo o que venha a permitir aos professores participar, ao nvel da escola e da sala de aula, bem como ao do sistema, na luta contra o insucesso escolar (Perrenoud, 1999 a).

A concepo da mudana e das organizaes


Pode dizer-se que os sistemas educativos vivem ainda na nostalgia das mudanas do 1 e 2 tipos. Uma alma bem temperada de tecnocrata ou de burocrata pode, com efeito, ter saudades dos bons tempos em que alguns textos bem concebidos modicavam as estruturas e os programas, sem se preocuparem grandemente em convencer os actores. Verdade se diga que estes no pedem para serem convencidos enquanto tm a impresso de que as mudanas no lhes exigiro qualquer inexo nas suas prticas, que, de qualquer modo, podero passar entre as gotas, segundo o princpio de que O sistema muda, mas eu no mudo. As mudanas de estruturas so, neste aspecto, privilegiadas: os professores interessados cercam as novas estruturas e os outros isolam-se nas leiras e estruturas existentes. A modernizao dos programas um pouco mais delicada, mas raro exigir mais do que uma espcie de aggiornamento dos saberes a ensinar. Enquanto um novo programa incita a ensinar de outra forma, mas no obriga a tal, o conito mantm-se moderado, pois os que no aderem adaptam as letras s suas msicas. As renovaes no ensino do francs, por exemplo, zeram aceitar novos conceitos da gramtica, da morfo-sintaxe e do lxico com relativa facilidade, enquanto que o desenvolvimento de competncias de linguagem a partir de situaes de comunicao e de textos sociais parece no ter convencido seno os professores j convertidos s pedagogias activas e aos trabalhos de projecto. As autoridades escolares experimentaram os limites do modelo top down, mas o modelo bottom up no uma alternativa credvel, pelo menos para fazer andar a um certo ritmo e mantendo uma certa homogeneidade do conjunto do sistema educativo. Hoje em dia aposta-se em modelos middle out que tentam conciliar os impulsos vindos de cima (um plano-quadro, com eixos no negociveis e a exigncia de prestar contas) e iniciativas locais. Neste contexto, a autonomia das escolas faz todo o sentido. Falta ainda ultrapassar as suas ambiguidades (Perrenoud, 1999 b) e considerar a escola como um lugar privilegiado de encontro entre as polticas educativas e as prticas dos actores. O que exige uma viso nova e audaciosa das escolas, da sua liderana, do seu funcionamento (autoridade negociada, trabalhos de projecto, formao em conjunto, parcerias locais) e do seu modo de prestar contas (Gather Thurler, 1998 a e b; 1999 b). Hoje em dia, nos pases latinos, as administraes escolares vivem ainda sob conceitos burocrticos da mudana, temendo constantemente perder o controle das operaes e, consequentemente, bloqueando o sistema. Ao invs, nas culturas anglo-saxnicas, a autonomia local e o servio comunidade sobrepem-se aplicao de polticas nacionais. Em suma, os sistemas educativos esto procura de uma concepo de organizao, levando em conta a diferena, a negociao, o conito e a desordem (Alter, 1990), sem, contudo, se afundarem na anarquia e nas racionalidades de desigualdade (Grisay, 1988). Enquanto a viso acerca da organizao da escola oscilar entre o autoritarismo centralizador dos poderes organizativos e a vontade dos professores de fazerem o que querem sem prestar contas, provvel que qualquer reforma, por prometedora que seja no fundo, esteja votada ao fracasso, porque os jogos dos actores a reduziro por um lado a mais algumas prescries e, por outro, a novas artimanhas para escapar mudana.

As falhas na conduo das reformas


Um dos aspectos das estratgias de mudana passa por uma resposta clara s seguintes questes: quem quer fazer a mudana, quem a conduz, quem a avalia? Numa democracia, a resposta juridicamente correcta a estas questes , bem entendido : as autoridades legtimas, entendendo-se por isso os poderes organizadores locais, como na Blgica, Igrejas, colectividades locais ou o estado regional ou nacional. Ora, a legitimidade dos decisores entra em conito com a necessidade de associar poltica de inovao actores que no esto formalmente representados nas instncias de deciso, nomeadamente os utentes (pais, alunos maiores) e os professores, mas tambm os funcionrios das escolas e, por vezes, as autoridades locais e diversos parceiros do sistema educativo. Importa, portanto, estabelecer sistemas complexos de orientao da mudana. Numa empresa, estas questes deveriam pr-se ainda menos do que numa colectividade pblica: no direco que cabe o papel de querer, conduzir e avaliar a mudana? Ora, as empresas inovadoras, as que se pretendem das organizaes aprendentes, organizam estruturas de participao, dispositivos de consulta, critrios de qualidade ou auditorias, para tentar conciliar a legitimidade do poder, a competncia e a cooperao das foras vivas da organizao. As administraes das escolas esto atrasadas em relao a esta evoluo e pode lamentar-se que retenham do sector privado os contratos de prestao de servios, ponta de lana do New Public Management, em vez das estratgias de inovao participadas. Alter (1990) mostra, nomeadamente, que, nas organizaes inovadoras, longe de querer controlar tudo, a direco adopta a postura de mediador e de rbitro entre as faces mais conservadoras e as mais progressistas do sistema. Defendi algures (Perrenoud, 1999 c; veja-se tambm Gather Thurler, 1999 a) que a conduo das reformas e, de um modo mais geral, das polticas educativas seja atribuda a instncias que agrupem os actores sociais envolvidos, ou os seus representantes, deixando aos rgos administrativos tanto um poder de iniciativa como o direito de veto, mas sem lhes dar a total liderana das operaes. Actualmente, a tendncia mais de negociar, do que outrora, na fase na fase de gnese das reformas, mas conando a sua concretizao s administraes das escolas, deixando-lhes o cuidado de mobilizar foras de acompanhamento e de formao. Ora, a fase de concepo no , numa reforma, a mais problemtica, se ela surgir numa fase em que se estabelece o consenso, pelo menos, sobre a ideia de que indispensvel uma mudana. So os custos desta mudana que dividem os actores, quando a reforma se depara com obstculos, e quando necessrio fazer opes difceis, que a negociao se torna vital. Obviamente, se a reforma foi concebida numa redoma, seria intil esperar dos actores sociais que se solidarizem com decises que lhes so impostas. Mas se os despojamos da concertao, uma vez estabelecidos os papis, conando a aplicao dos papis apenas administrao, a sua cooperao faltar no momento de a pr em prtica e esvaziar a reforma de uma parte do seu sentido. Os sistemas educativos ainda no encontraram os sistemas de conduo negociada que aliem coerncia e debate, legitimidade formal e base sociolgica.

Reformar o pensamento?
Repensar a reforma, reformar o pensamento. para este vasto empreendimento que nos convida Edgar Morin. A frmula indica bem que se trata de um crculo vicioso: a nossa educao impede-nos de pensar nos problemas de modo sistemtico e, portanto, de transformar o sistema educativo. Hexel e Bain, num congresso intitulado Ser a instituio escolar capaz de aprender? armam: A escola no aprende, sabe. bem uma parte do problema. A escola no uma organizao aprendente, muda sob o imprio do constrangimento e da crise. Pode propor-se uma mudana de cultura, por exemplo, atravs das seis teses seguintes defendidas no mesmo congresso (Gather Thurler e Perrenoud, 1991).
1. O valor da diversidade: a escola aprende quando reconhece que a fora de um sistema vivo advm da sua diversidade, mais do que da sua uniformidade, quando permite e encoraja a partilha e valorizao das experincias locais. 2. O direito ao erro : a escola aprende quando adopta processos de resoluo de problemas, aceita o carcter provisrio e inacabado dos programas, das didcticas, das estruturas, abandona o esprito de sistema e o mito da reforma denitiva, quando substitui por um tacteamento concertado as directrizes e receitas vindas de cima. 3. Uma epistemologia realista e crtica : a escola aprende quando aceita os limites do conhecimento da criana e da aprendizagem, reconhece os impasses e impotncias de toda a aco pedaggica, recusa o pensamento mgico, se liberta de mecanismos defensivos e

de efeitos de fachada. 4. A preocupao com o mtodo: a escola aprende quando d a si mesma o direito e os meios, se organiza para formular problemas, inventariar as hipteses, no andar roda, identicar as variveis transformveis. 5. Uma certa objectivao: a escola aprende quando aceita tomar-se e ser tomada por um objecto de anlise e de teorizao, quando as estruturas e as prticas, as representaes e as atitudes podem ser descritas, explicadas mais do que julgadas. 6. Uma abertura ao exterior: a escola aprende quando aceita olhar para l dos seus muros, procurar hipteses, paradigmas, estratgias noutras organizaes e noutros campos sociais, expor-se, tal como , ao olhar exterior.

Resta saber como fazer evoluir a cultura da organizao e a cultura poltica neste sentido

Referncias
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