Revista Brasileira de Educao v. 16 n. 48 set.-dez.

2011 O futuro da educao em uma sociedade do conhecimento: o argumento radical em defesa de um currculo centrado em disciplinas
MICHAEL F. D. YOUNG Universidade de Londres

Traduo de Laura Beatriz reas Coimbra Reviso Tcnica de Antonio Flavio Barbosa Moreira

Licenciado em Qumica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1971). Graduado em Pedagogia pela Sociedade Universitria Augusto Motta (1974). Graduado em Qumica Industrial pela Universidade do Brasil (1967), Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1978). Doutor em Educao pelo Instituto de Educao da Universidade de Londres (1988). Realizou Estgio Senior Ps-Doutoral no Instituto de Educao da Universidade de Londres nos perodos de janeiro a maro de 2011, fevereiro a maro de 2012 e fevereiro de 2013. Foi professor titular da UFRJ, instituio na qual se aposentou em 2003. Em 8 de outubro de 2012 recebeu o ttulo de Professor Emrito da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Foi Vice-Presidente da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (de 2006 a 2009). Foi Secretrio Geral da mesma Associao (2010-2011). professor titular da Universidade Catlica de Petrpolis, onde coordena o Programa de Ps-Graduao em Educao e exerce o cargo de Coordenador Geral de Ps-Graduao e Pesquisa. Tem experincia na rea de educao, com nfase em currculo, atuando principalmente nos seguintes temas: escola, teorias de currculo, prtica curricular, histria do currculo, multiculturalismo e formao de professores.

Escreve-se muito, em polticas educacionais atuais, sobre a preparao de estudantes para uma sociedade do conhecimento e o papel importante a ser desempenhado pela educao. Essas polticas, entretanto, dizem muito pouco sobre o papel do conhecimento em si, na educao (Young, 2009a).

 o que importante que os nossos jovens saibam?

O conhecimento, de alguma forma, visto como inquestionvel, ou como algo que podemos adequar s nossas metas polticas (Young, 2010).

Inglaterra, da Esccia e de alguns outros pases europeus, dizer que as recentes reformas de currculo esto levando a uma reduo ou mesmo a um esvaziamento do contedo . Frequentemente, essas reformas so bem intencionadas e tm objetivos progressistas. Enfatizam abertura de acesso, maior participao e promoo de incluso social. Isso torna difcil question-las sem parecer conservador e elitista.

Neste artigo, quero argumentar que, se vamos dar um sentido srio importncia da educao em uma sociedade do conhecimento, necessrio tornar a questo do conhecimento nossa preocupao central, e isso envolve o desenvolvimento de uma abordagem ao currculo baseada no conhecimento e na disciplina, e no baseada no aprendiz, como presume a ortodoxia atual.

AS REFORMAS DE 2008 NA INGLATERRA: CURRCULOS INSTRUMENTALISTAS E SEUS PROBLEMAS

As principais prioridades das reformas de 2008 foram dar menos peso ao contedo das disciplinas e mais peso aos temas tpicos que atravessam um largo espectro de disciplinas e procurar maneiras de personalizar o currculo, relacionando-o mais diretamente ao conhecimento e s experincias cotidianas do aluno. Os formuladores de currculos comearam com dois problemas genunos que certamente no ocorrem apenas na Inglaterra: um currculo superlotado e demasiados alunos descontentes. As reformas tentavam ligar os dois para explicar o fracasso das escolas em motivar uma proporo significativa de estudantes. O currculo reformado enfatizava sua flexibilidade e sua relevncia para a experincia que os estudantes levam para a escola. Em outra palavras, o currculo era visto como um instrumento para motivar os estudantes a aprenderem.

POR QUE ISSO UM PROBLEMA?

Tentativas de incluir as experincias dos alunos em um currculo mais motivador obscurecem a distino currculo/pedagogia e os papis muito diferentes de formuladores de currculo e professores. Como a maioria dos professores sabe bem, eles tm de levar em conta as experincias e o conhecimento anterior que os alunos levam para a escola e o que os motiva inicialmente. Isso faz parte dos recursos que os professores tm para mobilizar estudantes, e constitui a base para que os estudantes se tornem aprendizes ativos. Isso, porm,

bastante diferente de incluir essas experincias no currculo.

Refiro-me, especificamente, proliferao de diretrizes especficas para professores.

Parece que as diretrizes presumem que a soluo para a falta de motivao dos estudantes seja dar mais orientao curricular para os professores, em vez de fortalecer e apoiar seu conhecimento pedaggico e da matria e, consequentemente, seu profissionalismo.

Em um contexto poltico mais amplo, no qual se d muita importncia s notas dos alunos e aos resultados de testes e no qual as escolas podem ser hierarquizadas nacionalmente segundo o nmero de alunos que recebem certificados, no exagero sugerir que o currculo em si est tornandose cada vez mais uma forma de prestar contas em vez de ser um guia para professores.

DISCIPLINAS, O CURRCULO E OS OBJETIVOS DA ESCOLARIZAO

As disciplinas, ento, tm duas caractersticas como uma base de plano curricular. Primeiramente, consistem de conjuntos de conceitos relativamente coerentes que se relacionam distinta e explicitamente entre si. Disciplinas diferentes tm regras para definir as fronteiras entre elas e outras disciplinas e para estabelecer o modo como seus conceitos se relacionam. Essas regras variaro segundo a preciso com que so definidas; Bernstein (2000) usa os conceitos hierrquico e segmentado para distinguir disciplinas como fsica e literatura.

Em segundo lugar, as disciplinas tambm so comunidades de especialistas com histrias e tradies distintas. Por meio dessas comunidades, professores em diferentes escolas e faculdades esto ligados uns aos outros e queles que esto nas universidades produzindo novos conhecimentos. Cada vez mais, professores em pases diferentes tambm se ligam por meio de peridicos, conferncias e internet.

CONCLUSES E DESAFIOS
Em muitos pases, um currculo no centrado em disciplinas, mas em temas, linhas de investigao ou tpicos derivados dos interesses dos alunos, est sendo experimentado e tem sido atraente para professores e alunos.

 Os critrios para a escolha de tpicos ou temas seriam, em grande parte, arbitrrios ou derivados das experincias individuais de professores, e no do conhecimento especializado de professores e pesquisadores, construdo ao longo do tempo.

 Apesar desses problemas, o apoio a um currculo integrado ou temtico provavelmente no desaparecer, especialmente entre professores radicais. Tais currculos parecem oferecer um modo de superar o problema de superespecializao.

Como que, em um currculo baseado em disciplinas, os alunos adquirem os recursos para fazer conexes e ganhar um senso do mundo como um todo?

O problema de conexo no fcil de resolver e no h nenhuma evidncia de que a especializao intelectual tenha probabilidade de se reverter. Para as escolas, sugiro, um problema pedaggico e no curricular. Em termos curriculares, no h alternativa s disciplinas que se mostre adequada e que defina os conceitos que queremos que os estudantes adquiram. No h princpios curriculares gerais de conexo, como eu pensava (ou esperava) h alguns anos, que talvez dessem algum sentido ideia de especializao conectiva (Young, 1998).

Minha resposta provisria que a capacidade de conectar ou atravessar fronteiras pode ser desenvolvida por professores, e surge da fora da identidade do estudante relacionada disciplina, assim como dos problemas que ele/ela julga que os conceitos contidos nas disciplinas sejam incapazes de resolver adequadamente.

meu modelo de engajamento de um currculo centrado em disciplinas difere muito pouco do currculo tradicionalista apoiado pelo novo secretrio de Estado britnico. Em outras palavras, ele inevitavelmente perpetuaria um sistema elitista e desigual e continuaria a negar oportunidades de aprendizagem a muitos estudantes de lares desfavorecidos. um argumento familiar e consistente com a crtica s disciplinas que fiz em meu primeiro livro, Knowledge and Control (Young, 1971).

A produo de conhecimento novo por meio de pesquisa e sua aquisio pela educao formal so fenmenos relativamente recentes na histria da humanidade. H um conjunto de trabalhos na sociologia do conhecimento que remonta pelo menos ao socilogo francs Emile Durkheim, h mais de um sculo, explicando as condies que tornaram isso possvel. Durkheim afirma que a diferenciao entre conhecimento e experincia, e entre conhecimento terico e conhecimento cotidiano so as condies mais fundamentais para a aquisio e a produo de novo conhecimento (Durkheim, 1983; Young, 2008).

A pergunta seria mais ou menos esta: quais so as implicaes educacionais e polticas de haver alguns conhecimentos com significados generalizveis, e um grau de objetividade, que no podem ser reduzidos aos seus contextos ou origens? As implicaes so: concluir se h motivos para negar acesso a tais conhecimentos prxima gerao, independentemente de seus backgrounds sociais ou culturais.