Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio

Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Ruy Leite Berger Filho Coordenao Geral de Ensino Mdio Avelino Romero Simes Pereira Coordenao da elaborao dos PCNEM Eny Marisa Maia

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MDIO) Parte I - Bases Legais Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias

Parte IV

Cincias Humanas e suas Tecnologias

Coordenador de rea Avelino Romero Simes Pereira Consultores Aldir Arajo Carvalho Filho Catia Antonia da Silva Circe Maria Fernandes Bittencourt Janecleide Moura de Aguiar Leila Barbosa Safadi Sonia Elza Peixoto Chiara Botelho Colaboradores Dirceu Castilho Helosa Fesch Menandro Roberto Macedo

Sumrio

Apresentao .......................................................................................................... 04 O sentido do aprendizado na rea ........................................................................ 06 Competncias e habilidades ................................................................................. 12 Conhecimentos de Histria ....................................................................................... 21 Conhecimentos de Geografia.................................................................................... 30 Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica ............................................. 37 Conhecimentos de Filosofia ...................................................................................... 45 Rumos e desafios.................................................................................................... 66 Bibliografia .............................................................................................................. 70

Apresentao

A elaborao destes Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias do Ensino Mdio percorreu um longo caminho, desde 1996, quando se iniciaram os estudos e a discusso de documentos preliminares que embasaram as reflexes sobre seu papel no novo currculo. A presente verso, j levando em conta as disposies do Parecer n 15, que integra a Resoluo n 3/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, contou com a participao de especialistas e professores do Ensino Mdio e levou em considerao os documentos produzidos para reflexo e as primeiras verses para a rea, bem como as discusses e crticas a que foram submetidas. Tambm foram importantes nesse processo de elaborao, os documentos referentes s outras duas reas do Ensino Mdio, em suas verses preliminares e na final. Cabe mencionar a contribuio dos profissionais envolvidos com as primeiras verses do documento e com a elaborao de textos para discusso, visando produo destes Parmetros Curriculares, salientando-se as contribuies de Helosa Dupas Penteado, Celso Favaretto, ngela Maria Martins e Nidia Nacib Pontuschka. Chamamos a ateno para o fato de que, neste documento, ao desenvolvermos textos especficos voltados para os conhecimentos de Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia, habitualmente formalizados em disciplinas escolares, inclumos diversas aluses explcitas ou no a outros conhecimentos das Cincias Humanas que consideramos fundamentais para o Ensino Mdio. Trata-se de referncias a conhecimentos de Antropologia, Poltica, Direito, Economia e Psicologia. Tais indicaes no visam a propor escola que explicite denominao e carga horria para esses contedos na forma de disciplinas. O objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas cinco disciplinas so indispensveis formao bsica do cidado, seja no que diz respeito aos principais conceitos e mtodos com que operam, seja no que diz respeito a situaes concretas do cotidiano social, tais como o pagamento de impostos ou o reconhecimento dos direitos expressos em disposies legais. Na perspectiva do exerccio da cidadania, importa em muito o desenvolvimento das competncias envolvidas na leitura e decodificao do economs e do legals. Futuramente, a critrio da escola, e obedecendo a suas disponibilidades especficas, podero at ter organizao explcita e prpria, mas a sugesto aqui feita no sentido de que esses conhecimentos apaream em atividades, projetos, programas de estudo ou no corpo de disciplinas j existentes. Tanto a Histria quanto a Sociologia, por exemplo, englobam conhecimentos de Antropologia, Poltica, Direito e Economia. O mesmo acontece com a Geografia em relao Economia e ainda com a Filosofia, que pode conter elementos de Psicologia, Poltica e Direito. E no se deve esquecer tambm que a contextualizao na Matemtica poder envolver conhecimentos de Economia, como o clculo de juros aplicados a transaes financeiras.

O sentido do aprendizado na rea

Repensar o papel das Cincias Humanas na escola bsica e organiz-las em uma rea de conhecimento do Ensino Mdio implica relembrar as chamadas humanidades, nome genrico que engloba as lnguas e cultura clssicas, a lngua e a literatura vernculas, as principais lnguas estrangeiras modernas e suas literaturas, a Filosofia, a Histria e as Belas Artes 1. A finalidade educacional inscrita nesse humanismo respondia por uma formao moral e cultural de carter elitista, que remontava tanto cultura clssica antiga quanto ao humanismo renascentista, que a modernizou. No Brasil, essa tradio esteve claramente representada nos programas de ensino do Colgio Pedro II, principal educandrio das elites brasileiras durante o sculo XIX e parte do XX. O regime republicano, nascido sob a marca do positivismo, instituindo ordem e progresso como lema, iniciou um redimensionamento do papel das Cincias Naturais no ensino do pas, rompendo com a tradio bacharelesca, na promessa de introduzir na escola secundria os conhecimentos voltados para a soluo de problemas prticos, que levassem a superar o nosso atraso, como se dizia. Isso no quer dizer, porm, que se tenha abandonado ou negligenciado o ensino da Lngua Portuguesa ou de Histria e de Geografia, disciplinas estratgicas para a conformao de um imaginrio social comprometido com um ideal de ptria. E, assim, curiosamente, o ensino das humanidades era posto em cheque no mesmo momento em que principiavam os estudos que constituem os primrdios de nossas Cincias Humanas, tocadas pelo mesmo pragmatismo que presidia os estudos dedicados compreenso da natureza 2. As transformaes scio-econmicas e polticas por que passou o Brasil na virada do sculo XIX para o XX foram acompanhadas por uma srie de trabalhos voltados para as questes sociais, apoiados, porm, em um vis fortemente racista. Destacam-se dentre seus autores Tobias Barreto, Slvio Romero, Joo Ribeiro, Manoel Bonfim, Euclides da Cunha e Nina Rodrigues, que, amparados em pressupostos tericos e metodolgicos extrados de autores europeus, especialmente de lngua inglesa e alem, refletiram sobre a realidade brasileira, produzindo estudos jurdicos, literrios, histricos, etnolgicos, folclricos e de psicologia social. Advogando para si um carter cientfico e dedicados ao ensino muitos no Colgio Pedro II , apontaram a necessidade de se redirecionar a educao para a construo de instrumentais de anlise e ao sobre a realidade do pas. A partir dos anos 30 e 40 deste sculo, as Cincias Humanas no Brasil encontraram enorme renovao, com os trabalhos de Gilberto Freire, Caio Prado Jnior, Srgio Buarque de Holanda e Fernando de Azevedo. Com a fundao da Universidade de So Paulo e a vinda de pesquisadores estrangeiros do porte de Roger Bastide, Claude Lvi-Strauss, Fernand Braudel, Jacques Lambert, Jean Tricart, dentre outros, tais estudos encontraram um campo frtil, dando origem a seguidas geraes de socilogos, economistas, historiadores, antroplogos e cientistas polticos, que se dedicaram ao estudo da sociedade brasileira, em uma perspectiva de forte engajamento poltico, que acabaria esbarrando no enrijecimento da reao, no perodo que se seguiu a 1964.

Ao longo desse processo de desenvolvimento das Cincias Humanas, as humanidades foram progressivamente superadas na cultura escolar. Mas no foi s no Brasil que isso se deu. A Histria, a Sociologia, a Cincia Poltica, o Direito, a Economia, a Psicologia, a Antropologia e a Geografia esta ltima, a meio caminho entre as Cincias Humanas e as Naturais contriburam por toda a parte para a superao das humanidades clssicas. Em sua constituio, voltaram-se para o homem, no com a preocupao de form-lo, mas de compreend-lo. Assim fazendo, passaram a circundar em torno de um mesmo objeto principal: o humano, explorado em todas as suas vertentes. A caracterizao desses estudos como cincias est intimamente ligada s transformaes sofridas pelas sociedades modernas, a partir das chamadas Revolues Burguesas dos sculos XVIII e XIX, que introduziram novos paradigmas no campo da produo a indstria e do convvio social a democracia representativa 3. As Cincias Naturais, ao longo de sua constituio histrica, vm atuando como indutoras de transformaes sociais e econmicas, idealizando e construindo mecanismos de controle da natureza. Esse esforo de controle teve grande importncia para o nascimento, desde a segunda metade do sculo XVIII, das sociedades capitalistas amparadas na indstria e na tcnica. Por sua vez, as Cincias Humanas, tocadas pelo mesmo sopro, e, em decorrncia das importantes transformaes polticas e sociais ocorridas no sculo XIX, desenvolveram-se inicialmente para criar instrumentos de controle social. Seguindo a inspirao posivitista, transpunham para o campo da cultura os mesmos pressupostos aplicveis ao estudo da natureza. Assim, incorporando as determinaes que as fizeram se desenvolver como cincias autnomas, a Histria cumpriu a tarefa de construir uma identidade e uma memria coletivas, a fim de glorificar e legitimar os feitos dos Estados nacionais; a Sociologia traou estratgias para ordenar e reordenar as novas relaes sociais; a Cincia Poltica ocupou-se do poder, de como constitu-lo e regr-lo; o Direito encarregou-se de construir um aparato legal e processos jurdicos para a conservao ou renovao da ordem social; a Economia voltou-se para a otimizao e o controle da produo e das trocas de bens; a Psicologia procurou compreender e amenizar o impacto das transformaes sobre os comportamentos humanos; a Antropologia, em sua vertente etnogrfica, lanou-se descrio dos povos exticos, que a expanso econmica e poltica das grandes potncias capitalistas necessitava submeter; e a Geografia serviu para mapear as potencialidades dos territrios nacionais ou daqueles a serem conquistados, alm de exaltar as riquezas de cada solo ptrio. No sculo XX, a progressiva penetrao dos pressupostos tericos de Marx e Engels nas pesquisas da rea instituiu ricos debates, cruzando perspectivas diferentes e antagnicas. O marxismo fez aumentar, embora sob enfoque diferente, as responsabilidades das Cincias Humanas perante o social. Os novos estudos, to engajados na ao poltica quanto os outros, tambm visavam a dotar os homens de instrumentais de controle sobre a vida em sociedade, na perspectiva de se direcionar a prpria histria. Amparadas em quadros referenciais de diferentes inspiraes, as Cincias Humanas buscaram cumprir as tarefas que lhes foram designadas. No sculo XX, sem que desaparecessem as concepes anteriores, novas perspectivas tericas tm procurado minar as certezas positivas, incorporando orientao mais relativista s anlises. A crise de confiana

gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e pelas crises econmicas que a ela se seguiram deu origem, nos anos 30, a um esforo de reviso dos pressupostos positivistas, como o da fragmentao dos estudos. Deu-se, ento, importante experincia interdisciplinar, unindo-se historiadores, economistas, gegrafos e socilogos, no esforo de tentar entender as razes da crise. rico de lies perceber que, no momento mesmo em que atingiam sua maturidade, as Cincias Humanas buscassem a alternativa interdisciplinar como soluo para seus impasses. Desse enriquecimento, surgiram abordagens diversas e inovadoras, em antropohistria, geohistria, sociolingstica, histria e geografia econmicas etc. Em todo esse percurso histrico, as Cincias Humanas alcanaram ampla significao e prestgio nas sociedades de nosso sculo e seus pesquisadores passaram a ocupar postoschave na vida poltica e nos rgos da administrao pblica, em diversas partes do mundo. No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado, ps-64, tornaram as Cincias Humanas suspeitas e baniram do ensino de 1 grau a Histria e a Geografia, dissolvidas nos Estudos Sociais, que incluam a Educao Moral e Cvica, tentativa de atualizao para as massas de uma educao de carter moral, sem o componente cultural prprio s humanidades. No Ensino Mdio, Histria e Geografia sobreviveram, ao lado da Organizao Social e Poltica do Brasil, espcie de Geopoltica aplicada a noes bsicas de Sociologia, Poltica e Direito. A rea podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora pela Sociologia, ora pela Psicologia, com contedos diversificados, mas no obrigatrios. O estudo da Filosofia, fundamental na formao dos jovens, mas incmodo pelas questes que suscita, foi relegado ao exlio, juntamente com as artes e o latim. Sepultava-se, assim, e por completo, a educao de carter humanista. Ecoando a definio curricular oficial, o imaginrio social e o escolar ratificavam a impresso de que tais disciplinas, absolutamente inteis do ponto de vista da vida prtica, roubavam precioso tempo ao aprendizado da Lngua Portuguesa e das Cincias Exatas. Estes conhecimentos eram os que realmente importavam, na luta pela aprovao nos exames vestibulares de ingresso aos cursos superiores de maior prestgio social. A lgica tecnoburocrtica ali presente, embora assumindo um vis autoritrio explcito, no fazia mais do que acompanhar uma tendncia geral das sociedades contemporneas. Pressionadas pelas necessidades imediatas de uma civilizao cada vez mais apoiada nas Cincias Naturais e nas tecnologias delas decorrentes, tanto as humanidades quanto as Cincias Humanas perderam o prestgio e o espao que detinham na sociedade e na escola. O momento, hoje, porm, o de se estruturar um currculo em que o estudo das cincias e o das humanidades sejam complementares e no excludentes. Busca-se, com isso, uma sntese entre humanismo, cincia e tecnologia, que implique a superao do paradigma positivista, referindo-se cincia, cultura e histria. Destitudo de neutralidade diante da cultura, o discurso cientfico revela-se enquanto representao sobre o real, sem se confundir com ele. Desta forma, a tenso entre a lei e o indivduo, entre a necessidade e a liberdade, entre o universal e o singular, entre a linguagem formal das matemticas e as lnguas naturais encontraria no conceito de cultura e de autoproduo do homem sua matriz inteligvel, de sorte a integrar em um s conjunto, sistematicamente tratado, a aparente disperso dos fatos e dos conhecimentos. 4

De um lado, os desafios postos por uma sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais diretamente observveis se modificam rapidamente, confirmando a percepo que Daniel Halvy tivera j no sculo passado a respeito da acelerao da histria. De outro, a necessria superao dos anos de chumbo da histria recente do Pas, com todas as suas conseqncias nefastas para o convvio social e, em especial, para a educao. Eis as novas responsabilidades que as Cincias Humanas assumem hoje frente sociedade brasileira e aos estudantes do nvel mdio. Nesta passagem de sculo e de milnio, em meio aos enormes avanos trazidos pela cincia e pela tecnologia, mas tambm em meio s angstias e incertezas, a sociedade brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados nveis escolares, em dilogo com o poder pblico, constri a oportunidade de atualizar sua educao escolar, dotando-a de recursos para lidar com os imperativos da sociedade tecnolgica, sem descuidar do necessrio resgate da tradio humanista. Sem perder de vista a dimenso histrica e fugindo pretenso de uma volta ao sculo XV ou ao XIX, esse resgate se d atravs do ideal possvel de uma sntese entre humanismo e tecnologia, em que a mo do homem e o teclado do computador estejam ambos a servio da construo de uma sociedade mais justa e solidria. Outro no o imperativo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996, nos obriga a respeitar, ao estabelecer como finalidade da educao o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 2). E como finalidades do Ensino Mdio, a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania; o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (Art. 35). Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, aprovadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo Ministrio da Educao, asseguram a retomada e a atualizao da educao humanista, quando prevem uma organizao escolar e curricular baseada em princpios estticos, polticos e ticos. Ao faz-lo, o documento reinterpreta os princpios propostos pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no aprender a fazer, no aprender a conviver e no aprender a ser 5. A esttica da sensibilidade, que supera a padronizao e estimula a criatividade e o esprito inventivo, est presente no aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experincia humana, superando-se a falsa diviso entre teoria e prtica. A poltica da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia, est corporificada no aprender a conviver, na construo de uma sociedade solidria atravs da ao cooperativa e no-individualista. A tica da identidade, exigida pelo desafio de uma educao voltada para a constituio de identidades responsveis e solidrias, compromissadas com a insero em seu tempo e em seu espao, pressupe o aprender a ser, objetivo mximo da ao que educa e no se limita apenas a transmitir conhecimentos prontos.

Tais princpios so a base que d sentido rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. O trabalho e a produo, a organizao e o convvio sociais, a construo do eu e do outro so temas clssicos e permanentes das Cincias Humanas e da Filosofia. Constituem objetos de conhecimentos de carter histrico, geogrfico, econmico, poltico, jurdico, sociolgico, antropolgico, psicolgico e, sobretudo, filosfico. J apontam, por sua prpria natureza, uma organizao interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a critrio da escola, em disciplinas especficas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentao disciplinar, tais temas e objetos, ao invs de uma lista infindvel de contedos a serem transmitidos e memorizados, constituem a razo de ser do estudo das Cincias Humanas no Ensino Mdio. Sintetizando e coroando essas preocupaes, retornam ao currculo os contedos filosficos. Em referncia tradio do estudo das humanidades, na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias que eles vm se situar. Entretanto, deve-se ter em conta o carter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto Filosofia da Linguagem, quer enquanto Filosofia da Cincia. Da mesma forma, a Histria, que dever estar presente tambm enquanto Histria das Linguagens e Histria das Cincias e das Tcnicas, no na perspectiva tradicional da Histria Intelectual, que se limita a narrar biografias de cientistas e listar suas invenes e descobertas, mas da nova Histria Cultural, que enquadra o pensamento e o conhecimento nas negociaes e conflitos da ao social6. Filosofia e Histria, assim, tornam-se instrumentais para a compreenso do significado social e cultural das linguagens, das cincias naturais e humanas e da tecnologia. A presena das tecnologias na rea de Cincias Humanas d-se a partir do alargamento do entendimento da prpria tecnologia, tanto como produto quanto como processo. Se, enquanto produto, as tecnologias apontam mais diretamente as Cincias da Natureza e a Matemtica, enquanto processo, remetem ao uso e s reflexes que sobre elas fazem as trs reas de conhecimento. Entretanto, uma compreenso mais ampla da tecnologia como fenmeno social permite verificar o desenvolvimento de processos tecnolgicos diversos, amparados nos conhecimentos das Cincias Humanas. preciso, antes de tudo, distinguir as tecnologias das Cincias Humanas em sua especificidade ante as das Cincias da Natureza. Enquanto estas ltimas produzem tecnologias duras, configuradas em ferramentas e instrumentos materiais, as Cincias Humanas produzem tecnologias ideais, isto , referidas mais diretamente ao pensamento e s idias, tais como as que envolvem processos de gesto e seleo e tratamento de informaes, embasados em recortes sociolgicos. Outro aspecto que permite associar as tecnologias s Cincias Humanas diz respeito ao uso que estas fazem das tecnologias originrias de outros campos de conhecimento, como o recurso aos satlites e fotografia area na cartografia. E, por fim, cabe ainda rea de Cincias Humanas construir a reflexo sobre as relaes entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a produo quanto a vivncia cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos processos econmicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a exemplo da percepo de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrncia da acelerao do fluxo de informaes.

Sem dvida, atravs da referncia a contextos concretos e no abstratamente que se pode atribuir sentido s tecnologias na rea de Cincias Humanas. Na organizao curricular das escolas, a tecnologia, enquanto tema ou aplicao, produto ou processo, poder constituir um excelente recurso para o tratamento contextualizado aos conhecimentos da rea.

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Competncias e Habilidades

Dentre os quatro princpios propostos para uma educao para o sculo XXI aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser destaca-se o aprender a conhecer, base que qualifica o fazer, o conviver e o ser e sntese de uma educao que prepara o indivduo e a sociedade para os desafios futuros, em um mundo em constante e acelerada transformao. A educao permanente e para todos pressupe uma formao baseada no desenvolvimento de competncias cognitivas, scio-afetivas e psicomotoras, gerais e bsicas, a partir das quais se desenvolvem competncias e habilidades mais especficas e igualmente bsicas para cada rea e especialidade de conhecimento particular. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o desenvolvimento de competncias bsicas constitui um princpio de carter epistemolgico, referido no aprender a conhecer, que vem somar-se aos princpios filosficos, j apontados. As competncias abaixo descritas so consideradas indispensveis para o nvel mdio de ensino e foram fixadas pela Resoluo n3/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. A ausncia de tais competncias implica limites ao do indivduo, impedindo-o de prosseguir em seus estudos na rea e de se preparar adequadamente para a vida em sociedade. So, portanto, indicaes genricas que devem apoiar as escolas e os professores na montagem de seus currculos e na proposio de atividades, projetos e programas de estudo ou disciplinas, atravs das quais sero desenvolvidas pelos estudantes. Cabe ainda observar preliminarmente que as competncias no eliminam os contedos, pois que no possvel desenvolv-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleo dos contedos, para que o professor tenha presente que o que importa na educao bsica no a quantidade de informaes, mas a capacidade de lidar com elas, atravs de processos que impliquem sua apropriao e comunicao, e, principalmente, sua produo ou reconstruo, a fim de que sejam transpostas a situaes novas. Somente quando se d essa apropriao e transposio de conhecimentos para novas situaes que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrrio, o que se d um simplrio mecanismo de memorizao, atravs do qual os fatos, mas no as idias, circulam de uma folha de papel a outra, do livro didtico para o caderno e do caderno para a prova, caindo em esquecimento no dia seguinte, por no encontrarem ressonncia nem fazerem sentido para quem l, fala, ouve ou escreve. A presena da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias na organizao curricular do Ensino Mdio tem por objetivo a constituio de competncias que permitam ao educando: Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. Afeitos ao princpio da tica da identidade, os conhecimentos da rea devem contribuir para a construo da identidade pessoal e social dos educandos.

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Contam aqui os aspectos psquicos da formao da personalidade em relao com os diversos contextos em que se d, o contexto familiar, escolar, laboral, enfim, os contextos dos diversos grupos sociais com e nos quais o indivduo se relaciona. Quer na perspectiva psicolgica, quer na antropolgica, a construo da identidade autnoma acompanhada, em um movimento nico, da construo da identidade dos outros. Isso implica o reconhecimento das diferenas e imediatamente a aceitao delas, construindose uma relao de respeito e convivncia, que rejeita toda forma de preconceito, discriminao e excluso. o que prev a poltica da igualdade. Na base da identidade e da igualdade dever estar a sensibilidade, primeiro momento do se posicionar socialmente, que dever guiar o indivduo para a indignao e o repdio s formas veladas ou explcitas de injustia ou desrespeito. O senso de responsabilidade perante o social que da se origina exige conhecimentos de Histria, Sociologia e Poltica que dem conta da inter-relao entre o pblico e o privado, para que se evite tanto o esmagamento do segundo pelo primeiro, quanto a projeo individualista, no sentido inverso. A tradio escravocrata, patrimonialista e autoritria no Brasil tem produzido lamentveis resultados em matria de corrupo poltica e social, desrespeito ordem constitucional e legal e abusos de toda sorte, em flagrante violao aos direitos de cidadania. O Ensino Mdio, enquanto etapa final da Educao Bsica, deve conter os elementos indispensveis ao exerccio da cidadania e no apenas no sentido poltico de uma cidadania formal, mas tambm na perspectiva de uma cidadania social, extensiva s relaes de trabalho, dentre outras relaes sociais. Por sua natureza prpria, as Cincias Humanas e a Filosofia constituem um campo privilegiado para a discusso dessas questes. Mas, no se deve perder de vista que a cidadania no deve ser encarada, no Ensino Mdio, apenas como um conceito abstrato, mas como uma vivncia que perpassa todos os aspectos da vida em sociedade. Da, que a preparao para o exerccio da cidadania no se esgota no aprendizado de conhecimentos de Histria, Sociologia, Poltica ou Filosofia. Antes, est presente nos usos sociais das diferentes linguagens e na compreenso e apropriao dos significados e resultados dos conhecimentos de natureza cientfica. Os conhecimentos de Histria so fundamentais para a construo da identidade coletiva a partir de um passado que os grupos sociais compartilham na memria socialmente construda. A nfase em contedos de Histria do Brasil como reza a LDB , construdos em conexo com contedos da chamada Histria Geral, em uma relao de figura e fundo, parte da estratgia de autoconstruo e autoreconhecimento, que permite ao indivduo situar-se histrica, cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino coletivo. Na perspectiva formativa, isso no implica negar a individualidade, mas combater os excessos do individualismo. Os conhecimentos de Antropologia e Sociologia contribuem igualmente para a construo da identidade social e, sem negar os conflitos, a convivncia pacfica. D-se especial destaque ao relativismo cultural proposto pelas correntes antropolgicas surgidas aps a Segunda Guerra Mundial, que advogam o direito de todos os povos e culturas construrem sua organizao prpria, respeitando da mesma forma os direitos alheios.

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Frente s imposies de uma economia e de uma rede de informaes cada vez mais globalizadas, urge assegurar a preservao das identidades territoriais e culturais, no como sobrevivncias anacrnicas, mas como realidades sociais constitutivas de sentido vivencial para os diversos grupos humanos. Nesse sentido, a Geografia, a Antropologia e tambm a Histria tm um significativo papel a desempenhar na formao dos futuros cidados, entendendo-se estes quer como cidados de uma nao, quer como cidados do mundo. Em um mundo globalizado, em que culturas e processos polticos e econmicos parecem fugir ao controle e ao alcance, a construo de identidades solidamente aliceradas em conhecimentos originados nas Cincias Humanas e na Filosofia constitui condio imprescindvel ao prosseguimento da vida social, evitando-se os riscos da fragmentao ou da perda de referncias existenciais, responsvel por variadas formas de reao violentas e destrutivas. Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e aos processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. A esttica da sensibilidade transparece nesta competncia no tanto que ela implica de ao produtiva. A identidade humana como produtora de cultura e de histria embasa as aes tanto individuais quanto de grupos e essas aes esto circunscritas por essa conscincia. No conhecimento dos processos sociais, importa compreender o humano em uma perspectiva intersubjetiva: como sujeito que realiza e se inscreve nos processos sciohistricos de forma autnoma, mas tambm como sujeito envolto por uma trama social formada por outras subjetividades. Nesse sentido, os fatos econmicos, jurdicos e polticos devem ser entendidos sob a mesma lgica que pe o humano no centro dos processos sociais e no como fenmenos naturalizados e alheios ao humana. Isso implica dizer que uma lei ou uma deciso poltica no so abstraes produzidas por algum ente metafsico, mas produtos concretos de agentes sociais. A compreenso dos processos de constituio e transformao das sociedades implica a relativizao do tempo presente, evitando que se caia na presentificao absoluta, que gera tanto o descompromisso com os processos sociais, quanto a desesperana diante do que nos foge ao controle. H cerca de cento e cinqenta anos, no Manifesto Comunista, Marx e Engels j se referiam ao impacto causado pela rapidez e inexorabilidade das transformaes na sociedade capitalista, na qual tudo que slido desmancha no ar, gerando desconforto, insegurana e apreenso. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticosociais, culturais, econmicos e humanos. A dimenso temporal, inscrita na memria que constri a identidade coletiva e na dinmica dos processos sociais, completa-se na dimenso espacial, que territorializa os

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eventos e processos. Essa dimenso espacial situa a ao humana em suas complexas relaes com a paisagem natural, que culturalizada a cada momento de interao. Os conhecimentos de Geografia e de Economia esto aqui apontados nas relaes de produo e apropriao de bens, que conformam as dimenses materiais da existncia concreta do homem e geram desdobramentos diversos sobre a vida em sociedade. Os processos de ao e controle dessas paisagens implicam responsabilidades sociais, coletivas, que assegurem a existncia comum e a sobrevivncia futura das comunidades humanas. Aqui, o dilogo interdisciplinar pode aproximar as Cincias Humanas das Naturais, em reflexes conjugadas ou em ticas distintas sobre os mesmos problemas. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. Nas perspectivas temporal e scio-cultural das relaes de produo e apropriao de bens, importa compreender os processos passados e contnuos bem como suas rupturas em que essas relaes se do e as variantes de cultura e de grupo, bem como as relaes entre grupos, que lhes do matizes diversos. Os diferentes contextos do trabalho produtivo devem ser dimensionados a par da esttica da sensibilidade, no agir e fazer sobre a natureza; da poltica da igualdade, na distribuio justa e equilibrada dos trabalhos e dos produtos; e da tica da identidade, na responsabilidade social perante os mesmos processos e produtos. A compreenso histrica e social dos processos produtivos deve orientar as anlises econmicas, polticas e jurdicas, no sentido de evitar que percam de vista a dimenso humana e solidria necessria convivncia pacfica, justa e equnime em sociedade. Entretanto, e justamente para propiciar que tais objetivos sejam atingidos, a aprendizagem das Cincias Humanas deve atuar na identificao e denncia de seus obstculos, no entendimento de que as prticas sociais envolvem inevitavelmente conflitos e contradies, os quais, quando mal dimensionados, ameaam o prprio convvio social. O reconhecimento dessas tenses, porm, no deve conduzir os indivduos e os grupos em que se inserem a atitudes imobilistas nem fatalistas. Antes, deve proporcionar-lhes a conscincia necessria que possibilita aes de transformao e aperfeioamento da realidade social, na perspectiva da efetiva construo da cidadania real.

Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e

culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. A tica da identidade pressupe uma ao consciente e reflexiva, embasada nos conhecimentos sobre o homem e a sociedade. Referida no pensar e no agir, essa conscincia traduz-se na capacidade de lidar com situaes novas, acionando-se os conhecimentos construdos, que so redirecionados para a resoluo de problemas. Isso vale tanto para as

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decises pessoais e intransferveis do cotidiano, quanto para as grandes questes que afligem as comunidades e a humanidade como um todo. A conscincia histrica est presente na perspectiva da continuidade e da transformao, do processo temporal direcional, porm fracionado por rupturas e novas possibilidades. A ao autnoma e refletida sobre a realidade requer clareza quanto aos processos sociais e histricos, evitando o imobilismo ctico ou inseguro diante de novas situaes. As tradies sociais, culturais, econmicas, polticas, jurdicas e filosficas, embora sejam referenciais, no devem levar o indivduo a se conformar com o j visto, o j conhecido, o j experimentado. Antes, devem impulsion-lo construo de alternativas, reinveno dos processos e das atitudes, superao das resistncias ao criativa, a fim de que, com a conscincia do passado e os ps no presente, o pensamento e a ao se projetem para o futuro.

Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto e trabalho de equipe, e associ-los aos problemas que se propem resolver.
Entendendo-se a tecnologia no apenas sob o ponto de vista da produo industrial, mas tambm sob a moderna tica da comunicao e da organizao produtiva, concebe-se a idia de tecnologias prprias s Cincias Humanas ou desenvolvidas a partir delas. o caso das requeridas em processos de planejamento e administrao, no mbito pblico ou privado, embasadas em conhecimentos econmicos, geogrficos, polticos e jurdicos, mas tambm histricos, sociolgicos, antropolgicos e psicolgicos. E ainda das tecnologias aplicadas a processos de obteno e organizao de informaes, tais como o tratamento de dados estatsticos, na Economia, na Demografia, na Sociologia e na Histria, o rastreamento do espao na Cartografia e as pesquisas de opinio apoiadas em critrios sociolgicos e psicolgicos.

Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
As Cincias Humanas tm um importante papel na compreenso do significado das tecnologias para as sociedades. Apontam tanto os processos sociais que levam os homens a buscarem respostas e ferramentas para a resoluo de problemas concretos, quanto avaliam o impacto que as tecnologias promovem sobre essas mesmas sociedades. Um exemplo disso diz respeito s concepes de tempo, que tm variado intensamente ao longo da histria, em funo das tecnologias envolvidas na sua medio, como os relgios mecnicos ou eletrnicos e os modernos cronmetros, que asseguram preciso em medidas muito curtas. Esses recursos, desenvolvidos para atender necessidades no campo da produo econmica e da circulao de mercadorias e informaes, foram responsveis por darem aos homens a sensao de controle do tempo. Essa nova relao com o tempo, distinta das de pocas anteriores, interferiu diretamente nas rotinas do cotidiano social, em contextos to diversos quanto os do trabalho e do lazer. A percepo social do tempo decorrente disso, por

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um lado, aproxima os homens, ao fixar referenciais comuns. Por outro, os distancia, na apropriao individualizada que fazem, a exemplo dos relgios de pulso, que, por serem portteis, permitem que cada um organize seu prprio tempo. Na complexidade das relaes sociais, entretanto, nem todos os homens dispem do tempo da mesma forma, estabelecendose relaes diferenciadas de maior ou menor liberdade nesse controle. Para alguns, o relgio implica libertao; para outros, escravido. Da mesma forma como ocorreu historicamente com os relgios e o tempo, diferentes tecnologias relacionadas s Cincias Humanas, como processos de planejamento, gesto e controle de informaes, foram aplicadas aos contextos da produo. Essas tecnologias, e no s aquelas diretamente envolvidas com o manuseio de mquinas e ferramentas, tm sido responsveis por transformaes radicais nos processos produtivos. Estamos nos referindo obviamente ao processo de transformao da produo que levou Revoluo Industrial, enquanto processo contnuo de inovaes tecnolgicas. Alm do emprego de equipamentos cada vez mais sofisticados, o que tem garantido o aumento da produtividade tem sido a introduo de novas formas de organizao do trabalho, nos sistemas manufatureiro, fabril ou ps-industrial, e na diviso do trabalho ou na gesto informatizada e cooperativa dos processos produtivos. Sem dvida, esse processo de inovao permanente e fora de controle imediato traz srias consequncias para a vida humana, a exemplo da inviabilidade de formas de produo artesanais para suprir mercados amplos. A consequncia mais drstica certamente o desemprego. A compreenso do impacto dessas tecnologias sobre o mundo do trabalho e a vida social urgente no contexto em que vivemos, de problemas de dimenses sempre crescentes, requerendo de todos reflexes e solues inovadoras. Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe. As modernas estratgias de planejamento e ao coletiva vm requerendo cada vez mais o emprego de tecnologias de comunicao e informao, que se encarregam de coletar, processar, armazenar e comunicar dados e informaes. A interao resultante da combinao de informao e comunicao age no sentido de dotar os processos de trabalho de carter mais coletivo e menos especializado. Da, a necessidade de serem desenvolvidas competncias que permitam aos indivduos aperfeioar a organizao do fazer produtivo, disseminando as instncias decisrias e superando a fragmentao excessiva, com vistas construo de processos mais horizontais e dinmicos, amparados no compromisso e na participao comuns. Na base desses processos, encontram-se competncias tpicas das Cincias Humanas, que envolvem a construo das identidades sociais responsveis e solidrias. Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

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Nos diversos contextos sociais em que as tecnologias so empregadas a agncia de um banco, a estao ferroviria, a biblioteca, a escola, o trabalho , so requeridas competncias bsicas que assegurem seu entendimento como produtos originados e recombinados a partir de conhecimentos cientficos diversos e como processos a serem postos em ao, em momentos determinados, para atender a necessidades pessoais e coletivas. No contexto escolar, especificamente, a prpria organizao curricular sob uma orientao interdisciplinar, explcita e consciente tanto para os educadores quanto para os estudantes, constitui uma oportunidade privilegiada para o desenvolvimento de competncias associadas s tecnologias das Cincias Humanas. E o mesmo se pode dizer a respeito da utilizao das tecnologias de informao e comunicao para a construo de redes informatizadas interativas ou a utilizao das j existentes, a fim de propiciar a troca de informaes ou o gerenciamento coletivo de projetos de estudo. Sob a tica do desenvolvimento econmico, o domnio ativo das tecnologias aplicveis aos contextos do trabalho tarefa mais que necessria para a superao da situao de desvantagem em que sociedades emergentes como a brasileira se encontram. No aspecto social, a difuso do domnio dessas tecnologias, como estratgia intrnseca poltica da igualdade, propicia aos indivduos meios para amenizarem as consequncias negativas que o prprio processo de transformao econmica provoca. Nesse sentido, preciso que o fortalecimento do trabalho de equipe decorrente da aplicao dessas tecnologias no resulte somente em vantagens estritamente econmicas, nem permita que a administrao, quer no mbito pblico, quer no privado, se constitua em um fim em si mesmo. A interao e a cooperao resultantes das novas tecnologias de informao e comunicao devem contribuir igualmente para o aperfeioamento das formas de convvio social. E, para tanto, necessrio, imperativo, que se assegure o acesso a elas a um nmero crescente de indivduos e grupos sociais, na perspectiva da igualdade. Afastamse, com isso, os temores de uma sociedade tecnolgica a servio da explorao e alienao do homem, na qual o monoplio das tecnologias cumpre estratgias de controle poltico, social, econmico e cultural. A presena de uma educao tecnolgica no Ensino Mdio como um todo e, em particular, na rea de Cincias Humanas, propicia aos estudantes a construo e a apropriao de um significativo instrumental tanto de anlise quanto de ao sobre os diversos aspectos da vida em sociedade. Os conhecimentos envolvidos na rea, por seu carter intrinsecamente humanista, agem no sentido de despir as novas tecnologias de sua aparente artificialidade e distanciamento diante do humano. Evitam-se, com isso, os riscos de uma naturalizao das tecnologias e promove-se a culturalizao de sua compreenso. E, desta forma, assegura-se um papel novo para a aprendizagem em Cincias Humanas na escola bsica: o de humanizar o uso das novas tecnologias, recolocando o homem no centro dos processos produtivos e sociais. Procuramos agrupar as competncias bsicas e especficas da rea, que foram acima descritas, com base em trs grandes campos de competncias de carter geral que se aplicam s trs reas da organizao curricular do Ensino Mdio, compreendidas a partir de sua essncia enquanto campos de conhecimento. O objetivo desse rearranjo auxiliar as equipes escolares na tarefa de construir uma proposta curricular de carter efetivamente

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interdisciplinar, cruzando os diversos conhecimentos especficos. Assim, temos competncias ligadas a representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao sciocultural. As competncias de representao e comunicao apontam as linguagens como instrumentos de produo de sentido e, ainda, de acesso ao prprio conhecimento, sua organizao e sistematizao. As competncias de investigao e compreenso apontam os conhecimentos cientficos, seus diferentes procedimentos, mtodos e conceitos, como instrumentos de interveno no real e de soluo de problemas. As competncias de contextualizao scio-cultural apontam a relao da sociedade e da cultura, em sua diversidade, na constituio do significado para os diferentes saberes.

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Representao e comunicao Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe. Investigao e compreenso Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver. Contextualizao scio-cultural Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fisicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

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Conhecimentos de Histria

Por que ensinar Histria

A Histria, enquanto disciplina escolar, ao se integrar rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemticas contemporneas, situando-as nas diversas temporalidades, servindo como arcabouo para a reflexo sobre possibilidades e/ou necessidades de mudanas e/ou continuidades. A integrao da Histria com as demais disciplinas que compem as denominadas Cincias Humanas permite sedimentar e aprofundar temas estudados no Ensino Fundamental, redimensionando aspectos da vida em sociedade e o papel do indivduo nas transformaes do processo histrico, completando a compreenso das relaes entre a liberdade (ao do indivduo que sujeito da histria) e a necessidade (aes determinadas pela sociedade, que produto de uma histria). O papel das disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas, para esse nvel de ensino e o momento histrico que se est vivendo, deve ser entendido em sua dimenso mais ampla, envolvendo a formao de uma cultura educacional. Vive-se hoje em uma sociedade marcada pelo domnio do mito do consumo e pelas tecnologias, com ritmos de transformaes aparentemente muito acelerados e informaes provenientes de vrios espaos, embora predominando os meios audiovisuais, e ainda pela fragmentao do conhecimento sobre os indivduos e a vida social. As concepes polticas e as referentes s aes humanas nos espaos pblico e privado, assim como as relaes homem-natureza, esto sendo modificadas. Os paradigmas cientficos que sustentavam as bases fundamentais dessas concepes esto sendo questionados e colocados em cheque pelas realidades que glorificam o novo tecnolgico, mas no solucionam problemas antigos, como as desigualdades, preconceitos, dificuldades de percepo do outro e as diversas formas de convivncia e de estabelecimento de relaes sociais. A difuso da racionalidade da cincia no acarretou o desaparecimento de formas de representao do mundo e do homem submetidas a dogmas e misticismos variados, permanecendo crenas religiosas diversas, muitas vezes contraditrias e paradoxais diante da presena cotidiana das tecnologias. Tais constataes sobre as incertezas e mitos vividos pelos jovens da atual gerao implicam delimitar com maior preciso o papel educativo da rea, no sentido de possibilitar um Ensino Mdio de carter humanista capaz de impedir a constituio de uma viso apenas utilitria e profissional das disciplinas escolares. No que se refere ao conhecimento histrico escolar, os currculos atuais so indicativos das transformaes paradigmticas do campo que envolve o conhecimento histrico como um todo. As aproximaes entre a Histria ensinada e a produo acadmica tm se intensificado a partir do final dos anos setenta, estabelecendo relaes muitas vezes profcuas, mas que apontam para as dificuldades de consensos e ou definies simplificadas sobre os contedos e mtodos de ensino.

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O debate historiogrfico tem sido intenso, com abordagens diversas sobre antigos temas e incluso de novos objetos que constituem as mltiplas facetas da produo humana e que se sustentam em uma pluralidade de fundamentos tericos e metodolgicos. A histria social e cultural tem se imposto de maneira a rearticular a histria econmica e a poltica, possibilitando o surgimento de vozes de grupos e de classes sociais antes silenciados. Mulheres, crianas, grupos tnicos diversos tm sido objeto de estudos que redimensionam a compreenso do cotidiano em suas esferas privadas e polticas, a ao e o papel dos indivduos, rearticulando a subjetividade ao fato de serem produto de determinado tempo histrico no qual as conjunturas e as estruturas esto presentes. A produo historiogrfica, no momento, busca estabelecer dilogos com o seu tempo, reafirmando o adgio que toda histria filha do seu tempo, mas sem ignorar ser fruto de muitas tradies de pensamento. A pesquisa histrica esfora-se atualmente por situar as articulaes entre a micro e a macro-histria, buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizaes necessrias para a compreenso do processo histrico. Na articulao do singular e do geral recuperam-se formas diversas de registros e aes humanas tanto nos espaos considerados tradicionalmente os de poder, como o do Estado e das instituies oficiais, quanto nos espaos privados das fbricas e oficinas, das casas e das ruas, das festas e das sublevaes, das guerras entre as naes e dos conflitos dirios para sobrevivncia, das mentalidades em suas permanncias de valores e crenas e das transformaes advindas com a modernidade da vida urbana em seu aparato tecnolgico.

O que e como ensinar em Histria

O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de sujeitos em seus confrontos, alterando concepes calcadas apenas nos grandes eventos ou nas formas estruturalistas baseadas nos modos de produo, por intermdio dos quais desaparecem de cena homens e mulheres de carne e osso, tem redefinido igualmente o tratamento metodolgico da pesquisa. A investigao histrica passou a considerar a importncia da utilizao de outras fontes documentais, alm da escrita, aperfeioando mtodos de interpretao que abrangem os vrios registros produzidos. A comunicao entre os homens, alm de escrita, oral, gestual, sonora e pictrica. Nesse aspecto, os estudos de inspirao marxista, que privilegiavam inicialmente as anlises das infra-estruturas econmicas e das lutas de classe, passaram a incluir pesquisas referentes cultura, s idias e aos valores cotidianos, ao simblico presentes nas experincias das classes sociais e nas formas de mediao entre elas. E passaram a se interessar tambm pela linguagem como uma referncia de anlise dos discursos polticos e do processo de construo da conscincia de classe ou de identidades. Ao lado desses estudos, a Nova Histria inspirada na e continuadora da Escola dos Annales, tem igualmente contribudo para as indagaes relativas ao funcionamento das sociedades, de maneira a integrar as multiplicidades temporais, espaciais, sociais, econmicas e culturais presentes em uma coletividade, destacando investigaes sobre a histria das mentalidades na interpretao da realidade e das prticas sociais. Nessa vertente, as

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representaes do mundo social passaram a ser analisadas como integrantes da prpria realidade social e possibilitaram uma redefinio da histria cultural. A aproximao entre a Antropologia e a Histria tem sido importante, dando origem a abordagens histricas que consideram a cultura no apenas em suas manifestaes artsticas, mas nos ritos e festas, nos hbitos alimentares, nos tratamentos das doenas, nas diferentes formas que os vrios grupos sociais, ao longo dos sculos, tm criado para se comunicar, como a dana, o livro, o rdio, o cinema, as caravelas, os avies, a Internet, os tambores e a msica. Metodologias diversas foram sendo introduzidas, redefinindo o papel da documentao. objetividade do documento aquele que fala por si mesmo se contraps sua subjetividade produto construdo e pertencente a uma determinada histria. Os documentos deixaram de ser considerados apenas o alicerce da construo histrica, sendo eles mesmos entendidos como parte dessa construo em todos seus momentos e articulaes. Passou a existir a preocupao em localizar o lugar de onde falam os autores dos documentos, seus interesses, estratgias, intenes e tcnicas. Na transposio do conhecimento histrico para o nvel mdio, de fundamental importncia o desenvolvimento de competncias ligadas leitura, anlise, contextualizao e interpretao das diversas fontes e testemunhos das pocas passadas e tambm do presente. Nesse exerccio, deve-se levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos na produo dos testemunhos, as motivaes explcitas ou implcitas nessa produo e a especificidade das diferentes linguagens e suportes atravs dos quais se expressam. Abre-se a um campo frtil s relaes interdisciplinares, articulando os conhecimentos de Histria com aqueles referentes Lngua Portuguesa, Literatura, Msica e a todas as Artes, em geral. Na perspectiva da educao geral e bsica, enquanto etapa final da formao de cidados crticos e conscientes, preparados para a vida adulta e a insero autnoma na sociedade, importa reconhecer o papel das competncias de leitura e interpretao de textos como uma instrumentalizao dos indivduos, capacitando-os compreenso do universo catico de informaes e deformaes que se processam no cotidiano. Os alunos devem aprender, conforme nos lembra Pierre Vilar, a ler nas entrelinhas. E esta a principal contribuio da Histria no nvel mdio. A diversidade de tradies historiogrficas e a pluralidade de vinculaes tericas, no entanto, ao contrrio de indicarem crise, esgotamento ou impasses, apontam para a rea da pesquisa e do ensino de Histria, muitas alternativas vlidas, alm da viabilidade de criaes pedaggicas. Desta forma, importante considerar as diferentes dimenses dos estudos histricos, na medida em que possibilitam forjar teorias de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, a Histria para os jovens do Ensino Mdio possui condies de ampliar conceitos introduzidos nas sries anteriores do Ensino Fundamental, contribuindo substantivamente para a construo dos laos de identidade e consolidao da formao da cidadania. O ensino de Histria pode desempenhar um papel importante na configurao da identidade, ao incorporar a reflexo sobre a atuao do indivduo nas suas relaes pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades, sua participao no coletivo e suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com geraes do passado e do futuro.

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Alm de consubstanciar algumas das noes bsicas introduzidas nas sries anteriores, que contribuem e fornecem os fundamentos para a construo da identidade, tais como a de diferena e de semelhana, o ensino de Histria para as sries do nvel mdio amplia e consolida as noes de tempo histrico. A percepo da diferena (o outro) e da semelhana (ns) varia conforme a cultura e o tempo e depende de comportamentos, experincias e valores pessoais e coletivos. O convvio entre os grupos sociais tem gerado atitudes de identificao, distino, equiparao, segregao, submisso, dominao, luta ou resignao, entre aqueles que se consideravam iguais, inferiores ou superiores, prximos ou distantes, conhecidos ou desconhecidos, compatriotas ou estrangeiros. Hoje em dia, a percepo do outro e do ns est relacionada possibilidade de identificao das diferenas e, simultaneamente, das semelhanas. A sociedade atual solicita que se enfrente a heterogeneidade e que se distinga as particularidades dos grupos e das culturas, seus valores, interesses e identidades. Ao mesmo tempo, ela demanda que o reconhecimento das diferenas no fundamente relaes de dominao, submisso, preconceito ou desigualdade. 1 O tempo histrico pode ser compreendido em toda sua complexidade, ultrapassando sua apreenso a partir das vivncias pessoais, psicolgicas ou fisiolgicas. No nvel mdio de ensino, preciso igualmente que o tempo histrico seja entendido como objeto da cultura, como criao de povos em diversos momentos e espaos. da cultura que nascem concepes de tempo to diferenciadas como o tempo mtico, escatolgico, cclico, cronolgico, noes sociais criadas pelo homem para representar as temporalidades naturais, expressas nos tempos geolgico e astronmico. No se pode esquecer, ainda, que mesmo o tempo natural reveste-se de um carter cultural, quando apropriado pela Geologia e pela Astronomia, enquanto cincias socialmente criadas. O tempo construdo pelas diversas culturas muitas vezes expresso nos mitos, destacando-se os que se referem s origens do universo e do homem, e nas religies, que ultrapassam os tempos passado e presente e determinam o tempo de possveis vidas futuras, constituindo o tempo salvacionista ou escatolgico. As sociedades agrrias organizaram a vida cotidiana pelo tempo cclico, fixado pelos momentos da plantao e da colheita e pelas estaes que se repetem anualmente, e vincularam o tempo cotidiano, com seus ritmos de mudanas, ao astronmico, criando calendrios, referenciando as marcas dos acontecimentos dirios e daqueles considerados significativos para a memria coletiva. Pode-se, ento, compreender o tempo cronolgico como instrumento de marcao e datao e entender como a cultura ocidental crist criou seu prprio calendrio. Sobre o calendrio gregoriano, que marca os nossos tempos, importante considerar as formas como ele est organizado: O calendrio gregoriano pode ser representado por uma linha contnua e infinita. Envolve a compreenso de que cada um dos pontos dessa linha distinto dos outros e que cada ponto corresponde a uma datao. As dataes so, assim, distintas umas das outras, especificando um dia, um ms e um ano. Apesar dos nmeros dos dias e os nomes dos meses se repetirem de um ano para o outro (com base em organizaes cclicas), a numerao dos anos nunca se repete (concepo linear), o que torna cada data um momento nico e sem possibilidade de repetio no tempo. 2

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A contribuio mais substantiva da aprendizagem da Histria propiciar ao jovem situarse na sociedade contempornea para melhor compreend-la. Como decorrncia direta disso est a possibilidade efetiva do desenvolvimento da capacidade de apreenso do tempo enquanto conjunto de vivncias humanas, em seu sentido completo. O tempo histrico, compreendido nessa complexidade, utiliza o tempo cronolgico, institucionalizado, que possibilita referenciar o lugar dos momentos histricos em seu processo de sucesso e em sua simultaneidade. Fugindo cronologia meramente linear, procura identificar tambm os diferentes nveis e ritmos de duraes temporais. A durao torna-se, nesse nvel de ensino e nas faixas etrias por ele abarcadas, a forma mais consubstanciada de apreenso do tempo histrico, ao possibilitar que alunos estabeleam as relaes entre continuidades e descontinuidades. A concepo de durao possibilita compreender o sentido das revolues como momentos de mudanas irreversveis da histria e favorece ainda que o aluno apreenda, de forma dialtica, as relaes entre presentepassado-presente, necessrias compreenso das problemticas contemporneas, e entre presente-passado-futuro, que permitem criar projees e utopias. Pela compreenso da durao pode-se, ainda, entender, de maneira mais efetiva, o humanismo, situando as relaes entre tempo histrico e tempo da natureza. O momento da criao do homem tem sido determinado, como no caso da sociedade ocidental crist, por textos sagrados. O livro do Gnesis determina que o homem surgiu na face da Terra h aproximadamente seis mil anos e esta datao, mesmo relativizada aps as teorias evolucionistas e o desenvolvimento dos trabalhos arqueolgicos, situa a viso antropocntrica da histria que estabelece, ainda fortemente, a diviso do antes e depois da escrita como marco decisivo para a compreenso do passado da humanidade. Quando, no entanto, situamos o homem numa escala planetria, da formao das paisagens, das plantas e outros animais, pensando no tempo da natureza, os referenciais se transformam. Percebemos o lugar que o homem ocupa na histria do planeta em uma outra dimenso temporal. O tempo geolgico determina outras formas de referenciar o tempo social. Ao situarmos a idade da Terra em aproximadamente 4,5 bilhes de anos, podemos entender que a histria das sociedades humanas corresponde a uma pequena frao de tempo da histria do planeta. A compreenso da escala de tempo pode situar o papel do homem no processo de transformao da natureza, assim como dimensionar, para alm do tempo presente, os limites e o poder das aes humanas. Dentre os aspectos importantes decorrentes da abordagem dessas temporalidades, destaca-se a reciprocidade das transformaes promovidas pela natureza sobre a vida dos homens e como estes mudam os ritmos de tempo da natureza. Ao se repensar o tempo histrico tendo como referncia as relaes homem-natureza, pode-se ainda avanar na compreenso das diversas temporalidades vividas pela sociedade e nas formulaes das periodizaes e marcos de rupturas. Assim como defendia Lvi-Strauss, as grandes transformaes irreversveis da sociedade podem ser basicamente divididas em dois grandes perodos. O primeiro momento desse longo processo foi a revoluo agrcola, com a criao da agricultura, responsvel por mudanas significativas nas relaes entre os homens, a terra e as plantas e animais. O segundo grande momento foi o da revoluo industrial dos sculos XVIII e XIX, que introduziu relaes entre o homem e os recursos naturais em escala sem precedentes, impondo novo ritmo no processo de transformaes e de

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permanncias. Esses dois momentos correspondem constituio de novas formas de os homens organizarem o tempo, com novos ritmos, e de se organizarem no seu tempo cotidiano: ao longo desse processo, o tempo da natureza foi sendo substitudo pelo tempo da fbrica. Os ritmos da durao, conforme descritos por Fernand Braudel, permitem identificar a velocidade em que as mudanas ocorrem e como nos acontecimentos esto inseridas vrias temporalidades: a curta durao, a dos acontecimentos breves, com data e lugar determinados; na mdia durao, no decorrer da qual se do as conjunturas, tendncias polticas e/ou econmicas, que, por sua vez, se inserem em processos de longa durao, com permanncias e mudanas que parecem imperceptveis. o ritmo das estruturas, tais como a constituio de amplos sistemas produtivos e de relaes de trabalho, as formas de organizao familiar e dos sistemas religiosos, a constituio de percepes e relaes ecolgicas estabelecidas na relao entre o homem e a natureza. Podemos identificar os diferentes ritmos da durao pelo exemplo da escravido africana brasileira. A Abolio da Escravido ocorreu no dia 13 de maio de 1888, na capital do Brasil. Trata-se de um acontecimento breve, datado e localizado no espao, que se explica pela conjuntura econmica da expanso da cafeicultura de exportao com necessidades urgentes de ampliao de mo-de-obra e pela conjuntura poltica e social que forava rearticulaces no grupo do poder monrquico e criava oposies ao regime, principalmente pelos republicanos. Mas, para compreender a abolio da escravido e a forma como ela ocorreu, torna-se necessrio situ-la no processo estrutural, em temporalidades mais longas: no processo de mudanas do sistema capitalista, desde sua constituio histrica, e na longa durao do racismo. Este explica no s a permanncia at hoje de preconceitos e discriminaes em relao s populaes negras e mestias, mas tambm a origem da prpria escravido, baseada em conceitos de raa superior e inferior criados por sociedades que pretendiam dominar e explorar outros grupos humanos. A escravido no cria o racismo, mas o tem como pressuposto. A apreenso das noes de tempo histrico em suas diversidades e complexidades pode favorecer a formao do estudante como cidado, aprendendo a discernir os limites e possibilidades de sua atuao, na permanncia ou na transformao da realidade histrica em que vive. A formao de cidados, importante ressaltar, no ocorre sem reflexes sobre seu significado. Do ponto de vista da formao histrica do estudante, a questo da cidadania envolve escolhas pedaggicas especficas para que ele possa conhecer e distinguir diferentes concepes histricas acerca dela, delineadas em diferentes pocas. O significado, por exemplo, que a sociedade brasileira atual tem de cidadania no o mesmo que tinham os atenienses da poca de Pricles, assim como no o mesmo que possuam os revolucionrios franceses de 1789. O sentido que a palavra assume para os brasileiros atualmente, de certa maneira, inclui os demais sentidos historicamente localizados, mas ultrapassa os seus contornos, incorporando problemticas e anseios individuais, de classes, de gneros, de grupos sociais, locais, regionais, nacionais e mundiais, que projetam a cidadania enquanto prtica e enquanto realidade histrica.

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A compreenso de cidadania em uma perspectiva histrica, como resultado de lutas, confrontos e negociaes, e constituda por intermdio de conquistas sociais de direitos, pode servir como referncia para a organizao dos contedos da disciplina histrica. A partir de problemticas contemporneas, que envolvem a constituio da cidadania, pode-se selecionar contedos significativos para a atual gerao. Identificar e selecionar contedos significativos so tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se constata a evidncia de que impossvel ensinar toda a histria da humanidade, exigindo a escolha de temas que possam responder s problemticas contundentes vividas pela nossa sociedade, tais como as discriminaes tnicas e culturais, a pobreza e o analfabetismo. A organizao de contedos por temas requer cuidados especficos com a escolha dos mtodos. O estudo de temas articulado apropriao de conceitos ocorre por intermdio de mtodos oriundos das investigaes histricas, desenvolvendo a capacidade de extrair informaes das diversas fontes documentais tais como textos escritos, iconogrficos, musicais. A apropriao do mtodo da pesquisa historiogrfica, reelaborada em situaes pedaggicas, possibilita interpretar documentos e estabelecer relaes e comparaes entre problemticas atuais e de outros tempos. Torna-se necessrio escolher mtodos que auxiliem a capacidade de relativizar as prprias aes e as de outras pessoas no tempo e no espao. Dessa maneira, trabalhar com temas variados em pocas diversas, de forma comparada e a partir de diferentes fontes e linguagens, constitui uma escolha pedaggica que pode contribuir de forma significativa para que os educandos desenvolvam competncias e habilidades que lhes permitam apreender as vrias duraes temporais nas quais os diferentes sujeitos sociais desenvolveram ou desenvolvem suas aes, condio bsica para que sejam identificadas as semelhanas, diferenas, mudanas e permanncias existentes no processo histrico. O trabalho permanente com pesquisas orientadas a partir da sala de aula constitui importante alternativa para viabilizar essas sugestes pedaggicas. Sugestes que pretendem desenvolver no aluno a capacidade de refletir sobre o tempo presente tambm como processo. Entender o atual estgio tecnolgico requer, por exemplo, que o aluno entenda o que a linguagem escrita e seu papel social, situando-a nos diversos suportes usados pelos homens para cri-la e dela se apropriar, tais como papiros, pedras, placas de barro, papel, livros e computadores. Finalmente, necessrio frisar a contribuio da histria para as novas geraes, considerando-se que a sociedade atual vive um presente contnuo, que tende a esquecer e anular a importncia das relaes que o presente mantm com o passado. Nos dias atuais, a cultura capitalista impregnada de dogmas consumistas fornece uma valorizao das mudanas no moderno cotidiano tecnolgico e uma ampla difuso de informaes sempre apresentadas como novas e com explicaes simplificadas que as reduzem aos acontecimentos imediatos. Um compromisso fundamental da Histria encontra-se na sua relao com a Memria, livrando as novas geraes da amnsia social que compromete a constituio de suas identidades individuais e coletivas. O direito memria faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservao das obras humanas. A constituio do Patrimnio Cultural e sua importncia para a formao de uma memria social e nacional sem excluses e discriminaes uma abordagem necessria a ser realizada com os educandos, situando-os

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nos lugares de memria construdos pela sociedade e pelos poderes constitudos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e esquecido. Introduzir na sala de aula o debate sobre o significado de festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas, permeia a compreenso do papel da memria na vida da populao, dos vnculos que cada gerao estabelece com outras geraes, das razes culturais e histricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crtico com as ruas, praas, edifcios pblicos e monumentos constitui excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Ao sintetizar as relaes entre as duraes e a constituio da memria e da identidade sociais, o ensino de Histria, desenvolvido por meio de atividades especficas com as diferentes temporalidades, especialmente da conjuntura e da longa durao, pode favorecer a reavaliao dos valores do mundo de hoje, a distino de diferentes ritmos de transformaes histricas, o redimensionamento do presente na continuidade com os processos que o formaram e a construo de identidades com as geraes passadas.

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Histria

Representao e comunicao Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produo. Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, a partir das categorias e procedimentos prprios do discurso historiogrfico. Investigao e compreenso Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao do tempo cronolgico, reconhecendo-as como construes culturais e histricas. Estabelecer relaes entre continuidade/permanncia e ruptura/transformao nos processos histricos. Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos. Atuar sobre os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos diversos lugares de memria socialmente institudos. Contextualizao scio-cultural Situar as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a filosofia, a religio, as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua constituio e significao. Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso e/ou de simultaneidade. Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos. Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o passado.

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Conhecimentos de Geografia Por que ensinar Geografia

Depois de se ter tornado uma cincia autnoma no sculo XIX, a Geografia chega ao final do sculo XX com interesse renovado. A renovao de seu ensino no Brasil comeou na dcada de 70 e est relacionada com uma crise mais ampla que atingiu todas as cincias desde o ps-guerra. Na Geografia, as condies para essa crise j estavam postas h algum tempo1: de um lado, os que a queriam como cincia da sociedade, e, de outro, os que a tomavam como uma cincia de lugares. Em verdade, essas revolues so resultado do esgotamento de modelos explicativos tradicionais e de mudanas sociais como um todo que tornaram tais modelos insatisfatrios 2. Nesse processo de redescoberta da Geografia, graves problemas se colocaram: a construo de fundamentos epistmicos necessrios consolidao de sua cientificidade; a definio e a clareza do seu objeto de estudos; e o papel do sujeito desta cincia, capaz de desvelar a organizao espacial e suas relaes 3. A denominada renovao geogrfica permaneceu durante longo tempo nas hostes de alguns grupos acadmicos e enfrentou as resistncias da chamada tendncia neoclssica, atrasando a chegada de tais discusses ao conjunto dos professores do Ensino Fundamental e Mdio. Tal fato importante para se avaliar as dificuldades que tiveram esses renovadores para atingir o universo escolar atravs de debates e publicaes, necessrios como contribuies da Geografia para um novo projeto de homem e de sociedade 4. Mesmo crivada de problemas, essa Geografia crtica comeou a chegar ao alunado da escola bsica na dcada de 80, propondo, resumidamente, o fim do saber neutro, da paisagem como espetculo e do ensino conteudstico. A crise a que nos referimos trouxe o enriquecimento do conhecimento geogrfico, atravs de uma nova relao entre a teoria e a prtica. Esta baseou-se na anlise crtica da construo de um corpo de conhecimentos e de sua metodologia, cujos instrumentos fossem capazes de responder s questes postas por esta cincia para a formao do cidado do final deste sculo, no permitindo que ele submergisse voracidade das transformaes ocorridas no Brasil e no mundo. Essas transformaes foram suscitadas pela revoluo tcnico-cientfica, pela globalizao da economia e pelos problemas ambientais que deram aos conhecimentos de Geografia um novo significado. Da cincia meramente descritiva (e at caricata) Geografia Crtica, um longo e turbulento percurso se fez. Redefinida agora como cincia social, importante pensar o estabelecimento de relaes atravs da interdependncia, da conexo de fenmenos, numa ligao entre o sujeito humano e os objetos de seus interesses, na qual a contextualizao se faz necessria. E mais, tendo em vista a globalizao, uma nova ordem mundial com novos conflitos e tenses, a crise dos Estados-nao, a formao de blocos econmicos, a desterritorializao

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de muitos grupos humanos, as questes ambientais que conferem novos significados sociedade como um todo e em suas partes, que contribuio o conhecimento geogrfico deve dar para a plena formao do educando? Em primeiro lugar, necessrio abandonar a viso apoiada simplesmente na descrio e memorizao da Terra e o Homem, com informaes sobrepostas do relevo, clima, populao e agricultura, por exemplo. Por outro lado, preciso superar um modelo doutrinrio de denncia, na perspectiva de uma sociedade pronta, em que todos os problemas j estivessem resolvidos. A revoluo tcnico-cientfica no d receitas prontas e traz no seu interior uma velocidade de transformaes ante as quais intil a simples anlise da aparncia. Nesta viso, como afirmou Soja, fica claro que impossvel continuar olhando o planeta apenas a partir de sua primeira natureza, ou seja: seu contexto ingenuamente dado, pois uma segunda natureza se apresenta e esta no abandonou os aspectos visveis do objeto mas incorporou o resultado da ao e relao social. 5 Ao buscar compreender as relaes econmicas, polticas, sociais e suas prticas nas escalas local, regional, nacional e global, a Geografia se concentra e contribui, na realidade, para pensar o espao enquanto uma totalidade na qual se passam todas as relaes cotidianas e se estabelecem as redes sociais nas referidas escalas. Precisa-se transformar a antiga idia, aceita e amplamente praticada nas salas de aula, da Terra enquanto espao absoluto, cartesiano, ou seja, uma coisa em si mesma, independente [...], constituindo um receptculo que contm coisas, para o espao relacional, entendendose que um objeto somente pode existir na medida em que ele contm e representa dentro de si relaes com outros objetos. 6 Surge, pois, o objeto dos nossos estudos: o espao geogrfico. Definido por Milton Santos em sua vasta obra sobre o assunto, o conjunto indissocivel de sistemas de objetos (redes tcnicas, prdios, ruas) e de sistemas de aes (organizao do trabalho, produo, circulao, consumo de mercadorias, relaes familiares e cotidianas), que procura revelar as prticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar. Nunca o espao do homem foi to importante para o desenvolvimento da histria. Por isso, a Geografia a cincia do presente, ou seja, inspirada na realidade contempornea 7. O objetivo principal destes conhecimentos contribuir para o entendimento do mundo atual, da apropriao dos lugares realizada pelos homens, pois atravs da organizao do espao que eles do sentido aos arranjos econmicos e aos valores sociais e culturais construdos historicamente. Com esta idia, procura-se, conforme o Artigo 35, inciso III da LDB o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No Ensino Fundamental, o papel da Geografia alfabetizar o aluno espacialmente em suas diversas escalas e configuraes, dando-lhe suficiente capacitao para manipular noes de paisagem, espao, natureza, Estado e sociedade. No Ensino Mdio, o aluno deve construir competncias que permitam a anlise do real, revelando as causas e efeitos, a intensidade, a heterogeneidade e o contexto espacial dos fenmenos que configuram cada sociedade.

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A distino que aqui se faz que no se deve compreender o Ensino Mdio apenas dentro da tica de simples continuao do Fundamental ou da reduo de um curso de graduao. O Ensino Mdio o momento de ampliao das possibilidades de um conhecimento estruturado e mediado pela escola que conduza autonomia necessria para o cidado do prximo milnio. Seguindo os trs princpios filosficos da concepo curricular princpios estticos, polticos e ticos , a Geografia contribui para esta formao, proporcionando ao aluno: orientar o seu olhar para os fenmenos ligados ao espao, reconhecendo-os no apenas a partir da dicotomia sociedade-natureza, mas tomando-os como produto das relaes que orientam seu cotidiano, definem seu locus espacial e o interligam a outros conjuntos espaciais; reconhecer as contradies e os conflitos econmicos, sociais e culturais, o que permite comparar e avaliar qualidade de vida, hbitos, formas de utilizao e/ou explorao de recursos e pessoas, em busca do respeito s diferenas e de uma organizao social mais equnime; tornar-se sujeito do processo ensino-aprendizagem para se descobrir convivendo em escala local, regional, nacional e global. A autonomia que a identidade do cidado confere necessria para expressar sua responsabilidade com o seu lugar-mundo, atravs de sua identidade territorial. O Ensino Mdio deve orientar a formao de um cidado para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto , deve buscar um modo de transformar indivduos tutelados e infantilizados em pessoas em pleno exerccio da cidadania, cujos saberes se revelem em competncias cognitivas, scio-afetivas e psicomotoras e nos valores de sensibilidade e solidariedade necessrios ao aprimoramento da vida neste Pas e neste planeta. Entendemos que, ao se identificar com seu lugar no mundo, ou seja, o espao de sua vida cotidiana, o aluno pode estabelecer comparaes, perceber impasses, contradies e desafios do nvel local ao global. Sendo mais problematizador que explicativo, poder lidar melhor com o volume e a velocidade das informaes e transformaes presentes, que, se tomadas superficialmente, contribuem para o individualismo e a alienao. Diante da revoluo na informao e na comunicao, nas relaes de trabalho e nas novas tecnologias que se estabeleceram nas ltimas dcadas, podemos afirmar: o aluno do sculo XXI ter na cincia geogrfica importante fonte para sua formao como cidado que trabalha com novas idias e interpretaes em escalas onde o local e o global definem-se numa verdadeira rede que comunica pessoas, funes, palavras, idias. Assim compreendida, a Geografia pode transformar possibilidades em potencialidades (re)construindo o cidado brasileiro. A Geografia em si j um saber interdisciplinar e abandonou h algumas dcadas a pretensiosa posio de se constituir numa cincia de sntese, ou seja, capaz de explicar o mundo sozinha. Decorre da a necessidade de transcender seus limites conceituais e buscar a interatividade com as outras cincias sem perder sua identidade e especificidade. Tendo historicamente observado um comportamento isolacionista, procura assumir hoje a interdisciplinaridade, admitindo que esta posio profundamente enriquecedora. Conceitos

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como natureza e sociedade, por exemplo, se acham dilacerados entre vrias disciplinas e necessitam de um esforo interdisciplinar para serem reconstrudos. Vesentini afirma que sem dvida, nos dias de hoje, o conhecimento cientfico avana na direo do holismo, do enfraquecimento das disciplinas ou cincias isoladas, de explicaes e teorias que do nfase globalidade do real [...]. H uma expanso gradativa das idias e prticas interdisciplinares, ainda mais, transdisciplinares 8. No esforo de estabelecer uma unidade na diversidade, de se abrir a outras possibilidades mediante uma viso de conjunto, a Geografia muito pode auxiliar para romper a fragmentao factual e descontextualizada. Sua busca por pensar o espao enquanto totalidade, por onde passam todas as relaes cotidianas e onde se estabelecem as redes sociais nas diferentes escalas, requer esse esforo interdisciplinar. O espao e seu sujeito so constitudos por interaes e seu estudo deve ser, por isso, interdisciplinar. O conhecimento geogrfico resulta de um trabalho coletivo que envolve o conhecimento de outras reas. Nesse sentido, a Geografia pode articular-se de forma interdisciplinar com a Economia e a Histria, quando tratar das questes ligadas aos processos de formao da diviso internacional do trabalho e a formao dos blocos econmicos. Questes contemporneas, tais como crise econmica, globalizao do sistema financeiro, poder do Estado e sua relao com a economia e as novas resultantes espaciais das desigualdades sociais, podem ser tratadas pela Geografia em dilogo com a Economia e a Sociologia. A espacializao dos problemas ambientais e da biotecnologia favorece a interao com a Biologia, a Fsica, a Qumica, a Filosofia e, mais uma vez, a Economia.

O que e como ensinar

A construo do conhecimento geogrfico pressupe a escolha de um corpo conceitual e metodolgico capaz de satisfazer os objetivos anteriormente apontados. Para isso, usa a Geografia conceitos-chave, como instrumentos capazes de realizar uma anlise cientfica do espao. Com eles procuramos dar conta de um mundo cada vez mais acelerado e fluido e, por isso, mais denso e complexo. Eles permitem apreender o espao nas suas formas de organizao, validar o que foi herdado do passado e atender s novas necessidades. Tal arsenal terico abre campo para a anlise e a construo de concepes de mundo, que o compreendam de forma globalizante e como resultado da dinmica de transformao das sociedades. O primeiro desses conceitos-chave o de paisagem, entendida como uma unidade visvel do arranjo espacial que a nossa viso alcana. A paisagem tem um carter social, pois ela formada de movimentos impostos pelo homem atravs do seu trabalho, cultura, emoo. A paisagem percebida pelos sentidos e nos chega de maneira informal ou formal, ou seja, pelo senso comum ou de modo seletivo e organizado. Ela produto da percepo e de um processo seletivo de apreenso, mas necessita passar a conhecimento espacial organizado, para se tornar verdadeiro dado geogrfico. A partir dela, podemos perceber a maior ou menor complexidade da vida social. Quando a compreendemos desta forma, j estamos trabalhando com a essncia do fenmeno geogrfico.

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O conceito de lugar guarda uma dimenso prtico-sensvel que a anlise vai aos poucos revelando. Lugar a poro do espao aproprivel para a vida, que vivido, reconhecido e cria identidade. Ele possui densidade tcnica, comunicacional, informacional e normativa. Guarda em si o movimento da vida, enquanto dimenso do tempo passado e presente. nele que se d a cidadania, o quadro das mediaes se torna claro e a relao sujeito-objeto direta. no lugar que ocorrem as relaes de consenso e conflito, dominao e resistncia. a base da reproduo da vida, da trade cidado-identidade-lugar, da reflexo sobre o cotidiano, onde o banal e o familiar revelam as transformaes do mundo e servem de referncia para identific-las e explic-las. Os conceitos de territrio e territorialidade enquanto espao definido e delimitado por e a partir das relaes de poder, ou seja, quem domina ou influencia e como domina e influencia uma rea. Implica avanar da noo simplista de caracterizao natural ou econmica por contigidade para a noo de diviso social. Todo territrio, seja ele um quarteiro na cidade de Nova York, seja uma aldeia indgena na Amaznia, definido e delimitado segundo as relaes de poder, domnio e apropriao que nele se instalam. Desta maneira, a territorialidade a relao entre os agentes sociais, polticos e econmicos, interferindo na gesto do espao geogrfico; no apenas uma expresso cartogrfica. Ela refere-se aos projetos e prticas desses agentes, numa dimenso concreta, funcional, simblica, afetiva, e manifesta-se em escala desde as mais simples s mais complexas. Devemos ter clareza que, em Geografia, usamos diferentes tipos de escala: uma escala cartogrfica e a outra geogrfica. Na primeira, destaca-se o mapa como um dado instrumental de representao do espao, num recurso apoiado dominantemente na Matemtica. Na segunda, a nfase dada ao fenmeno espacial que se discute. Esta a escala de anlise que enfrenta e procura responder os problemas referentes distribuio dos fenmenos. A complexidade do fenmeno da cidadania, por exemplo, requer que se opere com diferentes escalas, articulando suas dimenses locais, nacionais e globais. Neste sentido, a cidadania no deve ser entendida apenas sob o aspecto formal do vnculo a uma nacionalidade, devendo apontar a dimenso vivencial de seu exerccio, como um fenmeno do lugar. De forma inversa, no podemos compreender a poluio atmica s no lugar, mas devemos trat-la enquanto fenmeno global. Assim sendo, a escala uma estratgia de apreenso da realidade. Portanto, importante compreend-la no apenas como problema dimensional, mas tambm fenomenal, na medida em que ela um instrumento conceitual prioritrio para a compreenso da articulao dos fenmenos. Por fim, um importante conjunto de conceitos refere-se globalizao, tcnica e redes. necessrio ter clareza que a globalizao um fenmeno decorrente da implementao de novas tecnologias de comunicao e informao, isto , de novas redes tcnicas, que permitem a circulao de idias, mensagens, pessoas e mercadorias num ritmo acelerado, e que acabaram por criar a interconexo entre os lugares em tempo simultneo. Neste processo, tiveram papel destacado a instalao de redes tcnicas, incluindo-se a indstria cultural, a ao de empresas multinacionais e a circulao do capital, que intensificaram as relaes sociais em escala mundial, interligando localidades distantes, de tal maneira que

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acontecimentos locais so modelados por eventos ocorridos a milhares de quilmetros de distncia. No que se refere tcnica, devemos ressaltar ainda a importncia da compreenso do papel das inovaes tecnolgicas na esfera da produo de bens e servios, engendrando novas formas de organizao social no trabalho e no consumo, criando novos arranjos espaciais. Outra face da revoluo tecnolgica so as novas formas de apropriao da natureza, tais como as expressas na biotecnologia, em que a deteno do conhecimento e do domnio tcnico so tambm um instrumento de poder que afeta os grupos sociais e exige modificaes na organizao espacial existente. Este conjunto de conceitos-chave no deve ser entendido como uma listagem de contedos ou um receiturio, mas como elemento norteador da organizao curricular e da definio das competncias e habilidades bsicas a serem desenvolvidas no Ensino Mdio, a partir dos referenciais postos pelo conhecimento cientfico da Geografia.

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Geografia

Representao e comunicao Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos da Geografia (mapas, grficos, tabelas etc.), considerando-os como elementos de representao de fatos e fenmenos espaciais e/ou espacializados. Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrfica e geogrfica, como formas de organizar e conhecer a localizao, distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e humanos. Investigao e compreenso Reconhecer os fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou territrio. Selecionar e elaborar esquemas de investigao que desenvolvam a observao dos processos de formao e transformao dos territrios, tendo em vista as relaes de trabalho, a incorporao de tcnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais. Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relaes entre preservao e degradao da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento da sua dinmica e a mundializao dos fenmenos culturais, econmicos, tecnolgicos e polticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas local, regional, nacional e global. Contextualizao scio-cultural Reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico atual a sua essncia, ou seja, os processos histricos, construdos em diferentes tempos, e os processos contemporneos, conjunto de prticas dos diferentes agentes, que resultam em profundas mudanas na organizao e no contedo do espao. Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia. Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformaes naturais, sociais, econmicas, culturais e polticas no seu lugar-mundo, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relaes e transformaes que tornam concreta e vivida a realidade.

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Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica

Por que ensinar Cincias Sociais

O estudo das Cincias Sociais no Ensino Mdio tem como objetivo mais geral introduzir o aluno nas principais questes conceituais e metodolgicas das disciplinas de Sociologia, Antropologia e Poltica. O ponto de partida dessas cincias foi a reflexo sobre as mudanas nas condies sociais, econmicas e polticas advindas desde os sculos XVIII e XIX. Esse contexto de transformao repercutiu, significativamente, no processo de construo das grandes questes que foram tratadas pela Sociologia, pela Antropologia e pela Poltica, que se desenvolveram no sculo XIX, tentando impor seu discurso cientfico. Traduzindo a relao que existe entre o pensamento e organizao social, sofrendo as influncias particulares das sociedades em que viviam e da posio que dentro de cada sociedade assumiam, e dos pontos de partida filosficos em que se fundava, os criadores da cincia da sociedade conseguiram lanar as bases de uma nova cincia na proporo em que refletiam, em suas obras, os problemas de seu tempo. 1 Por isso, seria vo e improfcuo separar a Sociologia das condies histrico-sociais de existncia, nas quais ela se tornou possvel e necessria [...]. A Sociologia constitui um produto cultural das fermentaes intelectuais provocadas pelas revolues industriais e poltico-sociais que abalaram o mundo ocidental moderno. 2 Ao se tomar os trs grandes paradigmas fundantes do campo de conhecimento sociolgico Karl Marx, Max Weber e Emile Durkheim , discutem-se as questes centrais que foram abordadas, bem como os parmetros tericos e metodolgicos que permeiam tais modelos de explicao da realidade. No entanto, a grande preocupao promover uma reflexo em torno da permanncia dessas questes at hoje, inclusive avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias utilizados por cada um desses autores, no que se refere compreenso da complexidade do mundo atual. Enfatizam-se dois eixos fundamentais em torno dos quais vm se construindo grande parte da tradio sociolgica: a relao entre indivduo e sociedade, a partir da influncia da ao individual sobre os processos sociais, bem como a importncia do processo inverso, e a dinmica social, pautada em processos que envolvem, ao mesmo tempo, porm em gradaes variadas, a manuteno da ordem ou, por outro lado, a mudana social. De tal modo, a pesquisa terica e emprica em Sociologia nos permite, por exemplo, problematizar os fenmenos sociais, no processo de ensino-aprendizagem, nos seguintes termos: a) De que maneira explicar a existncia e a manuteno das coletividades humanas? De que modo acontece a interao entre o indivduo e essas coletividades? b) Que mecanismos interferem na organizao e estruturao dos quadros sociais da vida humana?

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c) Como a mudana social produzida e pode ser explicada ? A Lei 9.394/96 estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Mdio a construo da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importncia do ensino da Sociologia no Ensino Mdio. Tendo em vista que o conhecimento sociolgico tem como atribuies bsicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a complexidade da realidade social. Assim, pela via do conhecimento sociolgico sistematizado, o educando poder construir uma postura mais reflexiva e crtica diante da complexidade do mundo moderno. Ao compreender melhor a dinmica da sociedade em que vive, poder perceber-se como elemento ativo, dotado de fora poltica e capacidade de transformar e, at mesmo, viabilizar, atravs do exerccio pleno de sua cidadania, mudanas estruturais que apontem para um modelo de sociedade mais justo e solidrio. Por outro lado, o ensino da Sociologia no Ensino Mdio tambm deve fornecer instrumentais tericos para que o aluno entenda o processo de mundializao do capital, em correspondncia com as sucessivas revolues tecnolgicas. Processo amplo que acabou gerando um reordenamento nas dimenses polticas e scio-culturais. Assim sendo, relevantes instituies sociais, como a famlia e o Estado, assumem novos significados: aparecem novos atores e ampliam-se os cenrios. O modelo de famlia nuclear e patriarcal vai perdendo espao, tendo em vista as conquistas advindas do prprio movimento feminista. No Estado de Direito, enfatiza-se que o cidado e o poder pblico devem ter, ao mesmo tempo, direitos e deveres. E h que considerar tambm o papel das Organizaes No-Governamentais como novo agente poltico. As relaes tradicionais e formais de emprego (com vnculo empregatcio, estabilidade, etc) passam a ser, cada vez mais, substitudas por outras formas de organizao das relaes de trabalho (autnomo, temporrio, terceirizado). Este mesmo processo de flexibilizao das relaes de produo, alm do advento de novas tecnologias, despadroniza as relaes de trabalho e acaba interferindo no prprio perfil da qualificao exigida pelo mercado de trabalho. Resulta da um mundo de contrastes extremos, de abundncia e escassez, riqueza e penria, que acabam por reforar e expandir conflitos regionais com motivaes tnicas. Cabe ao professor orientar seus alunos no sentido de compreender e avaliar o impacto desse conjunto de transformaes nas suas prprias vidas, pois ainda que alguns no faam parte da populao economicamente ativa, certamente cada um ter como avaliar a repercusso de tudo isso dentro de sua famlia. Sociologicamente, a problematizao da categoria trabalho, para alm do modelo marxista, tambm uma tarefa que exige um significativo esforo intelectual. A anlise do mercado de trabalho requer que se entenda o problema do desemprego estrutural, isto , a diminuio constante e irreversvel de cargos em empresas, enquanto uma realidade percebida, sobretudo, nos pases industrializados da Europa. A configurao desse quadro de mudanas profundas, nas relaes sociais e nos valores que as informam, confere Sociologia um papel analtico importante, tendo em vista os resultados de suas pesquisas. E esses conhecimentos permitem que outros profissionais

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procurem alternativas de interveno frente aos problemas sociais oriundos desta nova ordem poltica, econmica e social. Enfim, a Sociologia, ao mesmo tempo em que realiza um esforo para entender a realidade social, tambm subsidia outros agentes sociais na soluo dos problemas. Cabe ressaltar que a reflexo empreendida pelo socilogo como interpretao da realidade social no deve acontecer no mesmo nvel de apreenso do senso comum, porque as questes so construdas em termos da explicao, pela mediao terico-metodolgica de natureza prpria, por ser um tipo de conhecimento sistematizado da realidade social, consubstanciado por um conjunto pluriparadigmtico de conceitos e categorias.

O que e como ensinar em Cincias Sociais

Se, genericamente, considerarmos a Sociologia como cincia da sociedade, temos que ter a clareza de que no h um consenso em torno do conceito que aparece como matriz deste campo de conhecimento. Entretanto, possvel trabalhar contextualmente, entendendo o conceito de sociedade nos termos das condies do capitalismo contemporneo, que engloba processos sociais, dentre eles a socializao total 3. No intuito de explicitar melhor o conceito de sociedade, tomamos a relao social como unidade elementar. Em certa medida, a definio de sociedade aparece, convencionalmente, associada expresso rede de relaes sociais, dentro da qual apontamos a importncia do processo de interao social. O termo relao social ser usado para indicar o comportamento de uma pluralidade de atores medida que, em seu contedo significativo, a ao de cada um leve em conta a de outros e seja orientada nesses termos. Assim, a relao consiste inteira e exclusivamente na existncia de uma probabilidade de haver, em algum sentido significativamente compreensvel, uma linha de ao social. 4 Como apontamos anteriormente, outro ponto recorrente e exaustivamente questionado pela Sociologia o surgimento, a manuteno e a mudana dos sistemas sociais, que so produzidos na dinmica do processo de interao. Seria interessante pontuar as diferentes formas de estratificao social: as castas, os estamentos e as classes sociais. Esse tipo de anlise contextualizada no sistema social brasileiro, enquanto uma estrutura baseada em classes sociais, abre espao em sala de aula para uma reflexo sobre o processo histrico de construo das desigualdades sociais, que aponta para problemas, como a excluso (social, econmica e poltica) e a concentrao (de poder e de renda). Ao falar de sistemas sociais, tambm poderia ser realizada uma meno conceitual, ainda que no muito aprofundada, noo de estrutura e escola estruturalista de pensamento 5. Em linhas gerais, parece se constituir uma ntida correspondncia entre a Sociologia (estudo dos sistemas sociais produzidos pela interao) e a Psicologia (estudo dos sistemas de personalidade). No entanto, muito embora ambas preocupem-se com o comportamento, a Sociologia analisa a relao entre as aes de um indivduo e a coletividade, enquanto a Psicologia tenta entender a relao entre as diferentes condutas do mesmo indivduo, em si mesmo e em relao a outros indivduos e grupos. Enfim, seguindo essa lgica de raciocnio, os estudos de Sociologia poderiam tomar como objeto o papel das normas e padres, incorporados por intermdio do processo de

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socializao, no que se refere ao processo de interao. De tal maneira, justifica-se a relevncia da abordagem durkheimiana, em sua definio de fatos sociais. No entanto, isso no significa assumir uma postura de naturalizao dos padres, mas sim motivar uma reflexo que permita ao aluno perceber o carter de construo cultural das regras. Pois o conceito de cultura, considerado em sua dimenso antropolgica, emerge enquanto um recurso terico capaz de viabilizar uma atitude comparativa, atravs da chamada observao participante, que nos permite compreender as relaes entre um conjunto de normas e outro conjunto diferente 6. Ao longo da histria, o conceito de cultura foi entendido de acordo com vrias vertentes e abordagens. Genericamente, este termo foi assumindo e incorporando vrios significados ao longo do tempo: surge no final do sculo XI enquanto sinnimo de agricultura; j no sculo XVI, os humanistas do Renascimento falam de cultura do esprito; no sculo XVIII, passa a significar o cultivo em cincias, letras e artes; no sculo XIX, comea a se constituir um refinamento conceitual. O termo pode ser entendido como civilizao (Kultur, em alemo) ou ainda como desenvolvimento mental e organizacional das sociedades (nos termos de E. F. Tylor). Com o surgimento de uma sociedade de massas, pautada em transformaes na dimenso tecnolgica, coloca-se a necessidade de reavaliar a operacionalidade deste conceito no entendimento da realidade social, em termos ideolgicos, normativos e tecnolgicos. Uma dimenso importante para a compreenso da cultura a do trabalho, enquanto dimenso material envolvida na regulao das relaes sociais, que tambm gera significados, ou seja uma dimenso conceitual. O trabalho um fato cultural. Nesse sentido, tanto a produo quanto o seu produto tm significado na cultura. De tal maneira, cabe ressaltar a escolha do arcabouo terico de Clifford Geertz, que nos parece ser mais vigoroso para entender as questes que se colocam atualmente. Na anlise da cultura em sua dimenso semitica, o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, sendo a cultura essas teias 7. Seguindo esta linha de raciocnio, podemos tambm citar o esforo realizado por Gilberto Velho, no conjunto de sua obra, na qual a cultura aparece como reas de significado aberto, ou seja, como produto das construes simblicas de uma determinada sociedade, considerando-se, tambm, a ao do indivduo, que constri um projeto em torno de motivaes sociais. Essa reflexo antropolgica levaria em conta as modificaes no sistema social tambm como representaes simblicas, universo de valores que so internalizados depois de socialmente legitimados. Sendo assim, proporcionaramos ao aluno a possibilidade de transpor uma postura etnocntrica (que produz atitudes preconceituosas e discriminatrias, sobretudo ao lidar com as diferenas e com as minorias sociais), tendo como referncia a prtica de relativizar a realidade social 8. Nesse sentido, o saber antropolgico nos fornece instrumentais de suma importncia que possibilitam modificar as relaes interpessoais cotidianas. Em suma, relativizar significa conviver com a diversidade de forma plena e positiva. Isso implica compreender que o alter tem uma lgica prpria de percepo da realidade, que no pode ser desqualificada ou vista como superior ou inferior, num mundo ainda marcado pela

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intolerncia. E este relativizar seria, dentro de nosso entendimento, um dos caminhos de construo e consolidao da cidadania plena. Em outra vertente, a Antropologia tambm fornece elementos terico-metodolgicos para se pensar as sociedades complexas, a partir de noes como experincias culturais (que, em certa medida, moldam nossos mapas de orientao para a vida social), rede de relaes, papis sociais, que informam o processo de constituio das identidades sociais, num constante fluxo, na maioria das vezes etnocntrico, de diferenciaes, entre ns e os outros. Um outro conceito que precisa ser entendido em toda sua complexidade o de ideologia 9. De tal maneira, pode-se tomar como ponto de partida para o entendimento do conceito a concepo de ideologia em Marx, enquanto um sistema de crenas ilusrias relacionadas a uma classe social determinada. O discurso da classe dominante sobre a realidade acaba prevalecendo, no sentido de preservar certos privilgios. Sendo assim, considerando, de maneira articulada, os vrios conceitos discutidos no processo de aprendizagem, o aluno teria elementos para entender a aplicabilidade e as limitaes do preceito de que as idias dominantes de uma poca representam as idias da classe dominante.10 No contexto da reflexo sobre ideologia, caberia ressaltar o papel da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, que induzem os indivduos ao consumo exacerbado e, ao mesmo tempo, promovem a alienao em detrimento da conscientizao.11 Se, por outro lado, a vida social pode ser entendida como um conjunto de prticas (re)produzidas, analogicamente podemos tomar a vida social como um tipo de linguagem.12 Em outros termos, como um sistema de comunicao, de cuja constituio e atribuio de sentido participamos. Sendo assim, a linguagem falada por atores13 e utilizada como meio de comunicao e interao, formando uma estrutura dotada de sentido. Dentro dessa concepo, a Sociologia poderia trabalhar em conjunto com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, tomando por princpio a definio de instituio social como um padro de controle imposto pela sociedade. Peter e Brigite Berger analisam a linguagem como sendo a instituio fundamental da sociedade, que permite a objetivao, a interpretao e a justificao da realidade. Tomando como referncia e, ao mesmo tempo, aprofundando a anlise realizada por Durkheim ao definir a categoria fato social, os autores supracitados enumeram as caractersticas fundamentais de uma instituio social: a exterioridade, a objetividade, a coercitividade, a autoridade moral e a historicidade. Tais caractersticas permitem amplos debates em sala de aula, em torno do papel das instituies sociais no controle dos indivduos e no reforo da ordem. No estudo das Cincias Sociais, quando a ordem social tomada como objeto de reflexo, o objetivo oferecer ao aluno uma viso mais ampla dos processos que interferem na dinmica da manuteno ou mudana das estruturas sociais, que consolidam ou fragmentam o controle social. A explicao da ordem social enfatiza a coero a ordem como produto da ameaa ou uso concreto da coero fsica, simblica ou moral; os interesses a ordem como resultado de um contrato estabelecido entre os homens; e os valores a ordem como resultado do comprometimento com determinados valores morais, estticos e cientficos, que interferem

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nas condutas. Ao analisar as diferentes abordagens que envolvem a questo da ordem, o educando dever formar uma opinio poltica, teoricamente subsidiada, em argumentos, categorias e conceitos. Um outro objetivo ampliar a concepo de poltica, entendida como algo tambm presente no cotidiano, e permitir uma reflexo sobre as relaes de poder, que estruturam o contexto social brasileiro atual. Ampliar a noo de poltica, enquanto um processo de tomada de decises sobre os problemas sociais que afetam a coletividade, permite ao aluno, por um lado, perceber como o poder se evidencia tambm nas relaes sociais cotidianas e nos vrios grupos sociais com os quais ele prprio se depara: a escola, a famlia, a fbrica etc.. E por outro, dimensionar o erro de assumir uma postura que negue a poltica enquanto uma prtica socialmente vlida, uma vez que no discurso do senso comum ela vista apenas como mera enganao. At mesmo porque negar a poltica seria contrariar a lgica da cidadania, que supe a participao nos diversos espaos da sociedade. Neste aspecto, as Cincias Sociais contribuem para uma reflexo que tenta identificar prticas polticas mais ticas, muito embora o contexto brasileiro seja profundamente marcado por prticas paternalistas, clientelsticas, fisiolgicas etc.. O estudo do conceito de Estado deve considerar que o homem um ser histrico e cultural, que est sempre ligado a uma determinada ordem normativa e poltica. Dentro do campo do Direito, da Poltica e da prpria Economia, o conceito de Estado aparece enquanto uma instncia que, ao mesmo tempo, racionaliza a distribuio do poder legtimo dentro de uma nao e desenvolve sistemas econmicos complexos para distribuir bens, muitas vezes de maneira desigual. Com relao aos sistemas econmicos, podem-se desenvolver reflexes que considerem a atualidade de algumas proposies marxistas, como por exemplo, relaes sociais e condies objetivas de existncia; historicidade das relaes sociais objetivas, de acordo com as condies materiais de existncia, sendo o modo de produo o limite que condiciona a estrutura social; a diviso social do trabalho, a propriedade privada e a luta de classes como condies objetivas que demarcam os modos-de-produo e as transformaes histricas; a funo estrutural do Estado, da instncia jurdica e ideolgica, enquanto formas de reproduo social; e, por fim, questes de mtodo, tais como objetividade e crtica e materialismo dialtico. Ampliando-se o escopo de anlise, o estudo do Estado dever produzir uma sntese que contemple as diversas teorias sobre sua origem e finalidade. Determinadas formas histricas de Estado, o Absolutista, o Liberal, o Democrtico, o Socialista, o Welfare-State (o do BemEstar) e o Neoliberal, podero ser abordadas e comparadas, em suas caractersticas, com o Estado brasileiro atual. De tal modo, pretende-se discutir alguns pontos do conceito de Estado: a soberania, sua estrutura de funcionamento, os sistemas de poder, as formas de governo no mundo atual, as caractersticas dos diferentes regimes polticos. E, por fim, algumas questes relevantes no contexto social brasileiro, tais como as relaes entre o pblico e o privado e a dinmica entre centralizao e descentralizao do poder. Em termos histricos, cabe tambm realizar uma reflexo sobre a relao entre Estado e sociedade, identificando as diversas formas de exerccio da democracia, a questo da

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legalidade e da legitimidade do poder, os direitos dos cidados e suas diferentes formas de participao poltica. Cabe ressaltar a importncia dos movimentos sociais no processo de construo da cidadania, em funo do seu papel, cada vez mais expressivo, de interlocuo com o poder pblico, desde o movimento operrio at os chamados novos movimentos sociais (ecolgico, pacifista, feminista etc). Outra categoria significativa no Ensino Mdio a de cotidiano, uma vez que uma das premissas fundamentais a ser considerada o partir das experincias culturais dos alunos, para construir o conhecimento cientfico, entendendo-se porm que este tem uma natureza diversa da explicao do senso comum, pois a anlise da realidade encontra-se fundamentada em princpios tericos e metodolgicos. De acordo com a abordagem de Berger e Luckmann, a produo de conhecimento um processo que deve considerar a vida cotidiana, tendo como objetivo elaborar modelos tericos de explicao da realidade social: A vida cotidiana apresenta-se como uma realidade interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles, na medida em que forma um mundo coerente. 14 Assim, a realidade da vida cotidiana construda atravs do processo de interao, no qual a linguagem apresenta um papel fundamental em termos de objetivao e subjetivao. A objetivao implica a exteriorizao da realidade, a partir da institucionalizao (consolidao de um padro pela tradio), da configurao de papis sociais (tipificao de formas de ao) e da legitimao dos universos simblicos e seus respectivos mecanismos de manuteno. A subjetivao implica a interiorizao da realidade, atravs do processo de socializao.

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Sociologia, Antropologia e Poltica

Representao e comunicao Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as do senso comum. Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes e reflexes realizadas. Investigao e compreenso Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes interpessoais com os vrios grupos sociais. Construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing enquanto estratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor. Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual. Contextualizao scio-cultural Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica. Construir a identidade social e poltica, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm entre os diferentes grupos.

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Conhecimentos de Filosofia

Para todo professor de Filosofia acostumado lida no Ensino Mdio, so bastante conhecidas as perguntas do tipo: para que serve a Filosofia?, mesmo necessria esta disciplina ou ela apenas para mostrar que este colgio tem mais disciplinas do que os outros?, ou ainda se Filosofia no cai no vestibular, por que temos de estud-la?. Questes surgidas, na maior parte das vezes, logo nos primeiros contatos do aluno com essa nova realidade. Em geral, alunos no costumam questionar a necessidade ou a finalidade da Matemtica ou da Fsica, ainda que pouqussimos cheguem a escolher, de fato, tais disciplinas como carreiras a seguir. E no poderia ser diferente, visto que at um passado recente a educao brasileira privilegiou, ora mais, ora menos, o conhecimento do tipo tcnico-cientfico, em detrimento das humanidades, tendo em vista formar um mercado de trabalho de especialistas e tcnicos, numa resposta adequada demanda de desenvolvimento e modernizao do mundo industrial-tecnolgico. Ainda que importante para justificar o estranhamento inicial do aluno, essa razo no , todavia, a nica, talvez nem mesmo a mais fundamental. So tambm conhecidos de todos os motivos do autoritarismo para retirar a Filosofia dos currculos escolares e, tendo em vista as inmeras e excelentes avaliaes sobre o assunto, seria ocioso historiar aqui todo o percurso feito, entrementes, at agora. Alis, se considerarmos que sua reincluso curricular vem acontecendo de modo gradativo h quase duas dcadas, nem se admite mais que essa nova realidade possa ser tratada como novidade. O que os pensadores e gestores daquele modelo de educao desconheciam a necessidade hoje tornada explcita a partir do prprio sistema produtivo que as sociedades tecnolgicas tm de que o indivduo adquira uma educao geral, inclusive em sua dimenso literria e humanista, se no quiser que ele seja, conforme dizia Dilthey (na Introduo s Cincias do Esprito, j em 1884), apenas um instrumento inanimado a seu servio, mas (que) no coopera conscientemente para lhe dar sua forma1. Talvez por isso, criaram-se as condies para que a nova educao brasileira pudesse prescrever, tanto Filosofia quanto s Cincias Humanas, as atribuies pedaggicas com que hoje so apresentadas na Lei 9.394/96 e suas regulamentaes. Convm considerar, brevemente, essa apresentao. Em primeiro lugar, do ponto de vista das finalidades do Ensino Mdio, estabelecidas no Artigo 35 da LDB, destacam-se: a) a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I); b) a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo (inciso II); c) o aprimoramento do educando, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (inciso III); d) a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (inciso IV).

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H, com certeza, uma contribuio decisiva da Filosofia para o alcance dessas finalidades: ela nasceu com a declarada inteno de buscar o Verdadeiro, o Belo, o Bom. A despeito de uma transformao histrica no mbito de sua competncia explicativa em parte devida sua enorme fertilidade em gerar novos saberes , o pensamento filosfico resiste precisamente porque no abandona seu motivo originrio. Tratando-se aqui de algumas reflexes a ttulo de contribuio para a prtica pedaggica da Filosofia no Ensino Mdio, no chega a ser necessrio insistir, junto aos docentes da disciplina, nas razes que lhe conferem seu enorme e indispensvel poder formativo. Mais do que nunca, filosofar preciso! Em segundo lugar, do ponto de vista das diretrizes curriculares para o Ensino Mdio, definidas pela LDB, em seu Artigo 36, 1o destaca-se: o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (inciso III). A nova legislao educacional brasileira parece reconhecer, afinal, o prprio sentido histrico da atividade filosfica e, por esse motivo, enfatiza a competncia da Filosofia para promover, sistematicamente, condies indispensveis para a formao de cidadania plena! Em que pese essa competncia, entretanto, cumpre destacar que, embora imprescindveis, os conhecimentos filosficos no so suficientes para o alcance dessa finalidade. Alis, constitui-se quase num trusmo pedaggico o afirmar que todos os conhecimentos, disciplinas e componentes curriculares da Educao Bsica so necessrios e importantes na formao de cidadania do educando. Nesse sentido, embora restaurando para a Filosofia o papel que lhe cabe no contexto educacional, a legislao tratou igualmente de indicar como se deve corretamente dimension-la no Ensino Mdio: a rigor, portanto, o texto refere-se aos conhecimentos da Filosofia que so necessrios para o fim proposto. Destarte, a fim de atender demanda legal, devemos fazer um esforo para recortar, do vasto universo dos conhecimentos filosficos, aqueles que imediatamente precisam e podem ser trabalhados no Ensino Mdio, o que, convenhamos, no tarefa fcil. Em terceiro lugar, do ponto de vista de sua incluso curricular na rea de ensino Cincias Humanas e suas Tecnologias Diretrizes Curriculares Nacionais, Parecer No 15/98: nesta rea se incluiro tambm os estudos de Filosofia (p. 58). A despeito de sua proximidade histrica com as humanidades, poderia causar estranheza para alguns, talvez, a insero da Filosofia nessa rea especfica e no, por exemplo, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. No entanto, supe-se que a opo por esta rea no foi feita sem dificuldades, ainda que aproximaes histricas e afinidades eletivas tenham sido consideradas: As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem com que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. 2 (grifo nosso) Devemos levar isso em considerao e referirmo-nos sempre ao esprito de uma legislao que destina um papel primordial para a Filosofia no Ensino Mdio. Isso fica mais claro quando apontamos o foco para a interdisciplinaridade, proposta como eixo estruturante a ser privilegiado em toda formulao curricular e o modo como devem ser tratados os

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conhecimentos filosficos, conforme indicado expressamente na Resoluo 03/98, a saber, no 2o, alnea b do Artigo 10 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia. Assim, o papel da Filosofia fica alargado e poderemos, a partir de qualquer posio em que estivermos, ajudar a pr em marcha a cooperao entre as diferentes perspectivas tericas e pedaggicas que compem o universo escolar. Trata-se aqui, ento, de delinear alguns elementos que podem auxiliar na contextualizao mais adequada dos conhecimentos filosficos no Ensino Mdio. Tomando como ponto de partida o referido inciso III 1 do Artigo 36, evidenciam-se naturalmente trs questes: (a) que conhecimentos so necessrios? (b) que Filosofia? e (c) de que aspectos deve-se recobrir a concepo de cidadania assumida como norte educativo? preciso, primeiro, tentar aproximar-se de (b), examinar (c) e, s ento, chegar discusso de (a). No por acaso, como se apontou no incio, o aluno do Ensino Mdio faz perguntas a respeito da utilidade da Filosofia. Aqum disso, no entanto, a questo mais elementar e qual retorna com particular insistncia (talvez porque a mais intrigante) : o que Filosofia?. Naturalmente que tambm no mero acaso que o professor de Filosofia tenha, em geral, dificuldades em respond-la satisfatoriamente, suposto que ele no se limite a repetir essa ou aquela definio mais ou menos clssica. Na verdade, o que Filosofia constitui-se, hoje, mais do que nunca, num problema filosfico. Se, de um lado, a Filosofia no uma cincia, ao menos no no sentido em que se usa a palavra para designar tradies empricas de pesquisa voltadas para a construo de modelos abstratos dos fenmenos, e se no , tambm, uma das belas artes, no sentido poitico de ser uma atividade voltada especificamente para a criao de objetos concretos, de outro lado, a Filosofia sempre teve conexes ntimas e duradouras com os resultados das cincias e das artes e, no esforo de pensar seus fundamentos, muitas vezes foi alm delas, abrindo campos para novos saberes e novas experincias 3. Alm disso, em que pese o fato de se ter originado com uma vocao pela totalidade, ela sempre esteve, a cada etapa de seu desenvolvimento histrico, defronte a uma determinada cincia particular (ou, se preferirmos, uma ontologia regional). No caso da Grcia Clssica, essa rea limtrofe era a fsica (isto , a fsica grega, bem entendido). Para a Filosofia moderna, em especial para Kant, essa cincia foi a Psicologia4. Hoje, vemos o filosofar ir de encontro Lingstica, Sociologia, Antropologia entre outras. Ademais, dada a sua materializao como escrita, muitas vezes de beleza e vigor poticos incomparveis, no chega a ser indito que alguns a aproximem da Literatura... Ao dirigir o olhar para fora de si, a Filosofia, ao mesmo tempo, tem a necessidade de se definir no interior do filosofar como tal, isto , naquilo que tem de prprio e diferente de todos os outros saberes. No entanto, dada a grande variedade e diversidade dos modos e das correntes de pensamento filosfico, devemos dizer que existe Filosofia ou tudo o que existe so apenas filosofias? Antes de mais nada, no podemos nos esquecer de que uma maneira de filosofar se relaciona com todas as outras de um modo peculiar. Algum acolhe uma maneira de filosofar porque a considera correta e heuristicamente (isto , do ponto de vista de sua fertilidade conceptual) proveitosa. Nesse sentido, j quando os primeiros pensadores apontaram-na na direo da verdade e da razo de ser das coisas, uma concepo filosfica define

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parmetros, possibilidades de pensar que, supostamente, trazem a verdade razo de quem pensa ou, se preferirmos, faz a razo desvelar a essncia por trs da aparncia. E embora seja evidente que hoje ningum tem o privilgio particular de poder indicar qual o critrio correto e adequado para razo ou verdade, tambm correto que nenhuma filosofia pode significativamente abandonar a pretenso de razo com a qual ela mesma veio ao mundo sem, ao mesmo tempo, contradizer exatamente aquilo que faz, a saber, tentar, com os meios de que dispe, lanar luz onde a compreenso no parece alcanar, enxergar para alm das aparncias... Se nos postarmos, pois, numa perspectiva externa, isto , a de um observador das atividades culturais, podemos considerar que tudo o que h so, de fato, filosofias. Se, ao contrrio, examinarmos a questo de um ponto de vista interno, a saber, a perspectiva do prprio agente social que se sente convocado para a empresa da investigao filosfica, ento existe Filosofia: a que ele mesmo pratica e considera verdadeira, quer dizer, justificada. por meio desse critrio, alis, que os professores de Filosofia costumam distinguir as crenas em geral de uma crena que se torna, porque fundamentada em boas razes e argumentos, uma filosofia. multiplicidade real de linhas e orientaes filosficas e ao grande nmero de problemas herdados da grande tradio cultural filosfica somam-se temas e problemas novos e cada vez mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo em resposta a isso um universo sempre crescente de novas teorias e posies filosficas. No entanto, tambm verdade que essa disperso discreta de um filosofar que se move, por certo, no ritmo longo da academia, mas que certamente no se esgota nela e que, num outro ritmo, chega mesmo a ensaiar um retorno praa pblica5, no pode nos impedir de reconhecer o que h de comum em nosso trabalho: a especificidade da atividade filosfica consiste, em primeiro lugar, em sua natureza reflexiva. Independente da maneira como uma determinada orientao filosfica esteja configurada, ela sempre concebe seu empreendimento no tanto como uma investigao que tematiza diretamente este ou aquele objeto mas, sobretudo, enquanto um exame de como os objetos podem nos ser dados no processo de conhecimento, como eles se tornam acessveis para ns. Mais do que aquilo que se tem diante da viso, a atividade filosfica privilegia o voltar atrs (reflectere). Observadas as diferenas de inteno nas vrias abordagens filosficas, o conceito de reflexo, em geral, abarca duas dimenses distintas que freqentemente se confundem6: a reconstruo (racional), quando o exame analtico se volta para as condies de possibilidade de competncias cognitivas, lingsticas e de ao. nesse sentido que pode(m) ser entendida(s) a(s) lgica(s), a(s) teoria(s) do conhecimento, a(s) epistemologia(s) e todas as elaboraes filosficas que se esforam para explicitar teoreticamente um saber pr-terico que adquirimos medida que nos exercitamos num dado sistema de regras; a crtica, quando a reflexo se volta para os modelos de percepo e ao compulsivamente restritos, pelos quais, em nossos processos de formao individual ou coletiva, nos iludimos a ns mesmos e, por um esforo de anlise, consegue flagr-los em sua parcialidade, vale dizer, seu carter propriamente ilusrio. nesse sentido que podemos compreender as tradies de pesquisa do tipo da crtica da ideologia, das genealogias, da psicanlise, da crtica social e todas as

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elaboraes tericas que esto motivadas pelo desejo de alterar os elementos determinantes de uma falsa conscincia e extrair disso todas as conseqncias prticas. Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Mdio d pergunta (b) que Filosofia? decorre, naturalmente, da opo por um modo determinado de filosofar que ele considera justificado. Alis, fundamental para esta proposta que ele tenha feito sua escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o mundo, pensa e ensina. Caso contrrio, alm de esvaziar sua credibilidade como professor de Filosofia, faltar-lhe- um padro, um fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboo de crtica. Por certo, h filosofias mais ou menos crticas. No entanto, independentemente da posio que tome (pressupondo que se responsabilize terica e praticamente por ela), ele s pode pretender ver bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha filosfica um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao cultural de cada um 7. Essa uma maneira de encaminhar a resposta questo (b) que Filosofia?, que tem a vantagem de explicitar, de sada, seus pressupostos e que, acredita-se, deva facilitar as coisas no momento de uma tomada de posio com relao questo (a) que conhecimentos so necessrios?, cujo exame mais conveniente no contexto de uma discusso sobre as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia. Por ora, mais oportuno tentar colocar os termos da questo (c) de que concepo de cidadania estamos falando?. Em primeiro lugar, a cidadania , poderamos dizer assim, a finalidade sntese da Educao Bsica, a qual no dispensa o contexto do trabalho como sentido prtico para sua realizao. As finalidades da Filosofia no Ensino Mdio (Artigo 35 da LDB) esto, destarte, diretamente associadas ao contexto geral das finalidades da Educao Bsica (Artigo 32), em geral, ou s diretrizes de sua rea de ensino (Artigo 36/ Parecer No 15/98 / Resoluo No 03/98), em particular. Devemos, pois, tomar, como ponto de partida, os valores tematicamente apresentados na Lei 9394/96, conforme dispostos na Resoluo No 03/98: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, ao respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. Tais valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e da conscincia social, democrtica, solidria e tolerante, permitem identificar mais precisamente a concepo de cidadania que queremos para ns e que desejamos difundir para os outros. Eles projetam um thos que, embora se refira totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em trs dimenses distintas: esttica, tica e poltica. Do ponto de vista esttico, a cidadania se instala proporo que se adquire a capacidade de acesso prpria natureza interna, suas necessidades e seus pontos cegos 8. Trata-se, portanto, de um modo de ser que se traduz na fluncia da expresso subjetiva e na livre aceitao da diferena. Por um lado, a capacidade de conhecer-se a si mesmo pode ser traduzida na possibilidade de refletir criticamente no sentido apontado e levar elaborao consciente de comportamentos sintomticos e/ou afetos reprimidos e, por outro lado, a capacidade de abertura para a diversidade, a novidade e a inveno que deve materializar-se

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expressivamente, num fazer criativo e ldico que tornam possvel conceber um dos aspectos fundamentais em que a cidadania se exercita, a saber, a sensibilidade. Do ponto de vista tico, a cidadania deve ser entendida como conscincia e atitude de respeito universal e liberdade na tomada de posio. De uma parte, a possibilidade de agir com simetria, a capacidade de reconhecer o outro em sua identidade prpria e a admisso da solidariedade como forma privilegiada da convivncia humana; de outra parte, a liberdade de tematizar e, eventualmente, criticar normas, alm de agir com (e exigir) reciprocidade com relao quelas que foram acordadas e o poder, livremente, decidir sobre o que fazer da prpria vida, possibilitam desenhar os contornos de uma cidadania exercida em bases orientadas por princpios universais igualitrios. O aspecto do thos que se evidencia aqui o que chamaramos de identidade autnoma. Por ltimo, do ponto de vista poltico, a cidadania s pode ser entendida plenamente na medida em que possa ser traduzida em reconhecimento dos direitos humanos, prtica da igualdade de acesso aos bens naturais e culturais, atitude tolerante e protagonismo na luta pela sociedade democrtica. Sem a conscincia de direitos e deveres individuais e coletivos, sem a sede de uma justia que distribua de modo equnime o que foi produzido socialmente, sem a tolerncia a respeito de opinies e estilos de vida no convencionais e, sobretudo, sem o engajamento concreto na busca por uma sociedade democrtica, no possvel de nenhum modo que se imagine o exerccio pleno da cidadania. o aspecto que poderamos chamar de participao democrtica. Como se v, estas trs perspectivas entrecruzadas devem ser tomadas em conjunto, na medida em que cada uma delas implica, pressupe e corrige as outras. Embora brevissimamente esboadas, servem ao propsito de explicitar os critrios polticoaxiolgicos destes Parmetros Curriculares. Funcionam, portanto, como referncia ideal. Sua pontuao, aqui, justifica-se no sentido de que tudo, desde as concepes de base, passando pelo material didtico, at a relao pedaggica, deve ser pensado coerentemente, se no quisermos repetir os resultados que aquela antiga educao, referida no incio, empenhou-se to diligentemente em fazer parecer democrticos 9. Por fim, caso se tenha clareza sobre os princpios de cidadania referidos e caso se possa assumi-los numa perspectiva prpria, surge o desafio de fazer aproximar, com todos os recursos de que se dispe, realidade e ideal. Para enfrent-lo, preciso, antes de tudo, determinar que papel prtico se deve ter, isto , definir (a) que conhecimentos so necessrios?. A seguir, aparecem listadas e brevemente comentadas as competncias bsicas que o aluno da disciplina deve formar e algumas maneiras, a ttulo de sugesto, pelas quais o professor pode encaminhar a traduo de princpios em capacidades efetivas. Trata-se, pois, de prosseguir consolidando a posio conquistada de direito e de fato e no se esquivar s responsabilidades que dela decorrem. Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia

Ler textos filosficos de modo significativo

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As pessoas no sabem o quanto custa em tempo e esforo aprender a ler. Trabalhei nisso durante 80 anos e ainda no posso dizer que tenha conseguido. (Goethe) Graas a uma histria de pelo menos 2.500 anos, a Filosofia acumulou um vastssimo corpo de conhecimentos, constituindo-se num dos maiores conjuntos bibliogrficos de um nico gnero. Esse conjunto poderia ser apresentado, simplificadamente, como uma moeda, que possui duas faces: uma refere-se s diversas dimenses sobre as quais a elaborao filosfica se produz, como, por exemplo, a natureza, a arte, a linguagem, a moral, o conhecimento etc; a outra refere-se s diversas perspectivas filosficas em que essas dimenses so abordadas, os diferentes sistemas, diferentes tradies e correntes em Filosofia. clara, portanto, a origem da primeira de nossas dificuldades na seleo de contedos programticos em Filosofia no Ensino Mdio. A tentao mais bvia em que se incorre , simplesmente, fazer uma lista enorme, enciclopdica, de reas, assuntos e autores que devem ser ensi(g)nados, assimilados, sob a justa alegao de que so todos importantes. Relembrando o mote kantiano de que no se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar, a soluo para esse aparente impasse parece ser dada pela prpria natureza da atividade filosfica, isto , sua peculiar caracterstica reflexiva: para alm do contedo concreto a ser ensinado, o que est em questo , antes, a necessidade de tornar familiar ao estudante um modo de pensar que aponta, precipuamente, para os pressupostos daquilo que aparente. Considerando que todos os contedos filosficos (como, de resto, todos os contedos tericos) so discursos, veremos que o ensinar Filosofia no Ensino Mdio converte-se, primariamente, na tarefa de fazer o estudante aceder a uma competncia discursivo-filosfica. Destarte, de um ponto de vista propedutico, a conexo interna entre contedo e mtodo deve tornar-se evidente: que o estudante tenha se apropriado significativamente de um determinado contedo filosfico significa, ao mesmo tempo, que ele se apropriou conscientemente de um mtodo de acesso a esse contedo. Apropriar-se do mtodo adequado significa, primariamente, portanto, construir e exercitar a capacidade de problematizao. Nisto consiste, talvez, a contribuio mais especfica da Filosofia para a formao do aluno do Ensino Mdio: auxili-lo a tornar temtico o que est implcito e problematizar o que parece bvio. Portanto, a competncia de leitura significativa de textos filosficos consiste, antes de mais nada, na capacidade de problematizar o que lido, isto , apropriar-se reflexivamente do contedo. Uma apropriao, portanto, que deve poder ser feita em todos os nveis de anlise do discurso, a saber, o plano da literalidade imediata, o das vivncias associadas a ele, o dos problemas que lhe so conexos ou dele decorrem e, por fim, o de sua estrutura interna, de ordem lgico-conceptual. Ademais, o plano dos pressupostos, ou, se preferirmos, o plano meta-discursivo termina por se converter, ele prprio, em discurso. Assim, o plano geral de trabalho deve concentrar-se na promoo metdica e sistemtica da capacidade do aluno em tematizar e criticar, de modo rigoroso, conceitos, proposies e argumentos, valores e normas, expresses subjetivas e estruturas formais. Somente o desenvolvimento dessa capacidade que pode indicar que o aluno se apropriou de um modo de ler/ pensar filosficoreflexivo.

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Sendo evidente que o filosofar no se produz no vcuo, mas se desenvolve a partir de contedos concretos, vale dizer, sobre textos e discursos concretos, uma primeira escolha se impe: no possvel pretender que o aluno construa uma competncia de leitura filosfica sem que ele se familiarize com o universo especfico em que essa atividade se desenvolve, sem que ele se aproprie de um quadro referencial a partir dos conceitos, temas, problemas e mtodos conforme elaborados a partir da prpria tradio filosfica. Nesse sentido, a competncia aqui referida bem clara. verdade, contudo, que com isso no se resolve ainda o problema prtico de que contedos devam ser ministrados, que metodologias e que tipo de material didtico devem ser utilizados. Alm disso, qual a maneira mais adequada de tratar os contedos de Filosofia no Ensino Mdio? Devemos optar por temas, domnios de investigao (reas) ou pela histria da Filosofia? Devemos tomar a histria da Filosofia como linhacentral do programa ou como referencial?10 Devemos priorizar a leitura em toda a amplitude possvel do(s) autor(es) que consideramos imprescindvel(is) ou nos utilizarmos dele(s) como auxlio luxuoso para uma compreenso mais abrangente de reas ou temas pr-selecionados? Tomar a histria da Filosofia como centro, por exemplo, significa que se quer enfatizar o nexo histrico que subsiste entre os diversos pensadores e a relao que cada produo filosfica especfica possui com suas coordenadas scio-histrico-culturais. Na impossibilidade de estudar todos os sistemas e pensadores dessa tradio, bastante razovel recortar dela a partir de um determinado ponto de vista que se queira privilegiar. Por exemplo, sob o enfoque dos paradigmas filosficos mais significativos na subsuno de diferentes perspectivas filosficas, da metafsica anlise da linguagem ou, ainda, explorar uma determinada linhagem de pensadores, por exemplo, os racionalistas. Pode-se tomar, tambm, a histria da Filosofia como referencial, quando se opta por dar nfase a um tratamento temtico ou por reas de investigao filosfica. No caso de uma opo por reas, por exemplo, filosofia da natureza, filosofia da linguagem, filosofia da cincia, tica etc, deve-se recorrer contribuio especfica dos filsofos na elaborao de um corpo de conceitos, doutrinas, questes relativo a cada uma delas e o confronto dessas diversas contribuies sem, entretanto, ter que aprofundar, necessariamente, o conjunto da obra do autor, mas, apenas, o(s) aspecto(s) que se refere(m) rea estudada, como, por exemplo, a crtica kantiana da razo prtica, a concepo poltica de Aristteles ou, ainda, a contribuio de Hume para a teoria do conhecimento. Na opo por temas, pode-se privilegiar questes especficas para a discusso, consideradas isoladamente ou combinadas com outras, como, por exemplo, o que Filosofia e como se relaciona com outros saberes, liberdade e determinismo, a civilizao tecnolgica, subjetividade, ideologia, corpo e represso, trabalho e alienao, linguagem e pensamento, tica e engenharia gentica etc. Enfim, se a preferncia for a concentrao em poucos autores (ou mesmo em um), o destaque ser para a dinmica e a arquitetnica de cada pensamento ou sistema, considerado numa perspectiva prevalentemente (mas no exclusivamente) interna. Cada uma dessas opes no exclui a combinao com outras. Nesse sentido, pode-se imaginar, perfeitamente, uma parte histrica e uma parte temtica em um curso de Filosofia. Tambm se pode propor, evidentemente que de modo adequado s limitaes e possibilidades

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do Ensino Mdio, um curso cujo centro seja a anlise de um autor filosfico - Plato, por exemplo - e, a partir dele, abrir uma discusso sobre temas, reas de elaborao filosfica ou, ainda, lig-lo a outras elaboraes histricas em conexo com o platonismo. Alm disso, no se pode perder de vista o fato de que cada maneira de tratar os contedos possui vantagens e desvantagens comparativamente s outras. Onde se perde em preciso conceptual, pode-se ganhar em contextualizao ou, ainda, em articulao histrica dos problemas, e vice-versa. natural que, tratando-se de discursos das mais variadas origens, dos mais diversos modos de estruturao interna, deve-se ter critrios muito claros na escolha que se fizer deles para o cotidiano pedaggico. Um deles, talvez mesmo o mais influente, ser o ponto de vista filosfico do professor, conjugado sua formao cultural. Outro, no menos importante, so os dados de realidade que emergem de uma anlise cuidadosa, a cargo de toda a escola, a respeito da capacidade de leitura dos alunos que iro participar na prtica educativa. Considerando o critrio da formao cultural do professor, acredita-se que a presente proposta s pode vir a ser acolhida significativamente, se o docente estiver comprometido com a continuidade de sua formao (que no caso do ensino pblico deve ser garantida pelo Estado). Alm disso, se o aprimoramento pessoal uma finalidade de todos, e no apenas do educando, no parece razovel supor que profissionais inteligentes simplesmente decidam parar de ler, de aprender, ... Ainda que o professor de Filosofia no Ensino Mdio no esteja obrigado, por dever de ofcio, a produzir novidades intelectuais, sendo suficiente trabalhar como divulgador e como formador de um pblico leitor/agente competente, como professor de Filosofia est (desde sempre j) convocado a honrar uma tradio cujo motivo originrio, historicamente renovado, o pthos da perplexidade, a troca de certezas por dvidas e a busca de esclarecimento. Considerando o critrio da realidade do aluno, acredita-se que, num pas de baixa literatao, como o nosso caso, uma disciplina com o grau de abstrao e contextualizao conceptual e histrica, como ocorre com a Filosofia, supe que opo de curso que for feita deve corresponder um cuidado redobrado com respeito s metodologias e materiais didticos, levando sempre em conta as competncias de que os alunos j dispem e o que necessrio para introduzi-los significativamente no filosofar. Esse zelo metodolgico se justifica na medida em que nem se pode ter a veleidade de pretender formar filsofos profissionais e nem se deve banalizar o conhecimento filosfico. Ambos os equvocos esvaziam o sentido e invalidam a pertinncia da Filosofia no Ensino Mdio. No pretender formar filsofos profissionais significa que a presente proposta parte do pressuposto de que o Ensino Mdio no deve ser uma transposio reduzida de qualquer currculo acadmico. Ainda que se deva partir dos conhecimentos acadmicos, deve-se evitar o academicismo. No banalizar o conhecimento filosfico significa no falsear ou trivializar o sentido de um pensamento filosfico, prtica que ocorre, muitas vezes, sob o manto de metodologias pseudo-facilitadoras da aprendizagem. No sentido de favorecer a formao tanto desta quanto das outras competncias a seguir indicadas, preciso ter clareza do fato de que talvez jamais seja possvel montar o curso ideal. Estar-se- sempre experimentando, inovando e aprendendo o melhor modo de lidar com as responsabilidades que cabem disciplina. possvel indicar, contudo, a ttulo de um

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quadro de referncias, que competncias especficas contribuem para o desenvolvimento de uma competncia geral de leitura filosfica. Em primeiro lugar, a capacidade de anlise. No possvel criticar nada sem o recurso ao exame detalhado dos elementos conceptuais que possibilitam a compreenso precisa de um texto filosfico. Essa capacidade se articula com outras, como por exemplo a destreza hermenutica, isto , a capacidade de interpretao. Trata-se, aqui, de tematizar aspectos implcitos, recuperar a camada profunda que se oculta para alm do que dito expressamente. Alm disso, a capacidade de reconstruo racional do texto indica a possibilidade de se reconfigurar a ordem de razes que o sustenta e avaliar sua coerncia interna. Por fim, a capacidade de crtica ou problematizao aponta para o necessrio distanciamento que o intrprete deve ter do texto, de modo a evitar um comprometimento equivocado com o ponto de vista apresentado. , alis, essa capacidade crtica que define o sentido mais prprio de um pensar autnomo, isto , um pensar capaz de, entre outras, confrontar o dito e o no-dito, igualmente presentes no texto, imaginar possibilidades alternativas, flagrar a parcialidade e, quando for o caso, a falsidade implicadas em uma determinada compreenso do mundo articulada no texto e, a partir disso, extrair suas implicaes de ordem cognitiva, afetiva, moral e scio-poltica. Em ltima anlise, a pergunta a que finalidade e propsito serve este texto? deve poder encontrar uma resposta satisfatria a partir da perspectiva de cada intrprete. A possibilidade de tomar posio por sim ou por no, de concordar ou no com os propsitos do texto um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia e, por conseguinte, da cidadania.

Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.

Uma vez que toda vida humana no que tem de especificamente humano est constituda no medium do trabalho e no da comunicao lingstica, acredita-se que a capacidade de compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros (Parecer n 15/98, Resoluo n 3/98) s pode ser produtivamente efetivada a partir do desenvolvimento de uma competncia comunicativo-lingstica. Por sua vez, essa competncia supe a capacidade de decodificao dos significados pelos quais construmos a vida em comum e, ao recodific-los, ressignificlos, construir uma vida prpria, que se constitui simbolicamente numa identidade prpria (a qual, por sua vez, est sempre referida dos outros). A essa capacidade de decodificao/recodificao poder-se-ia designar, genericamente, como leitura. Uma vez que todo aluno, na prpria medida do seu ser social-simblico, j possui uma competncia de leitura previamente construda, uma prtica de ensino metdica e sistematicamente orientada e conduzida deve favorecer o desenvolvimento dessa competncia de realizar tanto uma leitura significativa filosfica de textos filosficos quanto ler, filosoficamente, textos estruturados a partir das configuraes discursivas prprias das diferentes esferas culturais. Alm disso, essa competncia de leitura e anlise, deve poder ser aplicada aos mais variados registros ou suportes textuais.

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No se trata aqui, obviamente, de pretender que o desenvolvimento de uma competncia de leitura filosfica possa autorizar o aluno de Filosofia a seguir julgando outras produes culturais a partir de um pedestal superior e imune, ele mesmo, a um contradiscurso. Ao contrrio, o que se quer enfocar a necessidade de desenvolver no aluno um olhar especificamente filosfico, vale dizer, analtico, investigativo, questionador, reflexivo, que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que tem sob as vistas. Por um lado, fundamental que ele tenha internalizado um quadro mnimo de referncias a partir da tradio filosfica, as quais, devem poder ser postas disposio, principalmente pelo trabalho do professor, mas no exclusivamente, na medida em que se deve estimular o gosto da pesquisa individual. Por outro lado, isso, muitas vezes, no ser suficiente: como entender e avaliar filosoficamente uma obra de arte como um filme autoral, por exemplo, sem o recurso a todo um conjunto de outras referncias culturais, sem as quais o filme pode no fazer nenhum sentido? Como problematizar o mtodo cientfico, sem o conhecimento prvio de alguns modos e procedimentos usuais da pesquisa cientfica e de como eles so historicamente constitudos? Como se referir criticamente ao hipertexto que so o entorno scio-cultural e o horizonte do mundo tecno-cientfico, sem a aquisio de informaes e referncias advindas das mais diversas origens e sem saber das lutas que so travadas para que o mundo se mantenha desse modo especfico? Portanto, o desenvolvimento dessa competncia tem implicaes que extrapolam o alcance de um curso de Filosofia meramente disciplinar. Seria preciso ir alm disso e trazer para a prtica cotidiana do aprender a filosofar (na medida do possvel) alguns casos exemplares de outros textos, em diferentes suportes, que no o texto especificamente filosfico. Nesse sentido, possvel compor um programa de trabalho centrado primordialmente nos prprios textos da tradio filosfica, mas no exclusivamente neles. Por outro lado, possvel desenvolver diversas prticas pedaggicas que permitam ler, com esse enfoque, tanto os textos de todos os conhecimentos sistemticos que a escola oferece quanto textos de conhecimentos no-sistemticos, intra/extra escolares. indispensvel, nesse processo, aprender a respeitar a especificidade de cada estrutura discursiva (cientfica, narrativa, filosfica, moral, artstica etc) e considerar, com igual cuidado, o registro ou o suporte textual especfico em que essa estrutura se apresenta (discursos tericos, tcnicos, vdeos, filmes, peas teatrais, msicas, obras plsticas, jornais, discursos polticos, posturas pessoais e/ou coletivas etc.). Sem isso, corre-se o risco de no se conseguir nada alm de emitir opinies interessantes sobre este ou aquele assunto, livro, filme, pintura etc., isto , de no se conquistar um ponto de vista realmente fundado e articulado. A competncia de leitura filosfica de outros discursos significa, por certo, a capacidade de problematizar e refletir a partir das estruturas e registros especficos desses discursos, isto , l-los com um olhar crtico. Isto pode ser traduzido tambm, mas no necessria ou unicamente, no exerccio do reconhecimento de orientaes filosficas, refletidas ou no, originais ou no, que, eventualmente, possam habitar neles. De qualquer modo, o desenvolvimento dessa competncia supe a capacidade de articular referncias culturais em geral e, mais especificamente, a capacidade de articular diferentes referncias filosficas e

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diferentes discursos. Uma prtica, portanto, comprometida com o pressuposto de uma leitura transdisciplinar do mundo, a qual deve poder ser fomentada pela escola na medida em que os diversos conhecimentos disponveis se interliguem numa rede. Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais.

Entre outros fatores, a decadncia do domnio poltico da Igreja Catlica, a possibilidade de se conceber um universo infinito, introduzida pela astronomia de Coprnico, os descobrimentos martimos, o avano da tcnica e o enriquecimento da burguesia, contriburam para alterar radicalmente a cosmoviso do Ocidente, a partir do sculo XVI. Na seqncia histrica, a instalao do projeto da Modernidade deu incio a um processo de diferenciao cultural que logrou tornar autnomas trs dimenses axiolgico-culturais 11: a) a cincia moderna; b) o direito natural racional e as ticas profanas baseadas em princpios; c) a arte autnoma e a crtica de arte institucionalizada. Estas trs manifestaes culturais foram, progressivamente, retraindo-se para domnios autnomos e expelindo as conexes diretas que antes possuam com o todo da vida cultural, passando agora a exibir suas estruturas prprias de racionalidade. Questes de verdade, de justia e de gosto, doravante, passam a ser respondidas no interior de cada um desses quadros. A modernidade cultural, portanto, caracteriza-se, em princpio, pela ruptura e pela fragmentao daquilo que antes estava reunido em uma viso do mundo unificada, sob a tutela das verdades reveladas. A dessacralizao do mundo e a racionalizao do sistema produtivo, para retomar Weber, levaram o processo de modernizao social ao estado em que nos encontramos hoje, a saber: que no podemos mais reunificar esses domnios autnomos sem enfrentar grandes dificuldades de mediao terica. Alm disso, na realidade cotidiana, experimentamos o enorme desconforto que resulta da contradio entre as diferentes interpretaes cognitivas, expectativas morais, possibilidades expressivas, valoraes e a necessidade de interpenetrar todos esses aspectos num projeto de vida significativo. No intuito de minorar esse desconforto, emergiram respostas oriundas de todos os domnios em que a modernidade se compartimentalizou. Uma delas, destacada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio como eixo privilegiado, a concepo de interdisciplinaridade. O termo remonta, como se sabe, problemtica instaurada pela pesquisa cientfica, quando da tentativa de delimitao de domnios de investigao que recaem, por assim dizer, num entre disciplinas, como, por exemplo, a fsico-qumica, a bioqumica, a psicolingstica etc. Mais recentemente, entretanto, o conceito de interdisciplinar passou a apontar para a necessidade de se ir alm de uma prtica cientfica meramente disciplinar, buscar as conexes existentes entre todos os saberes e tentar abrir os canais de dilogo entre todas as comunidades especializadas. Sendo a escola o espao institucional por excelncia da difuso do conhecimento, nossos currculos escolares esto, naturalmente, decalcados desse pano de fundo cultural

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fragmentador, isto , nossa prtica escolar ainda se ancora no ensino de disciplinas isoladas, para no dizer desconexas. O resultado j conhecido a falncia e a insuficincia de nossos modelos educacionais, do ponto de vista de seus mais altos objetivos, os quais exigem a formao de competncias gerais e bsicas nos planos cognitivo, instrumental, moral, poltico e esttico. A reforma curricular que ora se apresenta visa, expressamente, a tentar corrigir essa distoro. Assim como na formao das outras competncias referidas, tambm nesta a iniciativa em questo deve partir do professor. Nesse sentido, cada docente est convocado a um esforo de superao da tendncia cultural a uma ptica reducionista, isolacionista. necessrio, mais do que nunca, levar o aluno a ampliar seu campo de viso at a inteira latitude do real, no sentido de apreend-lo, no como um amontoado catico de coisas independentes e que apenas se sucedem desordenadamente, mas, sim, como um conjunto de relaes entre todos os seus elementos, como uma trama que supe a costura e o entrelaamento dos fios: preciso tomar o real como uma totalidade inter-relacionada. A conseqncia de uma opo pela interdisciplinaridade deve ser, portanto, a formao de cidados dotados de uma viso de conjunto que lhes permita, de um lado, integrar os elementos da cultura, apropriados como fragmentos desconexos, numa identidade autnoma e, de outro, agir responsavelmente tanto em relao natureza quanto em relao sociedade. Todavia, cabe aqui uma advertncia: podemos facilmente cair na tentao de fazer meras justaposies de contedos programticos distintos num mesmo espao didtico, aula, atividade etc, ou, ainda, associaes rpidas e superficiais entre conhecimentos e discursos que, como j dissemos antes, pertencem a domnios cognitivos e culturais que no podem nem devem ser reduzidos ou subsumidos uns aos outros. No sendo satisfatrio um planejamento curricular estritamente disciplinar, tambm no satisfatrio remediar esse estado de coisas, fazendo superposies precipitadas, equivocadas e, a bem do uso competente do perodo letivo, desnecessrias: Por isso, a interdisciplinaridade, antes de ser uma tentativa de estabelecer conexes primrias entre as disciplinas, deve orientar-nos, antes de mais nada, no sentido de perceber a inter-relao entre as expresses da realidade. compreendendo a realidade como totalidade que poderemos educar para a totalidade. Tentar apenas estabelecer simples fios condutores entre as diferentes disciplinas tentar tapar o sol com a peneira, tentar esconder o que de fato precisa ser denunciado. 12 Possuindo uma natureza, a rigor, transdisciplinar (metadisciplinar), a Filosofia pode cooperar decisivamente no trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e conceptuais curriculares, quer seja oferecida como disciplina especfica, quer, quando for o caso, esteja inserida no currculo escolar sob a forma de atividades, projetos, programas de estudo etc. oportuno recomendar expressamente que no se pode de nenhum modo dispensar a presena de um profissional da rea, qualquer que seja a forma assumida pela Escola para proporcionar a construo de competncias de leitura e anlise filosfica dos diversos textos em que o mundo tornado significativo. Nesse sentido, cabe frisar que o conhecimento filosfico um saber altamente especializado e que, portanto, no pode ser adequadamente tratado por leigos. Considerando a transdisciplinaridade a partir do ponto de vista de seus prprios contedos disciplinares, a Filosofia pode, por exemplo, levar o estudante apropriao

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reflexiva de conceitos, modos discursivos e problemas das Cincias Naturais (questes de mtodo, estruturas discursivas lgico-matemticas, a enunciao emprico-analtica etc), das Cincias Humanas (o a priori lingstico-cultural, estruturas discursivas crticas, a enunciao histrico-hermenutica etc.) e das Artes (o fazer artstico, estruturas discursivas poticas, a enunciao esttico-expressiva etc). Alm disso, ao se apropriar reflexivamente de conceitos, temas, doutrinas e problemas especficos referidos nos textos especificamente filosficos, sejam eles recortados do interior de um sistema filosfico ou a partir de outras esferas culturais (como o caso de cientistas ou crticos de arte que refletem sobre sua prpria prtica), o aluno adquire, ao mesmo tempo, um conjunto de referncias que lhe permite reconhecer as relaes de parentesco existentes entre as diferentes abordagens filosficas e as mais diversas produes culturais, desde a cincia at a arte: o positivismo cientfico, o historicismo, o relativismo na antropologia cultural e o subjetivismo esttico, por exemplo, radicam-se em elaboraes filosficas bem conhecidas. Considerando a inter/transdisciplinaridade do ponto de vista de outros contedos disciplinares, evidente que deve restar em aberto o modo pelo qual os agentes sociais no sistema escolar optam por construir o ensino de rea, a saber, que pontes pretendem estabelecer entre si. A partir deste ponto de vista, somente a construo socialmente compartilhada de um currculo escolar inter/transdisciplinar e contextualizado que pode produzir a articulao efetiva dos conhecimentos filosficos e dos outros conhecimentos e, assim, auxiliar o aluno a alcanar uma compreenso ampla e integrada dos diferentes contedos disciplinares. Nesse sentido, uma Filosofia s no faz vero... Qualquer que seja o ngulo considerado nessa questo, o fundamental que a Filosofia no se furte ao compromisso, desde sempre assumido, com o reencontro da unidade possvel dentro da diversidade. Bem entendido que no se trata mais de fazer soar uma voz soberana que aspira explicao da totalidade. Essa pretenso, hoje, tornou-se injustificvel. No entanto, ela ainda no pode sentir-se dispensada de se referir totalidade. Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica. Embora se possam distinguir diferentes competncias, no plano de uma anlise com a finalidade de ressaltar as condies de sua construo ou as suas caractersticas mais especficas, no se pode, a rigor, isol-las como capacidades estanques. Nesse sentido, as trs competncias listadas a seguir esto, de fato, intimamente ligadas s trs outras referidas anteriormente. A capacidade de contextualizar os conhecimentos imbrica-se com a destreza hermenutica, assim como com a crtica. Elaborar por escrito os resultados de uma aprendizagem implica tambm uma prvia operao de anlise e reconstruo quando da leitura, isto , recompor os traos que foram observados e examinados no momento de se compreender o texto. Por sua vez, participar em debates sistemticos um evento certamente

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ainda bastante incomum em nossa prtica escolar rene ao mesmo tempo todas essas competncias. O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos, por parte da escola, pode auxiliar o aluno a desenvolver competncias de mediao entre ele mesmo e os diferentes conhecimentos, isto , o tornar-se intrprete. Essa competncia de interpretao/traduo, para ser completa, deve poder ser pensada em duas direes, a saber: tanto no sentido ascendente quanto descendente, isto , tanto na direo do intrprete em seu prprio contexto, at o contexto especfico de um conhecimento, quanto na direo oposta, ou seja, quando se trata de aplicar um conhecimento a uma situao determinada no contexto do prprio intrprete. Nesse sentido, a metodologia utilizada pode ir tanto do vivencial para o abstrato quanto deste para a situao de aprendizagem. E deve transitar o mais possvel nas duas direes. Em ambos os casos, pela capacidade do professor de escutar atentamente, exibir uma sincera postura dialgica (no autoritria) e, no menos importante, estabelecer habilmente as ligaes suficientes, que uma competncia de contextualizao pode ser desenvolvida. Ao serem apresentados ao aluno, os conhecimentos filosficos, abstratos por sua natureza, exigiro dele um esforo de inteligibilidade a que normalmente, isto , na perspectiva do senso comum cotidiano, no esto acostumados. necessrio que ele tenha ultrapassado o estgio do egocentrismo lxico 13 que consiste na dificuldade que tem o jovem leitor de aceitar a argumentao do autor, j que ainda continua envolvido em suas prprias fantasias e idias e atingido o estgio da disciplina receptiva (Elkind) que consiste na descentrao necessria para abandonar (temporariamente) seu prprio ponto de vista e seguir a argumentao do autor, considerando o ponto de vista deste. Para contextualizar os conhecimentos filosficos, tem-se, em primeiro lugar, que localizlos no sistema conceptual de onde provm originariamente. O que supe o aprendizado da linguagem em que esto formulados no possvel entender Descartes, por exemplo, sem o recurso s regras gramaticais que configuram seu pensamento. Em segundo lugar, imprescindvel assinalar as coordenadas gerais em que esse pensamento se inscreve. Para serem compreendidos, portanto, necessrio que os conhecimentos filosficos sejam interpretados, ao mesmo tempo, na perspectiva de seu autor e no contexto de origem desse pensamento. Para torn-los compreensveis, preciso, como j foi referido anteriormente, que o professor conhea e leve em considerao as dificuldades e competncias prvias do aluno/intrprete. Para compreend-los, o aluno/intrprete tem de: a) partir de seus conhecimentos, capacidades e contexto pessoal (biogrfico, sciohistrico etc); b) abandonar essa primeira perspectiva e alcanar o texto em seu contexto especfico; c) retornar s suas prprias demandas problemticas. Em sntese, uma exegese do texto filosfico s possvel na perspectiva de uma mediao entre o texto e o contexto de seu intrprete. Por outro lado, que o aluno tenha conseguido na medida da preciso conceptual possvel no Ensino Mdio conquistar um acesso significativo a um determinado contedo filosfico, implica que possa dispor dele com mais liberdade para aplic-lo, isto , reutiliz-lo, transferi-lo para outras situaes cognitivas ou de anlise, vale dizer, compor suas

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habilidades. , alis, essa possibilidade de aplicao o melhor critrio para o reconhecimento de que uma competncia foi adquirida de fato. No se pode dizer que um indivduo disponha de uma competncia lingstica, por exemplo, se ele no capaz de se comunicar em qualquer uma das linguagens, ou seja, de aplicar essa competncia em comunicaes concretas. Considerando essa aplicao ao plano pessoal-biogrfico, uma competncia de contextualizao a partir de conhecimentos filosficos pode ser muito importante na compreenso de determinadas vivncias, sem falar, claro, da riqueza que o imenso panorama filosfico tem a oferecer como contribuio na tarefa de construir uma (ou reconhecer-se numa) viso do mundo cujos pressupostos busquem fundamentar-se de modo refletido, crtico. Por outro lado, ao conquistar um estilo pessoal de pensar e refletir, o aluno tem a possibilidade de retornar essa reflexo sobre si prprio. Pode, nesse sentido, identificar tanto sua originalidade quanto a falta dela; valorizar o trabalho como meio privilegiado da autoconstruo e desvalorizar a labuta como valor em si; reconhecer suas capacidades, potencialidades e dificuldades; abrir-se para as diferenas discursivas e habilitar-se a aprender com argumentos morais, entre tantas outras coisas. Alm disso, possvel como um resultado lateral tanto desejvel quanto imprevisvel deixar livre o espao para mudanas na estrutura afetivo-motivacional, caso tenha conseguido, reflexivamente, aperceber-se de sintomas que indiciam obstculos no seu ir adiante. Tudo isto aponta para a direo da autonomia na conduo de si mesmo e para a emancipao de todas as represses inteis, a que todo ser humano tem direito. Que a Filosofia no seja, muitas vezes, afirmativa, pode ser muito til, quando tudo o que se necessita, num momento de formao, examinar criticamente as certezas e verdades, questionar os valores e deixar aberto o espao para a inveno significativa da prpria vida. Como, de fato, a vida de cada um se passa sempre num dado entorno scio-histricocultural, saber ler esse entorno com um olhar filosfico de fundamental importncia para quem quer que seja. Nesse sentido, para alm de apenas fornecer referncias culturais, a Filosofia serve ainda mais quando o aluno a contextualiza no seu tempo e espao sociais. possvel, assim: identificar com clareza sua posio de classe; lidar melhor com a complexidade e a pluralidade de discursos, valores e coisas que parecem se amontoar desordenadamente; reconhecer o trabalho social como esforo comum necessrio para a construo da vida compartilhada, alm de reconhecer a injustia e a inumanidade na distribuio dos frutos desse esforo histrico coletivo; trazer tona e apontar o arsenal da crtica filosfica contra toda contextura de interesses apoiados em normas morais injustas; na medida em que sejam reconhecidos, desmascarar comportamentos inautnticos. Pode ajudlo a identificar distores na dimenso poltica em seus vrios nveis (e opor-se a elas, na medida de sua coragem), desde a sala de aula, passando pelo bairro/condomnio, cidade, estado, at a esfera nacional; tambm a rastrear seus prprios impulsos autoritrios, totalitrios, e que razes esses impulsos deitam em seu contexto sociovital. Sobretudo, pode auxili-lo a compreender a dimenso preeminentemente social que tem sua prpria vida e a descobrir que seu projeto de vida se torna tanto mais pessoal e significativo quanto mais se

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aprofunda no contexto da comunidade em que se projeta, seja ela entendida local, regional ou universalmente. Por fim, quando contextualizados no horizonte de uma sociedade que se reproduz sistemicamente por meio da cincia e da tecnologia, os conhecimentos de Filosofia podem levar o aluno a descobrir, por exemplo, no contexto de que estruturas discursivas, sistemas de representao e movimentos ideolgicos foram plasmadas, historicamente, essas foras produtivas; que caractersticas apresentam; que importncia e poder possuem; que papel concreto desempenham; que relaes tm com o atual estado de coisas em casa, na escola, no bairro, na cidade, no pas, no mundo; que impacto produzem nas relaes sociais e na afetividade, na escolha profissional e na prpria garantia de vida, tornada problemtica com a alterao globalizada das relaes entre capital e trabalho; que conexes podem eventualmente possuir com interesses econmico-polticos inconfessveis. Uma contextualizao bem feita, no rumo proposto, pode facilitar a desmistificao de muitas lendas e a derrubada de uma grande quantidade de preconceitos infundados a esse respeito, mas pode, tambm e essencialmente, ajudar a explicitar os fundamentos crticos de um nmero ainda mais de opinies absolutamente justificadas.

Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo.

Quem no sabe escrever no aprendeu a ler. (Paulo Freire) A uma certa competncia de leitura deve corresponder, necessariamente, uma certa competncia de escrita. Pressuposta a adoo de alguma(s) das metodologias e tcnicas de leitura, anlise e fichamento de textos disposio e estimulada a prtica da pesquisa bibliogrfica, preferencialmente individual, mas tambm em conjunto, razovel admitir que o aluno desenvolva capacidades de escrita que lhe permitam elaborar, de forma prpria, os resultados de sua aprendizagem, a partir de suas pesquisas, leituras, anlises individuais, discusses em grupos de trabalho e, inclusive, de apontamentos e contedos fornecidos pelo professor. Para se apropriar mais completamente de toda a riqueza possvel de um texto, o aluno tem que desenvolver alguns procedimentos analticos e, ao faz-lo, ele j precisa ir registrando, de algum modo, suas impresses, interpretaes, observaes parciais etc, at que consiga reconstruir a estrutura textual e efetuar as crticas que julga pertinentes. Portanto, uma reelaborao por escrito dos contedos simplesmente o contraponto necessrio de uma leitura criteriosa. Para alm disso, deve-se esperar que o aluno possa desenvolver argumentaes prprias e aprender a encade-las, no sentido de estruturar uma justificao para suas crticas. A rigor, na escola s possvel acompanhar o desenvolvimento das quatro primeiras competncias listadas a partir de uma avaliao bem feita das duas ltimas e, em especial, da capacidade de elaborar o aprendizado por escrito. Enquanto na situao de uma exposio em seminrio ou no calor de um debate pode-se estar distrado ou ser impreciso, diante de um texto produzido pelo aluno, tem-se a possibilidade, alm da obrigao, de avaliar com mais vagar e mais objetividade. quando se pode indicar a cada um os motivos, um por um, que

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levam a endossar ou recusar a elaborao feita e sugerir os encaminhamentos devidos. Alm disso, a quantidade de informaes trazidas e o grau de articulao presentes no texto escrito so, em geral, seguramente maiores. A elaborao escrita do aluno constitui uma situao de avaliao privilegiada, na medida em que ele pode tomar conhecimento da opinio do outro sobre sua produo, referir-se a algum padro social mente aceito, representado pela escola. Alm disso, ao escrever, o aluno pode objetivar seus processos de compreenso e tom-los como elementos de autoconstruo consciente. Nesse caso, o desenvolvimento da competncia de escrita no , de nenhum modo, um aspecto secundrio no desenvolvimento da personalidade, dos mecanismos de aprendizagem e, evidentemente, de um pensar reflexivo. Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes. Quando Aristteles define o homem como animal poltico, sublinha o que separa a Razo grega da de hoje. Se o homo sapiens a seus olhos um homo politicus, que a prpria Razo, em sua essncia, poltica. (J.P. Vernant) Num texto bastante famoso, J. P. Vernant conjumina o nascimento da Filosofia e o advento da plis: entre as duas ordens de fenmenos, os vnculos so demasiado estreitos para que o pensamento racional no aparea, em suas origens, solidrio das estruturas sociais e mentais prprias da cidade grega 14. A Filosofia, portanto, nasceu no espao social que constituiu a democracia grega, um espao-praa (gora) criado em funo do debate pblico acerca da vida comum. Fica claro, ento, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originrio da Filosofia, porque esta uma espcie de competncia-sntese das anteriores: a partir de um ponto de vista rico na informao, claro na formulao, concatenado na articulao e fundamentado reflexivamente, vale dizer, elaborado conscientemente e decididamente posicionado, o aluno deve poder participar, em igualdade de condies, em qualquer debate, sistemtico ou no, intra e/ou extra- escolar. Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, ele est imediatamente convocado a participar no debate, a comear pelo espao escolar: s ser possvel desenvolver a capacidade de uma tomada de posio refletida se, durante a exposio do professor, em sua prpria exposio oral, na discusso em pequenos grupos ou num debate generalizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simtrico aos interlocutores a oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esclarecimentos, opor-se, criticar, confrontar diferentes posies e possibilidades, recusar interpretaes, fazer interpretaes etc e, em especial, mudar de posio quando estiver convencido de que a sua pode no ser necessariamente a melhor. Nesse sentido, para o professor, nem mesmo o contedo programtico deve estar excludo do debate com o aluno, muito ao contrrio. mesmo desejvel que, na medida do possvel, este possa manifestar-se, fazer opes, discutir encaminhamentos e, quem sabe at,

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metodologias e materiais didticos. Ou seja, o professor deve estar atento para reorientar o seu curso em atendimento a demandas legtimas que se instalem durante o processo. Para o aluno, por sua vez, aprender a negociar seus interesses no conjunto de outras preferncias uma das mais ricas conquistas da aprendizagem. Como em tudo o mais, depende muito de que o professor seja capaz de uma decidida abertura pedaggica no sentido de fomentar e estimular a aprendizagem como prtica discursiva, na qual o debate sistematicamente conduzido tem lugar de destaque. Visto que ningum pode, sensatamente, pretender dominar tudo o que outros agentes sociais sabem, participar significativamente num debate sempre aprender com ele. Por um lado, a prtica constante do debate propicia o desenvolvimento e o fortalecimento da capacidade individual de fazer sua prpria voz ser ouvida na assemblia, na medida em que o aluno possa aceitar livremente suas regras e manifestar seu desacordo acerca de qualquer infrao das regras do debate. Por outro lado, essa mesma prtica pode auxili-lo a reformular seus pontos de vista, incorporar novas vises a respeito do assunto-objeto do debate, internalizar normas mais justas e, se for o caso, alterar sua posio inicial. Trata-se aqui tambm de uma mediao: a autonomia deve poder livremente reconhecer os melhores argumentos. A rigor, por sua relevncia para o desenvolvimento de uma competncia global de aprender a aprender, esta ltima competncia no diz respeito apenas disciplina Filosofia. No entanto, tambm verdade que, assim como na concepo grega de paidia, a Filosofia ainda compreende sua misso pedaggica como um compromisso com o desenvolvimento da competncia discursiva em toda a sua extenso e no apenas filosfico-discursiva. Acreditase mesmo que este seja o quadro geral em que se inscreve a cidadania. Um conceito, alis, que remete necessariamente participao na vida da plis, dimenso prtica de um debate/embate que se deve travar cotidianamente, a fim de redistribuir os poderes de forma mais simtrica e igualitria. Diante da sintomtica despolitizao da sociedade contempornea, desenvolver a competncia poltica com o objetivo de repolitizar uma prxis esvaziada, converte-se, talvez, na mais urgente tarefa da educao. Evidentemente, tratando-se de competncias, delas se pode dizer que algum as possui em maior ou menor grau. Quem toca piano, por exemplo, pode toc-lo mais ou menos virtuosamente. No entanto, ele dispe de alguma competncia para o instrumento. No caso do aluno de Filosofia do Ensino Mdio, o grau mnimo que assinala a construo das competncias previstas (no qual certamente devem estar includas todas as condies para o crescimento e a aprendizagem contnuos, isto , o desenvolvimento dessas competncias e suas reaplicaes-habilidades) deve poder ser medido, em ltimo caso, atravs da constituio dessa autonomia discursiva ou (o que vem a ser sinnimo) da construo de uma competncia de participao democrtica. Todavia, dado o carter essencialmente dinmico dos processos de aprendizagem e de formao, no possvel indicar, por razes bvias, o modo concreto e inquestionvel a respeito de como avaliar, completa e corretamente, se e quando j se construram essas competncias. Ademais, por se tratar de regras, conveniente ter claro que elas possuem a especial caracterstica de sempre dependerem do acordo de pelos menos dois indivduos sobre o sentido de sua aplicao correta...

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Infelizmente, a maioridade (no sentido kantiano), pretendida em todo projeto educacional digno desse nome, , ainda hoje, mais uma direo a que se tende do que uma realidade que se constate no dia-a-dia do trabalho pedaggico e, a dar razo a Freud, a grande maioria dos indivduos adultos de uma sociedade humana no chegam a ser adultos de fato.15 Em todo caso, porque no possvel nos esquecermos do horror, temos o dever de lutar e o direito de esperar que um trabalho bem feito de nossa parte possa contribuir para a formao de homens mais dignos, livres, sbios, diferentes e iguais, capazes at, ao invs de se adaptar, de recusar o mundo tal como est proposto nos termos atuais e engajar-se ativamente em sua transformao, com vistas a uma convivncia mais justa e fraterna. pedir demais que esse viver seja, quem sabe, mais feliz?

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia

Representao e comunicao Ler textos filosficos de modo significativo. Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros. Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo. Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes. Investigao e compreenso Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais. Contextualizao scio-cultural Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica, quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.

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Rumos e desafios

Uma vez que os conhecimentos da rea trabalhados neste documento j se encontram nele articulados e consolidados, cabe lanar a possibilidade do desenvolvimento de outros conhecimentos das Cincias Humanas que se acham sugeridos, implcita ou explicitamente, tais como a Economia, o Direito e a Psicologia. Em Economia, caberia ampliar a compreenso e a avaliao do funcionamento de uma economia de mercado, referindo-se os fatores de produo, os agentes econmicos, os aspectos institucionais, a formao dos preos e os direitos do consumidor. Estes apontam claramente os limites dessa economia de mercado, bem como o papel do governo como agente regulador, mediante a proviso de servios pblicos e seu financiamento atravs de impostos e taxas, a emisso de moeda e a correo de desigualdades. Outro campo de conceitos econmicos, tradicionalmente trabalhado pela Geografia, diz respeito dimenso nacional e internacional da economia, abrangendo os agregados econmicos, como o PIB e o PNB, o par desenvolvimento e subdesenvolvimento, as balanas comercial e de pagamentos, o fenmeno da globalizao, os diferentes sistemas econmicos e as crises internacionais. Alm dos conceitos estritamente econmicos, poderiam ser includos alguns aspectos relativos documentao comercial, fiscal e financeira importantes para a compreenso do cotidiano do mundo do trabalho e da gesto da vida pessoal, tais como a identificao dos agentes econmicos, ou seja, as pessoas fsicas e jurdicas; os documentos comerciais e fiscais, a exemplo dos contratos, aes, duplicatas, dentre outros; a movimentao financeira e bancria; e o papel dos juros na considerao dos pagamentos a vista ou a prazo. Alm das referncias organizao e s relaes polticas, envolvidas nos conceitos de Estado e de cidadania, presentes neste documento, cabe ainda desenvolver algumas noes de Direito, tais como o entendimento das leis, cdigos, processos jurdicos e acordos internacionais, como regras concebidas para regular o convvio entre os indivduos e os Estados, assegurando direitos e deveres individuais e coletivos. O desenvolvimento de competncias de leitura e interpretao de documentos legais, a compreenso de conceitos neles expressos e a contextualizao da produo jurdica constitui um dado importante para o exerccio da cidadania plena. A Psicologia, cujo desenvolvimento histrico alcanou grande significao no sculo XX, construiu um conhecimento sistematizado, a partir de conceitos e procedimentos, que vem tendo um impacto significativo sobre o pensamento contemporneo, articulando-se com a Semiologia, a Lingstica, a Antropologia, a Sociologia, a Histria, a Medicina e a Educao. A produo de seu conhecimento contribui para a compreenso dos processos humanos envolvidos no desenvolvimento cognitivo e afetivo, na aquisio da linguagem, na aprendizagem, na interao social e na constituio da identidade. No Ensino Mdio, alm da compreenso dos aspectos acima mencionados, cabe desenvolver conhecimentos que expliquem os processos por meio dos quais o indivduo

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constri sua identidade no convvio social, subentendendo-se o emergir da conscincia e a compreenso dos mecanismos subjacentes s diferentes formas de conduta. Na construo da identidade dos jovens estudantes, conhecimentos de Psicologia, questionando o senso comum, podem contribuir para uma reflexo e melhor compreenso de sua insero no mundo, relativizando um suposto carter ahistrico e nico da adolescncia, desconstruindo um certo determinismo em relao a papis sociais a serem desempenhados, frente escola, ao trabalho, sexualidade, autoridade, relao familiar e aos grupos com que interagem. As diversas presses sociais exercidas sobre os jovens acabam por gerar inseguranas e desequilbrios. Assim sendo, tais conhecimentos podem contribuir para a constituio de personalidades, referidas a valores estticos, polticos e ticos, que assegurem a sensibilidade para a diversidade, o respeito alteridade, a autonomia e a construo das competncias requeridas para atuar com segurana na vida adulta. Uma reflexo sobre os rumos para a aprendizagem na rea implica lembrar mais uma vez o seu papel numa organizao curricular de carter interdisciplinar, aproximando os diferentes referenciais tericos e metodolgicos dos conhecimentos que a compem, tendo em mira uma viso integrada do fenmeno humano. Nesse sentido, as sociedades e culturas devem ser compreendidas a partir das implicaes de ordem histrica, geogrfica, sociolgica, antropolgica, poltica, econmica, psicolgica e filosfica, em projetos e atividades de estudo que superem a fragmentao em olhares distanciados. Como campo por excelncia das contextualizaes, os conhecimentos da rea devem igualmente propiciar a integrao dos conhecimentos organizados nas outras reas, na medida em que permitem referi-los sociedade e cultura. Alm disso, atravs dessa contextualizao que se desenvolvem os valores e atitudes necessrios significao das linguagens, das cincias e das tecnologias. Sem os valores e atitudes, que se constrem na articulao entre o cognitivo e o scio-afetivo, tais conhecimentos tornam-se mecnicos e autnomos, ficando desprovidos de identidade e de sentido. a identidade e o sentido dos conhecimentos, social e culturalmente referidos, que nos permitem construir uma tica que oriente o pensar e o agir a partir deles, ressignificando-os num projeto histrico de carter humanista. Essa tica, permanentemente reconstruda pelos indivduos e pelos grupos, no deixa nunca de se referir s construes ticas do passado, no encontro entre a tradio e a atualizao. isso, alis, que d sentido retomada e atualizao da tradio filosfica ocidental, corporificada nos princpios estticos, polticos e ticos, relidos nos gregos antigos, no humanismo renascentista e nos filsofos iluministas e ressignificados para as sociedades tecnolgicas do presente. Os desafios postos por estas apontam mais do que nunca o papel a ser desempenhado pelos conhecimentos das Cincias Humanas e da Filosofia na desalienao do homem. Dentre os desafios impostos rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, relembramos os preconceitos de que esses estudos so vtimas, face permanncia de posturas tipicamente positivistas, que desconsideram o valor da Filosofia como disciplina escolar e desconfiam da eficcia dos estudos das Cincias Humanas. Sobrevive ainda muito do desprestgio que se

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abateu sobre essa rea de conhecimento, durante os recentes anos de chumbo da histria brasileira. A moderna sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais diretamente observveis se modificam rapidamente, parece no deixar tempo nem para a crtica nem para a contemplao e a satisfao com o estudo, exigindo apenas conhecimentos de carter mais pragmtico. Porm, uma educao de carter humanista, capaz de fazer frente aos desafios da contemporaneidade, no pode dispensar a contribuio das Cincias Humanas e da Filosofia para a compreenso das complexas relaes sociais e culturais institudas a partir do impacto das novas tecnologias. Por essa razo, os profissionais que atuam na rea so convocados a participar do projeto de construo de um novo Ensino Mdio para o Brasil, que assegure aos nossos jovens condies para o ingresso na vida adulta, aptos a atuarem nos diversos contextos sociais. Cabe s Cincias Humanas e Filosofia colaborar com uma formao bsica que assegure a cada um a possibilidade de se construir como ser pensante e autnomo, dotado de uma identidade social referida tanto dimenso local da sociedade brasileira, com suas espacialidades e temporalidades concretas e especficas, quanto dimenso mundializada. O compromisso com uma sociedade democrtica e com a extenso da cidadania associa os conhecimentos da rea concepo de uma educao para a liberdade, que proporcione a autonomia e a desalienao, tendo por base a humanizao dos processos sociais. Nesse sentido, cabe rea proporcionar a superao dos danos causados pelo senso comum a uma compreenso consistente do mundo que nos cerca. Matizados pelos meios de comunicao de massa, os conhecimentos da rea tm se difundido de forma aligeirada e deformada que pe em risco a autonomia intelectual. Urge, por isso, libertar o homem do tempo presente, superando-se a noo de histria como sucesso catica de eventos, ocorridos no curto tempo e sem conexo; libert-lo tambm do determinismo geogrfico ou de uma geografia do deslumbramento, cuja iluso de eterna fixidez e imobilismo condena os indivduos a se verem atados escassez ou magnitude do espao que os cerca; fugir s interpretaes irrefletidas e ingnuas, presentes na sociologizao e na psicologizao rasteiras e nas filosofias de vida ou de botequim. Alm desses desafios, de carter externo, h ainda os desafios internos prpria rea, que apontam algumas permanncias ideolgicas, como as anlises comprometidas pelas posturas preconceituosas, pelo nacionalismo ou pelo proselitismo reacionrio ou esquerdista, que comprometem tanto a profundidade quanto a eficcia da interpretao dos processos sociais. Tambm as permanncias de carter epistemolgico, corporificadas na tradio positivista, que fragmentam o olhar e impedem o intercmbio entre as diversas abordagens, renovando as anlises. Outros desafios internos rea so postos pela superposio, tantas vezes notada e condenada, entre contedos de Histria e de Geografia no Ensino Mdio. Superposio esta decorrente da desarticulao da programao dos estudos ou da pouca consistncia no reconhecimento das identidades especficas de cada disciplina. E, por fim, o preconceito contra as Cincias Naturais e as tecnologias, fruto em parte das tenses existentes no prprio meio escolar e acadmico, em parte da desconfiana diante do avano tecnolgico desenfreado e atico, que ameaa a convivncia social. Sem perder a

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necessria avaliao crtica que lhe peculiar, as Cincias Humanas e a Filosofia no podem, contudo, ceder ingenuidade de negar o papel das tecnologias nos processos histricos e sociais, confinando-se a um pensamento mgico, que acredita na possibilidade de aes e transformaes sem instrumentos para tanto.

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Notas de rodap
O sentido do aprendizado na rea 1 Sobre o ensino das humanidades, ver BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Nacional de Educao Bsica. Ensino das humanidades: a modernidade em questo. So Paulo: Cortez; Braslia: SENEB, 1991. 2 Ver ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1985, p. 13-35. 3 Ver LAVILLE, Christian, DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em Cincias Humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul; Belo Horizonte: UFMG, 1999. Cap. 3: Cincias Humanas e Sociedade, p. 51-82. 4 SANTOS, Jos Henrique dos. Sobre o ensino das humanidades. In: Brasil. MEC. SENEB. Ensino das humanidades: a modernidade em questo. op. cit., p. 128. 5 Ver DELORS, Jacques (org.) Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO, 1998. 6 Ver, a respeito, CARVALHO, Francisco Moreno de. Ensino e aprendizagem em Histria da cincia e da tecnologia para o Ensino Mdio e profissional. Braslia, 1997, mimeo. Sobre a Histria Cultural, ver CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. Conhecimentos de Histria 1 BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 35. 2 BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998, p.99. Conhecimentos de Geografia 1 Ver MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena histrica crtica. So Paulo: Hucitec, 1983. Neste livro, o autor faz uma retrospectiva dessa crise. 2 Para tal, neste perodo, muito contriburam as publicaes de LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. So Paulo: Papirus, 1985, cuja primeira edio de 1976, e de SANTOS, Milton. Por uma nova Geografia. So Paulo: Hucitec, 1978. 3 Um momento importante nessas discusses foi o 3 Encontro Nacional de Gegrafos, em Fortaleza, que se tornou um marco dos novos rumos que se delinearam na chamada Geografia Crtica. 4 A discusso de novas propostas educacionais, luz desses rumos, foi realizada atravs do Projeto Ensino da Associao de Gegrafos do Brasil (AGB), atravs dos Encontros Nacionais de Ensino da Geografia. Dentre estes, o primeiro foi o Fala Professor, realizado em Braslia em 1989. 5 SOJA, Edward. Geografias ps-modernas. Rio de Janeiro: Zahar, 1989, p. 102. Este autor estabelece a distino do espao per se (como instncias isoladas) e o espao como um dado contextual intrinsecamente associado. 6 CORRA, Roberto Lobato. Novos Rumos da Geografia brasileira. 4. ed. So Paulo: Hucitec, 1996, p. 26-7. Neste livro, o autor mostra a transformao do conceito de espao ao longo do tempo. 7 SANTOS, Milton. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1996. Em sua abordagem do espao, este autor leva em conta as caractersticas do espao geogrfico e da sociedade em um dado momento de sua evoluo e sua relao com o desenvolvimento das tcnicas. 8 Apud GARDENAL, Araldo F. Trabalhando a Geografia de forma interdisciplinar. In: FAZENDA, Ivani (org.). A academia vai escola. So Paulo: Papirus, 1995. Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica 1 2 COSTA PINTO, L.A. Sociologia e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1965, p. 38. FERNANDES, Florestan. Ensaios de Sociologia Geral e Aplicada. So Paulo: Pioneira, 1960, p. 273-275.

3 Entende-se pela expresso socializao total uma rede de relaes sociais cada vez mais complexa e densa, que reduz a possibilidade de autonomia do indivduo. (ver HORKHEIMER, M. e ADORNO, T. (orgs.) Temas Bsicos da Sociologia. So Paulo: Cultrix/USP, 1973.) Ao contrrio de Durkheim e de outros tericos que trabalham com uma abordagem

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macroterica, alguns autores, por outro lado, sobretudo aqueles ligados ao movimento terico chamado Individualismo Metodolgico, reforam o papel dos indivduos na explicao dos fenmenos sociais. Para o aprofundamento dessa discusso, ver: ELSTER, Jon. Peas e Engrenagens das Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994. 4 WEBER, M. The Theory of Social and Economic Organization. s.l. : Glencoe , 1947, p. 118. 5 Para Lvi-Strauss, as relaes sociais constituem a matria-prima que torna manifesta a prpria estrutura social. Tal modelo concebe estrutura enquanto um sistema integrado de partes, que permite tornar inteligvel todos os fatos observveis. Embora no possam ser chamados de estruturalistas, outros autores tambm trabalham com uma noo implcita de estrutura. o caso de Marx, ao formular a idia de sistema ou modo de produo capitalista. E tambm o caso de Durkheim, para quem os fatos sociais so realidades independentes de outros planos da existncia humana, porm devendo ser analisados como um sistema que supe uma totalidade. 6 Para uma discusso mais aprofundada sobre pesquisa de campo e mtodo comparativo, ver: ZALUAR, Alba (org.). Desvendando Mscaras Sociais. 3 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990. 7 GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989. 8 Sobre o relavitismo cultural, ver MATTA, Roberto da. Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de Janeiro: Vozes, 1981. 9 Ver CHAU, M. O que Ideologia. 27. ed. So Paulo: Brasiliense, 1988. 10 Marx e Engels, em A Ideologia Alem, entendem o capitalismo a partir da considerao de seus mecanismos ideolgicos de sustentao, apontando trs elementos constitutivos bsicos: separao, determinao e inverso. 11 Consultar os autores da chamada Escola de Frankfurt que se preocupam, especificamente, com tal discusso, tais como Theodor Adorno, Max Horkheimer e Walter Benjamin. Ver LIMA, L. C. Teoria da Cultura de Massas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. 12 Ver GIDDENS, A . Novas Regras do Mtodo Sociolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 13 Neste contexto, esta categoria sociolgica foi escolhida em funo do sentido empregado ao termo por E. Goffman (ver bibliografia), que compreende a realidade social por intermdio de uma metfora com a ao teatral, ou seja, em situaes de interao todo indivduo representa um personagem diante do pblico, com isso tenta dirigir e dominar as impresses que possam ter dele, empregando certas tcnicas para a sustentao de seu desempenho. 14 BERGER, P., LUCKMANN, T. A Construo Social da Realidade. Rio de Janeiro: Vozes, 1973, p. 35. Conhecimentos de Filosofia 1 Apud VATTIMO, Gianni. A educao contempornea entre a epistemologia e a hermenutica. Revista Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 108 - Interdisciplinaridade. jan.-mar., 1992. 2a.ed. pp. 9-18. 2 3 BRASIL. MEC. CNE. Parecer CEB n 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, p. 40. GRANGER, Gilles-Gaston. Por um conhecimento filosfico. Campinas: Papirus, 1989, p.12-19.

4 TUGENDHAT, Ernest. Traditional and analytical philosophy: Lectures on the Philosophy of language. New York/Melbourne: C.U.P., 1982 5 SAUTET, Marc. Um caf para Scrates: Como a filosofia pode ajudar a compreender o mundo de hoje. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1997. 6 7 8 9 HABERMAS, Jrgen. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. pp. 353-4. ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ADORNO, Theodor W./ HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. p. 240. ARROYO, Miguel G. Da escola carente escola possvel. So Paulo: Loyola, 1986.

10 Ver SILVA, Franklin L. Histria da Filosofia: centro ou referencial? In: NETO, Henrique N. (org.) O Ensino da Filosofia no 2 Grau. So Paulo: Sofia /SEAF, 1986. pp. 153-162. 11 HABERMAS, Jrgen. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. pp. 31-2. 12 XAVIER, Ingrid M. Ser, no-ser e vir-a-ser da interdisciplinaridade. Rio de Janeiro: Colgio Pedro II, 1997. (mimeo) 13 FREITAG, Barbara. O indivduo em formao: dilogos interdisciplinares sobre educao.So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo Questes da nossa poca, v. 30). 14 VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 3. ed.So Paulo: Difel, 1981. 15. MIJOLLA, Alain. Pensamentos de Freud. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p.80.

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