XIV Curso nacional de Educao Especial IX Seminrio Nacional de Educao Especial VIII Mostra de Iniciao Cientfica

(Re)Definindo o papel da Escola Especial e da Escola Regular no Processo Inclusivo

Promoo: Escola Estadual Especial Deputado Carlos Santos CIEP Cruz Alta, 07 a 11 de agosto de 2007.

UM OLHAR SOBRE AS POLTICAS PARA A EDUCAO ESPECIAL: Embates entre o ideal e o possvel. Jarbas Dametto1 Cinthia Caino Felker2

Resumo: Este estudo busca retomar a construo histrica da condio de anormalidade enquanto deficincia psicofsica e a forma como se deu o estabelecimento de locais especficos para tais sujeitos, espaos alheios s instituies modernas. Para tal, centra-se a anlise na questo educacional, j que considerada uma varivel privilegiada de insero do indivduo no convvio social. Por fim, levantam-se discursos atuais sobre a incluso do deficiente em instituies regulares, fazendo-se uma abordagem crtica sobre as motivaes de tal discurso, trazendo ao debate as bases ticas diferenciadas e o aparato tcnico-financeiro necessrio para que tal movimento se torne efetivamente uma realidade.

Palavras-chave: Polticas Educacionais; Educao Especial; Incluso Social.

Introduo: A educao, quando tomada como um direito universal, impe srios desafios a um sistema educacional historicamente constitudo sobre o ideal na normalizao/padronizao. Como afirma Foucault (1984), aps o sculo XVIII, o normal se estabelece como princpio de correo do ensino, com a instaurao de uma educao estandarizada e a criao das escolas normais (p.164). Se destinada a todos os sujeitos, aptos ou inaptos normalizao instituda, seja devido as suas caractersticas psicofsicas ou scio-culturais, o sistema (e no s as escolas) deve abrir suas portas ao diferente, ou, em uma linguagem dotada de melhor conotao, ao especial. A dificuldade neste processo parece se colocar nos seguintes termos: o discurso da incluso, legalmente amparado, imps-se com mais fora e com mais velocidade
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Psiclogo, mestrando do Programa de ps-graduao Mestrado em Educao, da Universidade de Passo Fundo. Bolsista CAPES. 2 Formada em Educao Especial-UFSM, aluna do Programa de Ps-graduao Mestrado em Educao da Universidade de Passo Fundo. Bolsista CAPES.

que o aparato tcnico-estrutural e financeiro que necessrio para operacionaliz-lo, bem como se ps como discurso dominante sem uma fundamentao tica coerente, necessria para torn-lo uma realidade cotidiana. Esta defasagem entre o que se fala e o que, no momento, possvel fazer, gera diversos conflitos e contra-sensos na prtica de atendimento a esses sujeitos e nas polticas educacionais dirigidas a eles. Este ensaio visa debater os discursos e realizaes acerca da Educao Especial sob um olhar psicolgico, dando nfase questo do atendimento ao aluno com dificuldades intelectivas mais acentuadas e com transtornos mentais graves, analisando as motivaes que mobilizam esta rea de atuao e os sentidos que o trabalho adquire em termos individuais e sociais, para alunos, professores e para a comunidade. Para tal, levantaram-se relatos histricos e olhares crticos sobre a questo da normalidade e da anormalidade, e suas implicaes no campo educacional e na ateno diferena subjetiva.

O normal e o anormal, seus locais e instituies: A anormalidade e a patologia quando consideradas em relao ao comportamento e constituio mental do sujeito, so categorias erigidas em um passado recente, sendo que a articulao dessas remete ao sculo XVIII e XIX. Como apontado por Foucault (2002a), o anormal e o doente mental, surgem diante da consolidao da psiquiatria forense e clnica como campos do saber acerca do homem e como articulao de poder, dentro de um contexto onde a florescente sociedade industrial urgia por uma ao de higiene social, em que os sujeitos alheios ao modelo de produtividade e racionalidade vigente pudessem ter seus espaos e suas aes demarcadas tecnicamente. Esses saberes vieram, no tanto para excluir, pois o internamento de grande leva da populao mendigos, loucos, pobres e contraventores j havia ocorrido, mas sim para justificar tal procedimento (FOUCAULT, 2005). Tal movimento foi precedido por uma organizao do poder em moldes diferenciados do vivido nos tempos antigos e na Idade Mdia. A obedincia ao soberano d lugar disciplina, organizao metdica que potencializa as capacidades do sujeito e atua o poder sobre o corpo de cada indivduo.

Nos sculos XVI-XVII, vemos crescer no exercito, no colgio, nas oficinas, nas escolas, todo um disciplinamento do corpo til. Aperfeioam-se novos procedimentos de vigilncia, de controle, de distribuio do espao, de anotao, etc. Temos todo um investimento do corpo por mecnicas de poder que procuram torna-lo ao mesmo tempo dcil e til. Temos uma nova anatomia poltica o corpo (FOUCAULT, 2002a. p.244).

Na anlise foucaultiana, o disciplinamento tem como funo constituir os sujeitos, assujeitando-os, dando-lhes as caractersticas pertinentes sociedade moderna. A Escola serviu, ou ainda serve, ora de forma velada, ora explcita, a esta produo em massa de sujeitos relativamente padronizados, normais, mas, primeiramente, a Escola teve, ela mesma, que passar por um movimento de normatizao que teve incio na Europa, empreendido tambm pela medicina, pelo exrcito e pela manufatura, cujas formas de disciplinamento foram transpostas para a escola.

Normatizou-se primeiro a produo dos canhes e dos fuzis, em meados do sculo XVIII, a fim de assegurar a utilizao por qualquer soldado de qualquer oficina, etc. depois de ter normatizado os canhes, a Frana normatizou seus professores. As primeiras Escolas Normais, destinadas a dar a todos os professores o mesmo tipo de formao e, por conseguinte, o mesmo nvel de qualificao, apareceram em torno de 1775, antes de sua institucionalizao em 1790 ou 1791. A Frana normatizou seus canhes e seus professores, a Alemanha normatizou seus mdicos (FOUCAULT, 2002b, p. 83).

Neste perodo ocorre, concomitantemente, a normatizao do espao fsico da Escola, pois a disciplina exige um espao especfico, til e funcional. Este espao normatizado constitudo a partir da organizao arquitetnica, seguindo a uma racionalidade semelhante a das prises, com salas distribudas lado a lado sem qualquer comunicao entre si, grades nas janelas, refeitrio comunitrio, muros altos, portes e vigias nos acessos etc., e na dinmica do espao interno das salas de aula, com mesas distribudas em fileiras e alunos uniformizados, sujeitos a suposta autoridade do professor. A organizao ou normatizao do espao objetiva o disciplinamento do sujeito atravs da individualizao dos alunos, enquadrados em um espao quadriculado, onde suas posturas e gestos so monitorados permanentemente, bem como sua produo ou aproveitamento, atravs de exames peridicos. Esta ao do disciplinamento e da normalizao se d em torno de indivduos mdios, dotados de caractersticas fsicas e mentais comuns maioria dos homens, capazes de dar conta das exigncias de seu perodo scio-histrico. A norma no visa excluir, pelo contrrio, busca enquadrar em seus parmetros a maior quantidade possvel de indivduos, no entanto, aqueles que por ventura no se adequarem a ela, so lanados ao campo da no normalidade, do anormal, sofrendo as sanes que tal atributo lhe confere (FOUCAULT, 2002). Um dos mais notveis impedimentos que foram postos ao sujeito anormal relativo sua presena em algumas instituies modernas, bem como a formao de instituies s para eles. Sua presena foi indesejvel no sistema produtivo, no exercito e nas escolas, em 3

contrapartida, seu local natural foi o asilo, a instituio para deficientes, o manicmio, e por vezes, a priso. Segundo Bueno (1999), as primeiras instituies para crianas com deficincias surgiram no sculo XVIII, na Frana. Eram instituies que acolhiam crianas cegas e surdas, anormalidades h tempos reconhecidas como tais, em regime de internato. Conforme o autor, essas instituies diferenciavam-se dos manicmios por dois aspectos: elas buscavam algum tipo de melhora, tinham uma perspectiva de recuperao do sujeito acometido, o desenvolvimento de algumas habilidades perdidas (mesmo que muitos permanecessem nesses lugares por toda vida); e segundo, nem todos as freqentavam em regime de internato, havia alunos externos, principalmente os pertencentes a classes sociais abastadas. Essas caractersticas retiraram desses estabelecimentos o carter puramente segregacionista presente nos hospcios para doentes mentais e outras parcelas da populao.

Se os cegos foram identificados, desde os tempos mais remotos, isto se deve ao fato de que esta diferena orgnica gerou conseqncias na relao que esses indivduos mantinham com o meio, impossibilitando-os de se constiturem como seres normativos, isto , essa diferena se constituiu, pela relao exigncias do meio caractersticas orgnicas, em anormalidade. (...) Ao contrrio, a deficincia mental, tal como a conhecemos hoje, no apenas s passou a ser identificada a partir do final do sculo XVIII, como foi construda na trajetria histrica de determinadas formaes sociais que, gradativamente, foram exigindo determinadas formas de produtividade intelectual, as quais culminaram na caracterizao de um determinado tipo de indivduos os deficientes mentais que no conseguiram, em relao a essas exigncias do meio (produtividade intelectual), se constituir como normativos (BUENO, 1999, 163-4).

A funo social das antigas casas de atendimento a deficientes compreendem trs objetivos, que segundo Bueno (1999), permanecem presentes nas instituies atuais, so eles: proporcionar as crianas o contato com a cultura socialmente valorizada, desenvolvendo suas possveis habilidades; segregar parte desta populao, em especial os deficientes pobres; e a conformao das subjetividades dos sujeitos incorporados nessas instituies, incorporandoos a trabalhos em oficinas especialmente constitudas para esta mo-de-obra. No entanto, Bueno aponta a rpida degradao que sofreram tais estabelecimentos, onde, logo aps sua formao, descaracterizaram-se quanto primeira funo, deixando de ter o carter primordialmente educacional e emancipador ao qual se propunham.

Com efeito, esses institutos se transformaram em asilos, preenchendo basicamente a funo de organizadores de mo-de-obra barata, que

retiravam os desocupados da rua e os encaminhavam para o trabalho obrigatrio, manual e tedioso, parcamente remunerado, quando no em troca de um prato de comida e um catre no maravilhoso espao do asiloescola-oficina (BUENO, 1999.p.167).

O processo de internao pelo qual passaram os sujeitos deficientes deste perodo participou ativamente da criao de uma imagem de dependncia, onde seriam eles incapazes de tomarem conta de suas prprias existncias. Este imaginrio sobre o deficiente permanece at os tempos hodiernos, influenciando a determinao dos espaos e aes destinadas a esses sujeitos, sendo que muitos deles introjetam tal conceito, limitando-se voluntariamente, assumindo de bom grado as restries institucionais. Estar dentro delas seria um privilgio. Seguindo a mesma lgica, tais instituies, j que destinadas a incapazes, foram, em grande parte, adotadas pela filantropia, objetos das boas aes, da caridade. No Brasil, a trajetria da ateno ao deficiente semelhante a dos pases europeus, considerando-se algumas peculiaridades ocasionadas pela situao perifrica de nosso pas, sendo que as primeiras aes no segregacionistas surgiram apenas na dcada de 1930, com as classes especiais em escolas regulares. A condio de irreversibilidade com que eram apreciados os estados de anormalidade, retiraram a ateno do sujeito deficiente dos debates acerca da cidadania, mantendo-os em um nvel assistencialista (BUENO, 1999). Um olhar governamental efetivo sobre a educao especial se deu a partir da dcada de 1950, perodo em que categorias diferentes da deficincia mental, auditiva e visual, entraram no mbito da excepcionalidade. A ateno a esses sujeitos, antes desassistidos pela educao trouxe tambm a incluso de problemas muito prximos a normalidade para dentro dos limites do anormal, servindo a uma padronizao ainda maior da sala de aula regular.

A ampliao no s no significou o incremento do atendimento aos quadros patolgicos j incorporados pela educao especial, mas passou a englobar sujeitos cujas dificuldades so decorrentes de processos sociais e de escolarizao inadequados (BUENO, 1999, p.174).

Desta forma, a ampliao do atendimento veio a higienizar a sala de aula, tornandoa livre, no somente do sujeito mental ou fisicamente deficiente, mas tambm do aluno problema, da criana desprovida de apoio familiar, do aluno que teve pouco contato com a cultura oficial e poucas possibilidades de estimulao em perodo pr-escolar, a criana agitada. arriscado generalizar, certamente muitos sujeitos se beneficiaram de um espao e tratamento educacional diferenciado (talvez os que de fato dele necessitassem), mas

certamente outros tantos tiveram seus problemas cronificados, destinados estagnao ou a evaso escolar. Cabe afirmar que o problema da incluso e da excluso, vai alm de uma colocao no espao fsico, deve-se pensar se o direito educao do indivduo est sendo garantido, no local que for, ou seja, se a sua cidadania e a sua humanidade esto sendo respeitadas na classe regular, na classe especial, ou nas instituies especializadas.

Tendncias atuais da ateno educacional em condies especiais: A Declarao de Salamanca3, documento que condensa boa parte do discurso atual acerca da educao especial, resultante dos debates emprendidos na Conferncia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, organizada pelo Governo Espanhol e pela UNESCO, ocorrida em junho de 1994, afirma que as pessoas com necesidades educativas especiais devem ter acesso as escolas regulares, que devero integralos em uma pedagoga centrada na criana, capaz de satisfazer essas necesidades. Percebe-se que a idia presente nas colocaes da declarao, como na citada acima, aliceram-se em uma suposio: a de que a presena dos alunos com necessidades especiais nas escolas regulares garante uma prtica inclusiva, desde que atendidos em suas especificidades, a pedagogia centrada na criana. Como provocao, pode-se perguntar: ser que as crianas tidas como normais so atendidas em suas necessidades idiossincrticas? Seria isto possvel em um sistema escolar tal como engendrado na modernidade? Esta possibilidade, quando posta frente realidade da grande maioria dos pases, soa utpica, seno cmica, dada sua descontextualizao e falta de estudos que atestem proposta. Como afirma Bueno (1999):

Muitas das iniciativas implementadas tm sido analisadas de forma bastante genrica e superficial, redundando em concluses apressadas e pouco consistentes. o caso, por exemplo, da considerao de que classes especiais em escolas regulares constituem uma forma mais adequada que as escolas especiais, tendo em vista as possibilidades de contato social entre as crianas deficientes e as crianas normais. Como so poucos os estudos que procuram investigar, efetivamente, como essa forma de atendimento tem se constitudo de fato, as suas virtudes so consideradas sob uma perspectiva abstrata, na medida em que se permanece em anlises formais que no levam em considerao os resultados efetivos alcanados por esta ou aquela forma de escolarizao. Isto , em tese a classe especial parece ser uma forma mais adequada que a escola especial, assim como a integrao de crianas deficientes em classes regulares parece superar as outras duas,

O original est em lngua espanhola, as citaes aqui presentes so de nossa traduo.

preciso verificar os resultados alcanados em relao aos objetivos propostos para que se tenha uma real avaliao de sua eficcia (p.176).

Na referida declarao, coloca-se que esta prtica representa o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatrias, no entanto, logo em seguida, h pistas sobre as reais motivaes de tal apelo, onde afirma-se que estas condies proporcionam uma educao efetiva a maioria das crianas e melhoram a eficincia e, em definitivo, a relao custobenefcio de todo o sistema educativo. Aqui transparece mais a lgica neoliberal que a efetiva preocupao com a incluso social do portador de necessidades especiais, o arrocho de recursos mascarados sob palavras de ordem do campo econmico/mercantil e sua racionalidade. Em diversas circunstncias,

o discurso de ampliao de oportunidades educacionais aos que no conseguem usufruir dos processos regulares de ensino serve para encobrir, na verdade, a real falta de acesso educao especializada, na medida em que a maior parte da populao deficiente continua sem ter oportunidades de incorporao pelos sistemas especiais de ensino (BUENO, 1999, p.175).

H de se pensar a educao para alunos especiais levando-se em conta a necessidade de cada um, mas com a conscincia de que no ser apenas uma mudana de atitude frente ao diferente que garantir o acesso a este direito. Nos termos propostos na declarao, subentende-se que a incluso desta clientela na escola regular desonera o poder pblico, hiptese que dificilmente se verificaria na prtica caso se desse a esses alunos a ateno de que necessitam. Como educao, ela exige investimentos em qualquer circunstncia, a no ser que esta idia considere suficiente a presena dessas crianas na escola, e no seu real desenvolvimento educacional.

Entre a compaixo e a tcnica: A condio do sujeito portador de necessidades especiais, com sua imagem historicamente vinculada a condio de desamparo e incapacidade, causou importantes distores na abordagem dos direitos desses cidados. Zlio (2005) atenta para um lirismo presente nos discursos acerca da educao especial, que surgem imbudos de apelos emocionais que visam dirigir olhares, talvez compaixo, a esses sujeitos menos favorecidos pela sorte. 7

Com isso, no estou dizendo que a afetividade deva ausentar-se da educao; ao contrrio, ela o seu ponto alto. o desejo que nos impulsiona, so as relaes humanas que nos permitem aprender, so os afetos que do significado s aprendizagens. A abordagem que aqui fazemos no sentido de que no basta querer, necessrio ter os instrumentos, as condies desenvolvidas para se dar a educao/integradora (p.21).

A educao especial brasileira parece desenvolver-se movida muito mais por boa vontade que por recursos devidamente destinados, por pesquisas cientficas e por espaos adequadamente construdos dentro ou fora da escola regular. Tal situao no deixa de impregnar a prtica, que, diante da dificuldade de enquadrar os sujeitos nos moldes tcnicos tradicionais e frente carncia de meios e conhecimentos adequados, os lana a uma aventura libidinal institucionalizada, onde, na falta de uma base epistemolgica slida, o afeto passa a ser uma racionalidade alternativa, operacionalizada com o rigor do tecnicismo.

Aparece uma pedagogia do afeto, da compaixo, da piedade, a qual tenta substituir o ensinar pelo dar carinho. O ato de dar amor como meio de compensar aquele que recebe por algo acaba por mant-lo numa espcie de debilidade: no se ensina porque se supe que ele no capaz de aprender. Assim, a desculpa pela sua aparente incapacidade vem por meio dos afagos, que, apesar do prazer que possam proporcionar, no substituem o prazer de aprender, processo entendido aqui como tomada de conscincia de estar no mundo circundante e nele interagir. necessrio, sim, o amor, mas aquele que no mutila o outro, que lhe d a possibilidade de ser agente, reconhecendo-o na alteridade (SCORSATO, 2005. p.340).

O professor endividado pela ineficincia de sua prtica junto a um sujeito sobre o qual seu trabalho tem uma ao mnima em comparao com as classes regulares, se v tentado a fornecer algo compensatrio que pagaria a dvida do no-aprendizado de seu aluno. Uma fala comum dirigidas a esses profissionais, ou proferidas por eles prprios, remete a um amor muito grande necessrio para trabalhar com essas crianas, um amor que necessariamente deve ser grande, pois no retorna como trabalho realizado, dado que implica em uma continuidade, um aprimoramento que no visa necessariamente um fim, uma formatura como no ensino regular. Este investimento afetivo compensatrio surge na prpria dificuldade em compreender o sujeito que se educa e a natureza do trabalho, seus limites e objetivos, ponto em que parece haver resistncia em deixar de lado o modelo tradicional de educao. No pode haver neste contexto a eficincia, pois as racionalidades que movem um e outro processo so distintas, a ao educativa de tais sujeitos destoa lgica 8

de mercado, enquadrada no paradigma da maior produtividade no menor tempo e da razo custo-benefcio. A ao da Educao Especial deve, principalmente quando da ateno ao sujeito gravemente afetado, ter uma base tica diferenciada, alheia ao mercantilismo reinante em nossa sociedade.

Consideraes Finais: No sero coraes entusiasmados e plenos de boas intenes que iro reverter um quadro de excluso historicamente constitudo. O afeto, os esforos pessoais e a comoo so partes integrantes de uma ao renovadora, mas no servem como uma base slida sobre a qual possvel construir uma prtica coerente e vivel. O investimento em infra-estrutura, a pesquisa e a qualificao profissional, no podem ser substitudas pelo puro esforo. Como em qualquer outro processo educacional, h de se ter as condies propcias para que ele ocorra com sucesso, e tais condies no podem estar merc da caridade, de uma ajuda dada aos incapazes, pois tal forma de financiamento j traz em si a idia de imutabilidade do estado do sujeito, logo, da impossibilidade de retorno do investimento dirigido a ele, fazendo com que esta aplicao educacional seja tomada como um favor, e no uma obrigao dos rgos competentes. A incluso social, efetiva e sincera, deve partir do reconhecimento dos direitos, sendo que tambm insuficiente disponibilizar uma igualdade de acesso para todos, j que a diversidade exige diferenas inclusive na prpria oferta dos servios. Urge derrubar o paradigma da normalidade-anormalidade para que seja possvel o reconhecimento pleno das alteridades.

Referncias Bibliogrficas: BUENO, Jos.G.S. A produo social da identidade do anormal. In: FREITAS, M.C. (Org) Histria Social da Infncia no Brasil. 2.ed.So Paulo: Cortez, 1999.p.159-181. FOUCAULT, M. Vigiar e punir. 3.ed.Petrpolis: Vozes, 1984. _____. Os anormais. So Paulo: Martins Fontes, 2002. _____. Microfsica do Poder. 17.ed. Rio de Janeiro: Graal, 2002. _____. A histria da loucura: na Idade Clssica. 8.ed. So Paulo: Perspectiva, 2005. SCORSATO, Teresinha B. Incluso no (com)paixo. In: LEBEDEFF, T.B.; PEREIRA, I.L.S. Educao Especial: olhares interdisciplinares. Passo Fundo: UPF, 2005. p.334-343. 9

UNESCO. Declaracin de Salamanca y Marco de Accion para las necesidades educativas especiales : Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca, jun. 1994. Acesso em: 15 jul 2007, Disponvel em: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF. ZLIO, Marisa P. O Brasil e o problema da incluso. In: LEBEDEFF, T.B.; PEREIRA, I.L.S. Educao Especial: olhares interdisciplinares. Passo Fundo: UPF, 2005. p.20-27.

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