Sequencias e Equacoes

Projecto IMLNA
Promover a Aprendizagem Matemtica em Nmeros e lgebra

SEQUNCIAS E EXPRESSES ALGBRICAS

APRENDIZAGEM DA RESOLUO DE EQUAES
A PARTIR DE IGUALDADES NUMRICAS

Tarefas para o 7. ano de escolaridade
Materiais de Apoio ao Professor

Manuel Joaquim Saraiva
Magda Nunes Pereira
Rogrio Incio Berrincha

Setembro 2010

Projecto financiado pela FCT Fundao
para a Cincia e Tecnologia, contrato N.
PTDC/CED/65448/2006
Materiais divulgados com o apoio da
Associao de Professores de
Matemtica
1

ndice

Introduo 2
O Ensino e a Aprendizagem de Sequncias Numricas e de Equaes 4
Transio da Aritmtica para a lgebra 5
Sugestes didcticas 8
Sequncias e expresses algbricas 13
Tarefa 1 Sequncias com quadrados 14
Tarefa 2 A torre dos mpares 27
Tarefa 3 O aniversrio do Joo 36
Aprendizagem da resoluo de equaes a partir de igualdades numricas 51
Tarefa 4 Resoluo de equaes a partir de igualdades numricas 52
Tarefa 5 As idades dos trs irmos 68

2

Introduo

As tarefas matemticas apresentadas na presente publicao podero ser propos-
tas a alunos do 7. ano de escolaridade no desenvolvimento dos tpicos Sequncias e
Regularidades, e Equaes. Cabe sempre ao professor a opo de decidir sobre as tare-
fas a propor aos seus alunos as que aqui so apresentadas podem ser propostas de
modo independente, ou de modo sequencial dentro de cada tpico. Nessa deciso, ele
considerar, decerto, a importncia do desenvolvimento destes tpicos sob trs grandes
capacidades transversais: a resoluo de problemas, o raciocnio matemtico e a comu-
nicao. Deste modo, o professor poder propor tarefas com o propsito de promover o
uso de procedimentos algbricos (como por exemplo, na aprendizagem de conceitos
fundamentais como o de sequncia, a simplificao de expresses algbricas e a resolu-
o de equaes), bem como o de utilizar esses conhecimentos e capacidades na mode-
lao e resoluo de situaes do quotidiano.
Na presente publicao so apresentados, para cada tarefa dentro de cada tpico
(Sequncias e regularidades e Equaes), aprendizagens visadas, conhecimentos prvios
dos alunos, possveis estratgias de resoluo, resolues de alunos e algumas reflexes.
Nas tarefas referentes ao tpico Sequncias e regularidades so dadas indicaes
sobre as diversas representaes das sequncias numricas (esquema, expresso algbri-
ca e representao geomtrica), com realce para a representao esquemtica e para a
dificuldade de generalizao. feita tambm referncia importncia das conexes
entre essas representaes atravs das quais os alunos podem adquirir mais significa-
tivamente o conceito de sequncia e os diferentes papis dos smbolos em lgebra.
Nas tarefas referentes ao tpico Equaes so dadas indicaes sobre a noo de
equao, de soluo de uma equao e de equaes equivalentes, sobre o significado do
sinal de = e dos smbolos matemticos como as letras (incgnita e varivel). Em todas
3
as tarefas so dadas indicaes sobre as dificuldades dos alunos na passagem da Aritm-
tica para a lgebra.
Apresentamos vrios modos de explorar tarefas matemticas que envolvam
sequncias numricas e equaes, contrariando a ideia redutora de que s h uma nica
forma de encontrar o termo geral de uma sequncia numrica e mostrando como se
podem ensinar as regras formais de resoluo de equaes a partir do trabalho com
igualdades numricas verdadeiras, promovendo nos alunos:

a compreenso do conceito de sequncia e de equao;
o desenvolvimento da capacidade de trabalhar com os vrios tipos de representa-
es;
a capacidade de identificar regularidades e compreender a noo de termo geral
de uma sequncia numrica;
a compreenso das noes de soluo de uma equao, identificao de expres-
ses e equaes equivalentes;
a resoluo de equaes do 1. grau utilizando as regras formais.

As tarefas apresentadas nesta publicao esto concebidas para uma realizao
em sala de aula em dois momentos principais: o primeiro, relativo ao trabalho autnomo
dos alunos (em pares, em pequenos grupos, ou individualmente) e o segundo, referente
discusso colectiva com toda a turma. O segundo momento fundamental para a vali-
dao, formalizao e sntese dos resultados, cabendo ao professor a deciso de limitar
no tempo a primeira fase do trabalho, ainda que nem todos os alunos a tenham termina-
do, e dar incio segunda. No mbito da gesto da aula, o professor deve ter presente
princpios didcticos como:

a equidade garantindo um slido apoio a todos os alunos no processo de cons-
truo de novos conhecimentos com base na experincia matemtica desenvol-
vida na primeira fase do trabalho;
a coerncia garantindo que as ideias matemticas construdas na primeira fase
sejam associadas e discutidas, de modo a que, na segunda fase os conhecimentos
e a compreenso sejam aprofundados e ampliados, permitindo que os alunos
desenvolvam a sua capacidade de argumentao e comunicao matemtica. O
professor deve garantir que cada aluno reflicta no seu trabalho e o confronte com
resolues e formas de pensar provavelmente diferentes da dele. Todos os alu-
nos devem ter oportunidade de participar, devendo evitar-se repeties de ideias
e estratgias j apresentadas por grupos/alunos anteriormente. Desta forma, fica-
ro valorizadas quer a diversidade de estratgias, quer a forma como elas so
comunicadas e apresentadas, a par da resposta correcta.
promoo de um bom ambiente de trabalho requerendo do professor domnio
de todos os conceitos matemticos envolvidos na resoluo das tarefas e conhe-
4
cimento das estratgias pedaggicas adequadas a cada situao, compreendendo
aquilo que os alunos sabem e precisam de aprender em cada momento, bem
como o estmulo que necessitam para o fazerem correctamente. Se as aulas
decorrerem num clima de trabalho agradvel, e se este for um tipo de aula usual,
os alunos rapidamente percebero que tm oportunidade de expor as suas estra-
tgias e resolues, bem como as suas dificuldades. Percebero, ainda, que o
facto de eventualmente no terem concludo a resoluo da tarefa no primeiro
momento da aula, isso no os impedir de participar no segundo momento.

Sugere-se aos professores que adaptem as tarefas aqui propostas s caractersti-
cas da sua turma, deixando tempo para que a discusso colectiva (o segundo momento
da aula) seja feita na mesma aula do trabalho autnomo, de modo que a sua resoluo
esteja presente na memria dos alunos, promovendo assim uma discusso mais rica.

O Ensino e a Aprendizagem de Sequncias Numricas e de Equaes

De acordo com o novo Programa de Matemtica do ensino bsico, no mbito dos
objectivos gerais de aprendizagem dos tpicos Sequncias e regularidades e Equaes,
os alunos devem:

ser capazes de interpretar e representar situaes em contextos diversos, usando
linguagem e procedimentos algbricos;
ser capazes de interpretar equaes em contextos matemticos e no matemti-
cos;
ser capazes de resolver problemas, comunicar, raciocinar e modelar situaes
recorrendo a conceitos e procedimentos algbricos.

Todos os alunos devem compreender, representar, modelar e analisar situaes e
estruturas matemticas usando smbolos algbricos. Porm, a aprendizagem da lgebra
no um processo fcil, nem linear. Ao iniciar o trabalho em lgebra, o professor deve
ter presente as dificuldades que muitos alunos revelam quando tentam dar sentido a uma
expresso algbrica, ou a uma letra nessa expresso, quando tentam escrever simbol i-
camente uma determinada generalizao ou quando resolvem equaes em suma, o
professor deve estar consciente das dificuldades que muitos alunos revelam quando
transitam da linguagem aritmtica para a algbrica.

5

Transio da Aritmtica para a lgebra

A aprendizagem da lgebra envolve o desenvolvimento do pensamento algbri-
co, que entendido como sendo o estudo i) das estruturas compreender padres, rela-
es, e funes, ii) da simbolizao representar e analisar situaes matemticas e
estruturas, usando smbolos algbricos, iii) da modelao usar modelos matemticos
para representar e compreender relaes quantitativas e iv) da variao analisar
mudana em diversas situaes (Ponte, 2006).
O pensamento algbrico envolve, por um lado, a capacidade de clculo e a capa-
cidade de trabalhar com estruturas matemticas usando os smbolos algbricos na reso-
luo de problemas, e, por outro lado, envolve a capacidade de generalizar. O reconhe-
cimento da generalidade e a sua articulao uma aptido ao alcance de todos os alunos
e vital para eles, caso queiram participar completamente na sociedade (Mason, Gra-
ham & Wilder, 2005). O processo de generalizao de uma sequncia requer, usualmen-
te, a passagem por quatro fases:

1.) construo mental da regra geradora dos termos dessa sequncia um pro-
cesso mental que ocorre, por exemplo, quando o aluno capaz de obter qualquer
termo de uma sequncia sem ter necessidade de calcular consecutivamente todos
os seus termos at chegar ao termo daquela ordem;
2.) escrita da regra em linguagem corrente a obteno da regra mental, com
recurso linguagem natural, ou numrica;
3.) traduo da regra em simbologia algbrica obteno da frmula que cor-
responde generalizao simblica; e
4.) manipulao da generalizao atravs do seu uso na resoluo de proble-
mas que envolvam a sequncia em causa. (Rojano, 2002).

Ao pensamento algbrico , tambm, associado o sentido do smbolo, entendido
como a capacidade de interpretar e de usar de forma criativa os smbolos matemticos
na descrio de situaes e na resoluo de problemas (Arcavi, 2006). Por exemplo, na
resoluo da equao 3 5 4 x x + = , em vez de se usarem regras formais poder fazer-se
uma leitura dos smbolos e observar-se que para obter 4 x no 2. membro deve adi-
cionar-se x a 3 x e, portanto, 5 dever ser o valor de x .
6
Embora a Aritmtica e a lgebra partilhem muitos dos mesmos sinais e smbolos,
tais como o de =, de + e de -, o seu significado tem de ser enquadrado nos con-
textos respectivos onde eles esto inseridos. Por exemplo, na lgebra, o sinal de =
reala mais claramente o seu sentido relacional, ou seja, numa equao o sinal de =
relaciona o 1.membro com o 2.membro. Por sua vez, na Aritmtica, o sinal de =
reala mais claramente o seu sentido operacional, ou seja, 2 3 5 + = .
Por outro lado, as letras so smbolos usados em vrios contextos e com interpre-
taes distintas, das quais destacamos apenas trs: letra considerada como uma incgni-
ta quando a letra assume um valor desconhecido que pode ser determinado, como
ocorre com a incgnita x na equao 5 7 x + = ; letra considerada como nmero um
generalizado quando a letra pode ser substituda por vrios valores, como acontece a
n na sucesso dos nmeros naturais pares representada pelo termo geral 2 u n
n
= ; e
letra considerada como uma varivel quando a letra representa um conjunto de valo-
res, como, por exemplo } {
1 3 5 7 A , , , = . (Kchemann, 1981).
Algumas das dificuldades que os alunos tm no reconhecimento e no uso das
estruturas surgem do facto de que estas, em si, esto muitas vezes disfaradas pelas
formas como os alunos entendem alguns dos smbolos usados (Kieran, 1992). Os alunos
continuam a us-los como faziam na Aritmtica e tratam-nos como tendo um papel e
um significado idnticos ao do contexto aritmtico sem consideraes de aspectos estru-
turais, que no podem ser ignorados ao nvel algbrico. Sem uma compreenso desta
mudana de perspectiva dos papis de alguns smbolos que lhes so familiares, os alu-
nos no sero capazes de fazer, efectivamente, a transio do pensamento aritmtico
para o algbrico (Nickson, 2004). Por exemplo, na expresso 2 x y x + , o objecto
no 2 x , nem y , nem x , mas sim toda a expresso 2 x y x + . Deste modo, quando
pedido aos alunos para associarem os termos dessa expresso, o que se pretende que
eles usem uma nova operao que no conduz a uma resposta numrica tal como acon-
tece na Aritmtica. Este processo de ver as expresses algbricas como entidades
(objectos matemticos) o foco central para o salto cognitivo que os alunos tm de dar
quando transitam da Aritmtica para a lgebra. Nesta transio, pretende-se que os alu-
nos comecem por adquirir alguma familiaridade com o simbolismo algbrico. Para tal,
necessrio que percebam que os smbolos algbricos tm diferentes interpretaes de
acordo com o domnio conceptual a que se referem e que podem, por exemplo, repre-
7
sentar objectos em vez de nmeros, e que grupos de smbolos podem ser usados como
unidades bsicas com significado por exemplo, 5 x + pode ser considerado como
uma quantidade nica em situaes de manipulao algbrica (Abrantes, Serrazina &
Oliveira, 1999). Esta capacidade (simbolizao) permite reconhecer se uma expresso
algbrica est ou no escrita correctamente por exemplo, saber que 4 20 5 x x = =
est escrito correctamente, mas que isso j no se passa com 4 20 4 5 x = = .
Uma das exigncias para o aluno conseguir uma percepo estrutural das equa-
es tem a ver com a concepo do carcter transitivo e simtrico da igualdade muitas
vezes referido como a equivalncia esquerda-direita do sinal de igual. No entanto
alguns alunos, apesar de evidenciarem um entendimento rudimentar deste sinal, so
capazes de resolver, com sucesso, diferentes tipos de equaes com uma incgnita (Ki e-
ran, 1992). De facto, na Aritmtica o sinal de , muitas vezes, interpretado como
um simples operador que transforma o membro do lado esquerdo de uma igualdade
num resultado numrico que aparece no lado direito da igualdade (como em 2 3 5 + = ).
Porm, na lgebra, exige-se o seu sentido relacional de forma mais premente, embora
ele se possa apresentar de formas diferentes: i) como uma equivalncia clara entre duas
expresses ( ) ( )
2 2 2 a b a b + = + , ii) como uma igualdade restrita ou equao
( ) 3 4 6 2 x x + = + , ou iii) como uma igualdade funcional ( 5 3 y x = + ). A realidade
das nossas escolas mostra-nos que os alunos tm, por vezes, aquilo que se pode designar
por uma percepo operacional do sinal de igual, isto , tendem a v-lo apenas como
indicando o resultado de um conjunto de operaes escritas sua esquerda e perdem de
vista o que ele significa em relao aos dois membros da igualdade o que estar na
origem de erros como: 3 5 8 2 10 + = + = ; 2 3 x + ser igual a 5 x ; 6 y + ser igual a
6 y ; 8 12 a b + ser igual a 20 a b ; e 2 3 5 + = (Abrantes et al., 1999).
Relativamente ao trabalho com equaes, os alunos devem fazer uma transio
progressiva da linguagem natural para a linguagem matemtica. No que refere especifi-
camente resoluo equaes podem ser usadas vrias estratgias de resoluo:

factos numricos (3 5 n + = ; 5 3 2 = ; logo, 2 n = );
tcnicas de contagem (3 5 n + = e os alunos contam 3, 4, 5 , logo, so necessrias
duas unidades para ir do 3 ao 5 );
8
cover-up ( 2 9 5 x x + = ; 9 tem de ser igual a 3 x ; logo, 3 x = );
Andar para trs (atravs do uso das operaes inversas, ou seja
2 4 18 2 18 4 2 14 14 2 7 x x x x x + = = = = = );
tentativa e erro ( 2 4 18; x + =

para 5 x = vem 14 18, = o que no verdade;
para 6 x = vem 16 18, = o que no verdade; para 7 x = vem 18 18, = o que
verdade; logo 7 ); x =
realizar a mesma operao em ambos os membros ( 2 4 18 x + =
2 4 4 18 4 x + =
2 14
2 14 7 );
2 2
x
x x = = =
transposio mudar de membro, mudar de sinal ( 2 4 18 2 18 4 ) x x + = = .
Kieran (1992).

As duas ltimas estratgias, que envolvem conhecimento e aplicao de proprie-
dades estruturais algbricas, so consideradas tcnicas formais; as duas primeiras tm
uma natureza aritmtica, e a terceira e quarta podem ser vistas como uma combinao
destas duas. Os trs primeiros processos so abordagens intuitivas e o quinto um
mtodo que pode fornecer uma base intuitiva para os mtodos de resoluo mais estru-
turais.

Sugestes didcticas

No 7. ano de escolaridade deve retomar-se, dos ciclos anteriores, a actividade
matemtica dos alunos em torno das sequncias e regularidades com vista a aprofundar
o estudo de relaes algbricas e a sua simbolizao fundamental para o desenvolvi-
mento da noo de varivel e para a compreenso da linguagem algbrica. No desen-
volvimento dos conceitos e procedimentos algbricos importante que sejam propor-
cionadas aos alunos experincias informais antes da manipulao algbrica formal. Por
exemplo, na resoluo de equaes fundamental que os alunos as comecem por resol-
ver pelos processos intuitivos e com recurso s operaes inversas (adio/subtraco e
multiplicao/diviso) e s depois com o recurso s regras formais. No decurso das tare-
fas que apresentamos, o uso da tcnica de realizar a mesma operao em ambos os
membros da equao tem como objectivo neutralizar termos independentes e/ou termos
com incgnita (recorrendo adio/subtraco) ou coeficientes de termos com incgnita
(recorrendo diviso/multiplicao). Assim, com base na neutralizao aditiva tem-se
9
que: 5 0 x = 5 5 0 5 x + = + 5 x = e com base na neutralizao multiplicativa
tem-se que: 5 2 x =
5 2
5 5
x
=
2
.
5
x = A noo de equilbrio fundamental na reso-
luo de equaes. Este equilbrio traduzido pelo sinal de igual. crucial que os alu-
nos atinjam a compreenso de que o sinal de = que aparece numa equao exprime
uma igualdade, no entre as expresses que figuram em cada um dos membros da equa-
o (que, de um modo geral, so diferentes), mas no sentido em que, para um certo
valor da incgnita, o nmero que aparece como resultado das operaes realizadas na
expresso do lado esquerdo exactamente igual ao nmero que se obtm substituindo a
incgnita por esse mesmo valor, na expresso do lado direito (Silva & Paulo, 1963).
Consequentemente, importante afirmar que numa equao no h o membro das
incgnitas. Porm, concordamos com a escolha do primeiro membro para isolar os
termos com incgnitas o que feito frequentemente pelos alunos (e pelos professores)
pois a leitura da soluo parecer mais simples.
conveniente usar expresses algbricas para representar problemas, usando
letras para designar incgnitas ou variveis e introduzir expresses com variveis liga-
das a um contexto. Os alunos devem explorar situaes variadas em que surjam letras e
discutam os seus significados. A aprendizagem das operaes com monmios e poli-
nmios, bem como a simplificao de expresses algbricas, deve ser progressiva e
recorrer a situaes que permitam aos alunos compreender a manipulao simblica
envolvida. Na resoluo de uma equao, comear por expresses que envolvam apenas
uma operao e introduzir cedo o questionamento sobre os nmeros desconhecidos,
ajudando a uma leitura da equao como uma pergunta que requer um nmero como
resposta, pode contribuir para a compreenso do processo por parte dos alunos (Abran-
tes et al., 1999). Para muitos alunos, parte da estrutura e do simbolismo algbrico
podem ser construdos a partir da sua experincia com nmeros, realando os aspectos
estratgicos e intuitivos (NCTM, 2007; Guzmn, 1996), onde a visualizao assume
uma funo importante. De facto, a viso, ao produzir modelos mentais, leva a que o
suporte visual apropriado tenha efeitos positivos na compreenso dos alunos e na reso-
luo de situaes problemticas (Saraiva, 1992). Uma forte abordagem investigativa,
que inclua visualizao e manipulao de figuras como base para a generalizao, pode
conduzir os alunos construo de frmulas algbricas (Mason, 1996). Nesta perspecti-
va, acreditamos que, partir do trabalho com igualdades numricas verdadeiras pode ser
10
um ptimo caminho para os alunos se familiarizarem com as equaes, bem como para
encontrarem um processo de as resolver, mesmo formalmente. Conforme as orientaes
curriculares, concordamos que na resoluo de tarefas que envolvam sequncias e equa-
es os alunos devem fazer uma transio progressiva da linguagem natural para a li n-
guagem matemtica. Deste modo, a resoluo de tarefas matemticas de modo intuitivo,
promovendo a ligao gradual da linguagem corrente linguagem matemtica, contri-
bui para a compreenso quer da generalizao simblica de uma sequncia, quer do
processo formal de resoluo de uma equao.
Por outro lado, concordamos que tentar aprender Matemtica sem uma forte
interveno investigativa como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os outros a
andar e recebendo informaes sobre como o conseguem fazer (Braumann, 2002) - a
explorao, a descoberta de estratgias, a tentativa e o erro so processos inerentes
investigao Matemtica. A resoluo de problemas assume-se, tambm, como um
modo de estimular o desenvolvimento do raciocnio matemtico e desenvolver a criati-
vidade na fase de procura de uma estratgia adequada sua resoluo (Matos & Serra-
zina, 1996; NCTM, 2007). ainda assumido que a resoluo de tarefas de explorao e
de investigao matemtica permite a formulao de conjecturas, a avaliao da sua
plausibilidade, a escolha dos testes adequados para a sua validao ou rejeio, promo-
vendo a procura de argumentos que demonstrem as conjecturas (...) e levantando novas
questes para investigar (Silva, Veloso, Porfrio & Abrantes, 1999, p.71). Inserir na
aula tarefas de explorao e de investigao, devidamente seleccionadas, conjuntamente
com tarefas de outro tipo, tais como os problemas e os exerccios, pode facilitar o
desenvolvimento de raciocnios e a aprendizagem de processos matemticos, nomeada-
mente os algbricos. (Ponte, J. P., Oliveira, H., Brunheira, L., Varandas, J. M. & Ferrei-
ra, 1998; Ponte, J. P., Oliveira, H. & Brocardo, J., 2003; Pereira & Saraiva, 2005; Matos
& Ponte, 2008; Saraiva & Teixeira, 2009).
importante que os professores, na sua prtica profissional, tenham em conta o
papel crucial da experincia matemtica dos alunos na sala de aula, onde o professor
deve propor aos alunos tarefas matemticas com escolhas abertas, que permitam aos
alunos compreender cada experincia e consider-la como preparao para um trabalho
algbrico posterior mais aprofundado, quer no presente ano lectivo, quer em anos lecti-
vos futuros.
11
Referncias

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12
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Francisco Franco.

13

SEQUNCIAS E EXPRESSES ALGBRICAS

14
Sequncias com quadrados

Parte

Observa a seguinte sequncia construda com quadrados:

Fig. 1 Fig.2 Fig.3

a) Quantos quadrados ter a Fig.4?
b) Quantos quadrados ter a Fig.10? E a Fig.50? Explica o teu raciocnio.
c) Nesta sequncia, existir alguma figura com 157 quadrados? Se existir, indica o
nmero da figura.
d) Nesta sequncia, existir alguma figura com 324 quadrados? Se existir, indica o
nmero da figura.
e) Consegues encontrar um processo que permita determinar o nmero de quadra-
dos da figura, dependendo do nmero da figura? Explica-o.

Parte

Observa a sequncia seguinte:

Fig.1 Fig.2 Fig.3

Descreve um processo que permita determinar o nmero de quadrados de cada figura,
dependendo do nmero da figura.

15
Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1. e 2. ciclos em aulas referentes ao tema
sequncias, os alunos devem ser capazes de:
Construir e representar, por esquema e simbolicamente, os termos de sequncias
simples de nmeros: divisores, mltiplos, quadrados, cubos, potncias de um
nmero, entre outras.
Traduzir, por escrito e oralmente, os raciocnios desenvolvidos.

Aprendizagens visadas

Com o trabalho realizado em torno desta tarefa, os alunos devem ser capazes de:

Formular e testar conjecturas matemticas na explorao da situao proposta.
Desenvolver e avaliar argumentos matemticos.
Usar o raciocnio visual na explorao da situao proposta.
Compreender a noo de termo geral da sequncia numrica trabalhada.
Determinar os primeiros termos da sequncia trabalhada.
Representar e analisar situaes usando smbolos algbricos.
Escrever simbolicamente um termo geral da sequncia em causa.
Determinar, nas sequncias da situao dada, o valor de um termo especfico,
conhecida a ordem desse termo.
Determinar a ordem de um termo especfico, conhecido o valor desse termo.

Orientaes para o professor

Indicaes gerais
A durao prevista para a explorao, discusso e extenso desta tarefa corres-
ponde a 90 minutos (ver tabela seguinte):

16
Sequncias com
quadrados
Durao
prevista

Tempo de explorao
Tempo para apresentao
e validao de resultados

90 min

45 min

45 min

Parte 35 min 15 min 20 min
Parte 55 min 25 min 30 min

A tarefa Sequncias com quadrados pode ser usada pelo professor no incio do
estudo das sequncias no 7.ano de escolaridade, como tarefa introdutria ao tema. Des-
tina-se a ser proposta aos alunos no incio de uma aula, em que aproximadamente 15
minutos esto previstos para a explorao, por parte dos alunos, da Parte nesta fase,
os alunos podero trabalhar em pares ou em pequenos grupos. Aps a explorao da
Parte , esto previstos 20 minutos para a discusso e validao dos resultados, segue-
se a explorao da Parte (25 minutos), e os restantes 30 minutos da aula esto previs-
tos para a discusso e validao dos resultados da Parte .
Trata-se de uma tarefa de natureza exploratria e investigativa que pode ser pro-
posta quer a alunos com experincia neste tipo de trabalho, quer a alunos no familiari-
zados com este tipo de trabalho. Durante a fase de explorao da tarefa, o professor
deve encorajar os alunos a registarem todos os raciocnios e decises num relatrio que
poder recolher no final da aula (caso o considere pertinente).
Pretende-se que, no incio do trabalho, todos os alunos comecem por discutir o
nmero de quadrados que vai havendo, medida que o nmero da figura aumenta e, no
decurso da resoluo da tarefa, os alunos podem optar por registar as descobertas em
esquemas de figuras, como as do enunciado. expectvel que a generalidade dos alunos
resolva as quatro primeiras alneas sem grandes dificuldades e que uma grande parte dos
alunos estabelea uma relao entre o nmero da figura e o respectivo nmero de qua-
drados. provvel que as dvidas dos alunos comecem a surgir, fundamentalmente na
traduo simblica da generalizao da sequncia, na resoluo da alnea e), nomeada-
mente em alunos no familiarizados com trabalho de natureza investigativa. Nesse caso,
pode ser necessria a interveno do professor que pode sugerir a organizao dos
dados sob a forma de tabela, por exemplo. Porm, a construo de uma tabela que auxi-
17
lie o raciocnio no , por vezes, um processo simples e intuitivo para todos os alunos;
nesse caso, o professor pode sugerir que, na coluna da esquerda, por exemplo, se colo-
que o nmero da figura e na coluna da direita se coloque o nmero de quadrados respec-
tivo.
Na construo da generalizao da situao, o professor pode sugerir, numa fase
inicial, a traduo do procedimento adoptado, em linguagem natural e s depois a sua
traduo simblica. Pretende-se que os alunos percebam e escrevam simbolicamente o
que ocorre ao nmero de quadrados de cada figura, medida que o nmero da figura
aumenta, usando numa fase inicial o modo recursivo, por exemplo. Contudo, medida
que o nmero da figura aumenta, espera-se que os alunos sintam necessidade de cons-
truir um processo que lhes permita, de forma rpida, obter um termo de uma ordem
qualquer, pois o uso recursivo um processo moroso, nomeadamente na determinao
de termos de ordem elevada.
Para construir o termo geral da sequncia, sem uso recursivo, pretende-se que os
alunos estabeleam uma relao entre o nmero da figura e o nmero de quadrados que
a constitui. Esta relao poder comear por ser um processo mental, que depois ser
escrito em linguagem natural e, finalmente, traduzido em linguagem simblica. Essa
traduo simblica pode passar por representar a expresso n. da figura por uma
letra. Poder-se- recorrer a situaes j conhecidas dos alunos onde tambm se usam
letras para representar nmeros, por exemplo, frmulas de reas/volumes. Com esta
analogia, ser mais fcil os alunos conclurem que a expresso n. da figura poder
ser representada por uma letra, n por exemplo, onde 1, 2, 3, 4, 5 n = . Nesta fase o profes-
sor pode formalizar os conceitos de termo e ordem do termo de uma sequncia.
No decurso na discusso e validao dos resultados, aps a obteno dos termos
gerais em causa, o professor pode pedir aos alunos a determinao de termos de diferen-
tes ordens, recorrendo aos termos gerais validados, para que os alunos compreendam
melhor a utilidade dessas expresses. Durante a discusso e validao dos resultados, o
professor pode optar por dar incio ao trabalho com expresses algbricas equivalentes e
simplificaes algbricas, partindo dos termos gerais das duas sequncias da tarefa.
Deste modo, com a diversidade de abordagens possveis sequncia da Parte , poder-
se-o obter expresses algbricas equivalentes, como as seguintes:
( ) ( ) ( ) 2 2 , 6 2 2 , 2 4 n n n n + + + + + e ( ) 6 1 2 n +
18
Algumas exploraes
Parte
A situao pode ser explorada da seguinte forma:

2 4 6
1 2 2 2 3 2

Ou:

2 4 6
2 1 2 2 2 3

Parte
A situao pode ser explorada da seguinte forma:

. 2 2 n da figura n
2 . 2 n da figura n
2 1 4 , 2 2 4 , 2 3 4 , ... , 2 4 , ... n + + + +
19
Ou recorrendo sequncia pictrica para escrever a sequncia numrica 6, 8, 10,
12, 14, e procurar uma expresso geradora recorrendo expresso geradora da
sequncia 2, 4, 6, 8, 10, 12, , que os alunos j conhecem da sequncia anterior.

Portanto, a expresso algbrica que permite calcular o nmero de quadrados utili-
zados em qualquer figura 2 + 4 n .

Existem outras abordagens associadas ao termo geral 2 + 4 n . Uma delas a que
se apresenta a seguir:

Trata-se de uma sequncia associada regularidade: 6 , 8 , 10 , 12 , 14 , 16 , ...
6, 8, 10, 12, 14,

20
Um exemplo de tabela associada a esta explorao poder ser:

1. termo

2. termo

3. termo

4. termo

5. termo

50. termo

Termo de
ordem

Uma outra abordagem associada ao termo geral 2 + 4 n

pode ser:
6 8 10 12 14 4 2 4 4 4 6 4 2 , , , , , ... ; ; ; ...; n; ... + + + +

21
No entanto, este termo geral 2 4 n + poder partir da sequncia
3, 4, 5, 6, 7, 8, Nmeros naturais superiores a 2:
A expresso que permite ger-lo 2 n + :
( ) ( ) 2 2 2 4 n n n + + + = +

Exploraes de alunos

Estratgias usadas na sequncia 2 n
Na resoluo das primeiras alneas da tarefa, os alunos podem usar uma aborda-
gem aditiva e uma abordagem multiplicativa, para o clculo do nmero de quadrados de
cada figura, como se exemplifica na seguinte resoluo:

No que refere terceira alnea, a forma mais rpida de resolver a questo, aten-
dendo natureza da sequncia, constatar que todos os termos da sequncia so nme-
ros pares e que 157 um nmero mpar.

22
Nas situaes em que solicitado ao aluno para averiguar se um dado valor
numrico termo da sequncia, quando este ainda no conhece o termo geral, o profes-
sor poder comear por fazer uma aproximao ao valor dado e depois dar continui-
dade sequncia. Por exemplo, para verificar se 175 termo da sequncia:
2 75 = 150
150, 152, 154, 156, 158,

No que refere resoluo da alnea d), o valor 162 pode surgir por um processo
intuitivo de tentativa e erro. O recurso s operaes inversas poder ser feito com
exemplos simples como o seguinte (324:2=162 e 162 ).

Antes da escrita simblica do processo, os alunos podem fazer a traduo em
linguagem natural.

Esta etapa intermdia muito importante, pelo menos nos exemplos iniciais, pois pode
facilitar a escrita da expresso algbrica.

23
Estratgias usadas na sequncia 2 4 n +

Na sequncia de quadrados da Parte da tarefa, os alunos podem comear por
observar uma invarincia na passagem de uma figura para a seguinte (a sobra de 4).

Os alunos podem tambm verificar que o clculo do nmero de quadrados pode
determinar-se atravs da soma do nmero da figura com ele prprio e adicionando 4
unidades (n. da figura + n. da figura + 4). Deste modo, conseguem encontrar um pro-
cesso que lhes permite determinar o nmero de quadrados em cada figura. Porm,
possvel que lhes surjam algumas dificuldades na traduo algbrica desta situao e na
construo da respectiva expresso simblica. natural que os alunos testem as suas
conjecturas apenas para os primeiros casos provavelmente, para os casos indicados
no enunciado, tal como na situao apresentada.
Os alunos podem ainda encontrar processos que lhes permitam determinar o
nmero de quadrados de cada figura, escrevendo-os em linguagem corrente e depois
fazendo a sua traduo em linguagem simblica, tal como se exemplifica:

24
Contudo, na situao apresentada, o aluno comete uma impreciso, bastante fre-
quente na maioria dos alunos, em relao ao significado da letra ao escrever o processo
em linguagem natural dizendo: calculei o dobro de cada figura . O professor deve
deixar bem claro que a letra no representa um nome, ou uma abreviatura para uma
palavra, mas sim um nmero na situao em causa deveria dizer-se calculei o dobro
do nmero de cada figura ou duas vezes o nmero da figura.
Os alunos podero escrever primeiramente o procedimento em linguagem natu-
ral e s depois a traduo simblica. Porm, nesta etapa, poder haver alunos com difi-
culdade, tal como por exemplo, referir que o nmero de quadrados de cada figura se
obtm atravs de: n. da figura n. da figura ou figura figura + ou
o dobro da figura , etc. Face a respostas deste gnero, o professor deve intervir, pro-
movendo discusses como a seguinte:

Professor [depois de os alunos aceitarem que o nmero da figura,
ordem do termo, pode ser designado por uma letra, por exemplo, )]:
Qual ento a expresso pretendida?
Grupo de alunos: n n + .
Rui: Tambm podemos escrever 2 n .
Professor: Porqu?
Rui: Porque a letra a mesma.
Professor [escrevendo no quadro]: 2 n (do dilogo com os alu-
nos, esta expresso foi simplificada para 2 n , tendo-se feito, de
seguida, algumas concretizaes para n ).

A escrita de 2 n a partir da expresso n n + poder ser feita de forma intuiti-
va, tendo em considerao que n n + representa duas vezes o objecto n . Nesta fase,
alguns alunos podero evidenciar ainda uma interpretao bastante rudimentar do con-
ceito de varivel (como um nmero generalizado).

25
Os alunos podero chegar expresso 4 2 n + sem explicitarem o processo que
seguiram, construindo expresses que permitem gerar a sequncia numrica 6, 8, 10, 12,
14,..., tal como se exemplifica a seguir:

26
Alguns alunos podero chegar expresso
( ) 6 1 2 n + aps a construo e a anli-
se de tabelas como a seguinte:

possvel que a maioria dos alunos tenha dificuldade essencialmente no proces-
so de generalizao simblica. O professor deve estar consciente que a escrita do pro-
cesso em linguagem natural um passo importante que antecede a simbolizao e que
lhe pode dar significado. A necessidade de introduzir letras no processo de generaliza-
o simblico tambm um passo importante no percurso para a formalizao e escrita
simblica de uma generalizao. O professor poder promover a insero de letras
recorrendo a situaes que o aluno j conhece e onde as letras tambm so usadas para
representar nmeros (por exemplo, frmulas de reas). Contudo, fundamental que o
aluno perceba a importncia do termo geral de uma sequncia numrica. Esta importn-
cia fica bem clara quando o aluno tem de determinar termos de ordem elevada, numa
fase em que ainda desconhece o termo geral da sequncia (e usa processos recursivos -
morosos para calcular termos de ordem elevada).

N. da figura N. de quadrados

1
6

2
8

3
10

27
A torre dos mpares

Considera o seguinte tringulo de nmeros:

1
1 3
1 3 5
1 3 5 7
1 3 5 7 9
1 3 5 7 9 11
_ _ _ _ _ _ _

a) Escreve a stima linha.

b) Adiciona os nmeros de uma mesma linha e completa a tabela que se segue com os
resultados.

c) Observando os resultados obtidos, indica qual a soma dos nmeros da oitava linha do
tringulo, sem a escrever.

d) Qual o nmero da linha do tringulo cuja soma dos nmeros 100?

e) Consegues encontrar um processo que nos indique a soma dos nmeros de uma
determinada linha do tringulo, dependendo do nmero da linha? Explica-o.

Linha n. Soma dos
nmeros da
linha
1 1
2 4
3
4
5
6
7
28
Com o trabalho desenvolvido nos 1., 2. e 3. ciclos em aulas referentes ao tema
Construir e representar, por esquema e simbolicamente, os termos de uma
sequncia de valores simples.

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:

Reconhecer o padro numrico associado formao do tringulo de nmeros
dado.
Escrever os primeiros termos da sequncia dos nmeros mpares.
Reconhecer a sequncia dos quadrados perfeitos.
Identificar cada termo da sequncia de quadrados perfeitos com o resultado da
soma de nmeros mpares consecutivos at ordem desse termo.
Determinar o valor de um termo especfico, conhecida a ordem desse termo, na
sequncia de quadrados perfeitos.
Usar a linguagem matemtica para representar algebricamente o termo geral da
sequncia de quadrados perfeitos.

Com o seu trabalho na extenso da tarefa, os alunos devem ainda ser capazes de:

Usar a linguagem matemtica para representar algebricamente o termo geral da
sequncia da soma dos primeiros nmeros pares consecutivos.

29

Indicaes gerais
A durao prevista para a explorao e discusso desta tarefa corresponde 45 minutos
(ver tabela seguinte):

A tarefa A torre dos mpares destina-se a ser proposta no decurso de uma aula de
matemtica, em que aproximadamente 15 minutos esto previstos para a sua explorao
nesta fase, os alunos podero trabalhar em pares ou em pequenos grupos. Pretende-se
que os alunos identifiquem a sequncia da soma de nmeros mpares consecutivos com
a sequncia de quadrados perfeitos. O professor pode pedir aos alunos que registem
todos os raciocnios e decises num relatrio que poder recolher no final da aula (caso
o considere pertinente).
Nesta tarefa, os dados j esto organizados numa tabela, em que a coluna da
esquerda se refere ao nmero (n) da linha da torre e a coluna da direita se refere ao valor
da soma dos nmeros mpares consecutivos at ao valor do nmero da linha (at n).
Esto previstos cerca de 15 minutos para a apresentao, discusso e validao conjunta
de resultados.
Por se tratar de uma tarefa de natureza exploratria e investigativa, os 15 minu-
tos finais podero ser dedicados explorao de uma possvel extenso tarefa - deter-
minao de um processo que permita obter a soma de nmeros pares consecutivos. O
professor pode propor, de modo anlogo ao explorado para os nmeros mpares, a cons-
truo de uma tabela onde a coluna da esquerda seja referente ao nmero da linha (n) e
a coluna da direita seja referente ao valor da soma dos (n) primeiros nmeros pares con-
secutivos.
Frise-se que esta extenso prev o estabelecimento da generalizao, a escrita
simblica da mesma e o uso da expresso obtida para o clculo da soma de um determi-
A torre dos
mpares
Durao
prevista

Tempo de
explorao
Tempo para apresen-
tao e validao de
resultados
Tempo para a extenso

45 min

15 min

15 min

15 min
30
nado nmero de pares consecutivos (dada uma linha especfica da tabela) e no em
sentido contrrio, por se tratar de uma expresso de segundo grau que ao ser manuseada
no sentido inverso (dado um valor especfico da soma dos primeiros pares consecutivos,
determinar o nmero da linha da tabela, ou seja, o nmero de parcelas da soma em cau-
sa) no seria exequvel, em termos analticos, no 7.ano de escolaridade, atendendo ao
currculo nacional.
Na discusso conjunta, o professor deve promover nos alunos a capacidade de
comunicarem, de forma coerente e clara, o seu pensamento matemtico, bem como a
capacidade de analisarem e avaliarem as estratgias e o pensamento matemtico usado
por outros na resoluo da tarefa.

Exemplo de explorao

a) A stima linha do tringulo de nmeros ser: 1 3 5 7 9 11 13
b) Aps a adio dos nmeros de uma mesma linha tem-se que:

c) A soma dos nmeros da oitava linha ser: 64.

d) A linha do tringulo cuja soma dos nmeros 100 a 10. linha.

e) A soma de uma determinada linha do tringulo sempre o nmero dessa linha
ao quadrado. Trata-se de uma sequncia de quadrados perfeitos. Ou seja, na
linha n, a soma dos nmeros ser
2
n n n = .
Linha n. Soma dos
nmeros da
linha
1 1
2 4
3 9
4 16
5 25
6 36
7 49
31
Explorao da extenso da tarefa
Um processo que indique o valor da soma dos n primeiros pares consecutivos pode ser
dada atravs da explorao seguinte:

2 linha 1

2 4 linha 2

2 4 6 linha 3

2 4 6 8 linha 4

2 4 6 8 10 linha 5
...
_ _ _ _ _ _ _ ... linha n

Para a explorao da soma dos primeiros nmeros pares consecutivos, pode ser
considerada a generalizao obtida para a soma dos primeiros nmeros mpares conse-
cutivos, procedendo do seguinte modo:
Linha n.
Soma dos
nmeros da linha
1 2
2 2+4 = 6
3 2+4+6 =12
4 2+4+6+8=20
5 2+4+6+8+12=32

n ?
Linha n.
Soma dos nmeros pares da mesma linha recorrendo generalizao
da soma dos nmeros mpares
1 2
2 2+4 = 6
3 2+4+6 =12
4 2+4+6+8=20
5 2+4+6+8+12=32

n
32
Exploraes de alunos

Comunicao matemtica usando nmeros e operaes

As trs primeiras alneas desta tarefa esto formuladas de modo a promover o
raciocnio intuitivo do aluno, so de resposta rpida e simples. Na quarta alnea, onde se
pretende o nmero da linha do tringulo cuja soma dos nmeros seja 100, os alunos
podem ir somando nmeros mpares consecutivos, comeando em 1, e verificar que a
soma dos primeiros dez mpares consecutivos 100, como a seguir se apresenta:

Dando continuidade ao raciocnio desenvolvido na alnea b), em que pedido a
soma dos mpares consecutivos para as sete primeiras linhas da tabela (ou seja, a soma
dos sete primeiros mpares consecutivos) os alunos podem calcular a soma dos oito, dos
nove e dos dez primeiros mpares consecutivos, identificando cada soma com o quadra-
do de 8, de 9 e de 10, respectivamente.

No que refere ltima alnea, os alunos podem comear por explicar o que acon-
tece ao valor da soma dos nmeros de uma determinada linha, essencialmente atravs de
linguagem natural, como se exemplifica:

33

provvel que a maioria dos alunos determine alguns termos da sequncia e
verbalize correctamente a regra de construo dessa sequncia, mas revele alguma difi-
culdade em escrever simbolicamente a expresso algbrica que traduz a generalizao
da situao. O professor deve ter presente que o uso da linguagem algbrica como modo
de comunicar um processo que se desenvolve de forma gradual. Importa, sobretudo,
desenvolver desde cedo nos alunos, a capacidade de comunicarem o seu pensamento
matemtico, de forma coerente e clara, ao professor e aos colegas, percebendo que os
smbolos actuam como facilitadores dessa comunicao.

A construo de relaes simblicas

Na transio da linguagem natural para a simblica, se os alunos manifestarem
dificuldades, o professor pode comear por estender a torre dos mpares e a tabela do
enunciado at linha n, do seguinte modo:

1 linha 1

1 3 linha 2

1 3 5 linha 3

1 3 5 7 linha 4

1 3 5 7 9 linha 5
...
_
_ _ _ _ _ _ ... linha n

A escrita simblica da generalizao pode ser provocada por uma discusso
como a seguinte na qual os alunos comecem por explicar o que acontece ao valor da
soma dos nmeros de uma determinada linha, essencialmente atravs de linguagem
Linha n.
Soma dos
nmeros da
linha
1 1
2 1+3 = 4
3 1+3+5 =9
4 1+3+5+7=16
5 1+3+5+7+9=25

n ?
34
natural, designando, posteriormente, o nmero de uma linha qualquer da torre por uma
letra, por exemplo n.
Professor: Se considerarmos a linha nmero 1, o que acontece
soma dos nmeros dessa linha?
Isa: Ento, 1.
Professor: Ento e se considerarmos a linha nmero 2, o que acon-
tece soma dos nmeros dessa linha?
Isa: 1+3, ou seja 4.
Professor: Muito bem. Ento como podemos relacionar o nmero da
linha, que 2, com o resultado da soma dos mpares dessa linha, que
4?
Marco: Ento o dobro.
Professora: Nesse caso, sim. Se considerarmos a linha nmero 3, a
soma dos nmeros mpares dessa linha ser o dobro de 3?
Marco: Foi para 2, tambm para 3.
Isa: No, o quadrado de 3,
2
3 , que 9.
Marco: Pois, para 2 tambm
2
2 , que 4.
Professor: Exactamente. Ento e para a linha 4?
Isa: Faz-se na mesma, o quadrado de 4,
2
4 que 16.
Professor: Muito bem, ento e para a linha n?
Isa: o quadrado de n, que
2
n .

Respostas como a dada pelo Marco (em que o aluno induz a situao para a
3linha, afirmando que se tratava do dobro, tal como acontecia para a segunda linha),
permitem ao professor chamar a ateno, de modo eficaz, aos alunos, para serem cuida-
dosos ao generalizarem a partir de um nmero reduzido de casos - necessrio desen-
volver nos alunos uma saudvel desconfiana quando trabalham com sequncias e esta-
belecem generalizaes.
A construo de respostas ltima alnea, pode advir da explorao de processos
que revelem um transporte de modelos j utilizados anteriormente, noutras generali-
zaes, doutras sequncias situao que reala a importncia que tem a experincia
35
matemtica vivida pelos alunos na construo de uma relao simblica com significa-
do matemtico.

Importa reflectir nesta resoluo, pois apesar da generalizao mais intuitiva
para a situao da tarefa A torre dos mpares ser
2
n , o processo de resoluo aqui adop-
tado, bem como a expresso simblica apresentada para a generalizao, anloga
que se pode usar na extenso proposta para a tarefa (torre de pares). Nesta situao, a
comunicao de raciocnios, ao professor e aos colegas, bem como a discusso conjunta
da resoluo, pode ajudar o aluno a organizar e consolidar o seu pensamento matemti-
co promovendo a generalizao e escrita de uma expresso simblica, da soma dos
primeiros nmeros pares consecutivos (que pode ser dada por
2
n n + ). Por outro lado,
a explorao apresentada e a explorao para a obteno de
2
n
,
so processos de reso-
luo distintos, face mesma situao, que desencadeiam formas distintas de raciocinar
matematicamente, apesar do resultado final ser o mesmo.

36
O aniversrio do Joo

O Joo marcou a sua festa de aniversrio para sbado s 15 horas. Convidou um
grupo de amigos, mas no sabemos quantos iro festa. Sabemos que, quando os amigos
se encontrarem, todos se cumprimentaro entre si.

a) O Joo, por ser o aniversariante, o primeiro a chegar, portanto ainda no tem cum-
primentos a fazer. Mas, passados alguns instantes chegam ao mesmo tempo, vindos
de locais diferentes, dois amigos do Joo. Quantos cumprimentos h?

b) Passado algum tempo, chega o terceiro amigo do Joo festa. Quantos cumprimen-
tos vai ele fazer? E quantos cumprimentos j houve no total?

c) Passado algum tempo, chega mais um amigo festa. Quantos cumprimentos vai ele
fazer? E quantos cumprimentos j houve no total?

d) Imagina que houve no total 15 cumprimentos. Quantos amigos, afinal, foram festa do
Joo?

e) Consegues encontrar um processo que nos indique o nmero total de cumprimentos
dependendo do nmero de amigos que foi festa? Explica-o.
37
Com o trabalho desenvolvido nos 1., 2. e 3. ciclos em aulas referentes ao tema
Construir e representar, por esquema e simbolicamente, os termos de uma
sequncia de valores simples.

Com o realizado em torno desta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
Determinar os primeiros termos da sequncia trabalhada.
Formular e investigar conjecturas matemticas na explorao da situao propos-
ta.
Determinar, na sequncia da situao dada, o valor de um termo especfico,
conhecida a ordem desse termo e recorrendo ao termo anterior.
Determinar a ordem de um termo especfico, conhecido o valor desse termo.
Desenvolver e avaliar argumentos matemticos.
Modelar a situao proposta fazendo uso da representao tabelar.
Usar o raciocnio visual na explorao da situao proposta.
Representar e analisar situaes usando smbolos algbricos.
Escrever simbolicamente a generalizao da sequncia em causa, usando o modo
recursivo.

Com o seu trabalho na extenso da tarefa, os alunos devem ainda ser capazes de:
Escrever algebricamente o termo geral da sequncia em causa, sem uso recursi-
vo.
Desenvolver uma compreenso conceptual da varivel como nmero generaliza-
do e como varivel independente numa relao funcional.

38
Indicaes gerais
A durao prevista para a explorao, discusso e extenso desta tarefa corres-
ponde a um bloco de 90 minutos (ver tabela seguinte):
O aniversrio
do Joo
Durao
prevista

Tempo de
explorao
Tempo para a
extenso
90 min 40 min 30 min 20 min

A tarefa O aniversrio do Joo destina-se a ser proposta aos alunos no incio de
uma aula de 90 minutos, em que aproximadamente 40 minutos esto previstos para a
sua explorao nesta fase, os alunos podero trabalhar em pares ou em pequenos gru-
pos. Trata-se de uma tarefa de investigao que pode ser proposta quer a alunos com
experincia em trabalho de natureza investigativa, quer a alunos no familiarizados com
este tipo de trabalho.
Pretende-se que, no incio do trabalho, todos os alunos comecem por discutir o
nmero de cumprimentos que vai havendo, medida que o nmero de amigos aumenta.
No decurso da resoluo da tarefa, os alunos podem optar por registar as descobertas em
esquemas ou numa tabela destinada organizao dos dados. Nesta fase, o professor
pode encorajar os alunos a registarem todos os raciocnios e decises num relatrio que
poder recolher no final da aula (caso o considere pertinente).
Por vezes, a organizao dos dados sob a forma de tabela no um processo
intuitivo para todos os alunos; e, nesse caso, pode ser necessria a interveno do pro-
fessor que pode sugerir que, na coluna da esquerda, por exemplo, se coloque o nmero
de amigos que foi festa e na coluna da direita se coloque o nmero de cumprimentos
respectivos.
Na fase de descoberta de um termo geral, natural que surjam dificuldades na
maioria dos alunos (nomeadamente em alunos no habituados a trabalho de natureza
investigativa). Nesse caso, o professor pode sugerir-lhes que tentem perceber o que
ocorre ao nmero de cumprimentos medida que o nmero de amigos aumenta, de
modo a que percepcionem e expliquem a regularidade: i) percebendo que cada novo
termo se obtm pela soma dos inteiros consecutivos at ao nmero de amigos anterior
39
ao considerado; e/ou ii) adicionando ao termo anterior o nmero de amigos respectivo.
Assim pode deduzir-se que cada novo amigo que se acrescenta ao grupo ter de fazer
tantos cumprimentos quantos os amigos que j existem no grupo. Ou seja, que o total de
cumprimentos feitos ser igual ao nmero de cumprimentos que j houve mais o nme-
ro de cumprimentos dado por esse novo amigo.
Esto previstos cerca de 30 minutos para a apresentao, discusso e validao
conjunta de resultados. Contudo, por esta tarefa permitir um trabalho de cunho investi-
gativo e possibilitar, portanto, diferentes abordagens de resoluo, os 20 minutos finais
podero ser dedicados explorao de uma possvel extenso - determinao de um
processo que permita obter o nmero de cumprimentos, dependendo do nmero de ami-
gos, sem recurso ao termo anterior. Assim, o professor pode colocar a seguinte questo:
Como podemos determinar o nmero de cumprimentos existente com 1000 amigos? E
com n amigos?
Frise-se que esta extenso prev o estabelecimento da generalizao, a escrita
simblica da mesma e o uso da expresso obtida para o clculo de um determinado ter-
mo (dada uma ordem especfica). Ou seja, o clculo do nmero de cumprimentos exi s-
tente para um determinado nmero de amigos e no em sentido contrrio, por se tratar
de uma expresso de segundo grau que ao ser manuseada no sentido inverso (dado o
nmero de cumprimentos, determinar o nmero de amigos) no seria exequvel no
7ano de escolaridade, atendendo ao currculo nacional.
Contudo, na construo de uma resposta a esta possvel extenso, natural que a
maioria dos alunos tenha alguma dificuldade em generalizar o resultado e em escrever
simbolicamente o termo geral da sequncia. Nesse caso, o professor pode iniciar uma
discusso, pedindo aos alunos que observem (ou reconsiderem, caso j tenha sido anali-
sado) que, o nmero de cumprimentos para um determinado nmero de amigos pode ser
obtido atravs da soma de todos os inteiros consecutivos at ao nmero de amigos ant e-
rior. E para a generalizao, o professor pode recorrer ao mtodo de Gauss. Embora, a
este nvel a argumentao matemtica no inclua o rigor e o formalismo, frequentemen-
te associado demonstrao matemtica, deve contemplar-se a conjectura, a verificao
da mesma e a discusso do raciocnio usado. Para a explorao do mtodo de Gauss, o
professor pode pedir que, para um nmero especfico de amigos, por exemplo 7, os alu-
nos adicionem aos nmeros de 1 a 7 os nmeros da sequncia inversa, de 7 a 1. Preten-
40
de-se, nesta fase, que os alunos concluam que, procedendo desta forma, obtm 6 vezes o
nmero de amigos que consideraram (neste caso 6 vezes 7). E que, como usaram para
essa deduo duas vezes os mesmos valores (de 1 a 7), necessitam dividir o resultado
por dois. No caso concreto da festa do Joo, o nmero de cumprimentos para um nme-
ro especfico de amigos dado atravs do produto do nmero de amigos considerado
pelo nmero de amigos anterior, a dividir por dois. Ou seja, o stimo amigo que chega
tem de cumprimentar seis amigos que j esto na festa 6 7 , mas como entre cada dois
amigos h apenas um cumprimento, tem de se dividir esse produto por dois, resultando
assim
6 7
2
.
Esta situao pode ser representada atravs de uma tabela, marcando com cores,
por exemplo, alguns valores como a seguir se apresenta, tentando que os alunos se
esforcem por descrever, inicialmente por palavras e recorrendo a um nmero especfico
de amigos, o processo que conduz s regularidades existentes entre os valores marcados
com cores iguais.

natural que surjam algumas dificuldades nos alunos em passar da linguagem
aritmtica para a algbrica, quer em dar sentido letra n como nmero generalizado
(neste caso n amigos), quer em dar sentido expresso da generalizao pedida. tam-
bm possvel que, aps a generalizao da situao e validao dos resultados, haja alu-
nos que continuem a afirmar no gostar da generalizao e outros manifestarem satisfa-
o. O professor deve ter presente o facto de que o desenvolvimento do pensamento e
Nmero de amigos
incluindo o Joo
Nmero de
cumprimentos
1 0
2 1
3 3
4 6
... ...
n ?
41
da linguagem algbrica so processos morosos e trabalhosos, tendo cada aluno ritmos
de aprendizagem diferentes.
Ainda no mbito da possvel extenso sugerida que prev a formulao simb-
lica do termo geral da sequncia sem uso recursivo, o professor pode promover o
desenvolvimento do conceito implcito de funo, fomentando discusses que faam
emergir a correspondncia unvoca entre a ordem e o respectivo termo. Nesta fase, o
professor pode destacar as diferenas de sentido da letra n (ou outra letra qualquer esco-
lhida para representar o nmero de amigos), quando a letra assume o papel de nmero
generalizado (no termo geral da sequncia) e quando a letra assume o papel de varivel
independente: procurando estudar a variao associada nova situao, com significado
para o aluno. Importa sobretudo, nesta fase, que o aluno perceba que os smbolos e a
linguagem algbrica permitem que ele se expresse matematicamente e que estabelea
conexes e formulaes matemticas, ganhando assim, pouco a pouco, mais confiana e
amizade pelos smbolos.

Algumas exploraes
a) Joo(J), Francisco(F) e Z(Z), por exemplo. Assim, pode construir-se o seguinte
esquema:

Com trs amigos (Joo e mais dois amigos) h 3 cumprimentos.

b) Joo(J), Francisco(F), Z(Z) e Susana (S), por exemplo. Assim, pode construir-
se o seguinte esquema:

Com quatro amigos (Joo e mais trs amigos) h 6 cumprimentos.

42
c) Procedendo como na alnea anterior, com cinco amigos haver 10 cumprimentos.

d) Juntando mais um amigo ao grupo da alnea anterior haver mais 5 cumprimentos,
porque o novo amigo ter de cumprimentar os cinco amigos j existentes. Assim, no
total haver 15 cumprimentos.

e) A explorao da situao pode ser feita, com auxlio de uma tabela, da seguinte for-
ma:

O nmero de cumprimentos feitos com n amigos resulta da soma de todos os
inteiros consecutivos at n-1:
( ) 1 2 3 ... ( 1) Nmero de cumprimentos com n amigos n = + + + +

De modo intuitivo, cada novo amigo que se acrescente ao grupo ter de fazer
tantos cumprimentos, quantos os amigos que j existem no grupo. A tabela que se segue
sintetiza a situao:

Nmero de amigos
incluindo o Joo
Nmero de
cumprimentos
1 0
2 1
3 3
4 6
5 10
6 15
7 21
... ...
n ?
0 1 1 + =
(1 2 3 ) 4 10 + + + =
(1) 2 3 + =
(1 2) 3 6 + + =
(1 2 3 4) 5 15 + + + + =
(1 2 3 4 5) 6 21 + + + + + =
43

O total de cumprimentos feitos ser igual ao nmero de cumprimentos que j
existe mais o nmero de cumprimentos que resultam da juno desse novo amigo. Um
processo que indique o nmero de cumprimentos que houve na festa dependendo do
nmero de amigos (n) que foi festa, recorrendo ao nmero de cumprimentos que j
existiam com (n-1) amigos, pode ser:
( ) ( 1) ( 1) Nmero de cumprimentos com n amigos Nmero de cumprimentos com n amigos n = +

Explorao da extenso da tarefa
Um processo que indique o nmero de cumprimentos que houve, dependendo do
nmero de amigos (n) que foi festa, sem uso recursivo, pode advir da demonstrao do
mtodo de Gauss para a determinao da soma dos primeiros inteiros consecutivos at
(n-1). Especificando para 7 amigos, tem-se que:
1 2 3 4 5 6
6 5 4 3 2 1
7 7 7 7 7 7
+ + + + +
+ + + + +
+ + + + +

Nmero de amigos
incluindo o Joo
Nmero de
cumprimentos
1 0
2 1
3 3
4 6
5 10
6 15
7 21
... ...
n ?
1 1 0 = +
3 2 1 = +

6 3 3 = +
10 4 6 = +

15 5 10 = +
21 6 15 = +
44
Ou seja, 6 7 , ou 42. Mas como cada nmero aparece duas vezes necessrio
dividir por 2, obtendo-se

A expresso anterior aplicada situao da festa, decorre do seguinte: o stimo
amigo que chega festa ter de cumprimentar os seis amigos que j l esto, ou seja
6 7. Mas como entre cada dois amigos h apenas um cumprimento, o resultado desse
produto ter de ser dividido por 2. Isto , na determinao do nmero de cumprimentos
especfico para n amigos, multiplica-se o valor, n, pelo nmero de amigos que temos
antes, (n 1), e divide-se por 2.
A anlise da regularidade pode advir, igualmente, pela explorao da tabela:

Assim, o nmero de cumprimentos existente entre n amigos ( )
( ) 1
1 2
2
n n
n n

=

Nmero de amigos
incluindo o Joo

Nmero de
cumprimentos
1 0
2 1
3 3
4 6
5 10
6 15
7 21
... ...
n ?
...
1 2 2 1 =
6 2 4 3 =
15 2 6 5 =
6 7 42
21
2 2
= =
45
Exploraes de alunos

O processo de generalizao

Na resoluo das primeiras alneas da tarefa, os alunos podem estabelecer uma
correspondncia entre cada dois amigos e, em seguida, contar essas correspondncias.

Em esquemas como o anterior, os alunos identificam e registam o nmero de
apertos de mo para um nmero especfico de amigos. Contudo, a explorao de uma
tabela, como a seguir se apresenta, permite aos alunos experimentarem e testarem val o-
res de modo a construrem cada novo termo, recorrendo ao termo anterior realando
aspectos numricos estratgicos e intuitivos que promovem a compreenso do processo
de generalizao da sequncia em causa.

46
A verbalizao da regra de generalizao, recorrendo ao termo anterior, pode
surgir correctamente do seguinte modo:

Rosa: Eu consigo saber sempre o nmero de cumprimentos, mas
tenho de saber o nmero de cumprimentos anterior, tenho de saber
sempre o valor anterior. Sabendo o nmero de cumprimentos de trs,
soma-se esse valor ao nmero de amigos e d sempre o nmero de
cumprimentos que queremos saber.

Na transio da linguagem natural para a simblica, se os alunos manifestarem
dificuldades no raciocnio abstracto que tal exige, o professor pode comear por traba-
lhar o significado de n amigos (ordem do termo geral) e a generalizao pode ser provo-
cada por uma discusso como a seguinte:

Professor: Se representarmos o nmero qualquer de amigos por n, o
nmero de amigos que est antes de n representa-se por ... ?
(...)
Rosa: Ento, pelo nmero que est antes.
Professor: Ento antes de 6 amigos temos 6-1. Antes de 7 amigos
temos 7-1 ...
Rosa: Antes de n amigos temos 1 n .
Professor: Muito bem. Ento?
Rosa: Por exemplo, para 5 amigos somamos 4 ao nmero de cum-
primentos anterior. Para 6 amigos somamos 5, para 7 somamos 6.
sempre assim.
Professor: Ento para n amigos?
Rosa: Somamos 1 n .
Professor (registando no quadro): Muito bem, ento:
. . ( ) N de cumprimentos com (n) amigos = n de cumprimentos com (n - 1 ) amigos + n - 1

Numa possvel extenso da tarefa que preveja o estabelecimento de uma genera-
lizao sem uso recursivo, os alunos podem manifestar algumas dificuldades em estabe-
lecer qualquer tipo de generalizao. E, nesse caso, aps a explorao da situao,
usando o mtodo de Gauss para um valor concreto de amigo (e, aps os alunos deduzi-
47
rem que, para esse valor concreto de amigos, o nmero de cumprimentos advm do pro-
duto desse nmero de amigos, pelo nmero anterior, a dividir por dois), o professor
pode sugerir a construo de uma tabela onde se destaquem alguns valores, para que,
desse modo, o processo indutivo j usado para nmeros especficos de amigos, fique
representado de modo organizado.

Para a explorao visual da tabela e consequente construo intuitiva da genera-
lizao da situao, o professor pode promover uma discusso como a seguinte:
Professor: O que que acontece aos valores que esto no interior
das circunferncias? Podemos obter o valor 1 da direita custa dos
valores da esquerda?
Manuel: Eu j descobri uma coisa, acho eu!
Professor: Diz l, Manuel.
Manuel: 4 3 12 . E 2 12 6. Acontece o mesmo para os valo-
res que esto dentro dos tringulos. E para os outros valores tambm
igual.
Professor: Muito bem. E se tivermos um nmero muito grande de
amigos, como que podemos pensar?
Manuel: Da mesma maneira. Por exemplo se houver 1000 amigos.
Para saber o nmero de cumprimentos 999 1000 . E depois divi-
dimos por dois.
Professor: E se tivermos um nmero qualquer de amigos?
48
Antnio: Ento esse nmero qualquer vezes o nmero antes desse
e depois dividimos por dois.

Na discusso exposta, os alunos inferiram a situao at 1000 amigos e verbali-
zaram uma forma de calcular o nmero de cumprimentos. questo da professora acer-
ca do que acontece para um nmero muito grande de amigos, to grande quanto quei-
ramos que seja, o Antnio respondeu que o processo era o mesmo. Na discusso expos-
ta, os alunos no conseguem escrever sozinhos uma expresso generalizada o que
possvel que se verifique na maioria dos alunos. A resoluo a essa questo poder sur-
gir de uma discusso como a seguinte:

Professor: Como que raciocinmos para 1000 amigos? Podemos
raciocinar da mesma maneira para n amigos!
(...)
Rosa: Eu acho que j sei. n vezes o nmero que est antes que
1 n .
Professora: Ento usando a letra n o que que resulta desse
raciocnio?
Rosa: Com n amigos temos de fazer na mesma ( ) 1 2 n n .
Professora (registando no quadro): Muito bem ento se forem n
amigos festa vai haver
( ) 1
2
n n
cumprimentos.
Nelson: Professora, faa l no quadro com 11 amigos, por exemplo,
para ver como ?
Professora: Ento se forem 11 amigos festa, vamos aplicar a
expresso com n e obtemos
( ) 11 1
10 11 110
55
2 2 2

= = = cum-
primentos.
Antnio: Pois! E funciona! Vou experimentar para muitos amigos!

49
A atribuio de significado s letras
O uso e a atribuio de significado aos smbolos nem sempre um processo fcil
para muitos alunos. natural que surjam dificuldades ao dar sentido a n, enquanto
nmero generalizado, tal como sugere a seguinte discusso:

Professor: E se tivermos um nmero qualquer de amigos?
Antnio: Ento esse nmero qualquer vezes o nmero antes desse
e depois dividimos por dois.
Professor: Ento, simplificando, se dissermos que esse nmero
qualquer n, como podemos determinar o nmero de cumprimen-
tos?
Manuel: O nmero de cumprimentos outro nmero qualquer, por
exemplo y.
Professor: Assim, continuamos sem saber nada. Eu digo que foram
n amigos festa. Tu dizes que houve y cumprimentos. Conseguimos
alguma informao?
Nelson: E com n tambm no sabemos nada, porque tnhamos de
saber quantos amigos so n.
Professor: Como que raciocinmos para 1000 amigos? Podemos
raciocinar da mesma maneira para n amigos!
Antnio: Mesmo sem sabermos quanto n?
Rosa: Eu acho que j sei. n vezes o nmero que est antes que
1 n .
Antnio: Ento e podemos multiplicar nmeros sem sabermos
quanto valem? E depois como que sabemos o resultado?
Rosa: O resultado depende de quantos amigos so n.

Para a maioria dos alunos provvel que, durante a explorao da tarefa, nos
momentos em que a letra n assume o papel de varivel independente (como o nmero
de amigos), os alunos tenham, em geral, muita dificuldade em perceber a sua funo
nesse contexto, tal como se verifica no extracto de dilogo que a seguir se apresenta:

Professor: Ento usando a letra n o que que resulta desse raciocnio?
Antnio: Eu queria chegar a uma maneira de fazer uma equao,
mas no sei o que a incgnita. Eu acho que a incgnita o nmero
50
que se vai sempre aumentando ao nmero de cumprimentos, medi-
da que os amigos aumentam, mas no sei.
Professor: Pensem l mais um bocadinho. Fizeram uma tabela, o
que que acontece medida que o nmero de amigos aumenta?
Marco: Se houver n amigos, ..., no, ..., n cumprimentos. No sei o
que andamos procura.
(...)
Professora: Se houver um nmero qualquer de amigos?
Antnio: Pois isso era o que eu queria, mas no sei o que a incg-
nita, porque os amigos aumentam e o nmero de cumprimentos tam-
bm, mas no aumentam da mesma maneira, por isso o que que vai
ser a incgnita?

Tal como os extractos de discusso apresentados, provvel que grande parte
dos alunos indicie muita dificuldade na escrita simblica da generalizao de uma
sequncia. provvel que a maioria dos alunos determine os primeiros termos de uma
sequncia e descreva a regra dessa sequncia em linguagem natural por recorrncia
(usando o termo anterior), mas no consiga simbolizar a generalizao da sequncia.
Por outro lado, nas situaes em que a letra est inserida num contexto funcional, onde
necessrio relacionar o termo (varivel dependente) com a ordem desse termo (vari-
vel independente), possvel que a maioria dos alunos manifeste dificuldades na com-
preenso do papel da letra e em construir simbolicamente uma expresso generalizada
por serem confrontados com dois valores desconhecidos a variar em simultneo (termo
e ordem desse termo), que se relaciona directamente com a dificuldade de compreenso
implcita do conceito de funo.

51

APRENDIZAGEM DA RESOLUO DE EQUAES A PARTIR
DE IGUALDADES NUMRICAS

52
Resoluo de equaes a partir das igualdades numricas
Parte : Construo de igualdades numricas verdadeiras
1. Preenche o interior de cada uma das quadrculas, de modo a obteres igualdades ver-
dadeiras:
1.1.1. + 7 = 12
1.1.2. 25 = - 4

2. Observa a figura e responde s questes que se seguem:
2.1. As expresses e esto ligadas; a expresso foi ligada
expresso e ao nmero .
2.1.1. Qual foi o critrio usado para estabelecer essas ligaes?
2.1.2. Traduz simbolicamente essas ligaes.

2.2. Usando o critrio anterior:
2.2.1. estabelece outras ligaes e escreve-as simbolicamente.
2.2.2. que nome ds a essas expresses?

53
Parte : Construo de equaes

1. Considera a igualdade numrica, na qual est escondido um nmero.

1.1. Qual o nmero escondido?

1.2. De quantas formas diferentes podemos esconder nmeros nesta igualdade, de modo
a que:

1.2.1. na mesma expresso no fiquem escondidos nmeros diferentes;
1.2.2. o nmero que se repete na igualdade, possa ser escondido na mesma expres-
so, tantas vezes quantas as vezes que se repete.

2. Considera a igualdade numrica

2.1. Verifica que se trata de uma igualdade numrica verdadeira.
2.2. Escreve equaes associadas igualdade dada.
2.3. Para cada equao que escreveste em 2.2, escreve a respectiva soluo.

54
Parte : Resoluo de equaes
1. Considera a seguinte igualdade numrica: 4 3 2 9 5 + = +

1.1. Verifica que se trata de uma igualdade numrica verdadeira.

1.2. Para cada um dos casos seguintes, averigua se a igualdade se mantm verdadeira.
a. Adiciona 6 a ambos os membros.
b. Subtrai 8 a ambos os membros.
c. Multiplica ambos os membros por 2.
d. Divide ambos os membros por 3.

2. Determina o valor da letra em cada uma das expresses:
a)
b)
c)
d)

3. Considera a equao:
6 9 = 6 + 3
Verifica se o nmero 5 soluo.

Parte : Resoluo formal de equaes
Resolve as seguintes equaes, usando as regras que estudaste:
a) 3 7 25 x + =
b) 6 0 x =
c) 4 5 7 t = +
d) 4 3 7 5 a a + =
55
Com o trabalho desenvolvido nos 1., 2. e 3. ciclos em aulas referentes ao trabalho
com nmeros, os alunos devem ser capazes de:
Construir e trabalhar expresses numricas, tendo em conta a prioridade das
operaes;
Traduzir, por escrito e oralmente, os seus raciocnios.

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
Dar significado ao sinal de , como igualdade numrica e smbolo relacional.
Compreender as noes de equao e soluo de uma equao do 1.grau com
uma incgnita.
Identificar equaes equivalentes.
Aplicar e adaptar estratgias de resoluo intuitiva de equaes do 1.grau com
uma incgnita.
Aplicar estratgias de resoluo formal de equaes do 1.grau com uma incgni-
ta.

Indicaes gerais
A durao prevista para a explorao e discusso das trs partes desta tarefa correspon-
de a dois blocos de 90 minutos, ou seja 180 minutos (ver tabela seguinte):
A resoluo de equaes a partir das
igualdades numricas
Durao
prevista

Tempo de
explorao
Tempo para apresentao e
validao de resultados
180 min 95 min 85 min

Parte
90 min
25 min 20 min
Parte 25 min 20 min
Parte
90 min
20 min 30 min
Parte 40 min

56
A tarefa A resoluo de equaes a partir das igualdades numricas destina-se a iniciar
o trabalho com equaes. Trata-se de uma tarefa em que as duas primeiras partes podem ser
propostas aos alunos numa aula de 90 minutos, em que aproximadamente 25 minutos esto pre-
vistos para a explorao da Parte e 25 minutos para a sua discusso. Em seguida e de modo
anlogo, esto previstos 25 minutos para a explorao da Parte e os restantes 25 minutos da
aula para a sua discusso. Os 90 minutos seguintes esto previstos para a resoluo da Parte
da tarefa, em que os primeiros 20 minutos esto destinados sua explorao e os 30 minutos
seguintes sua discusso. Os restantes 40 minutos esto previstos para a resoluo conjunta
(professor e alunos) da Parte , em que os primeiros 10 minutos esto destinados introduo
das regras formais, por parte do professor e os restantes 30 minutos esto destinados resoluo
das equaes propostas, com a orientao do professor nas fases destinadas explorao da
tarefa, os alunos podero trabalhar em pares ou em pequenos grupos.
Trata-se de uma tarefa de explorao, destinada introduo do estudo das equaes,
que pode ser proposta quer a alunos com experincia em trabalho de natureza exploratria, quer
a alunos no familiarizados com este tipo de trabalho. De um modo geral, as equaes surgem,
em contexto de aula, a partir de problemas concretos. Nesta tarefa prope-se ao professor uma
abordagem distinta. Pretendese numa primeira fase que, o aluno compreenda o conceito de
equao e a sua estrutura numrica sem recorrer a qualquer situao contextualizada. A ideia-
chave a de que as equaes so objectos matemticos alicerados em igualdades numricas.
Deste modo, nesta tarefa, pretende-se que os alunos comecem por construir igualdades numri-
cas verdadeiras, com operaes em ambos os membros. Nestas igualdades, o sinal surge
como um smbolo relacional/equivalncia numrica. A introduo da expresso 9 0 + tem
como objectivo o aparecimento da igualdade 4 5 9 0 + = + . Neste tipo de igualdade numrica,
com operaes em ambos os membros, o zero actua como agente de transio para outras
igualdades numricas com operaes nos dois lados do sinal de =.
Ao iniciar o trabalho com equaes, o professor deve estar consciente que, para a maio-
ria dos alunos, o smbolo = significa apenas calcula; ou seja, o smbolo = tem a nica
misso de produzir um resultado. Para estes alunos, com uma viso meramente operacional
do smbolo de =, expresses do tipo 11 4 7 = + ou 3 11 2 7 + = no fazem sentido. Des-
te modo, na primeira parte desta tarefa, proposto um trabalho exploratrio baseado em igual-
dades numricas, com operaes em ambos os membros, com o intuito de promover nos alunos
o desenvolvimento da concepo relacional do smbolo =. Em todas as igualdades formula-
das, o sinal de = surge como smbolo relacional (ou seja, a percepo do sinal = como um
equilbrio entre os factores que se relacionam) e o professor dever fazer referencia a este facto.
57
Nesta fase, o professor poder tambm dar um exemplo onde o sinal de = surja como smbolo
operatrio (como por exemplo, 2 3 5 + = ).
Na segunda parte da tarefa, prope-se a construo do conceito de equao, baseado na
noo de identidade aritmtica com um nmero escondido, acompanhada da noo de soluo
de uma equao - trata-se de uma primeira abordagem a estes conceitos, a partir de uma igual-
dade numrica com um nmero escondido, que os alunos devero descobrir de modo a obte-
rem uma igualdade numrica verdadeira. Em seguida, pretende-se que os alunos escrevam as
diferentes formas de esconder nmeros nessa igualdade de modo a que: i) na mesma expres-
so no possam estar escondidos nmeros diferentes; e, ii) se um nmero tiver vrias ocorrn-
cias na igualdade, possa ser escondido, na mesma expresso, tantas vezes quantas as suas ocor-
rncias. Contudo, no decorrer da discusso e validao de resultados, o professor poder: i)
registar numa tabela as expresses construdas pelos alunos; ii) substituir por uma letra, o sm-
bolo usado pelos alunos para esconder o nmero em cada situao; e iii) formalizar o conceito
de equao. No decurso deste procedimento, o professor informar os alunos que: i) os objectos
matemticos que se obtiveram (depois da substituio dos valores escondidos por letras) cha-
mam-se equaes; ii) a letra que substitui o nmero escondido (nmero que transforma a
equao numa igualdade verdadeira) chama-se incgnita; e, iii) o valor da incgnita designa-se
por soluo da equao.
Na resoluo da questo 2, da segunda parte da tarefa, pretende-se que os alunos escre-
vam as sete equaes associadas igualdade numrica 1 7 4 5 4 9 + = + as respectivas
solues. No final, o professor poder formalizar os conceitos de equao, membro, termo,
soluo e equaes equivalentes. Uma equao uma expresso como
5 x x + = , ou 2 4 3 x + = ou
1 3
0 5
2 4
x
x ,
+
+ =
devendo os alunos compreender que uma equao envolve uma igualdade entre duas expres-
ses, em que alguns valores so desconhecidos. necessrio algum cuidado quando se diz
que uma equao uma igualdade entre duas expresses, em que alguns valores so desconhe-
cidos e que s satisfeita para certos valores da incgnita, uma vez que esta condio exclui as
identidades como x x = e as equaes impossveis, como 1 x x + = e, muitas vezes, ao
olharmos para uma expresso com o sinal de igual, no sabemos se se trata de uma identidade,
de uma equao possvel ou de uma equao impossvel. Neste contexto, o professor aconse-
lhado a usar a noo abrangente de equao, que inclui, como caso particular, as identidades
algbricas. O conceito de equaes equivalentes poder ser introduzido recorrendo s equaes
58
1 7 5 4 9 p + = + ,
1 7 4 5 9 y + = +
e
1 7 5 9 x x + = +
(que resultam da resoluo da questo 2, da segunda parte da tarefa).
Aps a resoluo e discusso das duas primeiras partes da tarefa, pretende-se que os
alunos adquiram uma efectiva compreenso do conceito de equao, o que lhes permitir justifi-
car que 3 2 5 + = , 2 4 x + e 3 5 8 t + = no so equaes. Pretende-se ainda que os alunos
compreendam que, quando se escreve 3 4 2 6 x x = + (por exemplo), no se est a dizer que
as expresses 3 4 x e 2 6 x + so iguais, mas sim que existe um equilbrio entre os dois
membros que se comparam atravs do sinal de igual, ou seja, os dois membros tm o mesmo
valor numrico para um determinado valor da incgnita, neste caso 10 x = . O professor deve
promover nos alunos a compreenso de que o smbolo , que aparece numa equao, expri-
me uma igualdade, no entre as expresses que figuram em cada um dos membros da equao
(que, de um modo geral, so diferentes), mas no sentido em que, para um certo valor da incgni-
ta, o nmero que aparece como resultado das operaes realizadas na expresso do lado esquer-
do exactamente igual ao nmero que se obtm substituindo a incgnita por esse mesmo valor,
na expresso do lado direito (equilbrio numrico).
A questo 1 da Parte da tarefa tem como objectivo levar os alunos compreenso de
que no se altera a veracidade de uma igualdade numrica: (i) quando se adiciona ou subtrai o
mesmo nmero aos seus dois membros e (ii) quando se multiplica ou divide os seus dois mem-
bros pelo mesmo nmero, excepto zero. Estas regras, que podemos designar por regras de
transformao de igualdades numricas, podero servir de base introduo das regras formais
para a resoluo de equaes.
As equaes da questo 2 da Parte da tarefa podero ser resolvidas recorrendo a
mtodos informais de resoluo, recorrendo a tcnicas de contagem (por exemplo 3 12 x + =
os alunos contam 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 logo so necessrias nove unidades para ir do 3 ao
12) ou a factos numricos (por exemplo, 3 12 x + = ento 12 3 9 = logo

9 x = ).
As equaes da Parte da tarefa devero ser resolvidas usando as regras formais para a
resoluo de equaes, aliceradas nas regras de transformao de igualdades numricas (ver
item seguinte Algumas exploraes, Parte ). Nos exemplos iniciais, o professor poder suge-
59
rir aos alunos a verificao do resultado, pretende-se com este procedimento contribuir para a
compreenso do conceito de equao. Nas primeiras equaes da Parte no devem ser usados
procedimentos simplificados, de modo a evitar erros que habitualmente so cometidos na
resoluo de equaes, por exemplo: transpor termos de um membro para o outro sem lhes tro-
car o sinal, ou escrever que a equao 3 2 x = equivalente equao
2
3
x =
. Entende-se
por procedimentos simplificados quando numa equao, um termo troca de membro ento
troca de sinal e quando numa equao
b
a x b x
a
= = . Estes procedimentos apresentar-se-
o ao aluno como naturais, aps a aplicao e algum treino de regras formais de resoluo de
equaes. Importa tambm que, o professor deixe bem claro que numa equao no h membro
da incgnitas embora seja intuitiva e naturalmente aceite a escolha frequente do primeiro
membro para isolar termos com incgnita.
Na fase inicial da resoluo de equaes, antes da reduo forma , possvel
observarem-se incorreces na transposio de termos de um membro para o outro, sem troca
de sinal, ao desembaraar de parnteses:
i) 2 ( 9) 3 2 9 3 ... x x x x = = ;
ii) ( 6 ) 5 3 6 5 3 ... x x x x + = + + = + .

Podero tambm ocorrer dificuldades aquando da reduo dos termos semelhantes.
frequente os alunos errarem na passagem
b
a x b x
a
= = , onde os erros mais frequentes e a
possvel razo so:
Equao Dificuldades Possvel explicao

5 9 x =

5 9
5 9
x
=
Os alunos dividem o primeiro membro pelo coeficiente
do termo em e dividem o segundo membro por ele
prprio. H, notoriamente, uma incompreenso sobre a
utilidade e a importncia da diviso dos dois membros
de uma equao pelo mesmo nmero diferente de zero.
Neste tipo de situaes, parece haver uma memoriza-
o da regra, mas sem compreenso do seu verdadeiro
significado.

9 5 x =

H uma interpretao de 5 x como sendo 5 x +
60

Algumas exploraes

Parte : Construo de igualdades numricas verdadeiras
Na questo 1 da primeira parte da tarefa, as igualdades numricas podem tornar-se ver-
dadeiras atravs do preenchimento das quadrculas do seguinte modo:
5 + 7 = 12 29 4 = 25
Na questo 2 da primeira parte da tarefa, depois de descoberto o critrio usado para
estabelecer as ligaes entre as expresses dadas (igual valor numrico), podero resultar as
igualdades 4 5 9 + = , 4 5 9 0 + = + e 4 5 10 6 5 + = . Em seguida, poder-se- calcular
o valor numrico de cada uma das expresses dadas e escrev-lo no espao respectivo.

5 9 x =

9
5
x =

Erro: 5 trocou de membro, logo trocou de sinal. Trata-se
de um erro clssico na resoluo de equaes e que revela
uma concepo errada da regra da transposio (troca de
membrotroca de sinal). O nmero 5, de facto, ter de tro-
car de membro mas, neste caso, essa mudana resulta de
uma neutralizao multiplicativa do 5 e no de uma neu-
tralizao aditiva. Portanto, no dever haver qualquer
troca de sinal. O professor deve alertar os alunos para estas
situaes. A ideia errnea de que qualquer troca de mem-
bro, implica uma troca de sinal, pode constituir um perigo
para o uso de procedimentos simplificados nas primeiras
resolues.

9 6 x =

9 6
9 9
x
=

Neste caso, os alunos obtm uma equao equivalente, mas
no neutralizam o 6.

3 18 x =

3 3
3 18
x
=

Para estes alunos, o coeficiente do termo em x surge sempre
no numerador a regra de dividir ambos os membros de
uma equao pelo mesmo nmero, diferente de zero, no
aplicada situao em causa.

3 2 x =

3
3
x =
61
Das ligaes estabelecidas podero surgir as igualdades numricas 12 6 6 = + ,
14 2 7 = , 3 4 6 2 9 + = , 3 9 5 2 4 5 = + e 22 2 4 5 = + . Em todas estas
igualdades, o sinal de = surge como um smbolo relacional.

Parte Construo de equaes
Na questo 1 da segunda parte da tarefa, poder-se- deduzir que: i) o nmero escondi-
do 5; ii) de acordo com as duas exigncias da questo, h seis formas diferentes de escon-
der nmeros na igualdade 5 2 4 7 2 + = :

A identidade 5 2 4 7 2 + = a igualdade numrica que serve de alicerce a
qualquer uma das equaes escritas, isto , 5 2 4 7 2 + = a igualdade numrica que est
associada a qualquer uma destas equaes.
Na questo 2 da segunda parte da tarefa, poder-se- concluir que h sete equaes cuja
igualdade numrica associada 1 7 4 5 4 9 = + :

5 2 4 7 2 + = (igualdade numrica verdadeira)
Nmero escondido Equao/Soluo
5

2

2

2

4

7

62

.

Parte : Resoluo de equaes
Na questo 1, ao efectuar os clculos pode constatar-se que, realizando a mesma opera-
o em ambos os membros da igualdade numrica, a relao de equivalncia (equilbrio num-
rico) mantm-se (por exemplo, 4 3 2 9 5 + = + o mesmo que
( ) ( ) 4 3 2 6 9 5 6 + + = + + .
Porm, na questo 4, quando numa equao se pretende o valor de x, pretende-se encon-
trar o valor de para o qual a igualdade verdadeira, recorrendo s regras formais de resoluo.
Por exemplo, na equao 4 1 13 3 x x = , como x representa um nmero, ento 4 x e 3 x
tambm representam nmeros e, portanto, podemos aplicar-lhes operaes aritmticas. Como se
pretende que as expresses 4 1 x e 13 3 x tenham o mesmo valor numrico, as expresses
( ) 4 1 3 x x + e ( ) 13 3 3 x x + tambm tero o mesmo valor numrico (assim, neutrali-
za-se o termo 3 x no 2. membro). Deste modo, pode escrever-se
( ) ( ) 4 1 3 13 3 3 x x x x + = + , isto , 7 1 13 x = . Adicionando agora uma unidade a
7 1 x e a 13 escreve-se 7 1 1 13 1 x + = + e, portanto, 7 14 x = (neutralizou-se 1 no 1.
membro da equao). Por fim, dividindo 7 x e 14 por 7, tem-se que
7 14
7 7
x
= . Este procedi-
mento permite neutralizar o coeficiente da incgnita e determinar o seu valor, 2 x = .

63
Exploraes de alunos

Compreenso do sinal de igual

Na resoluo da primeira questo da tarefa, a correcta utilizao do sinal de
igual pode evidenciar a compreenso do seu significado relacional. As seguintes resolu-
es so exemplos dessa compreenso:

Sequncias de igualdades do tipo 7 3 10 2 12 + = + = evidenciam a percepo
operacional que a maioria dos alunos tem relativamente ao sinal de igual, tendem a v-lo como
indicador do resultado de um conjunto de operaes escritas sua esquerda e perdem de vista o
que ele significa em relao aos vrios membros da expresso em causa. Situaes como esta
proporcionam uma excelente oportunidade para o professor discutir com os alunos a perspectiva
relacional do sinal de igual e a sua correcta utilizao, enfatizando a ideia da leitura de uma
igualdade nos dois sentidos (da esquerda para a direita e da direita para a esquerda).

Na questo seguinte, os alunos podem estabelecer igualdades numricas verdadeiras
como as seguintes:
64

De facto, os alunos podem recorrer a raciocnios aritmticos que os conduzam escolha
das ligaes efectuadas e ao estabelecimento de um critrio de ligao e a justificao de tais
raciocnios pode ser correctamente verbalizada pelos alunos, do seguinte modo:

Compreenso do conceito de equao

Na segunda parte da tarefa, a obteno de uma equao e respectiva soluo, pode
decorrer da representao da incgnita por um espao vazio, que esconde um valor, e que poste-
65
riormente substitudo pela letra que representar a incgnita, com valor igual ao nmero
escondido. A equao que a seguir se apresenta foi obtida substituindo na igualdade numrica o
nmero 1 pela letra , sem efectuar as operaes 7 4 e 5 4 9 + .

Na resoluo desta questo, os alunos revelam ter compreendido o conceito de equao
ao observarem que o nmero 4 est em ambos os membros da igualdade numrica e, ao substi-
turem esse valor em ambos os membros por uma letra especfica. No exemplo que se apresenta
a seguir esse valor foi substitudo pela letra .

Porm, h alunos que revelam dificuldades neste procedimento (construo de equa-
es), como por exemplo alunos que apresentam a equao 7 4 5 9 x x + = + , revelando
no terem compreendido de que a mesma letra no pode tomar valores diferentes na mesma
equao.

Resoluo de equaes usando mtodos informais

Na determinao do valor da letra em equaes do tipo 2 3 17 a + = , os alunos podem
recorrer ao clculo mental e posteriormente, dar a resposta pergunta atravs da substituio da
incgnita por esse valor determinado e fazendo os clculos respectivos.

66

natural que haja alunos que recorram s operaes inversas das operaes que figu-
ram no primeiro membro para determinar o valor da letra em cada situao.

Na resoluo de equaes atravs de mtodos de resoluo informais, os alunos podem
tambm utilizar estratgias numricas para a determinao do valor da incgnita e posterior-
mente substituir esse valor e verificar que se trata de uma igualdade numrica verdadeira.

De facto, os alunos revelam ter compreendido o conceito de soluo de uma equao
quando substituem correctamente o valor da incgnita e verificam que, procedendo desse modo,
obtm uma igualdade numrica verdadeira.

67
Resoluo de equaes usando mtodos formais

Na fase de introduo das regras prticas de resoluo de uma equao, o professor
pode pedir aos alunos que expliquem os procedimentos uns dos outros, promovendo uma refle-
xo acerca do que est, ou no, correcto. No exemplo que a seguir se apresenta, o nmero 3
troca de membro mas, essa mudana resulta de uma neutralizao multiplicativa do 3, e no
aditiva. Portanto, neste caso, no poder haver qualquer troca de sinal. A resoluo de questes,
anlogas s do enunciado da Parte , como a que a seguir se apresenta, promove nos alunos a
compreenso das regras de resoluo de uma equao e pe em destaque o perigo dos procedi-
mentos simplificados, nomeadamente nas primeiras resolues.

A compreenso das regras formais de resoluo de uma equao conduz os alunos
concepo estrutural da mesma, pois conseguem ver a equao como um todo, analisando-a e
resolvendo-a de modo individual e eficaz, revelando um bom domnio das tcnicas de neutrali-
zao aditiva e multiplicativa (mesmo sem recurso a procedimentos simplificados) e isolando a
incgnita no membro mais conveniente (no caso que a seguir se apresenta, o segundo).

68

A noo de equilbrio fundamental na resoluo de equaes. Este equilbrio tradu-
zido pelo sinal de igual. O uso da tcnica de realizar a mesma operao em ambos os membros
da equao permite conservar esse equilbrio e tem como objectivo neutralizar: i) termos inde-
pendentes e/ou termos com incgnita (recorrendo adio/subtraco); ou, ii) coeficientes de
termos com incgnita (recorrendo diviso/multiplicao). Estes procedimentos, alicerados
nas regras de transformao de igualdades numricas promovem a compreenso das regras
formais de resoluo de uma equao.

69
As idades dos trs irmos

Verso1: O Martim, o Lus e a Sofia so irmos. O Lus tem mais 2 anos que a Sofia e
menos dois anos que o Martim. [Observao: Considera a idade em anos].
a) Comenta as seguintes afirmaes: A soma das idades do Lus e da Sofia
sempre um nmero par.
b) Comenta a seguinte afirmao: A soma das idades dos trs irmos igual ao
triplo da idade do Lus.
c) Suponhamos que o Martim tem oito anos. Daqui a quantos anos que a soma
das idades do Lus e da Sofia o qudruplo da idade actual do Martim.

Verso 2: A Lusa, o Marco e a Snia so irmos. O Marco tem mais trs anos que a
Snia e menos trs anos que a Lusa. [Observao: Considera a idade em
anos].
a) Comenta as seguintes afirmaes: A soma das idades da Lusa e da Sonia
sempre um nmero mltiplo de dois.
b) Comenta a seguinte afirmao: A soma das idades dos trs irmos igual ao
triplo da idade do Marco.
c) Suponhamos que o Marco tem 8 anos. Daqui a quantos anos que a soma das
idades da Lusa e da Snia o triplo da idade actual do Marco.
70
Com o trabalho desenvolvido nos 1., 2. e 3. ciclos, em aulas relativas ao estu-
do de Sequncias e Equaes, os alunos devem ser capazes de:
Interpretar o significado de uma varivel como nmero generalizado.
Usar a linguagem algbrica na generalizao de uma sequncia de valores.
Resolver e classificar equaes do primeiro grau com uma incgnita.
Interpretar o significado algbrico da incgnita, numa equao possvel (deter-
minada ou indeterminada) e numa equao impossvel.

Com o trabalho desenvolvido nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
Interpretar o enunciado de um problema.
Desenvolver a capacidade de anlise ao problema, construindo estratgias de
resoluo.
Adaptar e aplicar vrias estratgias de resoluo do problema.
Traduzir o enunciado algebricamente, usando uma equao do 1.grau.
Interpretar a soluo da equao no contexto do problema trabalhado - quer em
situaes possveis determinadas, quer em situaes possveis indeterminadas.
Analisar e reflectir sobre o(s) processo(s) de resoluo do problema.


Indicaes gerais
A explorao desta tarefa est prevista para ser proposta aos alunos numa aula de 90
minutos (ver tabela seguinte):

71
As idades dos trs
irmos
Durao
prevista

Tempo de explorao
90 min 30 min 60 min

A tarefa As idades dos trs irmos est apresentada em duas verses, de resolu-
es anlogas e, por isso, podem ser realizadas na mesma aula (em que alguns grupos
trabalham a verso1 e outros grupos trabalham a verso2, por exemplo). Esta tarefa des-
tina-se a ser proposta no decurso de uma aula de matemtica, em que aproximadamente
30 minutos esto previstos para a sua explorao nesta fase, os alunos podero traba-
lhar em pares ou em pequenos grupos e podero ser encorajados a registar todos os
raciocnios e decises num relatrio que poder ser entregue ao professor no final da
aula (caso este o considere pertinente).
Esto tambm previstos 60 minutos para a discusso conjunta e validao de
resultados. No incio do trabalho, todos os alunos devem comear por discutir a veraci-
dade das afirmaes das alneas a) e b). provvel que a maioria dos alunos tente justi-
ficar as afirmaes usando valores concretos para as idades. Nesse caso, na fase de dis-
cusso e validao, o professor deve estimular os alunos para a generalizao e para a
escrita da mesma em linguagem simblica. natural que surjam algumas dificuldades
nos alunos em passar da linguagem aritmtica para a algbrica. possvel surgirem jus-
tificaes sustentadas apenas na linguagem natural, como por exemplo quando o Mar-
co tem um nmero par de anos, as irms tm as duas um nmero mpar de anos e a
soma das idades das irms um nmero par; quando o Marco tem um nmero mpar
de anos as irms tm, as duas, um nmero par de anos e a soma das idades das irms
tambm um nmero par. Apesar deste tipo de resposta estar correcta e responder
integralmente questo, o professor deve relembrar o poder dos smbolos e da lingua-
gem algbrica, recordando os alunos que os smbolos so, em muitas situaes, facilita-
dores da comunicao.
Face resistncia que alguns alunos possam manifestar em relao ao uso da
linguagem algbrica, o professor deve ter em mente que o desenvolvimento deste tipo
de linguagem um processo moroso e trabalhoso. Contudo, o professor deve saber
transmitir ao aluno, de um modo no imposto, mas sim dando ele prprio o exemplo de
procura de estratgias eficazes, de abordagens de resoluo e de respostas, a ideia de
que no existe apenas um modo correcto de resolver e de responder a um problema.
72
No decurso da actividade matemtica dos alunos, nomeadamente nas alneas a) e
b) da tarefa, pretende-se que eles desenvolvam a sua capacidade de anlise ao problema,
pois estas alneas so de natureza aberta (por se tratarem de situaes possveis indeter-
minadas). Nesta perspectiva, e em relao a estas alneas, poder haver resolues que
surpreendero o professor, ou eventualmente algumas extenses ao que pedido, como
por exemplo ... a soma da idade da Sofia com a do Martim, 2 2 + + z z a idade do
Lus vezes dois, ou seja z 2

(no decurso da explorao da alnea b) da verso 1) res-
postas como esta mostram maturidade no uso dos smbolos, na sua compreenso e res-
pectiva escrita simblica.
Na ltima alnea, os alunos podero optar por vrios processos, aritmticos ou
recorrendo formulao e resoluo de uma equao do primeiro grau com uma incg-
nita. Importa que o professor promova discusses abertas com os alunos sobre o modo
de resolver um problema compreender, saber definir estratgias de resoluo, aplicar
essas estratgias e analisar/reflectindo, sobre o que foi feito (Polya, 2003) uma forma
de ajudar os alunos a terem conscincia do trabalho que desenvolvem quando eles pr-
prios resolvem um problema. Importa tambm que o professor ajude os alunos a serem
auto-crticos e a saberem analisar permanentemente o seu trabalho, nomeadamente nas
decises matemticas que tomam em raciocnios e problemas com os quais no esto
familiarizados.

Algumas exploraes

i) Sugesto de resoluo da Verso 1:
a) Se a idade do Martim for n ento a idade do Lus n+2 e a idade da Sofia n-2.
Logo a soma das idades do Lus e da Sofia 2n, ou seja, sempre um nmero par.

b) Se a idade do Martim for n, a idade do Lus ser n+2 e a idade da Sofia n-2, ento a
soma das trs idades 3n, ou seja o triplo da idade do Martim.

c) Aritmeticamente, e fazendo uma tabela com o que acontece actualmente e de ano
para ano, tem-se que:

73

Idade do Martim

Idade da Sofia
+
Idade do Lus

Anlise do resultado/
qudruplo da idade
actual do Martim (32)
Idade actual 8 6+10 = 16 16= 32
Idade daqui a 1 ano 9 7+11=18 18 = 32
Idade daqui a 2 anos 10 8+12=20 20= 32
Idade daqui a 8 anos 16 14+18=32 32=32

Ou, algebricamente, recorrendo a uma equao, tem-se que:
Daqui a x anos a Sofia ter (6 ) x + e o Lus ter (10 ) x + . Assim, daqui a x anos
(6 ) (10 ) 32 x x + + + = . Ou seja, 8 x = .

ii) Sugesto de resoluo da Verso 2:
a) Se a idade do Marco for n ento a idade da Lusa (n+3) e a idade da Sonia (n-3).
Logo a soma das idades da Lusa e da Sonia (n+3)+(n-3)=2n, ou seja sempre um
nmero mltiplo de dois.

b) Se a idade do Marco for n ento a idade da Lusa (n+3) e a idade da Sonia (n-3).
Logo a soma das idades n+(n+3)+(n-3)=3n, ou seja, o triplo da idade do Marco.
74
c) Aritmeticamente, e fazendo uma tabela com o que acontece actualmente e de ano
para ano, tem-se que:

Idade do Marco

Idade da Sonia
+
Idade da Lusa

Anlise do resultado/
triplo da idade
actual do Marco (24)
Idade actual 8 5+11 = 16 16= 24
Idade daqui a 1 ano 9 6+12=18 18 = 24
Idade daqui a 4 anos 12 9+15=24 24=24

Ou, algebricamente, recorrendo a uma equao, tem-se que:
Daqui a x anos a Snia ter (5 ) x + e a Lusa ter (11 ) x + . Assim, daqui a x anos
(5 ) (11 ) 24 x x + + + = . Ou seja, 4 x = .

Exploraes de alunos

Adopo de estratgias e a capacidade de argumentao matemtica

A capacidade de argumentao pode ser desenvolvida atravs de discusses
como a seguinte (baseadas na resoluo alnea a) da tarefa, Verso2):
Antnio: Nmeros mpares mais nmeros mpares vai dar nmeros
pares.
Professora: Ento e se as irms tiverem um nmero par de idades?
Jos e Mara: Par e par d par.
Antnio: Mas se for um nmero mpar com um nmero par no vai
dar.
75
Professora: Mas h alguma possibilidade de uma das irms ter um
nmero par de anos e a outra ter um nmero mpar de anos?
Antnio: melhor fazer aqui, assim:

Mara: No. As idades delas dependem da idade do Marco. E vo ser
as duas nmeros pares ou as duas nmeros mpares.
Professora: Se o Marco tiver um nmero par de anos ...
Antnio: As duas irms tm idades mpares. E se o Marco tiver um
nmero mpar de anos, as duas irms tm idades pares.

A discusso em torno da soma de nmeros pares e mpares pode conduzir cor-
recta verbalizao da resoluo do problema, como a seguir se mostra:
Professora: Ento o que que concluem?
Antnio: Quando o Marco tem um nmero par de anos, as irms tm
as duas um nmero mpar de anos e a soma das idades das irms
um nmero par. Quando o Marco tem um nmero mpar de anos as
irms tm as duas um nmero par de anos e soma das idades das
irms tambm um nmero par.

A adopo de estratgias distintas face mesma situao pode decorrer de dis-
cusses como a seguinte (referente Verso2 da tarefa, relativa resoluo da alnea
c)):
Mara: Ento, o Marco em 8 anos a Snia tem 5 e a Lusa tem 11.
Professora: Ento vamos l escrever.
Jos: Vamos tentando e quando a soma das duas irms der 24, j
sabemos daqui a quantos anos que ...

76
De facto, a estratgia de resoluo usada por alguns alunos pode ser a de calcular
os valores das idades actuais de cada um dos irmos e tentar, ano a ano, perceber o que
ocorre, usando, por exemplo, um esquema como o seguinte:

Outros alunos podero optar pela formulao e resoluo de uma equao que
traduza o problema.
Antnio: mais fcil fazer por uma equao.
Professora: Ento v!
Mara: Pois , se calhar mais rpido com uma equao!

Outros alunos podero optar por resolver mentalmente a questo.
Jos: Antnio e Mara, vocs fazem com uma equao que eu vou
fazer por contas, est bem?
Mara e Antnio: Est!
Jos: Eu j sei! daqui a 5 anos. No! daqui a 4 anos. Ento no
?
Professora: Como que fizeste? Escreve.
Jos: Escrever no! Fiz de cabea. Ento, no est bem?
Professora: Espera um bocadinho pelos teus colegas e j vamos ver,
est bem? Ento vamos l pensar.

Contudo, na fase de discusso de resultados, o professor deve incitar os alunos para
a procura de respostas completas para as possibilidades que foram levantadas na resolu-
o e que vo surgindo ao longo da discusso, de modo a que no desistam de procurar
a resposta matemtica mais adequada.
77
Letra como um valor desconhecido indeterminado

A compreenso conceptual da letra como valor possvel indeterminado pode
decorrer de discusses como a seguinte, referente Verso1 da tarefa, relativa ao signi-
ficado da expresso obtida por estes alunos, 3z, e pela extenso feita em torno de 2z,
durante a resoluo da alnea b).

Professora: Sim, mas z representa o Lus?
A professora chamou ateno para a impreciso, bastante frequente na maioria dos
alunos, em relao ao significado da letra (z representa o Lus).
Manuel: z representa a idade do Lus.
Professora: Ah! A idade do Lus! Ento e z-2? E z+2?
Manuel: z-2 a idade da Sofia e z+2 a idade do Martim.
Professora: Sim, as idades! Ento e o que z 3 ?
Rosa: A idade do Lus multiplicada por 3.
Professora: Ento e o que a idade do Lus multiplicada por 3?
Isa: o triplo da idade do Lus.
Manuel: E se virmos bem, a soma da idade da Sofia com a do Mar-
tim, ( 2) ( 2) z z + + [escrevendo na folha de respostas] a idade
do Lus vezes dois, ou seja 2 z .

A compreenso conceptual da letra como um valor generalizado inserido numa
estrutura, pode decorrer de discusses como a seguinte, referente Verso2 da tarefa,
relativa resoluo da alnea c):
Antnio: O x a idade da Snia e da Lusa.
Professora: Oh Antnio, calma!
78
Mara: Oh Antnio! O x no pode ser a idade das duas! O x o que
queremos saber, o daqui a quantos anos.
Professora: Muito bem. Ento o x o daqui a quantos anos. Ento
vamos l.
Mara: Agora a Snia tem 5 anos, daqui a quantos anos ter ...?
Ter x 5 .
Professora: x 5 ? Se em x 5 substitusses x por um nmero o que
que o 5 fazia a esse nmero, multiplicava por ele? Dividia por ele?
Somava? Subtraa?
Mara: Multiplicava 5 por esse nmero.
Professora: Mas ns queremos multiplicar? Tu daqui a 3 anos tens a
idade que tens agora vezes 3?
Mara: No, terei 12 mais 3.
Antnio: Ento daqui a x anos a Snia ter x + 5 .
Professora: E a Lusa?
Mara: 11 x +

Nas situaes onde a letra assume o papel de um valor generalizado - como o
caso da letra de uma expresso, em que essa expresso pode ter um significado inde-
pendente da estrutura matemtica de que faz parte (neste caso a estrutura a equao),
provvel que os alunos necessitem um maior acompanhamento por parte do professor
na anlise s decises e estratgias que adoptam, a fim de maximizarem a compreenso
dos significados matemticos nelas envolvidos. O dilogo apresentado um exemplo
para o que foi referido (dilogo relativo ao processo dialctico professor/alunos ocorrido
ao dar sentido s expresses x + 5 e x + 11 na equao da alnea c) da tarefa).

Letra como um valor desconhecido determinado
A compreenso conceptual da letra como valor possvel determinado pode
decorrer de discusses como a seguinte, referente formulao da equao da alnea c),
da Verso2 da tarefa:
Professora: Ento o que que queremos?
79
Mara: Ento o que queremos somar estas duas 5 x + com 11 . x +
Professora: Ento v!
Mara: Ento (5 ) (11 ) x x + + + ...
Antnio: Que vai dar 24.
Mara (escrevendo no caderno): Ento (5 ) (11 ) 24 x x + + + =

Por outro lado, a resoluo dialctica das situaes permitem a partilha e a dis-
cusso de resultados, como a seguir se exemplifica com a resoluo da equao
24 11 5 = + + + x x .

Mara: J est, 4 = x . Ento daqui a 4 anos.
Jos: Foi o que me deu a mim! Daqui a 4 anos.
Professora: Ento e o que que significa esse 4 = x ?
Jos: So os anos que so precisos para que a soma da idade das
irms seja o triplo da idade do Marco.

Nas situaes onde a letra assume o papel de incgnita de uma equao possvel
determinada provvel que a maioria dos alunos no manifeste grandes dificuldades em
traduzir simbolicamente a situao, em resolv-la e em dar-lhe sentido porque nessas
situaes existe apenas um desconhecido que se mantm invariante, pois a letra escolhi-
da no inicio da resoluo para designar a incgnita representa sempre o mesmo desco-
nhecido ao longo da resoluo do problema.

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