Apresentao

Foi com alegria que acompanhamos a receptividade que o primeiro nmero de Sade e Educao para a Cidadania teve ao chegar nas escolas, Secretarias de Educao e Sade, instituies de amparo ao menor, organizaes no-governamentais, instncias de representao poltica e associaes diversas. Ao lanarmos este segundo nmero, reforamos nossa inteno de trabalho numa proposta conjunta e mltipla, possibilitadora de dilogos e trocas entre a universidade atravs de seus professores, funcionrios, alunos e pesquisadores e os diversos representantes e profissionais de instituies educativas, associaes civis e instncias polticas. no dialogismo e na transversalidade que nos fazemos e nos identificamos. A temtica dessa edio privilegia aspectos referentes diversidade na escola. Reunindo artigos, programas, projetos, depoimentos de experincias, indicando livros e filmes sobre a temtica, pretendemos contribuir para o aprofundamento das reflexes e da prxis que viabilizem aes e polticas no sentido da convivncia e respeito nas diferenas. Diversidade pressupe respeito alteridade e incluso verdadeira, somente possveis quando a experincia democrtica referencial poltico de Estados e sociedades. Historicamente o Brasil perpetuou formas perversas de excluso social, num quase apartheid disfarado na pretensa idia de democracia racial. Ainda so poucos e breves os perodos de nossa histria marcados pela existncia de governos realmente democrticos. E esse desafio deve ser superado para construirmos um pas economicamente vivel porque socialmente mais justo. No buscamos respostas ou solues mgicas ao tratarmos desta temtica, mesmo porque no as encontraramos. no aprofundamento das reflexes que trilharemos este caminho, ainda por certo muito longo. A revoluo pela educao extrapola aes de um governo e pressupe uma construo coletiva. No se muda a educao mantendo-se estruturas perversas de dominao e controle social, mesmo que camuflados num aparente discurso liberal, to em voga em tempos de globalizao. Agradecemos a todos os que, direta ou indiretamente contriburam para a concretizao deste trabalho autores, colaboradores e profissionais das diversas reas e instituies. Particularmente, gostaria de enaltecer o trabalho e dedicao de meus parceiros de jornada e convivncia, Alexandre Bortolini, Florence Brasil e Marilene Pires, profissionais da educao que possibilitam a esta Coordenao a viabilizao de uma Extenso Universitria que transforma, diariamente, sonhos em realidades. Antonio J.B. Oliveira - Coordenador de Extenso - CCS/UFRJ

editorial
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expediente

Coordenador Antonio Jos B. de Oliveira Conselho Editorial Alcia Navarro de Souza Francisco Strauss Helio de Mattos Alves Joo Ferreira da Silva Filho Jos Osvaldo Previato Masako Oya Masuda Miriam Struchiner Slvia Vargas Tomaz Langenbach Comisso de Edio Alexandre Bortolini Antonio Jos B. de Oliveira Florence de Faria Brasil Vianna Marilene Mendona Pires Editor Antonio Jos B. de Oliveira Reviso Coordenao de Extenso CCS / UFRJ Ilustrao Daniela Follador Programao Visual Alexandre Bortolini
Periodicidade: Quadrimestral Tiragem: 1500 Impresso: WalPrint Grca e Editora Decania do Centro de Cincias da Sade Av. Brigadeiro Trompovsky, s/n Prdio CCS -2 andar - Bloco K - sala 20 21941-590 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil phone: (55 21) 2562-6705 - fax: (55 21) 2270-1749 www.ccsdecania.ufrj.br

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Reitor Prof. Alosio Teixeira Vice-Reitora Prof. Sylvia da Silveira de Mello Vargas Pr-Reitor de Ensino de Graduao e Corpo Discente Prof. Jos Roberto Meyer Fernandes Pr-Reitor de Ensino de Ps-Graduao e Pesquisa Prof. Jos Luiz Fontes Monteiro Pr-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento Prof. Carlos Antnio Levi da Conceio Pr-Reitor de Pessoal e Servios Gerais Prof. Luiz Afonso Henriques Mariz Pr-Reitora de Extenso Prof. Laura Tavares Ribeiro Soares Prefeito da Cidade Universitria Prof. Helio de Mattos Alves Escritrio Tcnico da Universidade Prof. Maria ngela Dias Decano do Centro de Cincias da Sade Prof. Joo Ferreira da Silva Filho

Realizao

Sade e educao para a cidadania / Centro de Cincias da Sade da Universidade Federal do Rio de Janeiro. V.1, n.1. (2005 . ) Rio de Janeiro: Centro de Cincias da Sade da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2005 V.1, n.1 : il.; 28cm. Quadrimestral. Texto em portugus. ISSN - 1807-6092

O contedo dos artigos e relatos de inteira responsabilidade de seus autores.

1. Educao. 2. Sade. 3. Cidadania. 4. Extenso Universitria. I. Centro de Cincias da Sade da Universidade Federal do Rio de Janeiro. II. Ttulo CDD 613.07

Apresentao Antonio JB Oliveira Multiculturalismo, Educao e Outras reas Ana Canen Educao e Trabalho, Direitos da Pessoa com Sndrome de Down Marcio Ruiz Schiavo Programa de Reexes e debates para a Conscincia Negra Carla Lopes Identidade de Gnero na Sociedade e na Escola Mary Rangel e Mrcio Caetano Comunicao, Educao e Cidadania Evandro Vieira Ouriques O Corpo em Fronteiras e o Cotidiano de uma Experincia Docente Marcio Caetano Ensino Religioso, Diversidade na Escola e Pluralismo Religioso no Brasil Alexandre Brasil Fonseca Diversidade sexual e Escola Alexandre Bortolini A Comlurb e o Programa de Educao Social Ambiental nas Escolas Municipais do Rio de Janeiro Liana da Cunha Pettengill Escolas Rurais: Direito Educao, Respeito Alteridade Alexsandro Rodrigues O Programa Convivendo e Aprendendo e seus desaos na educao informal de crianas e jovens Maria Elizabeth Sarlo Resenha - Democratizao do Acesso ao Ensino Superior - Desaos e Perspectivas Denise Pires Andrade Cursos Filmes Eventos Livros Cartas

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artigo

Multiculturalismo, Educao e Outras reas

Possveis caminhos de formao para a diversidade cultural

Ana Canen PhD em Educao pela Universidade de Glasgow. Professora Adjunta da Faculdade de Educao/ UFRJ e Pesquisadora do CNPq

Introduo O multiculturalismo um termo que tem sido empregado com freqncia, porm com diferentes significados. De um modo geral, referese a um conjunto de respostas dadas pelas instituies diversidade cultural, de modo a garantir a valorizao da mesma e o desafio a preconceitos com relao a raa, gnero, deficincia, classe social, religio, padres lingsticos e culturais e outros. As perspectivas o multiculapontaque informam

so mais folclrica ou liberal, at outras mais crticas. A primeira viso aquela em que h valorizao da pluralidade cultural, porm reduzida a aspectos exticos, folclricos e pontuais, como receitas tpicas, festas, dias especiais. As perspectivas mais crticas, tambm chamadas de multiculturalismo crtico ou perspectiva intercultural crtica, so aquelas em que h o desafio construo dos preconceitos e das diferenas. Entretanto, mesmo o multiculturalismo recair em crtico pode congelamentos

a sntese de vrios marcadores que compem nossas identidades. Isso acontece, por exemplo, quando, em nome de defender certas por identidades, acaba-se

atacar outras, percebidas como opressoras. Por exemplo, ao defender a identidade feminina, pode-se acabar por congelar a identidade masculina, dro, longe associando da a mesma sempre a um padiversidade que a caracteriza. Desta forma, em uma vertente denominada ps-colonial, o multiculturalismo crtico incopora as preocupaes com o conhecimento de valores e rituais presentes no multiculturalismo folclrico, bem

turalismo tambm variam, conforme temos do (Canen, 2000; Canen & Grant, 2001), desde uma vi-

que acabam por perpetuar preconceitos quando ignora a hibridizao, a mistura,

como aquelas referentes necessidade de desafio a preconceitos contra identidades raciais, de gnero, religiosas e outras. Contudo, o multiculturalismo ps-colonial vai alm das duas vertentes anteriores: preocupa-se em verificar os discursos que constroem as diferenas, que constroem a noo do outro. O multiculturalismo com autores ps-colonial, tais como de

competente e positiva, gual e complexo.

em um universo de

atuao cada vez mais diversificado, desi-

Estratgias multiculturais na formao de professores e profissionais de outras reas Qual a relevncia de se falar em multiculturalismo na educao, seja ela no mbito do ensino fundamental ou da formao de professores e profissionais das mais diversas reas? Em primeiro lugar, falar sobre educao em um mundo globalizado, mas altamente diversificado culturalmente, o desafio do novo milnio. Temos assistido a avanos tecnolgicos que trazem culturas plurais e eventos mundiais para o interior de nossos lares. Ao mesmo tempo, apesar destes avanos, temos tambm assistido a fenmenos de desvalorizao do outro percebido como diferente. Racismo, anti-semitismo, anti-islamismo, trouxeram fortes debates em torno da pluralidade cultural, dos limites da tolerncia, da desigualdade a que so submetidos grupos tnicos e culturais diversificados, mas tambm evidenciaram fortes tendncias demonizao do outro. Em decorrncia das consideraes acima, o multiculturalismo, como processo terico, prtico e poltico, preocupa-se com a formao de identidades abertas diversidade cultural e desafiadoras de preconceitos. Assim, a identidade o conceito central desse campo de estudos. Entretanto, como argumentamos (Canen & Canen, 2005a), o foco sobre identidades singulares ou coletivas (aquelas referentes aos grupos de pertencimento, como identidades de raa, gnero e outras) tem omitido, do multiculturalismo, a importante dimenso da identidade institucional, seja ela da escola, do hospital, da Universidade ou outra instncia em que se d a atuao ou a formao docente e pro-

acordo

Canen

(2001); Canen & Oliveira (2002); Canen & Xavier (2005); Canen & Canen (2005 a, b); Hickling-Hudson (2003), deve significar a interrogao constante sobre os discursos, sejam eles curriculares, pedaggicos ou empregados informalmente nas instituies, de modo a combater dogmatismos, congelamentos identitrios que reduzem o outro a um marcador nico, a uma etiqueta, em nome da qual discriminado, sob as mais diversas formas. Argumento que, se o multiculturalismo pretende contribuir para uma educao valorizadora da diversidade cultural e questionadora das diferenas, deve superar posturas dogmticas, que tendem a congelar as identidades e desconhecer as diferenas no interior das prprias diferenas. Defendo, tambm, que uma abordagem multicultural na Educao pode e deve ir alm dos campos das cincias humanas, travando dilogos com as cincias da sade, cincias tecnolgicas e outros campos, certamente a se fertilizarem mutuamente no caminho do multiculturalismo. Portanto, nesse artigo, procuro analisar como poderamos articular as ponderaes do multiculturalismo, a partir do conceito central de identidade, refletindo sobre possveis componentes de uma formao multicultural de professores, pesquisadores e profissionais, como na rea da sade, de modo a construir identidades abertas diversidade cultural e aptas a lidar, de forma

fissional. Assim, sugerimos que as reflexes multiculturais sobre a formao de identidades discentes, docentes, de pesquisadores e profissionais devem passar, tambm, pela anlise das instituies educacionais que atuam nessa formao, entendendo-as como organizaes multiculturais. Estas so definidas por Canen & Canen (2005b) como aquelas que lidam com diferenciados nveis de diversidade cultural: dos sujeitos que a atuam, bem como daqueles a que se destinam suas atividades-fim. Tais organizaes trabalham tenses entre a cultura organizacional desejada e as culturas dos sujeitos e grupos que a atuam, incluindo contextos culturais plurais resultantes de parcerias e outras redes em que se situam para o desenvolvimento de suas atividades. Isso significa que a preocupao com as identidades raciais, de gnero, de religio e outras, no deve ser separada da sensibilidade para a forma como as organizaes incluindo a escola, a Universidade e outras instituies formadoras lidam com a pluralidade de identidades que a circulam, assim como de que forma constroem suas identidades enquanto instituies singulares, com projetos prprios

que definem sua misso e, portanto, projetada. sua identidade porTrata-se,

bilidade para o sucesso de acordos, fuses e contratos envolvendo empresas. Isso porque, conforme argumentamos, o refinamento da categoria identidade, considerada central no multiculturalismo, pode ampliar o olhar multicultural para reas tambm elas plurais, dentro e fora do campo educacional, criando sinergias e aproximaes que possam contribuir para uma maior compreenso das instituies e de seus atores, fomentando sua sensibilidade para a pluralidade cultural. Trata-se, em ltima anlise, de compreender a importncia de se fornecer respostas diversidade cultural nas instituies que as tornem palcos incentivadores da mesma, compreendendo as vantagens que um ambiente multicultural de trabalho fornece e buscando fomentar o desenvolvimento dos potenciais de todos os atores institucionais para o crescimento tanto pessoal como da instituio. Defendemos que a dimenso multicultural torna nossas instituies mais competentes e acolhedoras das diferenas, com reflexos positivos no clima institucional , na construo da identidade organizacional e na formao das identidades de professores, pesquisadores e profissionais, abertos pluralidade.

tanto, de compreender as tenses entre a diversidade cultural das identidades presentes nas organizaes e o projeto institucional que se pretende implementar. Para isso, o clima institucional que a prevalece crucial, buscando-se tambm em uma perspectiva multicultural, verificar em que medida esse clima institucional acolhedor da diversidade cultural ou, ao contrrio, fomenta, direta ou indiretamente, o pensamento nico, que silencia as diferenas e perpetua preconceitos. Nesse sentido, uma terceira ordem de consideraes enso se refere-se da romperem no comprede tanfronteiras que necessidade

curriculares

ge o multiculturalismo na educao (Canen & Canen, 2005a). Conforme defendemos, o olhar multicultural pode e deve estar presente para alm do currculo das cincias humanas, ilustrando-se, no trabalho acima citado (ibid.), sua relevncia no ensino de disciplinas mais afeitas s chamadas cincias duras, no sentido de sensibilizar estudantes e futuros profissionais para a diversidade cultural inerente s organizaes e a importncia dessa sensi-

Transformando intenes em aes multiculturalmente comprometidas A formao de profissionais e pesquisadores no mbito das Universidades pode beneficiar-se de um olhar que articule as competncias, contedos e metodologias de ensino e pesquisa s sensibilidades multiculturais. Se, na rea da educao, a escola entendida como espao multicultural por excelncia, na rea das cincias da sade este espao tambm compartilhado com o da Universidade e dos hospitais, por exemplo. Refletir sobre formas de traduzir o multiculturalismo para estratgias de formao nessa perspectiva passa, necessariamente, sobre reflexes que incidam sobre esses espaos plurais de atuao dos profissionais da rea. Propomos, pois, um caminho a partir do qual se possa pensar sobre a educao multicultural, para a formao da competncia multicultural (Canen & Canen, 2004) no cotidiano de processos de formao, com as seguintes dimenses: a) formao de profissional pesquisador; b) compreenso e avaliao da Universidade, da escola e das outras instituies de formao enquanto organizaes multiculturais; c) problematizao de discursos de verdade em contedos especficos e em estratgias pedaggicas. Com relao ao primeiro aspecto, conforme argumentamos (Canen & Xavier, 2005), o multiculturalismo, para ter impacto sobre a formao das identidades, no pode ser tratado como um contedo adicional ao currculo. Ao contrrio, deve ser articulado

a uma postura de pesquisa, fomentadora da problematizao e avaliao constantes dos aspectos relacionados ao clima institucional, extenso em que o olhar multicultural informa a organizao em questo, bem como com relao aos contedos e estratgias pedaggicas. Trata-se de preparar professores e profissionais questionadores das prticas que possam estar impedindo a manifestao das vozes plurais, que estejam silenciando as diferenas, de modo a propor alternativas valorizadoras da diversidade. A anlise efetuada a partir das Diretrizes Curriculares de Formao de Professores (Canen & Xavier, 2005) revelou que, infelizmente, ainda que avance em formulaes para a referida formao, o documento em pauta tende a visualizar a diversidade cultural como ligada a aspectos ora relacionados a necessidades especiais, ou a outros associados a exotismos e ritos culturais. Assim, deixa de desenvolver uma postura multicultural crtica e ps-colonial, que problematize a construo dos esteretipos e dos preconceitos. Da mesma forma, observou-se que o conceito de pesquisa compreendido, no documento, como ligado prtica de sala de aula, deixando de discutir uma viso mais abrangente da mesma. Acreditamos que o multiculturalismo na educao deve passar pelo fomento atitude de pesquisa, compreendendo a construo do conhecimento como processo criativo e crtico e no como memorizao de contedos estanques, pretensamente universais. Tal perspectiva pode ressaltar o prprio carter multicultural dos pesquisadores, dotados de identidades prprias, que guiam as proble-

o multiculturalismo na educao deve passar pelo fomento atitude de pesquisa, compreendendo a construo do conhecimento como processo criativo e crtico e no como memorizao de contedos estanques, pretensamente universais

Acreditamos que

matizaes que propem e as estratgias que apontam para a soluo de problemas. A segunda e dimenso avaliao multicultural compreenso refere-se

e construindo projetos de formao valorizadores dessa diversidade. Para isso, um dos aspectos centrais a avaliao constante do

lhado, de forma positiva, as tenses culturais. O grande desafio desse tipo de avaliao trabalhar as tenses entre objetivismo e subjetivismo; entre respeitar os atores institucionais plurais, mas tambm buscar construir um projeto comum, que reflita as identidades institucionais das unidades e, ao mesmo tempo, que assegure regulao da qualidade educacional, a partir de critrios objetivos e claros com relao a contedos e competncias necessrias formao de professores, pesquisadores e profissionais. Na perspectiva de profissional-pesquisador defendemos, podem ser elaboradas que de checklists

da Universidade, da escola e das outras instituies de formao enquanto organizaes multiculturais (Canen & Canen, 2005b). Trata-se, pois, de perceber, por exemplo, a pluralidade de atores que compem a Universidade, bem como a tenso entre a diversidade das unidades que dela fazem parte e a necessidade de construo de um projeto de Universidade que se deseja. No caso de unidades formadoras de professores e de profissionais da sade, trata-se, tambm, de e n tender as parcerias multic u l t u ra i s ( C a n e n & C a n e n , 2005b) que se estabelecem entre a Universidad e e o u t ra s o r g a n i z a e s como as escolas, hospitais, Secretarias de Educao e de Sade e assim p o r d i a n t e , c o m p o s t u ra s e propostas diferenciadas, b e m c o m o c u l t u ra s o r g a nizacionais singulares. Dentro dessa perspectiva, o olhar multicultural vai informar questes de avaliao institucional (Canen, 2004), que vo tentar trabalhar com a diversidade cultural institucional de forma positiva, evitando conflitos

tucional continuada, imbuda do olhar multicultural, pode contribuir para o aprimoramento da identidade institucional, de modo a efetivamente torn-la a expresso de uma organizao multicultural, valorizadora da diversidade e desaadora de preconceitos

a avaliao insti-

modo a que, tanto nos estgios como nos cursos realizados na Universidade, procure-se detectar o clima

clima institucional, indagando-se em que medida valorizador das diferenas, at que ponto tem conseguido trabalhar as tenses entre culturas organizacionais, que dificuldades esto sendo enfrentadas, at que ponto pode estar havendo preconceitos, em que medida h esteretipos institucionais que colorem negativamente certas reas do saber, bem como at que ponto as parcerias entre a Universidade, as escolas de estgio e outras instituies tm traba-

institucional prevalecente. importante notar, como salienta Gomes (2005), que o clima institucional tem sido fator de destaque em pesquisas que buscam analisar variveis ligadas ao sucesso escolar e, por extenso, ao sucesso de gesto de instituies educacionais. Assim, a avaliao institucional continuada, imbuda do olhar multicultural (Canen, 2004), pode contribuir para o aprimoramento da identidade institucional, de modo a efetivamente torn-la a

expresso de uma organizao multicultural (Canen & Canen, 2005 a, b), valorizadora da diversidade e desafiadora de preconceitos. O terceiro aspecto para impregnar a dimenso multicultural em estratgias no cotidiano institucional de formao o que denominamos de problematizao de discursos de verdade em contedos especficos e estratgias pedaggicas. Esse aspecto pode ser dividido em alguns componentes. Em primeiro lugar, trata-se, nessa perspectiva, de promover um saudvel questionamento quanto s origens de teorias, bem como identificar os contextos culturais de onde emergiram, de modo a desafiar a noo de verdade universal que possam dar. Jennings (1995), por exemplo, fala da forma como trabalhou com a disciplina Psicologia do Desenvolvimento com licenciandos. Ao invs de apresentar a teoria piagetiana, por exemplo, como o espelho da verdade sobre o desenvolvimento cognitivo da criana, o referido autor identificou seu contexto de surgimento europeu, branco, ocidental. Tambm, apontou para a noo de individualismo, autonomia e pensamento lgico-dedutivo que predomina na referida teoria, como sinnimo de pice da evoluo do pensamento, em contraposio a culturas (como as orientais, por exemplo) em que o pensamento indutivo, o companheirismo, a inter-dependncia, o comunitarismo e a transcendncia do ego seriam os valores privilegiados como smbolos do desenvolvimento humano. Tal ilustrao mostra que as disciplinas de formao, longe de silenciarem tpicos considerados centrais em seus programas e diretrizes curriculares, podem ressignific-los em uma perspectiva multicultural, valorizadora da diversidade cultural e desafiadora de discursos que se arvoram

de estatutos de verdade. Ao demonstrar que teorias so culturalmente construdas, uma relativizao de seu carter pseudo-universal ocorre, com a conseqente sensibilizao para a pluralidade cultural. Outras poderiam ser citadas, como, por exemplo, a importncia de se desenvolver a sensibilidade para tipos de medicina alternativos, bebendo na fonte de conhecimentos desenvolvidos por outros povos, tais como orientais, indgenas e outros, para a preveno e cura de doenas. Uma estratgia de relativizao de discursos de verdade em contedos trabalhados tambm proposta em outro trabalho (Canen & Oliveira, 2002), a partir de autores como Grant & Wieczorek (1998) e Boyle-Baise & Gillette (1998) e do estudo de cunho etnogrfico realizado por Canen & Oliveira (2002), acompanhando uma professora de Cincias em seu cotidiano de ensino, orientado por posturas anti-racistas. Analisamos, no referido trabalho, o emprego da ancoragem social dos contedos. Essa estratgia significa a articulao de um discurso (no caso, biolgico), a consideraes de outras reas, como a sociologia,a antropologia e o multiculturalismo. Por exemplo, ao tratar do assunto pele, o discurso biolgico da professora articulava consideraes sobre as camadas da pele e a melanina, responsvel por sua colorao, a consideraes sobre as contradies e limitaes do conceito de raa e a superao do racismo. A professora trazia vdeos sobre racismo e trabalhava com dinmicas de sala de aula que levavam os alunos a perceberem a inconsistncia do mesmo, desafiando suas prprias posturas com relao ao tpico pele em questo, realizando interessante ancoragem social desse contedo. A ancoragem social de contedos tambm exemplificada por Boyle & Gillette (1998), apud Canen & Oliveira (2002), no caso da exposio sobre a origem de doen-

as, como, por exemplo, a doena de Chagas e a malria. Ao invs de restringir a anlise de tais doenas ao discurso biolgico, identificando os vetores e seus ciclos, a ancoragem social desse contedo com a anlise mais ampla e social do problema leva estudantes a perceberem que a incidncia de tais doenas d-se no contexto de populaes de baixa renda, levando ao questionamento aspectos sobre os culturais, sociais

e histrias de vida, checando em que medida h preconceitos, excluses reais ou simblicas naquele espao e assim por diante. Nessa perspectiva pedaggica, estudos de caso ou case studies podem ser apresentados dentro da rea trabalhada, buscando-se dividir a turma em grupos com opinies contrrias para argumentar sobre os referidos casos. Por exemplo, podem ser apresentados, turma, casos como os de transfuso de sangue, dietas alimentares e posturas diferenciadas com relao vida e morte em pacientes, em que aspectos ligados a identidades e de etnia, estariam religio sendo cultura

currculos e de identidades institucionais em uma perspectiva Criar a de construo de organizaes multiculturais. competncia multicultural (Canen & Canen, 2004) pode ser um grande diferencial na formao de nossos professores, pesquisadores e profissionais, particularmente em um mundo marcado pela pluralidade, pela incerteza e pela quebra das verdades absolutas. Concluses Ao lidar com o mltiplo, o diverso e o plural, o multiculturalismo encara as identidades plurais como a base de constituio das sociedades. Leva em considerao a pluralidade de raas, gneros, religies, saberes, culturas, linguagens e outras caractersticas identitrias, bem como aposta na construo de identidades institucionais como organizaes multiculturais, para fazer face a sociedades mltiplas e plurais, como as que nos cercam na contemporaneidade. Os caminhos multiculturais para a formao de professores, pesquisadores e profissionais proposto no artigo no pretendem esgotar a questo. Trata-se, apenas, de um incio de dilogo que tem, no rompimento de fronteiras curriculares, na compreenso das organiza-

e econmicos envolvidos na questo. Tal estratgia pode fomentar a competncia multicultural (Canen & Canen, 2004) de professores e profissionais da rea da sade, auxiliando na compreenso da conexo entre o conhecimento tcnico da rea com a sensibilidade para as condies de vida e os universos econmicos, sociais e culturais plurais da populao. Em uma segunda perspectiva, estratgias pedaggicas, alm da ressignificao de contedos acima mencionada, podem valerse de dinmicas que questionem a prpria constituio da sala de aula e das turmas, verificando de que modo as identidades plurais de professores e estudantes so formadas na diversidade tnica, racial, econmica, de religies, de culturas

evidenciados, com implicaes na recuperao. Discusses ticas com relao a tais assuntos, bem como relacionadas ao campo da gentica, por exemplo, podem ajudar a compreender os aspectos culturais e humanos envolvidos na rea da sade e na educao, identificando origens hereditrias e tambm culturais relacionados sade, doena e s vises de mundo que informam a diversidade cultural existente. Longe acima de esgotar to as soquestes, as consideraes pretendem mente demonstrar ser possvel o desenvolvimento de

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es multiculturais e no reconhecimento tural nas mais diversas reas e atuaes profissionais, uma bandeira de luta. Dessa forma, podem auxiliar na compreenso da diversidade cultural e do multiculturalismo como aspectos importantes da escola, assim como componentes centrais em currculos de formao de professores, pesquisadores e profissionais das mais diversas reas. Buscar incorporar a perspectiva multicultural pode, no entanto, ser tarefa rdua, uma vez que muitos de ns, na Universidade e em outras instituies, j nos acostumamos a encarar nossos espaos como homogneos e as verdades como universais e absolutas. Pensar sobre o mltiplo, o diverso, o plural, assim como sobre formas de relativizarmos nossas certezas, pode ser desafiador, particularmente em alguns contextos de administrao, muitas vezes impermeveis ao contraditrio, ao debate, s discusses. O auxlio de profissionais especializados na rea multicultural, bem como a introduo de disciplinas especificamente ligadas temtica nos currculos de formao, podem tornar o caminho mais palatvel e tranqilo para a transformao de organizaes multiculturais e para a sensibilizao para essa perspectiva. Seja como for, em sociedades multiculturais como as nossas, no podemos mais continuar a ministrar nossos cursos como se nossos profissionais fossem atuar em escolas e instituies homogneas, em que apenas a competncia tcnica faz a diferena. Dentro desse contexto, o multiculturalismo torna-se um fator central, representando, muitas vezes, o diferencial que resulta na cura, no aprendizado efetivo, na cidadania e, acima de tudo, na incluso social e na recuperao da alegria de viver.

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artigo

Educao e Trabalho, Direitos da Pessoa com Sndrome de Down

Marcio Ruiz Schiavo Professor Livre Docente em Comunicao, com Especializao em Marketing Social e Merchandising Social, e Diretor-Presidente da Comunicarte. Coordenador do MBA em Gesto Social da Universidade Cndido Mendes e Diretor do Population Media Center

Foi legal vocs darem este espao pra gente falar. difcil algum pedir nossa opinio. Pensam que a gente no capaz de ter opinio sobre as coisas. T. C. M., 21 anos, Porto Alegre (RS)

Em

mbito

nacional,

em 20 estados brasileiros, durante o perodo de seis meses entre os anos de 1998 e 1999, pela Comunicarte Marketing Cultural e Social por solicitao da Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down. Este trabalho pioneiro teve o apoio financeiro e institucional do Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao Especial. Este artigo apresenta um dos mdulos da pesquisa, focalizando os temas educao e trabalho na vida da pessoa com sndrome de Down. O estudo desenvolvido de total relevncia, pois revela a realidade do Down e promove as condies para que estas pessoas possam exercitar os seus direitos de cidadania.

Oportunidades de Educao O perfil sociodemogrfico das pessoas com sndrome de Down mostra que 29% delas no tinham instruo alguma; outros 29% tinham nveis de instruo equivalentes pr-escola e cerca de 24% haviam cursado da 1. a 4. sries do Ensino Fundamental. Somente 1,5% tinham nvel de instruo equivalente s ltimas sries do Ensino Fundamental ou este nvel de escolaridade completo. Cerca de 36% das que no tinham instruo esto na faixa de 11 a 39 anos. Eram, pois, adolescentes, jovens e adultos que se viam limitados em suas expectativas e capacidades de se integrar socialmente e se tornarem produtivos. economicamente

estudo Perfil das Percepes sobre as Pessoas com Sndrome de Down e do seu Atendimento: Aspectos Qualitativos e Quantitativos foi o primeiro trabalho sobre os servios educacionais e de sade oferecidos s pessoas com sndrome de Down, suas capacidades e habilidades, estilo de vida e acesso s modalidades de interveno precoce. O objetivo da pesquisa foi o de levantar o perfil das pessoas com sndrome de Down em atendimento no Brasil, as formas de atendimento disponveis e as principais caractersticas dos profissionais e instituies (governamentais, nogovernamentais e privadas) que buscam atend-las. A pesquisa foi realizada

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a) Natureza da Educao Recebida A tabela 1 apresenta os dados relativos natureza dos estabelecimentos de ensino freqentados pelas pessoas com sndrome de Down. Observa-se que cerca de um quarto freqentou, exclusivamente, a escola especial pblica e outros 19,4% freqentaram, tambm de forma exclusiva, escolas especiais privadas. Somados, esses dois grupos perfazem cerca de 44% da amostra pesquisada. Considerando-se, ainda, o grupo daque queles ter tado

especial quanto a escola regular muitos deles, em pocas distintas; mas, alguns as haviam freqentado simultaneamente. Estes fatos so muito importantes, pois demonstram claramente que a no-adoo da educao inclusiva para as pessoas com sndrome de Down, em todos os nveis de ensino e tipos de estabelecimentos uma questo de natureza pedaggica, poltica e sociocultural. Afinal, grupo de com se um bastan-

te significativo estudantes sndrome

de Down pde estudar e conviver com estudantes gentica tos sem em essa alterao estabelecimenprivados de ensino, por que no poderia fazer o mesmo em quaisquer outras escolas, sejam elas de natureza governamental, no-governamental ou privada? Este o desafio que ora se apresenta s autoridades da rea educacional em mbito federal, estadual e municipal. b) Freqncia Atual Escola Os dados sobre a freqncia escola na poca da pesquisa demonstraram ser bastante elevado o ndice geral de escolarizao. Com efeito, das 398 pessoas com sndrome de Down cujos pais responderam a essa questo, 317 (79,6%) freqentavam a escola, no momento da Pesquisa. Considerandose o conjunto das pessoas com sndrome de Down, observou-se que a maior concentrao de matriculados encontrava-se na faixa etria dos trs aos 19 anos (72,4%), cobrindo uma grande parcela de crianas e adolescentes. Embora com um ndice muito inferior

reportaram freqenestabe-

lecimentos de ensino de outra natureza, juntamente com as escolas especiais pblica ou privada, deve-se reconhecer a importncia que a educao especial assumiu para as pessoas com sndrome de Down, independentemente de seus padres de qualidade ou de sua capacidade de contribuir da maneira mais efetiva para o desenvolvimento desse grupo. De acordo com os novos paradigmas da educao inclusiva, porm, a escola regular deveria preparar-se para receber alunos com sndrome de Down, o que causaria uma progressiva reduo no nmero de pais que matriculam seus filhos em escolas especiais. A escola regular privada tambm apareceu com um percentual considervel de citaes (18,8%), prximo ao da escola especial privada. Acresce, ainda, que quase 14% dos respondentes disseram que seus filhos haviam freqentado tanto a escola

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ao que prevalece entre as crianas das outras faixas e os adolescentes, importante ressaltar que quase 4% de todos os matriculados eram crianas menores de dois anos. Sem dvida, isso demonstra que os pais estavam cada vez mais atentos necessidade de intervir precocemente no desenvolvimento da potencialidade intelectual de seus filhos. Quando se controlam os ndices de escolarizao segundo as diferentes faixas etrias, os resultados tambm so animadores. Compreensivelmente, os ndices declarados de escolarizao eram mais baixos nas faixas extremas de idades, isto , menos de dois anos (entre os quais, menos de um quarto freqentam a escola) ou mais de 40 anos (33% dos quais estavam matriculados), e entre os adultos de 30 a 39 anos (64,3% de matrculas). Nas demais faixas etrias, esses ndices foram consideravelmente mais elevados. Entre as crianas de trs a cinco anos, por exemplo, pouco mais de 78% estavam freqentando a escola, na poca da Pesquisa. Entre os que tinham de seis a 10 anos, 95% tambm estavam matriculados, o mesmo acontecendo com 95,2% dos que tinham idade entre 11 e 14 anos. Finalmente, entre aqueles que estavam

nas faixas etrias dos 15 aos 19 anos (88,9%) e dos 20 aos 29 anos (83,3%), esses ndices foram relativamente mais baixos, embora ainda expressivos.

mostraram que aumentara o percentual de pais que recorreram s escolas especiais. Na Pesquisa, no foi questionado se esses pais haviam procurado alguma escola regular antes de matricular o filho na escola especial, o que deve ter ocorrido em vrios casos. De qualquer forma, na poca, quase 30% de todas as pessoas matriculadas freqentavam escolas especiais pblicas e outras 23,8% estavam em escolas especiais privadas. Juntos, esses grupos perfaziam 53,8% do total de pes-

c)

Natureza nos

da

Escola

soas matriculadas. Quanto natureza do estabelecimento freqentado anteriormente

Freqentada Embora computadas questionpessoas rios recebidos tivessem sido 317 com sndrome de Down que estavam freqentando a escola na poca da Pesquisa, somente para 256 delas havia informaes sobre a natureza do estabelecimento freqentado. Um aspecto altamente positivo indica que, em geral, havia se ampliado o acesso das pessoas com sndrome de Down (sobretudo, das crianas e adolescentes) s oportunidades de educao. Isso revela que, no perodo imediatamente anterior Pesquisa (incio do segundo semestre de 1998), houve grande nmero de pessoas com sndrome de Down matriculadas. Porm, os dados tambm

(44,3%), portanto, teria ha-

prossionalizar-se e exercer uma atividade prossional remunerada atende no apenas necessidade de sobrevivncia das pessoas

A oportunidade de

vido um aumento da ordem de 20% no percentual de pessoas que freqentaram escolas especiais, o mesmo ocorrendo entre aqueles que haviam freqentado tanto escolas especiais quanto as privadas, simultaneamente.

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Profissionalizao & Trabalho A oportunidade de profissionalizar-se e exercer uma atividade profissional remunerada atende no apenas necessidade de sobrevivncia das pessoas. O trabalho tambm contribui, de maneira significativa, para o reconhecimento da dignidade e a ampliao do valor humano e social de cada um; para aumentar o controle sobre a prpria vida; e proporcionar o estabelecimento de relaes humanas, sociais e/ ou de gnero mutuamente enriquecedoras. O trabalho remunerado, por isso, assume importncia crucial na vida de toda e qualquer pessoa, incluindose aquelas que tm a trissomia 21 ou sndrome de Down. Com base neste princpio e, tambm, no fato de que a legislao brasileira contempla diferentes dispositivos que procuram garantir oportunidades de trabalho e atividades profissionais a todos os cidados que apresentam alguma forma de deficincia (fsica ou mental) (Cf., por exemplo: BRASIL. Decreto N. 914, de 6 de setembro de 1993, que institui a Poltica Nacional Para a Integraco da Pessoa Portadora de Deficincia. Braslia, 06/09/93 (mimeo), 3 p.), elaborou-se um mdulo especfico sobre essas questes, cujos principais resultados so analisados a seguir. Seguindo a tendncia j observada no campo da instruo, em geral, tambm foram baixos os nveis de capacitao e

exerccio profissional prevalentes na amostra pesquisada. Do total de 175 questionrios que traziam resposta a essas questes, somente 16 (9%) pessoas com sndrome de Down estavam exercendo alguma atividade profissional, remunerada ou no,(Tabela 2), na poca da Pesquisa. Destes, um quarto trabalhava em instituies beneficentes; cerca de 19%, na rea de prestao de servios; 12,5% atuavam no comrcio; e outros 12,5% trabalhavam em outras reas (que, todavia, no chegaram a ser especificadas pelos pais ou responsveis consultados). Os 25% restantes nal com atividade profissioatuavam, segundo declarado, como autnomos em mentos e/ou indusestabeleci-

triais ou comerciais (Tabela 3). Note-se, a respeito, que no houve qualquer caso na amostra de pessoa que trabalhasse em escritrios. Este fato, provavelmente, se devia aos baixos nveis de instruo prevalentes entre as pessoas com sndrome de Down que trabalhavam (Tabela 4). A maioria possua nvel de instruo equivalente s primeiras sries do Ensino Fundamental, havendo apenas uma dessas pessoas cuja escolaridade era equivalente s ltimas srie do Ensino Fundamental e duas pessoas que no possuam instruo alguma. Em relao ao regime de trabalho, embora os dados disponveis sejam estatisticamente pouco representativos, observou-se uma predominncia dos que trabalhavam como voluntrios (27,3%) ou em regime remunerado, porm, sem carteira as-

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sinada (que tambm representam 27,3% do total). Os dados no so conclusivos, mas permitem supor que algumas dessas pessoas com sndrome de Down que trabalhavam sob o regime de voluntariado (seno todas) estariam vinculadas a instituies beneficentes. Como se pode verificar na tabela 5, logo aps, vieram as pessoas que eram remuneradas pelo trabalho que realizavam e que tambm tinham alm carteira assinada, que foram daqueles

apontados pelos pais como funcionrios pblicos (ambos os grupos com percentuais de 18,2% do total dos que trabalhavam, na poca da pesquisa). Havia a hiptese de que os vnculos familiares poderiam constituir um fator de estmulo ou que facilitasse a insero das pessoas com sndrome de Down no mercado de trabalho, o que pareceu ter se confirmado. Com efeito, 7 (cerca de 44%) das 16 pessoas com atividade profissional de-

clarada trabalhavam juntamente com algum familiar. Considerando-se, somente, aqueles para os quais havia informao sobre o regime de trabalho (11 pessoas), essa proporo se elevaria a cerca de 63%. Registrese, finalmente, que os familiares mais referidos como agentes da oportunidade de trabalho para as pessoas com sndrome de Down foram, pela ordem, tio (irmo do pai), tio (irmo da me), cunhado(a) e primo.

ASSUMPO, J. R. e SPROVIERI, M. H. Introduo ao estudo da dificincia mental. So Paulo, Memno, 1991. DVILA NETO, M. I. (Org.). A negao da deficincia. Rio de Janeiro, Achiam/SOCIUS, 1984. GARDNER, W. I. e COLE, C. L. Da deficincia fsica deficincia sciocultural. In: DVILA NETO, M. I. (Org.). A negao da deficincia. Rio de Janeiro, Achiam/SOCIUS, 1984, pp.85-100. GIAME, A. e DALLONES, C. R. O anjo e a fera: representaes da sexualidade dos deficientes mentais pelos pais e educadores. In: DVILA NETO, M. I. (Org.). A negao da deficincia. Rio de Janeiro, Achiam/SOCIUS, 1984, pp. 27-40. PEREIRA, O. Integrao do excepcional na fora-de-trabalho. Braslia, MEC, 1997. SPROVIERI, M. H. e ASSUMPO, F. B. Sexualidade e deficincia mental. So Paulo, Moraes, 1987. VASH, C. Enfrentando a deficincia: a amnifestao, a psicologia, a reabilitao. So Paulo, Pioneira, 1988.

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REFERNCIAS

AZEVEDO MOREIRA, L. M. de. O nascimento de uma criana especial. Salvador. Servio de Reprografia da Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao da Universidade Federal da Bahia, 2a. ed., 1997.

Programa de Reexes e debates para a Conscincia Negra

Uma experincia da aplicao da Lei 10.639/03 como Projeto Poltico Pedaggico

Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar signica tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel comprometendo seus atores e autores Maria Adlia Teixeira Baf in Projeto Pedaggico: um estudo introdutrio

O Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra um trabalho de aplicao da Lei n 10.639/03 e dos princpios que constituem o Parecer no. 003/2004 do Conselho Nacional de Educao em sesso do Conselho Pleno, que so: ao educativa de combate discriminao e ao racismo, conscientizao poltica e histrica da diversidade, fortalecimento da identidade e do entendimento dos direitos. O Programa um trabalho de educao e cultura, que hoje est em curso no Colgio Estadual Sousa da Silveira - no bairro de Quintino, Zona Norte do Rio de Janeiro, como Projeto Poltico Pedaggico aplicado em todas as disciplinas do ensino mdio noturno, do qual sou coordenadora pedaggica, com programao de atividades de maro a dezembro e gerando projetos de pesquisa e estudos, resultantes de propostas de alunos e professores. A tnica do Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra fundamentar-se em vrias reas do conhecimento: na educao, na sade, no direito, na religio, na cultura, entre outras. O conhecimento essencial para que a com-

preenso histrica, econmica e social seja clara, sem chances para especulaes e espaos para oportunismos. Levamos tanto o corpo docente quanto o corpo discente, a refletir sobre as condies historicamente vivenciadas pelos negros na sociedade brasileira, a debater construindo uma conscincia crtica e a propor transformaes positivas para esta realidade. A Construo e a Experincia Entre os anos de 1999 e 2003 trabalhei como professora de histria, no CIEP 365 Asa Branca, em Nova Iguau, na Baixada Fluminense, com alunos de idades entre seis e sessenta e cinco anos, pois a escola funcionava nos trs turnos de horrios escolares, oferecendo cursos regulares - do Jardim de Infncia at o Ensino Mdio e curso supletivo com Ensino de Jovens e Adultos (EJA). Eram alunos de uma comunidade de baixa renda e, na sua maioria absoluta, afrobrasileiros. O ponto de partida para a criao deste trabalho foi a constatao cotidiana da falta de referncias que os alunos tinham das suas

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programas

razes tnico-scio-culturais e como isto atuava em seu presente e influenciava seu futuro. Apesar da carncia financeira e da baixa estima, a maior parte do corpo discente daquela comunidade escolar, ainda que inconscientemente, via a educao como uma forma de ascenso social e econmica. Identificadas por um lado as deficincias e por outro as potencialidades dos alunos, aliadas necessidade de desenvolvimento de atividades com temas transversais ao currculo escolar, como: cidadania, tica e diversidade cultural fiz pesquisas sobre a formao da

tadas indicaes de bibliografia especfica, de oferta de material didtico e de recursos pedaggicos, obrigaram-me a criar meus prprios caminhos de pesquisa, adequao de contedos e metodologia de trabalho. Desta experincia inicial para os dias atuais, aprofundei minhas observaes para identificar estas necessidades no campo educacional e as suas diversas demandas. No ano de 2004 passei a trabalhar no Colgio Estadual Professor Sousa da Silveira na funo de Coordenadora Pedaggica, com o ensino mdio noturno, tendo trinta professores e atendendo aproximadamente quinhentos e vinte alunos na faixa etria de dezesseis a sessenta anos, onde encontrei a mesma desinformao sobre as questes aintnico-scio-culturais,

gio, Aes afirmativas e cotas, O negro e a mdia e Protagonismo Juvenil,

nanceira e da baixa estima, a maior parte do corpo discente daquela comunidade escolar, ainda que inconscientemente, via a educao como uma forma de ascenso social e econmica

Apesar da carncia

palestraram

os

jornalistas

Sandra Martins e Miro Nunes, da Comisso de Jornalistas pela Igualdade Racial COJIRA/RJ, o jornalista e produtor audiovisual Mauro Vianna, que nos levou o programa piloto da revista eletrnica Awo Dudu, produzida para a TVE, o Reverendo Joo Valena, Pastor da Igreja Presbiteriana de Botafogo e pesquisador das religies de matrizes africanas e o rapper Preto Jnior que na poca acabava de retornar de um encontro internacional de lideranas jovens, promovido pela InterAmerican Foundation - IAF, em Honduras. A execuo deste trabalho trouxe-me fortes impactos, vindos das manifestaes positivas, da vontade de conhecer mais, do entu-

para a criao deste trabalho foi a constatao cotidiana da falta de referncias que os alunos tinham das suas razes tnicoscio-culturais e como isto atuava em seu presente e inuenciava seu futuro

O ponto de partida

da mais agravada pela resistncia ao reconhecimento da necessidade de conheclas e discut-las, tanto pelo corpo discente como pelo corpo docente. Em 2004, na semana do Dia Nacional da Conscincia Negra, realizei o Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra, como evento de uma semana de durao, com palestras, exibio de vdeos e debates. Sobre os temas: Reli-

identidade cultural nacional e sobre a cultura afro-brasileira para aplicar nas aes que envolvem o dia 20 de novembro Dia Nacional da Conscincia Negra. As limi-

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siasmo, da alegria e gratido de alunos e professores e vindos tambm de reaes negativas de fechamento de dilogo, preconceito, ignorncia e intolerncia de alunos e professores. Incentivo e rechaa. Daquela semana de novembro at incio do ms de dezembro, senti e pensei muito para concluir que trabalhar com o ensino da Histria Africana e da Cultura Afro Brasileira, exigiria uma ao efetiva e compromissada com amplitude temtica e profundidade analtica, para cobrir as expectativas dos que se entusiasmaram e vibraram e para contrapor os reativos, com informao precisa e gerao de conhecimento. Fechei alguns pontos que, em minha opinio, precisam basear uma ao educativa e cultural como esta: 1 ponto: O ensino da Histria Africana e da Cultura Afro Brasileira no teria sucesso simplesmente como uma obrigatoriedade estipulada por lei; 2 ponto: O trabalho no poderia ser feito em carter de eventos datados; 3 ponto: O trabalho no poderia ser feito somente nas disciplinas citadas pela lei: Histria, Lngua Portuguesa e Educao Artstica. Outras observaes baseiam o Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra em questes que so particulares ele, mas que podem servir iniciativas similares: 1 observao: So os palestrantes que devem ser preparados para os nossos debates, ao contrrio do que inicialmente alguns professores pretendiam fazer com os alunos: dar-lhes um trato direcionado ao tema da palestra ou instru-los panorami-

camente sobre o assunto. Digo isto, porque este trato temtico emergencial ineficaz, no cria base de conhecimento e conceitos, e por muitas vezes, ainda engessa os canais sensveis que podem ser tocados nas palestras e debates. Os palestrantes tm que vir de mente e corao abertos, nosso pblico discente proporciona uma experincia muito diversa da de se falar para uma platia da PUC, da FGV, do IFCS, de um colgio particular ou mesmo daquela de uma escola pblica de ensino diurno. A minha coordenao pedaggica no policia as abordagens temticas, mas tem a funo junto aos palestrantes de fazer, o que posso chamar de: tratamento da informao. 2 observao: muito importante que o Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra tenha como condio fechada, a realizao das palestras no prprio colgio nada que desvalorize projetos que levam seus alunos outros ambientes na busca pelo conhecimento, mas no nosso caso, os alunos se sentem bastantes prestigiados tendo no seu auditrio, em um colgio do subrbio: doutores, pesquisadores, autoridades, artistas, que atenciosamente saem de suas rotinas e abrem horrios nas suas ocupadas agendas para lhes falar e mais ainda os ouvir. Para os professores, que por vezes se encontram em momentos de cansao e desgaste, a presena destes palestrantes os recicla, e at mais, exige intimamente que criem estmulos e retomem presena profissional frente aos alunos. O Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra realizou no ano de 2005 os seguintes debates:

O ensino da Histria
Africana e da Cultura Afro Brasileira no teria sucesso simplesmente como uma obrigatoriedade estipulada por lei

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Maro Na Lei e na Raa com Prof. Carlos Alberto Medeiros Abril Direitos Humanos com Profa. Olvia Galvo Maio Ser Negro no Brasil Ps-abolio com Prof. Ricardo Freitas Junho Protagonismo Negro: A Revolta da Chibata com Prof. lvaro Pereira do Nascimento Agosto Panorama de Mulheres Negras: Direitos, Sade, Mercado de Trabalho e outros temas com a Jornalista Sandra Martins e a Profa. Ana Gomes Setembro O legado africano nas artes brasileiras 1 com o Diretor e Produtor Audiovisual Luiz Pilar Outubro A devoo brasileira com o Pesquisador Marcelo Fritz e convidados Novembro Capoeira na Escola: Educao e Cultura com o Mestre Oscaranha e convidados Dezembro O legado africano nas artes brasileiras 2: Ritmos, Msica, Samba e Carnaval com a Historiadora e Carnavalesca Rachel Valena e convidados Resultados Houve uma natural dificuldade inicial na montagem dos planos de aula com aplicao do ensino da His-

tria Africana e da Cultura Afrobrasileira, mas, de uma forma ou de outra, o desafio do Projeto Poltico Pedaggico moveu a todos. Houve movimentos surpreendentes dos professores, dos alunos e at de funcionrios do corpo administrativo: como o da Professora de Matemtica, Juciara Oliveira, que comeou trabalhando grficos com dados estatsticos sobre as condies scio-econmicas da populao negra brasileira, e hoje pesquisa aplicaes da Etnomatemtica em seus planos de aula e est se especializando nesta matria. como o das Professoras de Lngua Portuguesa, Regina Carolina Mendes e Rosria Maria Lopes dos Santos, que trabalharam interpretaes de textos de autores como Carolina Maria de Jesus, Machado de Assis, Castro Alves e Lima Barreto, que geraram maquetes e instalaes, e que criou tal estmulo que revelou o talento da aluna Luciana Donato da Silva, da 1 srie, que foi uma das vencedoras do concurso de redao Projeto Redao 2005 da Secretaria Estadual de Educao do Estado do Rio de Janeiro / Jornal Folha Dirigida. como o da Professora de Lngua Inglesa, Anriete Barata da Silva, que trabalhou

com a histria do movimento negro americano, sua influncia na msica dos anos 70 do sculo passado e sua difuso com sucesso mundial e que tambm trabalhou sobre festas folclricas americanas traando o pa-

diculdade inicial na montagem dos planos de aula com aplicao do ensino da Histria Africana e da Cultura Afrobrasileira, mas, de uma forma ou de outra, o desao do Projeto Poltico Pedaggico moveu a todos

Houve uma natural

ralelo com as nossas festas folclricas, trabalhando na linha do nosso Projeto Poltico Pedaggico que identifica ser a cultura popular um caminho genuno do saber de um povo. como o grupo de Capoeira que se formou espontaneamente na aula de Educao Fsica da Professora Raquel Rezende. como do pedido dos alunos para que em nossa festa junina pudessem conhecer o Jongo e o Maculel, o que levou a direo do colgio a dar condies de um grupo

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folclrico se apresentar para eles. Surgindo da o interesse de aprenderem o Jongo e o Maculel. como o de um grupo de alunos que tendo que lidar com o conceito de patrimnio histrico, material e imaterial, para escolher o tema de um trabalho e j tendo realizado identificao de fontes de conhecimento da Cultura seus Afrobrasileira, nos e universos pessoais

fazer poltica. Como alterar condies to adversas sem fazer poltica? No h como ficarmos detidos chorando sobre estatsticas do IBGE ou do IPEA. Se pensarmos em seguir como uma nao em direo ao futuro, temos que nos apressar em fazer polticas educacionais - MEC, Capes, CNPq, SEPPIR e outras instituies tm que investir em formao de pesquisadores e educadores, e fazer a Lei 10.639/03 ser trabalhada como poltica de estado, no plano dos direitos culturais e educacionais. Quando relatei as tarefas que tive que cumprir para apresentar o Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra como Projeto Poltico Pedaggico, falei em trs tarefas, deixei de enumerar uma quarta para agora destac-la: a tarefa de eliminar nossos preconceitos, nossas amarras, nossos fatores limitantes. Trabalhar o ensino da Histria Africana ter que desconstruir imagens de carter racista, de um imaginrio equivocado e preconceituoso. Estas imagens tm fortes efeitos alienantes e restritivos, que levam as pessoas a apresentarem dificuldades em articular novos raciocnios sobre a Histria da frica, sobretudo de desvincular a imagem do africano do selvagem nu, escravo, acorrentado misria, vindo de tribos perdidas entre selvas e desertos. Informaes novas, diferentes destas, tm que vencer constantes incredulidades. O caminho para Introduo Histria Africana inicia-se antes da prpria Histria Africana, vem da desconstruo e eliminao dos elementos das ideologias racistas. Deve ser trazida luz, na medida exata, em toda sua extenso, a histria das naes

na vida coletiva, indicaram o Samba, e em particular a Velha Guarda das Escolas de Samba, como o objeto de sua pesquisa, o que gerou um projeto que visa uma produo audiovisual em um projeto formatado por eles: GUARDIES DA MEMRIA. O Programa est docu-

seguir como uma grande nao, temos que nos apressar em fazer poltica. Como alterar condies to adversas sem fazer poltica?

Se pensarmos em

mentado na pesquisa que o Observatrio Jovem da Universidade Federal Fluminense UFF est fazendo sobre aplicaes da Lei 10.639/03, no Estado do Rio de Janeiro. O Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra faz parte do Frum Permanente de Educao e Diversidade tnico Racial do MEC e tambm integra o Projeto Unidade na Diversidade. Alm da comunidade escolar que congrega em suas aes, hoje temos um novo pblico beneficirio composto de pesquisadores, jornalistas, oficineiros e projetistas do 3 Setor, acadmicos, produtores culturais e principalmente educadores, que nele esto encontrando o ambiente para vivenciar e trocar experincias sobre o ensino da Histria Africana e Cultura Afrobrasileira e sobre educao e diversidade. Por fim, gostaria de encerrar com os seguintes comentrios: Se pensarmos em seguir como uma grande nao, temos que nos apressar em

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de reflexes e debates, para fazer uma nova e positiva relao de valores scioculturais, pelo entendimento de que vivemos em um pas que tem 45% da sua populao de descendentes de africanos (conforme dados do IBGE), que esto

Prof. Carla Lopes africanas, com imagens, programa.rdcn@gmail.com arquivo.historia@gmail.com (21) 9649-5961 (21) 2595-6209
(das 19h s 22h)

idiomas, escritas, culturas, construes, tecnologias, comrcio, riquezas, organizaes sociais, explorao, escravizao e dispora e da a propagao da cultura africana por todo o mundo, em particular no Brasil.

Colgio Estadual Professor Sousa da Silveira R. Amlia s/n Quintino Rio de Janeiro - R.J CEP: 21380-400

nesta terra desde a primeira metade do sculo XVI e que disto temos todos uma grande herana que formou o modo brasileiro de sentir, olhar, falar, comer, vestir, conviver, brincar, cantar, danar, lutar e devotar: o modo brasileiro de viver.

O Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra segue trabalhando entre os contedos ensinados pelos canais formais de educao e o prprio universo vivenciado por nosso pblico beneficirio atravs

George A. de Arajo Produtor Executivo do Programa de Reflexes e Debates para a Conscincia Negra george.pin@gmail.com magae3@hotmail.com

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Identidade de Gnero na Sociedade e na Escola

Para Ampliar a Viso e Reduzir Preconceitos

Mary Rangel Doutora em Educao, com Ps-Doutorado na rea de Psicologia Social. Professora
Inicia-se por observar a viso como sentido que se sobressai no processo de identificao do real. Na viso, destaca-se a ris, que possui, em seu centro, a pupila, responsvel por regular a entrada de luz, contraindo-se em ambientes iluminados no escuro. receptores sveis e dilatando-se A luz estimula especiais, senao homem de respeito.

titular da UFF e da UERJ Mrcio Caetano Mestre em Educao pela UFF e membro da ONG Arco-ris

Quanto s cores vermelho e rosa, entre outras, no so recomendadas, pois podem suscitar dvidas quanto masculinidade. As discriminaes relacionadas a identidade de gnero e seus papis em padres pr-fixados, masculinos ou femininos, so tambm associadas construo das imagens, que so levadas ao crebro dos seres humanos pelo sentido da viso, e, automaticamente, inserem-se nas representaes cotidianas. O que nos chama a ateno que as discriminaes de indivduos somente existem em funo de diferenci-los e privilegiar alguns em detrimento de outros. Desse modo, so estabelecidas fronteiras, nem sempre visveis e transparentes, mas rgidas e poderosas, capazes de demarcar os limites que devem ser assumidos para que as pessoas e papis no se confundam e suas imagens no sejam associadas a de outros, dos diferentes, que se encontram na chancela da distoro ou transgresso. Essa anlise remete a preconceitos, que geram marcas ou rtulos sociais: os estigmas. Os preconceitos, associados aos estigmas, no so apenas fortes e influentes porque duos coagem os indivmas que vitimizam,

a retina que, formada por luz, transformam

os estmulos luminosos em estmulos nervosos, sendo levados para a parte do crebro, onde se processa o fenmeno de formao de imagens, que se associa a formao de representaes sociais. Um exemplo de imagens o das cores masculinas e femininas, utilizando-se as masculinas, inclusive, para caracterizar poder ou autoridade, papis. relacionados identidade de gnero e seus Quem nunca ouviu falar que azul a cor da fora? Assim, o azul cabe

tambm porque so efica-

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artigo

dos como diferentes dos normais (COSTA, 2003). O preconceito no eficaz somente porque agride o corpo fsico; suas classificaes depreciativas, quando internalizadas, so capazes de inibir o exerccio da cidadania, justamente por levar o indivduo a naturalizar as imagens preconceituosas que os desqualificam e os fazem sentirem-se menores diante dos demais, a que so comparados e depreciativamente distinguidos. Nas temente usa nomes agressivos referentes identidade zes pelo processo de internalizao de diferenas desqualificantes que provocam. Essas reflexes se aplicam identidade de gnero, auxiliando a compreender que existe, de um lado, o perfil hegemnico e normal, tido como referncia e, de outro, as diferenas que significam distores e anormalidades. Se levarmos em considerao que as palavras, as imagens e o meio circulante dos indivduos so capazes de afirmar sua viso, aceitao e confiabilidade social, constataremos o quanto a violncia da discriminao atinge os indivduos considerados diferentes e anormais. Assim, quando por exemplo, quer uma criana de gnero; so palavras depreciativas que, na verdade, servem tambm para afastar de quem as diz a idia de ser diferente do normal. Talvez nenhuma oupejorativas desqualitra identidade possua tantas classificaes desmerecedoras, escolas, freqentemente a sexualidade se integra ao estudo das funes do corpo biolgico, das transformaes fsicas da puberdade, de DST-Aids e, nesse caminho, ignorase a questo da identidade de gnero. Conceituar sexualidade com o rtulo de sexo a forma mais eficaz de tratar a questo, evitando a visibilidade dos sujeitos e o exame das implicaes terico-prticas do gnero e seus aspectos relacionados a direitos de cidadania. Num sentido de viso e imagem mais reais, verifica-se que cada ser humano, dadas as suas singularidades e implicaes nas redes sociais, ir se constituir como nico e, portanto, seus aspectos de identidade tambm sero nicos. Desse modo, pode-se enten-

ficantes, irnicas, violentas, do que aquela de quem no corresponde s expectativas de normalidade. Desse modo, observa-se, segundo Elias (1998), que as singularidades, pelas quais se configura e a identidade que alguns de gnero, possuem nomes pejorativos desses remetem a imagens depreciativas, afetando diretamente a auto-estima e o bem-estar subjetivo daqueles que so nomeados e, portanto, vistos e identifica-

ofender um colega, freqen-

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der sexualidade como um conceito que envolve os comportamentos e as noes de masculino e feminino, acompanhadas e esclarecidas por sua compreenso humana, sociopoltica, tica, valorativa, no contexto de um mundo plural. Assim, a identidade de gnero ser resultado do dilogo entre as configuraes biolgicas e os desdobramentos sociais. So muitos os indivduos e muitas as singularidades que compem a diversidade na natureza e na sociedade. Para isso, necessrio ir alm das fronteiras do saber biolgico. preciso compreender, tambm, que a cincia, seu discurso e a sua prtica, so resultantes de um dado momento histrico, motivado pelo contexto de uma dada sociedade e, portanto, reflexo da cultura e, sobretudo, das relaes de poder. Assim sendo, a reproduo de conceitos cientficos, isenta de qualquer dado de problematizao scio-poltico-cultural, pode limitar o alcance da viso do real e os elementos de sua anlise, o que prejudica refletir sobre as origens, justificativas e objetivos do conhecimento, observando o sentido crtico e real dos conceitos. da conscincia:
Na verdade, seria incompreensvel se a conscincia de minha presena no mundo no significasse j a impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria presena. Como presena consciente no mundo, no posso escapar responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinao gentica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo que fao no moverme no mundo e, se careo de responsabilidade,

no posso falar em tica. Isto no significa negar os condicionamentos genticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados, mas no determinados. Reconhecer que a Histria o tempo de possibilidade e no de determinismo[...] (FREIRE, 1999, p. 21).

Assim, sem ampliar a viso e a conscincia, no se consegue alcanar o sentido humano, sociopoltico e tico dos temas de vida cidad, no caso do tema da sexualidade, presente nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Segundo os PCNs, a sexualidade deve ser tratada de modo transversal a todas as disciplinas do ciclo bsico de formao, na medida em que vinculase a fatores de vrias ordens: existencial, psicolgica, econmica, poltica e cultural (BRASIL, 1998, p. 318). A biologizao da discusso em torno da sexualidade no d conta de seu alcance e multiplicidade de fatores. Segundo Hobsbawn e Roger (1984), as sociedades ocidentais assistiram, a partir do final do sculo XIX, criao de inmeras tradies que, em ltima anlise, tinham como eixo central a coeso social. As dinmicas aceleradas, que alteraram as formas tradicionais e obsoletas de tecnologia, colocaram em pauta a necessidade de novas metas, novas formas de organizao e relao social, assim como de entendimento das identidades, em suas vrias manifestaes, incluindo a de gnero. Tratando-se de seres humanos, preciso ter claro que a identidade de gnero e a de etnia so apenas algumas das inmeras com que os indivduos expressam suas singularidades na dinmica das relaes sociais. Entretanto, relevante, mais uma vez,

sociados aos estigmas, no so apenas fortes e inuentes porque coagem os indivduos que vitimizam, mas tambm porque so ecazes pelo processo de internalizao de diferenas desqualicantes que provocam

Os preconceitos, as-

Por isso,

importante recorrer ao sentido freireano

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considerar Freire (1999, p. 25) quando observa a dinmica do processo de formao educacional:
... preciso que v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem formado forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 1999, p. 25).

Excluso, no meio escolar, fato que tem recebido contestaes pedaggicas e legais, chegando regulamentao oficial em favor da educao inclusiva. Por isso, reuniram-se, em Braslia, em outubro de 2005, especialistas convidados pelo Ministrio da Educao,

cupao de que se minimize a violncia sobre pessoas que nos no se enquadram considerados padres

de normalidade. A proposta de incluso, conforme discutida pelos especialistas na reunio do MEC/SECAD, ser introdutria aos novos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Na focalizao da identidade de gnero, recomenda-se que os currculos de ensino o mdio, de mantendo tratamento sentido

A compreenso de que a sala de aula , na perspectiva freireana, um espao de viso e formao para o acolhimento de diferenas, sem equipar-las a desigualdades, ou trat-las de forma desigual, movida por preconceito e discriminao, um modo significativo de colaborar para que todos aprendam aprendendo, e aprendendo percebam que os seres humanos so plurais em diversos aspectos de sua identidade, incluindo os aspectos de gnero. Para isso, entretanto, preciso que se entendam, discutam e superem preconceitos e estigmas e estreitamento de vises. Preconceito, estigma e identidade de gnero Preconceito gera estigma e ambos geram violncia, que se expressa em palavras e aes excludentes e discriminatrias. Esses efeitos so identificados na sociedade e, conseqentemente, nas escolas.

do que se destacam, portanto, so os de que as diferenas no sejam tratadas de modo que se transformem em desigualdades. E as desigualdades esto no ncleo da construo de preconceitos e estigmas que as demarcam, consolidam e justicam.

O princpio e senti-

transversal, contemplem o respeito s pessoas, considerando sua forma prpria de ser, sem discrimin-las ou exclu-las por serem diferentes em sua natureza e seu papel de gnero. O princpio e sentido que se destacam, portanto, so os de que as diferenas no sejam tratadas de modo que se transformem em desigualdades. E as desigualda-

no mbito da Secretaria que se ocupa da alfabetizao e das questes da diversidade (SECAD), de modo que se pudessem discutir os enfoques e reas sob os quais se prioriza a educao que inclui e, portanto, no rejeita ou discrimina as diferenas. Nos enfoques e reas, MEC/ contempladas pelo

des esto no ncleo da construo de preconceitos e estigmas que as demarcam, consolidam e justificam. Uma vez construdos preconceitos e estigmas, esses passam a circular na comunicao e interao social, influindo nas vises e percepes dos fatos e construindo conceitos e imagens (representaes sociais) que interferem em condutas.

SECAD, inclui-se a identidade de gnero, com a preo-

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 interessante, ento, recorrer ao estudo sobre a pesquisa de representao social no enfrentamento de problemas socioeducacionais (RANGEL, 2005, p.6669), na anlise da violncia gerada pelo preconceito, discutido luz da teoria de representao social. A representao social uma forma de conhecimento prtico, de senso comum, que circula na sociedade. Esse conhecimento constitudo de conceitos e imagens sobre pessoas, papis, fenmenos do cotidiano. As pessoas constroem

que se atribui a pessoas com certos atributos que as inserem em determinadas classes ou categorias, desqualificadas socialmente. Os rtulos dos estigmas decorrem de preconceitos, ou seja, de idias preconcebidas, cristalizadas, consolidadas no pensamento, crenas, expectativas socioindividuais. Assim, percorrendo vrios campos das aes e relaes sociais, os estigmas alcanam tanto os pobres e os meninos de rua, como os portadores de HIV, os que apresentam necessidades especiais (fsicas, mentais, psicolgicas) e aqueles que no correspondem s expectativas, gerais e antecipadas, dos padres de identidade de gnero. E os prconceitos (portanto, os conceitos prvios ou previamente estabelecidos) antecedem os atributos ou caractersticas pessoais, particulares, a que se referem. Desse modo, os atributos ou caractersticas que justificam o preconceito e seus estigma so previamente avaliados, com pouca ou nenhuma oportunidade de anlise crtica e consciente, que os associe s circunstncias reais da vida e das relaes humanas e socioculturais, em suas singularidades e pluralidades. Conseqentemente, o preconceito e seus estigmas so inflexveis, rgidos, prejudiciais discusso, ao exame crtico, fundamentado, e reviso do que est prconcebido. Assim, no demais reafirmar que os que constroem ou aceitam preconceitos, constroem e aceitam estigmas. Ambos preconceitos e estigmas promovem e naturalizam (e a naturalizao um dos mecanismos da representao social) palavras ou aes violentas. Por conseguinte, essa construo pode ser a origem e o incio da violncia. Sabe-se que a violncia no se define

violncia no se dene somente no plano fsico; apenas a sua visibilidade pode ser maior nesse plano

Sabe-se que a

suas representaes nos seus grupos sociais, atravs das conversas, das vises, das crenas que veiculam. Assim, os conceitos e imagens vo sendo aceitos, naturalizados, considerados verdadeiros, embora possam ser apenas representaes. Muitos dos preconceitos, dos estigmas, das excluses de pessoas, decorreram desse processo e dos equvocos que ele pode gerar. O confronto das representaes com a realidade, quando submetido a uma anlise crtica e fundamentada, pode demonstrar esses equvocos. Por conseguinte, quando se discute a violncia como fator de ameaa vida, no se pode omitir ou dispensar a discusso de preconceitos que podem ger-la. A construo, aceitao e divulgao do preconceito e do estigma j so, em si, processos violentos, que geram opresso. Essa construo realizada por homens, seres pensantes, capazes de raciocnio e de intenes. Reafirma-se, portanto, que preciso compreender melhor o preconceito e o estigma. O estigma uma marca, um rtulo

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somente apenas a

no

plano

fsico;

As novas ressignificaes por uma vida, uma convivncia social e uma conscincia remais inclusivas

so

concesses,

mas

sim

sua

visibilidade

direitos; esses direitos so humanos, sociais, polticos, de cidadania. Assim, o que se pondera nessas consideraes finais , sobretudo, a proposta de superao de preconceitos e estigmas, em favor de avanos no sentido de palavras e atitudes de incluso e de respeito vida, no seu significado social pleno, inerente a valores, direitos e deveres que garantem a dignidade de ser humano e cidado, com sua identidade e singularidade de gnero.

pode ser maior nesse plano. Essa observao se justifica quando se constata que violncias como a ironia, a omisso e indiferena no recebem, no meio social, os mesmos limites, restries ou punies que os atos fsicos de violncia. Entretanto, essas armas de repercusso psicolgica e emocional so de efeito, to ou mais profundo, que o das armas que atingem o corpo fsico, pois ferem a alma e prejudicam um valor precioso do ser humano: a auto-estima. A luta e o remdio contra o preconceito e o estigma encontram-se nas anlises crticas, situadas, fundamentadas, que encaou seja, que argumentam e apiam ressignificaes. Dessas ressignificaes, podem surgir novos conceitos, mais reais, mais consistentes, mais abertos e flexveis e, portanto, mais humanos. Encontros como os da Sociedade Viva, promovido pelo Ministrio de Sade e realizados em agosto de 2003 no Centro Cultural da Sade, no Rio de Janeiro, so oportunidades expressivas, relevantes, para as ressignificaes que se fazem necessrias, prementes, para os avanos da vida, da convivncia e da conscincia social. minham novos significados,

querem, sobretudo, atitudes que assumam um dos princpios mais expressivos dos tempos contemporneos: a aceitao da pluralidade e, portanto, das diferenas, das especificidades, das singularidades. Mais uma vez recorrendo anlise crtica e fundamentada que aproxima, ampliando, vises e conscincias das circunstncias reais da vida, observa-se que cada indivduo singular, diferente, nico em suas caractersticas; respeit-lo, qualific-lo, acolh-lo, no

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural e orientao sexual temas transversais, Braslia, v. 10, 1998. COSTA, L. S. M. da. Abuso no curso mdico e bem-estar subjetivo. 2003. Tese (Doutorado em Psicologia Social) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003. ELIAS, N. A. Sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. HOBSBAWN, E.; ROGER, T. As invenes das tradies. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. RANGEL, Mary. A pesquisa de representao social como forma de enfrentamento de problemas socioeducacionais. Aparecida: Idias e Letras, 2005.

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REFERNCIAS

Comunicao, Educao e Cidadania

Quando Diversidade e Vinculao Social so apenas um

Evandro Vieira Ouriques Doutor em Comunicao e Cultura, coordenador do Ncleo de Estudos Transdisciplinares de Comunicao e Conscincia/Escola de Comunicao/UFRJ

O patrono da formatura dos cursos de Jornalismo, Turismo e Administrao2005/2 da filial catarinense de conhecida universidade privada foi desconvidado, pois a contribuio de mil reais que ofereceu para as despesas da colao foi considerada insuficiente pelos formandos. Tal professor, ex-diretor-geral da referida universidade, foi substitudo por um colega cujo valor disponibilizado, de acordo com o documento dos alunos, amortizou o custo. Como esta, verificamos maneiras de agir que ameaam a cidadania e a espcie humana de desespeciao, ou seja, de sada da condio de espcie humana. Por

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artigo

que esta deciso absurda e consenso coletivo legitimado por uma comunidade inteira de bacharis, pode ser desqualificado como diversidade e entendido como confirmao de que a coluna vertebral de uma determinada educao e mais, de uma determinada viso de mundo- est atingida mortalmente? O fato que a defesa da Diversidade depende da sincrnica defesa de um conjunto de valores comuns capaz de estabelecer, sem totalitarismos, o que de fato manifestao da Diferena e o que sinistramente desvinculao social, manifestao da opo criminal (Gottfredson,1990). gundo este autor a Seopo

Quando se focaliza o papel crucial que a Educao desempenha na formao (...) das novas geraes e o seu potencial catalizador de mudanas (Milani, 2005) e portanto o vigor da liberdade e da vinculao social) verificamos ser decisivo ter em mente quando se quer a cidadania e no apenas o mero desejo literrio deladeterminadas percepes (a percepo o momento privilegiado do agir) da Comunicao, da Economia Psquica Ps-Moderna e da No-Violncia. Como se sabe: (1) A base da presente cultura lembrar tecno-lgica que techn (com torhfen, como em Amaral, para nou-se o prprio logos) a abolio da referncia como modo de reconhecimento do real. Traumatizado pelo totalitarismo das meta-narrativas absolutas e ltimas, vive-se um relativismo que se quer paradoxalmente absoluto e ltimo, onde tudo vlido, e toda Diversidade (Diferena) legtima apenas por ser Diferena: por isto Mattelart(2003,p.187) mostra que hoje a liberdade no pode mais ser apenas o exerccio da vontade e clama pelo domnio do processo de formao da vontade. decisiva a compreenso do pensamento de Marcio Tavares dAmaral a respeito

da relao entre Comunicao e Semelhana. Estou alinhado com ele neste ponto crucial, a cujo quadro me refiro constantemente aqui. (Amaral, 2006). (2) A manifestao central desta cultura a falta de responsabilidade (corrupo, individual criminalidade,

hipocrisia, indiferena, etc.) em relao racionalidade e aos desejos. (3) O resultado desta cultura a desagregao social sob a violncia de todas as formas, entendendo-a como a afirmao do sujeito na supresso da afirmao do Outro. Essa irreferenciao 1998) consti(dOmano,

tue o obstculo principial, no sentido heideggeriano, como Amaral adverte, para a experincia de comunicao, este algo da ordem da diferena e, portanto, para a Educao, uma vez que o viver humano acontece, como mostra Maturana (2004), sem risco de biologizao do social, em redes consensuais coerncias comportamentais- de conversaes, entendidas como o entrelaamento da linguagem e do emocionar. Em 1992 indicamos a necessidade vital de compreender o papel que a afetividade tem na Comunicao, e de entender a Vida apenas como campo de comunicao, na medida

criminal, na leitura do socilogo Michel Misse, gerada exatamente pelo baixo auto-controle do comportamento: Aps examinarem correlaes estatsticas entre as variveis mais conhecidas e discutidas e o principal da bibliografia em lngua inglesa dedicada ao tema () (eles) defendem que o nico fator co-presente em todas as correlaes e, portanto, o nico que justificaria afirmar que constitui uma espcie de final da cadeia causal , em todos os casos e para todos os fatores, o baixo auto-controle do comportamento.

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em que manifesta-se como dinmica de movimentos complementares(Ouriques, 2003). na vinculao, no exerccio do amor (base do biolgico e do social) que os sistemas vivos podem interagir recorrentemente, e suas ontogenias se tornarem co-ontogenias ou derivas estruturais co-ontognicas (Maturana, 2004) A Teoria de Santiago, de Humberto Maturana e Francisco Varela, est para muito alm do caminho da biologizao do social. Como reconhece Mattelart (op. cit. p. 165), estes extraordinrios biolgos chilenos lembram que as capacidades cognitivas do indivduo vinculam-se no somente a um crebro, mas a um corpo [inscrio corporal do esprito], diferentemente de certos setores das cincias cognitivas que reduzem a inteligncia humana a um sistema mecnico. Portanto, a irreferenciao a no-comunicao - a no-educao - na medida em que sem referncia no h alteridade (Diversidade). Que, por sua vez, s possvel na relao com a identidade: apenas quando o sujeito igual a si mesmo (e nomeia-se Eu, distinto assim em sua corporeidade e encontrado na semelhana do si mesmo) que ele diferente de todos e tudo. portanto vital para a Comunicao e a Educao, bem como para todo pensamento sobre o humano, investigar esta unidade original do sujeito, que a tecnocultura substitue pelo self espectral ou duplo virtual, extirpando a auto-reflexividade da conscincia, a conscincia de si mesmo, e consequentemente, o vigor da conversao e, assim, da cidadania, que se torna apenas mais um sintoma da ruptura esquizofrnica ps-moderna entre ato e palavra. Com a irreferenciao esto abalados, de uma s tacada, a Comunicao, a Po-

ltica, a Academia e a Educao: a Comunicao na medida em que o sujeito e a sociedade, fraturados, entendidos um em relao ao outro como exterioridades absolutas, estranhos, apresentam dificuldade dramtica de vivncia consensual; a Poltica, j que a experincia de comunicao, ao invs de ser entendida como aquela que se produz entre, e portanto livre e surpreendente, entendida e financiada como aquela que dirige-se a, pura persuaso de funcionalidade sistmica, impuro convencimento de um Outro com o qual no se tem vinculao; da mesma maneira, no havendo mais debate pblico de argumentos - coluna vertebral da cidadaniadesaparece a responsabilidade pblica, que funda a Poltica; e a Educao e a Academia, pois a arte por excelncia do poltico, do reitor e do professor, como mostrou o helenista Pierre Vernant, justamente a linguagem, morta ao ser usada como mera instrumentalidade no exerccio da prpria vontade. Portanto, sem a Semelhana (a vinculao social, o patamar comum de valores universais) e sem a Alteridade (a Diversidade), esta que o comum estruturante dos elementos comunicacionais, a Comunicao e a Educao se tornam disfuncionais e, no limite, impossveis, como disse argutamente Amaral em relao Comunicao : pois a alteridade que estrutura a comunidade, como interao; o sentido, como diferena; o real, como atrator; a verdade, como possvel (de sim e de no); a linguagem, como ligao; e o fundamento, como deciso. Paradoxalmente referenciada portanto pela irreferenciao, a ps-modernidade entende o real apenas como produo imagtica, uma representao de nada de outro, totalmente dessubstancializado. Em reao liquidez deste estado, o professor desconvidado a que nos referimos respondeu deciso dos alunos dizendo: tenham uma excelente formatura. Estarei

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l na qualidade de professor. Digam ao acadmico orador que em seu discurso no fale em qualidades dignas do ser humano. Muito menos em decncia, honra, moral e tica. Se assim o fizer irei aparte-lo e chamlo de mentiroso! O fato que a maior parte das comunidades hoje existentes (como a dos citados formandos) so ape-

diatista e meditico- deste objeto. (Amaral, op cit.). Sem a alteridade no h outro, e se no h outro no h com o que se importar. Quando pensa-se totalitariamente que Nada h alm dos meus desejos, que so Eu, esta tendncia indiferenciao surge no campo tico-poltico como indiferena. essa transformao que Amaral chama com toda propriedade de princpio do Mal, que habita exatamente

na mdia, na educao, na poltica e na gesto organizacional, estados que ocorrem quando neles vigoram o princpio da semelhana. Em verdade, o vigor da identidade e o vigor da alteridade so um s. Se o exerccio livre da individualidade em sua autonomia absoluta resultou na individualizao (quando o singular legitimase apenas em sua funcionalidade, em sua eficcia no e para o pensamento nico, quando cidado vira consumidor -paradoxal diferena sem identidade) a clnica comprova que os sujeitos permanecem procurando os divs procura do ncleo duro do real deles, aquele que resiste liquidez e a todo desmanche no ar. Os consultrios do analista e do terapeuta permanecem como o raro lugar em que os sujeitos vo espera de serem levados em conta em si mesmos, no confundidos com as mquinas, no dissolvidos em identidades flutuantes, no preparados para o mercado, mas sim de serem respeitados e que o trabalho pelo qual pagam, organize um lugar em que, efetivamente, essa existncia poder encontrar um assento (Melman, 2003. p.137) como diz com insuspeita preciso o psiquiatra e psicanalista Charles Melman, fundador da Association Lacanienne Internationale.

maior parte das comunidades hoje existentes so apenas virtuais (mesmo as fsicas), puramente potenciais, incapazes - em uma maioria inquietante - de atingir as metas e objetivos que acreditam ter

O fato que a

a irreferncia generalizada. s reparar como uma argumentao que v em sentido diferente do consenso de um grupo/classe tende a ser descartado por ele como perda de tempo, queremos prtica. Sem entender que a maior das prticas voltar a pensar por si prprios, aprofunda-se o mesmo modelo com as pessoas atravessadas por um discurso que identificam como sendo delas, ao invs de usarem a

nas virtuais (mesmo as fsicas), puramente potenciais, incapazes -em uma maioria inquietante- de atingir as metas e objetivos que acreditam ter. Esta a constante de setores ditos progressistas da Academia e do Terceiro Setor por exemplo, que giram apenas ao redor da exibio de gozo do objeto que as organiza, atentas ao produtivismo -ime-

capacidade efetiva que tm de conversao, de dilogo, o que implica em auto-refletir, pensar, sentir e vivenciar, de forma aberta, novas possibilidades. neste sentido que temos trabalhado desde 1979 a investigao, o ensino (inclusive com a criao de disciplina prpria) e a extenso na rea da construo de estados mentais no-violentos

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Do ponto de vista psicanlitico, a produo dos estados mentais no Ocidente ps-moderno, sabe-se, o de uma cultura que se livrou, a partir de Freud, do recalque dos desejos, deixando de ser a cultura da neurose e a se organizar ao redor do objeto de satisfao do desejo, seja qual for, sempre legitimidado, de forma indiscutvel, por ser desejo. Estamos tratando aqui de alguns aspectos especficos da psicanlise lacaniana teis, em nossa opinio, para alavancar as experincias de comunicao e de educao. Fazemos isto mesmo que entendamos, com Heidegger, que a histria da verdade est em uma estrutura do esquecimento do Ser, que portanto o vazio est do lado do Ser, e ainda que utilizemos a epistemologia no-dualista e experimentemos a unidade de Ser e sujeito -quando desaparece o problema de que o pensamento deve ser um efeito do sujeito (como em Lacan) ou uma suposio relativa ao Ser (como em Heidegger). A utilidade est em mostrar que mesmo neste quadro de referncia a Semelhana irrompe de forma inarredvel. Este desejo perverso, mostra Melman(2003), pois ele organizado por um estado de dependncia contnua e exclusiva com relao a um objeto cuja captura imaginria ou real assegura o gozo. A perverso organiza a relao com o outro diretamente, abertamente, provocadoramente, em torno e a propsito de tal objeto. Trata-se portanto de uma exibio permanente, de um dirigir-se a, de um espetacularizar o gozo. Toda a economia est organizada por esta exibio do gozo, e os heris e personagens contemporneos

(paradoxais referentes da irreferncia) so as evidncias pblicas deste estado, inclusive exibindo seus gozos do corpo, como os musculares promovidos pelo body-building. O dispositivo da perverso surge como suposta cura da neurose a que Freud se referia e participa do que alimenta a economia do mercado, e por isto aproximamos em nosso trabalho os conceitos de produo de estados mentais, de Mattelart(2003), com o de economia psquica, de Melman(2003). a perverso que constitui as comunidades atuais, desarticuladas entre si face articulao da cultura tecno-lgica, e que se organizam em torno do mesmo objeto explcito de satisfao, em um estado de adio com relao aos objetos. Um grupo de alunos que persegue o outro para suprimi-lo, sentindo-se bem pelo outro estar mal, por exemplo. Se o excesso de represso sexual originou o mal-estar da cultura a cultura atual est curada do sintoma? Melman(op. cit) entende que a psicanlise merece ser interrogada para saber se uma promessa at aqui regularmente utpica poderia enfim ser sustentada pela satisfao que se promete. Segundo ele, o mecanismo original de satisfao em causa se parece mais com o de uma dependncia em relao a um objeto pertencente ao campo da realidade e cuja economia regida por uma alternncia da presena e da ausncia(Melman, op.cit, p.196). Melman (op. cit)conclue: Pode-se dizer, nesse sentido, que a [apetncia pela alternncia] da toxiconomia estaria na vanguarda de um processo cultural que est a ponto de se generalizar (Melman, op.cit, p.196). Trata-se, portanto, de uma sociedade drogada,

prova que os sujeitos permanecem procurando os divs procura do ncleo duro do real deles, aquele que resiste liquidez e a todo desmanche no ar

(...) a clnica com-

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como a nomeei na Superintendncia da Polcia Federal do Rio de Janeiro em 2002, a convite, para falar a respeito da dinmica Sociedade Sagrada e Sociedade Drogada. assim, nas palavras de Jean-Pierre Lebrun, que a tarefa psquica [do sujeito] se v enormemente atenuada, e a responsabilidade do sujeito apagada por uma regulao Na puramente da(s) suorgnica(ib.p.15). flutuao do identidade(s)

sujeito sem fundamenquer sala de aula confirma, praticamente todos os dias, o drama da citada desespeciao. exatamente este sintoma que a mdia procura aplacar agregando aos tm a, produtos a ver e servieles: os atributos que nada com tranquilidade, cuidado, confianateno,

________________________. Uma cultura de comunicao ainda possvel? O Princpio do Mal e a sociedade de informao. Projeto integrado de pesquisa, CNPq, em andamento, perodo de 01/08/03 a 31/07/2006. DORNANO, Jean-Antoine. Essai sur le principe dirreference, lhomme a la recherche du sens. Aubin Editeur, Paris. 1998. GODBOUT, Jacques T. O esprito da ddiva. Fundao Getlio Vargas. Rio de Janeiro. 1999 GOTTFREDSON, M.R. e Hirschi, T. A General Theory of Crime. Stanford University Press, USA. 1990. LEBRUN, Jean-Pierre. Um mundo sem limites: ensaio para uma clnica psicanaltica do social. Ed. Companhia de Freud. Rio de Janeiro. 2004. p. 12. MATTELART, Armand & MATTELART, Michele. Histria das Teorias da Comunicao. Edies Loyola, So Paulo, 2003. p. 187 MATURANA, Humberto e Verden-Zoller, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. Palas Athena, 2004. MELMAN, Charles. O homem sem gravidade: gozar a qualquer preo. Entrevistas por Jean-Pierre Lebrun. Companhia de Freud Editora, Rio de Janeiro, 2003. p. 137 MILANI, Feizi M. A escola e o desafio de construir uma cultura de paz: propostas de enfrentamento da violncia. In Sade e Educao para a Cidadania. Centro de Cincias da Sade da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Ano 0, No. 1, Novembro de 2005. p. 9 OURIQUES, Evandro Vieira (org.). Dilogo entre as Civilizaes: a Experincia Brasileira. ONU. Apoio Ncleo de Estudos Transdisciplinares de Comunicao e ConscinciaNETCCON/ECO/UFRJ, Associao Palas Athena, Viva Rio e UNESCO. Rio de Janeiro. 2003.

respeito, singularidade, segurana, amor. Tambm Melman(op. cit) registra em sua clnica o que chama de um enigma: Parece que resta sempre um lugar em que o sujeito () no est inteiramente alienado. Resta uma parte do sujeito que, ainda que sufocada, ou, talvez, est porque sufocada, Mesmo sofrendo.

jeito est a sincronia de seu encargo de se manter na corrida pelo gozo com o encargo do sujeito capitalista atrs de um reconhecimento dado pelo capital. A ordem que a identidade no se organiza mais pelo reconhecimento de si pelo Outro, e que a honra, a dignidade, a coragem, o sacrifcio, o dom de si e a ddiva (Godbout, 1999) desapareceram marcas tienquanto

a, h ainda alguma coisa, se posso dizer, que pede para existir, para se tornar sujeito (Amaral, 1995, p.178). O mesmo ocorre com cada um de nossos leitores, espectadores, ouvintes e alunos: um cidado, em cada um deles, pede por existir.

cas. No entanto, apesar de viver em um campo lgico em que no h mais impossvel, e conseqentemente este estado mental deveria ser libertador, o cansao, a ansiedade e a violncia fundamentalista deste

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REFERNCIAS

tos so evidentes. Qual-

AMARAL, Marcio Tavares d. O homem sem fundamentos: sobre linguagem, sujeito e tempo. Editora UFRJ e Editora Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 1995.

O Corpo em Fronteiras e o Cotidiano de uma Experincia Docente

Marcio Caetano Professor de Histria da rede estatal e privada de ensino e mestre em educao pela Universidade Federal Fluminense

A escrita que construda sobre o rolo da tela do computador comea a desenhar os detalhes do registro de minha experincia docente. A sala, os alunos, a porta, o corredor, o conselho de classe, a mesa redonda da biblioteca, o quadro, o giz, a direo, as falas, os silncios e os sentimentos so partes desse universo que iremos narrar. Revisito a minha memria e, atravs dela, registro as falas de diversas personagens que iro compor a minha narrativa como professor de Histria de Tereza (nome fictcio) em uma escola privada no municpio do Rio de Janeiro no ano de 2005. A Narrativa Estamos finalizando o futuros resultados. Alunos e alunas de um lado perguntando suas notas e professores e professoras de outro especulando sobre os Em meio s experincias narradas, uma voz dissonante d incio pergunta, Professor quais so os alunos que possivelmente ficaro retidos na 6 srie? Sem ainda ter desenhado o quadro solicitado e tendo a conscincia de que no queria falar sobre as dinmicas da sala de aula, respondi sem meias palavras, ainda no sei. Uma professora citou o nome de cinco e o que me espantou foi Tereza estar entre os citados, o que possveis retidos. Ouve-se o sinal, hora do recreio, os alunos e as alunas correm pelo corredor e, em desespero, descem as escadas sempre olhando pra trs para no sofrerem as sanes de seus atos: necessrio ficar atento, porque a fala spera da autoridade no benevolente. As professoras e os professores esto caminhando para o refeitrio onde, em meio ao copo de caf, narram com o corpo e a voz os fatos ocorridos em sala de aula. ano letivo e no se ouve outro comentrio a no ser os

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relato

antes era um destelho, agora passou a direcionar minha ateno, como se discordasse daquilo. Tereza me foi apresentada pela colega de portugus na primeira semana de aula. Chegamos ao mesmo horrio no primeiro dia de aula e a colega, reconhecendo nas minhas marcas a inexperincia da docncia que outrora no se compararia com seus 40 anos de carreira, deu-me, em um ato de plena solidariedade, o quadro geral da escola na qual ela leciona h mais de 20 anos. Caminhando pelo corredor escuro, que de um lado d acesso capela e de outro escada que permite se chegar ao ptio, a professora levou-me s trs turmas em que eu iria lecionar. Atrs da porta, olhando pelo quadrante em vidro que permite ver por fora sem que os mesmos consigam nos ver de dentro, a professora em frente turma 61 destacou a boa qualidade da turma, Voc ir gostar da turma, so excelentes alunos. Ah! J ia esquecendo, est vendo aquela aluna no canto direito da turma, na primeira fila? __ No! respondi sem muita demora, afinal entre a fila e a porta tinha um armrio que no permitia ver justamente essa parte da turma. __Tudo bem, voc quando entrar fique atento a essa aluna, o nome dela Tereza, ela est conosco h muitos anos. tima, no d trabalho algum, no conversa, realiza as atividades, mas infelizmente sofre de retardamento mental. De imediato ignorei a informao, afinal era meu primeiro dia de aula e devido ao armrio no conseguia ver Tereza. Alis, acredito que o fato de no dar trabalho, como foi destacado pela professora, le-

vou-a para aquele lugar da sala, medida que ela no precisava ser vista pelo olhar do quadrante de vidro da porta. Os meses se passaram e, observando Tereza, no foi difcil perceber o porqu da nomeao que lhe foi dada: a voz lenta com difcil dico, os braos, que insistiam em se movimentar com a velocidade dos clios. Todos os gestos demarcavam a vagarosidade com que opinava nas aulas. A turma cheia, vozes aos gritos, adolescentes que insistiam em ignorar o pedido de silncio, o quadro me obrigava a descer altura dos alunos e alunas, que estavam sentados, a fim de puder ouvir suas indagaes. Era comum ir ao encontro da pergunta e escrev-la no quadro com o nome do autor para divulg-la turma. Em meio aula sobre os Cdigos de Hamurbi, Tereza chamou-me para comentar a profisso de sua me, Professor, professor! __ S um minuto Tereza, disse eu. Diga meu anjo (Devido ao grande nmero de alunos, aprendi a chamar todos de meu anjo, foi forma encontrada de no trocar os nomes.), respondi logo aps concluir o que estava explicando. __Minha me advogada, anunciou Tereza. Em meio a essa notcia, ouve-se uma voz ao fundo da sala, __ Ela no sabe o que est falando, professor. De imediato, talvez estimulado por minhas experincias que, como j sinalizei, esto sob a guarda das minhas memrias, respondi: Quem no sabe voc. Ela est comentando, coisa que voc nunca faz. O silncio entrou na sala de aula, os alunos perceberam que eu havia ficado mexido com aquele comentrio. Finalizei minha fala, com uma voz dura, uma cara amarrada e com a autoridade do posto que ocupava: Quero que vocs saibam de uma coisa, no

de bicho. Bicho j nasce sabendo quase tudo. Todas as coisas cam guardadas dentro dele, bem sabidas. Quando ele precisa, aparecem.

Gente diferente

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admito, no admito mesmo, seja com quem for, no admito brincadeiras que provoquem tristeza no outro, no existe algum no mundo que ame ficar triste, acredito que nessa sala no haja exceo, logo no entendo por que querer deixar o outro triste, todos vocs so importantes, independente de serem diferentes ou semelhantes a mim. Que o que houve agora no se repita, pensem antes de falar, se o que for dito for provocar tristeza no outro, no o diga. Estamos conversados? Apesar da pergunta ter finalizado a minha fala, o silncio permaneceu toda a aula, os olhos dos alunos no conseguiam me acompanhar pela sala, suas cabeas estavam abaixadas como se todos tivessem cometido um grande erro e a qualquer momento a sentena seria tomada. No dia seguinte, andando pelo corredor, Tereza bate em minhas costas entregando-me, com uma voz trmula, braos e clios agitados, uma carta. Disse a ela que leria em casa, a turma retornou regularidade: barulhos, vozes, gritos e objetos voando. Com a caneca de caf e sentado no sof corrigindo os trabalhos, vejo a carta de Tereza, foi quando interrompi o que estava fazendo para poder l-la: Dia 25 de outubro de 2005. Para o professor de Histria Histria: vivendo e aprendendo Gente diferente de bicho. Bicho j nasce sabendo quase tudo. Todas as coisas ficam guardadas dentro dele, bem sabidas. Quando ele precisa, aparecem. Por exemplo, ningum ensina um cachorro a nadar, ensina? Eu nunca vi. Ele entre na gua e sai nadando. Mas gente muito diferente. Gente, quando nasce, s sabe mamar, chorar, fazer xixi e pumpum. Da, gente precisa de professor de tudo quanto coisa. Umas coisas, o pai, a me e a famlia ensinam, sozinhas. Outras coisas, a gente precisa de um professor de verdade. Na escola, tem tantos e tantos professores que, se eu contar, ningum acredita. Tem um professor para cada coisa, Histria, Geografia, Matemtica, Educao Fsica... Existe professor de tudo no mundo. Logo que se inventa uma coisa nova, aparece um professor para ensinar. Veja l o caso do computador. Mal inventaram os computadores, e j existem os cursos de computao. Eu mesma, quando crescer, vou fazer um curso desses. Agora, eu no sei quem que foi primeiro professor do mundo. E quem ensinou tudo a este professor? Eu acho que o primeiro aprendeu sozinho ou foi o inventor das coisas que ele mesmo ensina. Isso eu no sei direito. No sei, no. Mas o bom do professor que ele quer ensinar tudo, tudinho. Quanto mais a gente aprende, mais ele gosta. Fica contente, d nota boa. No como uma amiga da minha me, que ensinava as receitas de doce pela metade para o doce dela ficar melhor de que o da minha me. Professor j nasce feito, perfeito. Tem de ter jeito de professor, pacincia de professor, alma de professor e corao de professor. Tem, sim (para caber todos os alunos dentro). Seno, ele perde a pacincia e desiste quando encontrar uns meninos levados, como certos amigos que eu tenho. o que eu acho! Beijos da sua aluna que te ama de verdade, Tereza n 37.

37

Era o primeiro texto com temtica livre que lia da Tereza e me impressionou o fato de no haver erros, de imediato lembrei-me de seu nome ter sido citado pela professora de portugus para ser possivelmente retida na 6 srie. Na semana seguinte, levei o texto para que os/ as demais colegas pudessem ler. Todos ficaram encantados com o texto, no entanto, Tereza ainda estava na lista dos retidos, afinal esse ano era o ano de sua reteno. Os professores, diante do fato de seu retardamento mental, avaliaram que era melhor Tereza ficar na escola a ir para a escola pblica, onde possivelmente seria abandonada. Realidade que foi apontada pelas professoras que possuam experincia na rede estatal de ensino. No entanto, para no colocar em dvida a seriedade da escola particular, os professores fecharam que a concluso de cada srie seria em dois anos, independente de seu rendimento, j que desconsideravam a possibilidade de Tereza acompanhar o rendimento da maioria da turma. Teorizando a prtica e aprendendo com a diferena Esse quadro nos faz refletir sobre a estrutura das sociedades ocidentais e no seu interior, a brasileira. Orientada pelo discurso modernista, construiu inmeras classificaes que legitimaram a sua diviso hierrquica. Nesse sentido, definiram-se meios de categorizar os indivduos em posies e condies estigmatizadas, preestabelecendo-se requisitos comportamentais. O quadro confirmado por Goffman (1988), segundo o autor, as atitudes

classificatrias seriam usadas como atributos profundamente depreciativos. Rotina que tambm se materializa nas inmeras relaes que se estabelecem no cotidiano escolar. No entanto, diferente das relaes entre adultos nas quais muitos dos smbolos so conhecidos e/ou vivenciados, a escola por seu papel, tem como agentes de sua interdio crianas e adolescentes que no possuem os elementos necessrios e legais (destaco a legalidade das aes, porque reconheo que esses alunos e alunas possuem outras aes, no vistas como legitimas que denunciam suas insatisfaes diante das classificaes e/ou segregaes) para sua defesa diante das classificaes atribudas. De acordo com Velho (1990), o comportamento desviante, materializado na representao social, se no for reconhecido e analisado de forma crtica e fundamentada, permanecer e se consolidar como elemento cotidiano de classificao. A idia de desvio implica a existncia de um comportamento ideal, que expressaria uma harmonia com as exigncias do funcionamento do sistema social. Portanto, a idia de desvio parte do pressuposto comparativo de pessoas prdefinidas como saudveis. ... no existindo desviantes, mas sim, uma relao entre atores que acusam outros atores de estarem consciente ou inconscientemente quebrando, com o seu comportamento, limites e valores socioculturais (VELHO, 1990. p. 139). No interior desse cenrio est o fato de definir e classificar sujeitos ou grupos desviantes. Como resultados histricos, as classificaes so tambm frutos de pensamentos e idias que se materializaram nos olhos da cincia junto com a construo do

es so tambm frutos de pensamentos e idias que se materializaram nos olhos da cincia junto com a construo do prprio Brasil

(...) as classica-

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o lugar da ordem (seja qual for) segundo se distribuem elementos nas relaes de coexistncia, a se acha, portanto, excluda a possibilidade, para duas coisas, de

Certeau, que o individuo que esteja sob poder imperativo seja capaz de redimension-lo e com criatividade dribl-lo cotidianamente

Acredito, como

ocuparem o mesmo lugar. A impera a lei do prprio. (CERTEAU, 1994. p. 20) Como elemento social, a escola tambm responsvel pela manuteno histrica dos estigmas, seus instrumentos oficiais e ocultos fazem das representaes, estigmatizadas ou no, os nmica cotidiana da escola que, como espao de todos, ainda vivncia a dificuldade prprio Brasil. A classificao de portadora de retardamento mental foi dada a Tereza por laudo mdico e que, portanto, toda e qualquer ao junto a Tereza seria perda de tempo, afinal, ela j est sentenciada. A Tereza com suas classificaes exemplifica a dide trabalhar as diferenas e, principalmente, entender que a diferena no est atrelada superioridade e inferioridade de suas personagens nas inmeras tramas que so costuradas no cotidiano das relaes entre pessoas na escola. Neste sentido, a escola passa a ser componentes de suas vivncias cotidianas. E na vivncia diria que a potencialidade de Tereza ignorada pela deciso que h tempo havia sido tomada. A aprovao bianual. Um aporte terico que nos permite analisar as conseqncias da classificao encontra-se na discusso do conceito de abuso. Para Costa (2003, p.16), o termo

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abuso inclui prevalecer-se de, aproveitarse de, praticar excessos que causam ou podem causar dano, assim como o uso de palavras para desqualificar, ridicularizar, fazer zombarias, injrias, insultos, usar mal ou inconvenientemente de qualquer situao de superioridade de que se desfruta e exceder-se em limites que ultrapassam o respeito pelo outro. O termo abuso, neste sentido, inclui agresses que, mesmo no ferindo o corpo, ferem a sensibilidade, as emoes, a auto-estima e desrespeitam a identidade e singularidade da pessoa atingida, podendo causar transtornos ou desconforto emocional, que podem traduzir-se em subalternizao. Tereza ficava no nico lugar da sala em que no era possvel sua visualizao do lado de fora, afinal, seu silncio e sua posio na turma a fazia invisvel no cotidiano da sala de aula e visvel no cotidiano dos conselhos de classes. Nesse caminho, importante enfatizar a conseqncia da humilhao, que pode ser to traumtica quanto os efeitos da leso fsica, j que suas aes atingem a valorizao pessoal, a autoconfiana e a confiana no outro. Portanto, a conseqncia ltima do abuso tambm o silenciamento interferindo diretamente no bem-estar subjetivo dos indivduos vitimizados. Apesar de vitimizados, Certeau (1994) ensinou-me que o papel de vitima apenas um dos diversos lados da vivncia social. Acredito como Certeau, que o individuo que esteja sob poder imperativo seja capaz de redimension-lo e com criatividade dribl-lo cotidianamente.

Segundo Ryff (1989), o bem-estar subjetivo inclui auto-estima, auto-aceitao, autodeterminao, relaes sociais positivas, orientadas pelo respeito, qualificao e acolhimento, superao de medos, opresses e fatores de tenso que prejudicam o exerccio pleno da vida. As conseqncias do conceito de bem-estar subjetivo so legitimadas pelos dados da pesquisa realizada por Rangel (1995), onde se verificou que a aprendizagem quando associada s aes de afeto a eleva ao status de prazer, condio essa que a relao educativa pode e deve proporcionar. As imagens ancoradas na linguagem determinam os limites de sua visibilidade, so elas que ocultam as potencialidades do individuo, no nosso caso, as da Tereza. Sua produo de texto foi visto com surpresa, afinal, no havia

carta, que eu viesse a repensar meu lugar de professor. Possibilitou-me visualizar marcas que, em suas singularidades histricas, se assemelham s inmeras outras marcas que so construdas nos cotidianos e espaos onde lutamos para nos fazermos sujeitos

Tereza fez, com sua

explicao para aquele texto, seu retardamento mental era o limite de sua aprendizagem e seu futuro j havia sido tomado: a reprovao. No que tange aprendizagem, a classificao dada aluna no foi capaz de eliminar o seu desejo de participar, divulgando a profisso de sua me, que estava diretamente ligada ao contedo - Os Cdigos de Hamurbi -, Tereza participou e imprimiu seu lugar no espao que tambm seu: o da aula. A dinmica da escola com suas turmas superlotadas e as classificaes j sinalizadas legitimam e garantem o preconceito social, o que obrigou Tereza a viver em um universo fechado, buscando relacionar-se somente com aqueles que permitem o espao de sua fala, mas necessitando a todo o momento buscar sua entrada e permanncia na dinmica estabelecida na sala de aula.

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O texto de Tereza provocou uma discusso no espao da escola, os olhos antes tatuados com uma imagem permanente tiveram que ser redesenhados. A situao fragilizou as marcas afixadas a Tereza. Neste sentido, as falas que classificaram e pintaram a falta de cores que ocultaram Tereza n 37, a fizeram, em um ato inesperado, tomar em suas mos os pincis, colorindo-se com cores primrias e permitindo sempre a composio de novas cores secundrias, possibilitando novas falas. Essa pintura desenhada por Tereza em seu texto, permitiu no s desalojar os traos da imagem sem cores que estava tatuado no olhar de suas professoras, como tambm fez com que ns, fossemos redesenhados em nossas prticas cotidianas. Tereza Cristina foi aprovada. Consideraes finais Tereza fez, com sua carta, que eu viesse a repensar meu lugar de professor. Possibilitou-me gularidades assemelham visualizar se marcas que, em suas sinhistricas, s inme-

no foi deslumbrado. O autor possibilitou-me ver alm daquilo que meus olhos, ainda limitados, foram capazes de visualizar. O livro A inveno do cotidiano: 1. a arte de fazer e a caneca de caf sempre cheia foram meus parceiros neste caminho onde o delrio e as dores faziam-me ir l e c, chorar e rir, sofrer e torna-me alegre, pensar e escrever e pensar. A maior contribuio deste trabalho foi escrever-me. Falando de Tereza, pude rever minhas aes e revendo fui capaz de refletir sobre elas. Refletindo, redimensionei-as, alterando-as quando julga-

va necessrio. Construindo a trama a que dei o nome de O corpo em fronteiras: relatos cotidianos de uma experincia docente, fiz mais do que dialogar com inmeros autores, fui alm da escrita inicial, rompi meus limites, desnudei parte de meu corpo espera de outros fatos que me faam continuamente retirar novas peas de meu vesturio. Retirando as peas de meu vesturio, recrio; e, recriando, me fao vivo.

COSTA, L. S. M. da. Abuso no curso mdico e bem-estar subjetivo. 2003. Tese (Curso de doutorado em psicologia social). Universidade Federal do Rio de Janeiro. GOFFMAN, E. Estigma e identidade social In. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1975. RANGEL, M. Bom aluno: real ou ideal? 1995. Tese (concurso para Professora Titular da rea de ensino-aprendizagem). Universidade do Estado do Rio de Janeiro. RYFF, C. D. Happiness is everything or is it? Exploration on the meaning of psychosocial well being. Journal of Personality and Social Psychology. v.57, n.6, p.10691081, 1989. VELHO, G. Desvio e divergncia: uma crtica da patologia social. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 1989.

ras outras marcas que so construdas nos cotidianos e espaos onde lutamos para nos fazermos sujeitos. Certeau (1994) foi meu parceiro neste caminho cujo final

REFERNCIAS

CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrpolis - RJ: Vozes, 1994.

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artigo

Ensino Religioso, Diversidade na Escola e Pluralismo Religioso no Brasil

Alexandre Brasil Fonseca Socilogo, doutor em sociologia pela USP e professor do Laboratrio de Estudos da Cincia - NUTES - CCS/UFRJ

Introduo Ao pensar a sociedade incio de

valistas, de um lado a Renovao Carismtica Catlica e de outro as igrejas pentecostais. Entre as religies medinicas, o espiritismo mantm-se no mesmo patamar h alguns anos, destacandose por sua presena entre setores mais escolarizados, enquanto o Candombl tem se firmado como a principal religio negra do pas. Neste contexto, vemos o nmero de opes religiosas proliferarem nos levantamentos do IBGE. Dezenas de diferentes nomes e tradies so relatadas pelos entrevistados e com isso firma-se cada vez mais uma realidade religiosa plural na sociedade brasileira. Como a escola pode

dar conta dessa diversidade religiosa? A proposta deste artigo inicialmente resgatar, de forma panormica, a presena das religies na histria brasileira refletir para, sobre em o seguida,

brasileira

nesse

sculo, certamente a pluralidade religiosa tardiamente alcanada importante tidiano uma representa uma caracterstica. ebulio ao relado

Presencia-se em nosso coligiosa, na qual convivem diferentes credos de uma expressiva parcela da populao que se define como sem religio. Entre os cristos, o catolicismo continua abarcando significativa parcela de fiis ao lado de uma recente ampliao da presena de grupos evanglicos. Em ambos os casos, ocorrem significativo crescimento de grupos avi-

conceito de pluralismo religioso. Em nossa concluso salientamos a dificuldade de se conseguir, por intermdio de um ensino religioso confessional, dar conta desta diversidade. Como a atual constituio e a LDB preconizam a presena do ensino religioso, resta-nos sugerir na atual conjuntura a adoo de uma abordagem mediada pelo Estado, em dilogo com diferentes atores, com o objetivo de que

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os

contedos sejam

desta

disci-

acatlicos no tinham local onde serem sepultados e o registro de nascimento tambm deveria ocorrer sob superviso do clero romano. A Igreja Catlica, alm de ser a nica referncia religiosa, tambm concentrava a vida social, cultural e poltica, nico espao de encontro de representantes de todas as camadas sociais. Encontramos algumas poucas excees a essa norma na histria. Ainda no sculo XVI o pas presenciou a fugaz experincia da Frana Antrtica, porm foi no sculo seguinte que os protestantes tiveram uma presena mais contundente com a vigncia do governo holands em Pernambuco. Um dos compromissos assu-

indgenas (Vainfas, 1995), ao mesmo tempo que a ex-

plina

desenvolvidos interconfessio-

e aplicados a partir de uma perspectiva nal e/ou fenomenolgica. E ramos todos catlicos, pero no mucho Com a invaso portuguesa, o extermnio dos ndios e a definio de uma nova colnia chamada Brasil, o catolicismo foi decretado como religio oficial. Se algum encontrasse um brasileiro passeando em qualquer local do mundo, nos primeiros anos do sculo XIX, seria fcil descobrir a sua religio. Somente era admitida a entrada de novos migrantes se assumissem o

alm de ser a nica referncia religiosa, tambm concentrava a vida social, cultural e poltica, nico espao de encontro de representantes de todas as camadas sociais

A Igreja Catlica,

perincia da Nas dade

do

sincretismo africana. religiosi-

permitia uma maior vivncia religiosidade senzalas, africana a

encontrava-

se em ebulio, alimentada pelo trfico de escravos que trazia nos navios negreiros sacerdotes, adivinhos e mdicos-feiticeiros promovendo um constante encontro entre novos e velhos de diferentes naes. Isso levava a uma proliferao catica de cultos, ou de fragmentos de cultos, que nasciam apenas para se extinguir, os quais eram substitudos por outros medida de novas chegadas de africanos (Bastide, 1971, p. 70). O maometanismo dos tambm entra em nosso Pas por intermdio escravos, presena que no passou de uma pgina da histria.

tuguesa, o extermnio dos ndios e a denio de uma nova colnia chamada Brasil, o catolicismo foi decretado como religio ocial

Com a invaso por-

midos pela administrao do Conde Maurcio de Nassau foi a liberdade de religio, o que possibilitou em 1636 a inaugurao da primeira sinagoga nas Amricas (Mello Neto, 1947, p. 292). Os aspectos neste econmiprimeiro cos tiveram maior peso e significado momento em que tivemos alguma diversidade religiosa na terra brasilis. No es-

catolicismo

como

religio.

pao pblico, durante quase dois sculos, no se vivenciou diferenciao em relao s crenas. De um lado, o catolicismo permanecia a religio oficial eclipsando e domesticando as santidades

Judeus e africanos deveriam ser batizados e adeptos de outras religies viviam margem da sociedade. No havia casamento fora da Igreja Catlica, os mortos

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Criana carregada pelo pai, durante as comemoraes do Dia de So Jorge - Rio de Janeiro

Os grupos no tiveram condies de manter suas crenas, pois representavam o que Bastide denominou de mulumanos passivos, negros islamizados convertidos e no semitas puros. Com a morte de seus poucos seguidores, o isl negro desapareceu. Os judeus - chamados de cristos-novos (Novinsky, 1972) - eram alvo preferencial da Inquisio em Portugal a qual no encontrou aqui Tribunal Permanente, resultando em uma onda migratria destes para a Colnia (Maio e Calaa, 2000). Nesse perodo diferentes prticas mgicas ligadas feitiaria tambm encontravam seus adeptos (Souza, 1986). Sobre a composio religiosa de ento Vieira (1980, p. 171) indica que Religio (...) em todo o Brasil era uma espcie de sincretismo entre um catolicismo puramente simblico do campons portugus e os conceitos religiosos dos ndios e dos africanos. A introduo dos imigrantes representou o incio de efetiva diversidade reli-

giosa no Brasil - j que o negro era considerado apenas mais uma mercadoria e o indgena ignorado -, a qual precisou contar com o apoio da secularizao para avanar e, somente um sculo depois, estabelecer-se com indicaes de uma efetiva pluralizao religiosa. A gnese deste processo pode ser identificada por intermdio do decreto 119-A do Governo Provisrio Republicano de 1890; nele abriu-se o caminho em direo ao estado laico e separao entre Igreja e Estado, os quais forneceram as mnimas condies necessrias para a convivncia das diferentes religies. Muito ainda pode ser dito sobre a presena das diferentes religies no Brasil, realidade sempre eclipsada pela maioria numrica e fora poltica do catolicismo. Dar conta dessa diversidade, atender a esta cada vez maior pluralizao poderia ser uma papel da escola, porm como estabelecer isso? A partir de quais critrios? O caso do Rio de Janeiro um impressionante exemplo dos efeitos de-

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Fotografia: Alexandre Bortolini

letrios que representam a unio de grupos catlicos conservadores com setores evanglicos ao legislar em prol do ensino confessional. O excelente documento produzido pelo ISER (Giumbelli e Carneiro, 2004) d conta das disputas em jogo e dos impasses que se estabeleceram nessa tentativa de se

al realidade brasileira. Alm do aspecto legal temos que, em diferentes momentos da histria, este tema foi alvo de caloroso debate que sempre mereceu significativo empenho da Igreja Catlica, redundando em seguidas vitrias deste segmento social (Fonseca, 2004). Com a continuidade do aspecto legal, num futuro imediato restam, pelo menos, trs posturas. A adoo do ensino religioso confessional, forma que foi adotada no Rio de Janeiro e na Bahia; a adoo de um ensino interconfessional ou ecumnica mais recorrente, mas de difcil implementao efetiva; e a adoo de uma abordagem fenomenolgica em que so salientados aspectos antropolgicos e filosficos das religies. Seria possvel, a

conclumos

sinalizando

al-

guns aspectos que precisam ser considerados em nome do respeito da diversidade religiosa no mbito escolar. Como abarcar o pluralismo religioso? O vocbulo pluralismo

tem a sua origem relacionada ao Iluminismo, tendo sido utilizado por filsofos como Christian Wolff e Immanuel Kant. Inicialmente era entendido como uma doutrina sobre a plenitude

sil era uma espcie de sincretismo entre um catolicismo puramente simblico do campons portugus e os conceitos religiosos dos ndios e dos africanos

(...) em todo o Bra-

introduzir o ensino religioso confessional na cidade, inclusive com a adoo de concurso pblico estratificado por credo. Est na constituio, em seu artigo 210, a existncia do ensino religioso na escola pblica de ensino fundamental. A organizao e a definio do ensino religioso ficou sob responsabilidade dos estados e municpios e assim abriram-se novos espaos de disputa. A extino do ensino religioso na escola pblica parece a opo mais distante dentro da atu-

partir

dessas

abordagens,

dar conta da vasta realidade religiosa brasileira sem cair na parcialidade? Qual seria a formao necessria a professores desta disciplina e como se daria a definio dos currculos? Como assumir uma abordagem efetivamente pluralista que no descambe para um sincretismo que desconsidera as especificidades das religies? A seguir nos deteremos exatamente no conceito de pluralismo, o qual nos parece central para pensarmos o ensino religioso. Em seguida

partir dessas abordagens, dar conta da vasta realidade religiosa brasileira sem cair na parcialidade? Qual seria a formao necessria a professores desta disciplina e como se daria a denio dos currculos?

Seria possvel, a

de combinaes de vises de mundo ao lado de um convite para a adoo de uma viso universal de uma cidadania mundial (Riis, 1999). Na sociologia ele se refere ao fim da idia de monoplio, em um contexto em que

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no h mais a imposio de um nico conjunto de normas. Todas as idias e propostas passaro por processos de avaliao e teste. Opondo-se ao monos, o pluralis sinalizava um aspecto positivo da situao proveniente da Idade das Luzes. A noo de pluralismo religioso pode ser usada como uma constatao emprica, apresentando um carter tanto descritivo, como analtico. De um modo geral, ser plural entendido positivamente, sinal de que se est up to date. Temos seu uso na poltica, indicando a existncia de sistema multipartidrio, onde, numa variao, o poder encontra-se distribudo no interior da sociedade e se fundamenta a partir da descentralizao do aparato estatal. Na teoria econmica temos uma associao com a noo de mercado livre, no qual, diante da ausncia de regulao, amplas potencialidades de negociaes so estabelecidas a partir da aberta competio. aparece Pluralismo associado tambm

Se as pessoas no tm acesso s diferentes formas de pluralidade elas no tm, efetivamente, liberdade de escolha e no vivem, conseqententemente, a pluralidade apesar da aparncia plural do ambiente. A vivncia da diferenciao no to facilmente dada como parece fazer crer o conceito de pluralizao. O seu simples reconhecimento no suficiente para a sua disseminao. necessrio a adoo de aes objetivas que valorizem as diferenas e ampliem a compreenso da importncia de se respeitar e considerar o pluralismo. Beckford prope que seja utilizado no nvel descritivo o termo diversidade, deixando o pluralismo somente para o nvel analtico, a partir da presena de determinadas situaes. Nessa direo, no caso brasileiro podemos indicar que s muito recentemente podemos perceber uma realidade de pluralismo religioso. Esse apareceu primeiramente na forma de tolerncia religiosa, que no foi to tolerante assim no momento em que o Estado reconheceu e aceitou a presena de outros atores dentro do campo religioso. Porm, o desdobramento seguinte a esta posio macro de permisso de existncia teve operacionalizao mais dificultada no nvel das organizaes. Os relatos de problemas de evanglicos no estabelecimento de seus locais de culto so abundantes na literatura sobre os primeiros anos da Repblica, da mesma forma que a obrigatoriedade de registro na polcia por parte das tendas e terreiros das religies afro-brasileiras indicativo de uma situao de cerceamento e de pluralismo quase nulo. Experimentamos uma longa caminhada em direo a uma aceita-

fragmentao da cultura; como disponibilidade simultnea de diferentes sistemas

tm acesso s diferentes formas de pluralidade elas no tm, efetivamente, liberdade de escolha e no vivem, conseqententemente, a pluralidade apesar da aparncia plural do ambiente

Se as pessoas no

plausveis de pensamento, e com a presena de diferenciao na sociedade. Podemos apontar, ento, o conceito de pluralismo como a compreenso de multiplicidade na sociedade; o mesmo representa conditio sine qua non; impossvel termos efetivamente a presena da liberdade de escolha dos indivduos. Como bem salienta Beckford (1999), o conceito acabou preso a um carter valorativo que parece esquecer que para que esta premissa seja verdadeira, fundamental a existncia de uma sociedade ausente de desigualdades.

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o do estabelecimento de variadas organizaes graas deciso em prol de um ambiente de tolerncia. Mais de um sculo separam estes dois momentos em nossa histria.

fraca de pluralismo, que no passa de uma concesso feita pelo mais poderoso ao mais fraco, a qual, sempre corre o risco de ser manipulada ou cancelada pelo dominador. Para podermos efetivamente falar em pluralismo fundamental percebermos a existncia de religies fora do cristianismo Uma em nosso contexto. sociedade

pressa extremos existentes, desde a postura de pregao religiosa ou mesmo a prtica de banalizao das diferenas numa exposio das religies com um recorte sincrtico que desconsidera as singularidades e que acaba por eliminar importantes fronteiras existentes nas religies. Como dar conta da diversidade religiosa? Como elaborar um ensino religioso que respeite e d conta da diversidade e do pluralismo religioso que perpassam a histria brasileira? Talvez estejamos diante do fortalecimento do campo da Cincia da Religio, em que os aspectos fenomenolgicos so ressaltados. Este recente campo do conhecimento se encontra em implemen-

uma maior amplitude de crenas, indo alm das religies mundiais e das no-crists, algo ainda muito recente, restrito a certas comunidades que, aos poucos, vai-se beneciando e promovendo um ambiente realmente plural

(...) a presena de

pode ter diversidade religiosa somente com as diferentes igrejas protestantes, porm no adequado pensarmos em pluralismo diante deste mesmo quadro. Significativo papel desempenharam no Brasil as disputas e os processos envolvendo o Espiritismo e a Umbanda, os quais representaram importante passo na construo do pluralismo religioso.

Por fim, somente nos ltimos anos do sculo XX temos uma situao mais prxima de efetiva liberdade individual para as escolhas religiosas. A aceitao - que ainda enfrenta momentos de coero social - de que os indivduos so livres para escolher e desenvolver suas prprias crenas importante novidade no Brasil.

Por outro lado, a presena de uma maior amplitude de crenas, indo alm das religies mundiais e das nocrists, algo ainda muito recente, restrito a certas comunidades que, aos poucos, vai-se beneficiando e promovendo um ambiente realmente plural. Duas possibilidades Sandrini (2005) elenca

diante do fortalecimento do campo da Cincia da Religio, em que os aspectos fenomenolgicos so ressaltados

Talvez estejamos

tao no Pas e o fortalecimento de programas de ps-graduao na rea so um indicativo de sua potencialidade (Teixeira, 2001). possvel vislumbrar a existncia de uma formao

O pluralismo no nvel macro foi constante em nossa histria republicana, fortemente vinculada tradio catlica. Na prtica esta situao identifica uma forma quatro possibilidades de insero do ensino religioso. O autor escreve a partir da perspectiva catlica e ex-

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em cincia da religio para os responsveis pelo ensino religioso na escola pblica. Formao que ocorre a partir dos procedimentos e avaliaes peculiares ao ensino superior e que propicie o desenvolvimento de habilidades e competncias especficas. Diante da imposio legal, esta parece ser uma possibilidade, de mdio ou longo prazo, para a definio dos contedos e da formao de professores para o ensino religioso na escola pblica. Profissionais com formao em educao e que tambm estudam fenomenologia, histria, antropologia, teologia e filosofia numa abordagem que no possua recorte confessional e que tenha como objetivo cobrir a diversidade religiosa brasileira. No caso de perdurar a presena do ensino religioso na escola pblica, imperativo que o mesmo seja responsabilidade de profissionais devidamente preparados pela universidade. Neste ponto a formao em cursos de graduao ou ps em cincia da religio surgem como uma concreta possibilidade. Deve-se tirar a responsabilidade das instituies religiosas que h vrios anos atuam nesta seara para que se garanta o espao da laicidade; o direito das minorias religiosas e seculares, assegurando-se o respeito ao pluralismo religioso no escopo desta disciplina. A discusso sobre ensino religioso ainda assume tons apaixonados e certamente precisa-se adotar uma necessria distncia para conseguir-se uma formulao do tema que seja condizente com a situao laica da nao ao lado da ebulio religiosa to peculiar cultura brasileira. A questo que precisa ser primeiramente respondida

at que ponto a escola mesmo um locus adequado para o ensino religioso. Esta seria outra possibilidade, concluir-se que no adequada a adoo do ensino religioso na escola pblica. Porm, caso ele seja mantido, precisa ser formulado tendo como perspectiva central o respeito e a valorizao da diversidade religiosa brasileira.

BASTIDE, R. (1971). As religies africanas no Brasil. So Paulo: Pioneira & Edusp. BECKFORD, J. (1999). The Management of Religious Diversity in England and Wales with Special Reference to Prison Chaplaincy. MOST, 1 (2). Disponvel em: <http:// www.unesco.org/most/vl1n2bec.htm>. Acesso em: 8 abr. 2002. Fonseca, A. B. (2004). Estado e ensino religioso no Brasil. Comcincia, So Paulo, n. 56, http://www.comciencia.br. GIUMBELLI, E. & CARNEIRO, S. de S. (orgs.) (2004). Ensino Religioso no Estado do Rio de Janeiro. Comunicaes do ISER, Rio de Janeiro, n. 60, 154 pag.. MELLO NETO, J. A. (1947). Tempo dos flamengos. So Paulo: Jos Olympio. MAIO, M. C. & CALAA, C. E. (2000). Cristos novos e judeus. Rev. de Inf. Bib. em Cincias Sociais, Rio de Janeiro, n. 45, p. 15-50. NOVINSKY, A. (1972). Cristos-novos na Bahia. So Paulo: Perspectiva. RIIS, O. (1999). Modes of Religious Pluralism under Conditions of Globalisation. MOST, 1 (1). Disponvel em: <http://www. unesco.org/most/vl1n1ris.htm>. Acesso em: 8 abr. 2002. SANDRINI, M. (2005). Das preocupaes preliminares s preocupaes ltimas. Revista de Educao AEC, So Paulo, ano 34, n. 136, jul/set, p. 7-21. SOUZA, L. de M.(1986).O diabo e a terra de Santa Cruz. So Paulo: Cia das Letras. TEIXEIRA, F. (org.) (2001). A(s) cincia(s) da religio no Brasil. So Paulo: Paulinas. VAINFAS, R. (1995). A heresia dos ndios. So Paulo: Cia. das Letras. VIEIRA, D. G. (1980). O protestantismo, a maonaria e a questo religiosa no Brasil. Braslia: UnB.

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REFERNCIAS

Fotografia: Alexandre Bortolini

Banca de venda de imagens - Dia de So Jorge - Rio de Janeiro

As velas representam pedidos e crenas - Dia de So Jorge - Rio de Janeiro

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Fotografia: Alexandre Bortolini

artigo

Diversidade sexual e Escola

Alexandre Bortolini Comunicador Social pela UFRJ. Coordenador do projeto Diversidade Sexual na Escola - Coordenao de Extenso do CCS/UFRJ e agente em projeto de preveno a DST/AIDS junto a adolescentes e jovens homossexuais

O velho e o novo Nos anos 60 se inicia um processo de aprofundamento das mudanas sociais com relao ao comportamento que e sexualidade. Os dois movimentos mais foram contriburam para essas transformaes o movimento feminista e, mais tarde, os movimentos gay e lsbico. (CASTRO, p. 31) Ainda hoje, vivemos um momento de transio, de transformaes dos paradigmas de comportamento sexual e afetivo na nossa sociedade. Como em todo momento de mudana, a realidade de hoje guarda vrias contradies. Ao mesmo tempo em que vemos e convivemos com uma diversidade sexual cada vez mais rica e menos rotulada, se mantm e at se reforam atitudes preconceituo-

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sas, discriminatrias e violentas de pessoas, grupos e instituies conservadoras. Esse embate entre o novo e o conservador, entre a conquista dos direitos e a represso dos preconceitos se d em todo o corpo social, em diferentes lugares e momentos. Na famlia, no crculo de amigos, na comunidade, no trabalho e, claro, na Escola. Quem convive no dia a dia com jovens homossexuais vai tomando contato com experincias de exposio cada vez mais cedo da sua orientao sexual. Era inimaginvel h alguns anos ver um adolescente se autodeclarar homossexual na escola. Os meninos educados andavam s com meninas, eram motivo de chacota dos colegas, enquanto os professores fingiam que no sabiam de nada. Hoje essa realidade mais presente, mais explcita e coloca a escola diante de um desafio. No d mais para fugir do tema, fingir que nada est acontecendo, tratar seus alunos como seres assexuados e sublimar as realidades. A sexualidade se expe cada vez mais na nossa sociedade - e a escola parte dela. Sexualidade por todos os cantos Michel Foucault (1990) defende que, nos ltimos sculos, ao contrrio de uma sistemtica represso sexual, houve sim uma produo massiva de discursos sobre o sexo. O sexo tornou-se objeto de anlise cientfica, alvo da medicina, da psiquiatria, da pedagogia. Se antes as relaes de poder que perpassavam a questo sexual estavam focadas na aliana, nos laos de matrimnio e na oficializao de uma relao, agora as relaes de poder se lan-

avam sobre o corpo, sobre o prazer e suas manifestaes. Produzem-se discursos sobre o corpo da mulher, a sua afetividade, o seu papel de me; a sexualidade infantil vista como algo precoce e se torna alvo da pedagogia; a reproduo e o sexo se tornam de interesse das polticas pblicas de sade e populao e a psiquiatria cria uma srie de categorias, conceitos e nomenclaturas especficas para descrever comportamentos sexuais perversos. Ou seja, a rede de poder que transpassa a sexualidade seria baseada, portanto, no em um movimento de represso, de silncio, de mutismo e at de invisibilidade. Mas, mais que isso, numa dinmica positiva, de produo de discursos e comportamentos. Nesse contexto, a Escola, entendida como uma instituio formada por seres humanos, pais e mes, professores, alunos, funcionrios, muitas vezes no se v como um lugar onde a sexualidade deva ser expressada ou discutida. Em seu aparente silncio, na verdade ela fala o tempo todo sobre sexualidade. O espao da sala, a forma das mesas, o arranjo dos ptios de recreio, a distribuio dos dormitrios, os regulamentos elaborados para a vigilncia do recolhimento e do sono, tudo fala da maneira mais prolixa da sexualidade das crianas. (FOUCAULT, 1990) Para citar exemplos mais modernos, a diviso por sexo nas aulas de Educao Fsica - e os esportes atribudos a meninos ou meninas; as distines sexistas de vesturio - meninos no podem usar brincos nem cabelo comprido; a forma dos professores tratarem alunos homens ou mulheres, com rispidez ou com delicadeza; a tolerncia da violncia, verbal e at mesmo fsica, entre meninos; a preocupao constante com a manifestao da sensualidade

silncio, na verdade a Escola fala o tempo todo sobre sexualidade.

Em seu aparente

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das adolescentes. S para citar alguns exemplos. Quando cria espaos especficos de discusso expl-

outro tiva

lado,

uma

perspeconde

incrementar atitudes discriminatrias, sexistas e homofbicas? A Diversidade Sexual na Escola Na escola, os preconceitos e os atos de discriminao contra homossexuais muitas vezes so naturalizados e banalizados. Os prprios educadores no consideram estes casos como relevantes. So brincadeira, coisa sem importncia.

interdisciplinar,

a sexualidade seja tratada em diferentes momentos e sob diversas perspectivas, em todos os seus aspectos (biolgicos, culturais, tolerncia. Tudo isso nos mostra que a Escola, a despeito do que creia, sim um espao onde a sexualidade se manifesta e, mais, onde se produzem comportamentos, onde se instigam ou superam presociolgicos, afetivos, etc.)

responsveis e, em maior escala, de educadores e estudantes, favorvel discusso direta sobre sexualidade na Escola

A maior parte dos

numa idia de pluralidade e

cita e institucional sobre a sexualidade, a Escola pode gerar, para alguns autores, uma combinao perigosa, dado o seu carter historicamente disciplinarizador, de controle e racionalismo. (CASTRO, 2004). Por outro lado, em pesquisa recente da UNESCO levantou-se que, apesar de registrar que para alguns pais a escola no lugar para ensinar salincias, a maior parte dos responsveis e, em maior escala, de educadores e estudantes, favorvel discusso direta sobre sexualidade na Escola. Nesse debate se opem, de um lado, uma viso higienista, biologizante, onde se apresenta uma verdade nica e cientfica e onde cabe apenas a um professor, o de Cincias, a responsabilidade de tratar o tema. De

conceitos, onde se difundem conhecimentos e valores. E a escola, com seu papel formativo, tem sobre si uma enorme responsabilidade, proporcional aos seus desafios, no que diz respeito superao dos preconceitos e defesa irrestrita dos direitos humanos. Mas o que orienta as posies institucionais da Escola? Como cada estabelecimento se coloca diante das questes da sexualidade e, especificamente, da diversidade sexual de seus alunos e professores? Como cada escola lida com episdios de conflito, de agresso e de discriminao? A escola trabalha para a superao desses preconceitos ou, ao contrrio, adota, nas suas prticas cotidianas, regras, rtulos e posturas que tendem a reproduzir, afirmar e

tra que a Escola, a despeito do que creia, sim um espao onde a sexualidade se manifesta e, mais, onde se produzem comportamentos, onde se instigam ou superam preconceitos

Tudo isso nos mos-

Muitas vezes os professores no s silenciam, mas colaboram ativamente na reproduo dessas violncias. Ao contrrio do que se possa imaginar, essa realidade interfere no padro das relaes entre estudantes e profissionais da educao; afeta o rendimento escolar e a construo da identidade e da auto-estima

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do aluno; afeta a vida scio-afetiva; pode prejudicar a insero no mercado de trabalho e at mesmo a excluso do direito educao pblica, em casos extremos envolvendo transexuais e transgneros.. (CASTRO, 278). O estudo da UNESCO aponta para um alto ndice de imagens homofbicas e de intolerncia quanto homossexualidade entre estudantes e professores. A discriminao contra homossexuais, ao contrrio das de outros tipos, como as relacionadas a racismo e a sexismo, so no somente mais abertamente assumidas, em particular por jovens alunos, alm de ser valorizada entre eles. (CASTRO, 279). Nesse estudo, um quarto dos alunos entrevistados afirmaram que no gostariam de ter colegas homossexuais. O percentual fica maior ainda quando se trata apenas dos meninos. No Rio de Janeiro, entre os responsveis, 40% no gostariam que seu filho estudasse junto com um colega homossexual. Esse percentual cai muito entre professores, mas h ainda um grande nmero de educadores que rejeitam a idia de ter um aluno gay ou uma aluna lsbica. No Rio de Janeiro, 15% dos estudantes acham que a homossexualidade uma doena, chegando a 23% entre os homens. O percentual de 16% entre os educadores. O preconceito e a discriminao aparecem de forma bem explcita e se desenvolvem em grande parte como uma espcie de medo da perda de gnero, o medo de no ser mais considerado como um homem ou uma mulher. Muitos dizem que no tm preconceito, desde

que o homossexual permanea longe, no se aproxime e, principalmente, que no insinue que eles possam ser um igual ou um parceiro da relao. (CASTRO, 2004) No imaginrio dos entrevistados, se diferencia preconceito e discriminao. Como se uma postura preconceituosa pudesse no interferir ou incrementar uma realidade de situaes materiais concretas de discriminao. No entanto, essa discriminao se d, no s atravs de regras e posturas institucionais homofbicas, como em atos explcitos e muitas vezes recorrentes, principalmente no uso de uma linguagem pejorativa por parte dos alunos que visa humilhar, discriminar, ofender, ignorar, isolar, tiranizar e ameaar - geralmente tolerada e muitas vezes assumida pelos educadores. A tolerncia, quando se d, se expressa de uma forma interessante. Os alunos homossexuais so bem aceitos desde que se comportem, ou seja, desde que no expressem ou aparentem, em nenhum momento, a sua sexualidade. Aqui na sala eles sabem se comportar (in CASTRO, 2004) So aceitos como alunos assexuados, tolerados como estudantes, mas tendo a sua sexualidade e afetividade totalmente reprimidas e rejeitadas. Estas e outras pesquisas concluem que situaes de discriminao e de agresso verbal tm um grande potencial e muitas vezes precedem situaes de violncia fsica. O que parece irrelevante pode ser o prenncio, e pior, o fundamento para uma cultura de violncia, que exclui, agride, humilha e mata. Numa pesquisa recente realizada durante a Parada do Orgulho GLBT no Rio de Janei-

entre os responsveis, 40% no gostariam que seu lho estudasse junto com um colega homossexual. 15% dos estudantes acham que a homossexualidade uma doena. O percentual de 16% entre os educadores.

No Rio de Janeiro,

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ro, 40% dos adolescentes homossexuais entrevistados contaram que j sofreram casos de discriminao acontecidos dentro da escola. Entre jovens de 19 a 21 anos, 31% se referiram a discriminaes na escola

a homossexuais. Enquanto para as meninas Bater em homossexuais aparece como a terceira violncia mais grave, para os meninos ela aparece em sexto lugar. A pesquisa da UNESCO conclui tambm que os professores desempenham uma conivncia no assumida

Recentemente o Ministrio da Educao lanou edital e est financiando cursos de capacitao para professores de educao bsica sobre o tema da diversidade sexual. Em paralelo, algumas experincias independentes esto tambm sendo desenvolvidas. Esses projetos devem ser vistos como uma ao de incidncia poltica, tendo como alvo educadores, atuantes ou em formao, que, junto com outros atores, compem e constroem o ambiente escolar. Uma contribuio para modificar esse triste quadro de discriminao, justamente num espao que deveria trabalhar pela plena convivncia, pela tolerncia e pela solidariedade, respeito e comunho.

xuais j haviam sido vtimas de algum tipo de preconceito e 60% j haviam sofrido alguma forma de violncia. A Escola aparece em terceiro lugar

65% dos homosse-

com discriminaes contra homossexuais, numa espcie de cumplicidade passiva. Alm disso, desqualificam os episdios de preconceito como coisa sem importncia e apontam como algo que acontece apenas entre os alunos, no se vendo como agentes desse processo de discriminao. Por outro lado, so vrios os depoimentos de professores que sugerem que a escola pode desconstruir a discriminao, tanto atravs de aes planejadas quanto na mudana de posturas, num tratamento pr-incluso que valorize a auto-estima, incentivando o respeito diversidade. A diversidade, segundo o prprio discurso governamental expresso em documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e o Programa Brasil Sem Homofobia, precisa ser encarada como recurso social para a transformao. Um instrumento, algo essencial para possibilitar o desenvolvimento humano.

ou na faculdade. Na mesma pesquisa, 65% dos homossexuais j haviam sido vtimas de algum tipo de preconceito e 60% j haviam sofrido alguma forma de violncia. A Escola aparece em terceiro lugar como local ou contexto da discriminao (27% dos casos), atrs apenas do ambiente familiar e dos amigos e vizinhos. Mantm a mesma posio como espao onde acontecem as agresses e outras violncias (10%) (CARRARA, 2005). Na pesquisa da UNESCO, quando solicitados a indicar as formas mais graves de violncias, rapazes e moas apontam os mesmos itens, com uma singular diferena: a agresso

CASTRO, M.; ABRAMOVAY M.; SILVA, L. B. Juventudes e sexualidade. Braslia: UNESCO, 2004. CARRARA, Srgio; RAMOS, Slvia. Poltica, direitos, violncia e homossexualidade. Pesquisa 9 Parada do Orgulho GLBT Rio 2004. Rio de Janeiro: CEPESC, 2005. FOUCAULT, Michel. Histria da Sexualidade I: A Vontade de Saber. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1990. CONSELHO Nacional de Combate Discriminao. Brasil Sem Homofobia: Programa de combate violncia e discriminao contra GLTB e promoo da cidadania homossexual. Braslia: Ministrio da Sade, 2004. MINISTRIO DA EDUCAO. Termo de Referncia: Instrues Para Apresentao e Seleo de Projetos de Capacitao/ Formao de Profissionais da Educao Para a Cidadania e a Diversidade Sexual. Braslia: Ministrio da Educao, 2005.

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REFERNCIAS

Educao Ambiental

A COMLURB e o Programa de Educao Social Ambiental nas Escolas Municipais do Rio de Janeiro
A questo ambiental inseparvel da questo social, e a melhoria das condies de vida das populaes fundamental para a reduo dos impactos ambientais e tambm dos impactos sociais, violncia, fome e misria. (Material didtico do Curso de Educao Ambiental Distncia / Senai, Volume 1)

xxx

Introduo A Companhia Municipal de Limpeza Urbana COMLURB, empresa de economia mista,

da esfera pblica municipal, responsvel pela gesto dos resduos slidos urbanos, com 25 mil empregados, dos quais 10 mil garis, 6 milhes

de clientes, atuando numa rea de 1261 Km e coletando 9000 t lixo / dia, com oramento 2004 de R$ 414 milhes. Tem como misso

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programas

manter limpa a cidade do Rio de Janeiro, respeitando os valores de Educao, Sade e Preservao do Meio Ambiente, vem atuando junto a populao com vrias aes que contribuem para a melhoria da qualidade de vida da sociedade. Dentre estas aes, destacamos o Programa de Educao Social / Ambiental nas escolas, de fundamental importncia, pois atua diretamente na formao das crianas que transformam-se em vetores multiplicadores no ambiente familiar, levando aos pais e familiares (em especial, no caso das famlias de menor nvel scio econmico, que carecem de uma instruo bsica formal) os fundamentos da conscincia ecolgica que o Programa se prope a desenvolver. No que tange aos professores e aos demais agentes envolvidos, o Programa permite e provoca a discusso das questes relacionadas cidadania, ao meio ambiente, limpeza urbana e qualidade de vida. Promove, atravs de um esforo pedaggico, a multiplicao de conhecimentos que resultaro em mudanas comportamentais voltadas para o bem comum. Este Programa, amparado na postura de responsabilidade social empresarial foi elaborado pelos profissionais de educao da Universidade Corporativa UNICOM da COMLURB e implantado a partir de julho / 2003, para o desenvolvimento de prticas educativas contextualizadas e relacionadas s atividades de seleo de materiais reciclveis e seu descarte correto, abordando temas correlatos convivncia social, cidadania e preservao ambiental. Quanto ao seu perfil, um programa que caracteriza-se como ecologicamente correto por enfatizar o respeito ao meio

ambiente, a preocupao com a limpeza urbana e o cuidado com o patrimnio pblico, tica e socialmente justo por despertar uma postura de cidadania que valoriza a formao de uma conscincia ecolgica, economicamente vivel por desenvolver-se com recursos provenientes dos servios prestados pela empresa e tambm por possibilitar a incluso social e gerao de renda sociedade. A COMLURB nas Escolas O Projeto Escola Limpa consiste em conservar e melhorar as reas livres internas e no edificadas das escolas e seu entorno, atravs de atividades de varrio, capina e roada, bem como implantar o programa de educao social / ambiental no tocante a reciclagem. A proposta do Projeto Escola Limpa atende o Decreto n 4.281, de 25 de junho de 2002 que estabelece que as instituies e educacionais devem pblicas privadas de um grupo de pessoas que viviam margem da

permite e provoca a discusso das questes relacionadas cidadania, ao meio ambiente, limpeza urbana e qualidade de vida

(...) o Programa

estimular e promover parcerias objetivando o desenvolvimento de prticas educativas voltadas sensibilizao da coletividade sobre questes

ambientais. Neste contexto que foi concebido e estruturado o Programa de Educao Social e Ambiental. Meta do Programa A partir de uma viso de responsabilidade social com foco social e ambiental e no puramente econmico, a COMLURB se engaja em programas que, como este, atuam como importante canal de educao ambiental, levando a manuteno de um relacionamento

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permanente com as comunidades grama a escolares. seguinte Assim, meta: limpeza estabelecemos para o proformar cidados responsveis em relao meio ambiente. urbana e preservao do

quico e social, voltados para o bem comum; - Fomentar a valorizao do meio ambiente, colocando em prtica, aes que harmonizem o homem com o seu espao fsico, a sua comunidade e o planeta; Valorizar a no interdismodo de ciplinaridade

Educao, Meio Ambiente e Sade, e a Fundao Oswaldo Cruz - FioCruz. Como parceiro o no-goprograma vernamental Martins. Abrangncia do Programa: 1055 Escolas / 750 mil alunos / 37 mil professores / 11 mil funcionrios das Escolas. Para o desenvolvimento do programa, fundamental o respeito s competncias de cada parceiro. Desenvolvimento Seu desenvolvimento deuse em duas fases, com suporte financeiro proveniente dos servios prestados pela empresa, da cesso de seus profissionais com conhecimentos tcnicos especficos em educao, gerenciamento ambiental e de resduos slidos, indispensveis para a execuo das aes, assim como a disponibilizao dos espaos para as visitas e oficinas. E com apoio do parceiro para locao de transporte, lanches para os alunos e professores que participam das vivncias prticas que contribuem na do conhecimento. A primeira fase corresponde a operacional, com a instalao dos Ecopontos, que so postos de entrega voluntria de materiais reconstruo

conta com a empresa White

(...) estabelecemos
para o programa a seguinte meta: formar cidados responsveis em relao limpeza urbana e preservao do meio ambiente

pesquisar e entender a realidade, auxiliando os professores no despertar dos seus alunos, levando-os a uma compreenso integrada do todo, como seres individuais e sociais; - Estimular no ambiente escolar uma postura tica e socialmente responsvel, envolvendo professores, alunos e funcionrios nas atividades de seleo dos

Objetivos Para alcanar a meta traada identificamos os seguintes objetivos: - Desenvolver, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao -SME, o esforo de ajudar na construo de uma sociedade prspera, economicamente

materiais reciclavis e seus descartes nos Ecopontos. Premissas do Programa Antecedendo o desenvolvimento do programa foram estabelecidas algumas premissas que orientaram as etapas de sua implantao. Ter o seu desenvolvimento fundamentado namentais pre na atuao conjunta de parceiros govere no governamentais, colaboradores, semvisando uma proposta de trabalho intercooperativo para a sua execuo. Constituem-se parceiros governamentais a COMLURB, as Secretarias Municipais de

sustentvel e solidria, com futuros cidados mais conscientes; - Desenvolver nas novas geraes atitudes ticas de participao e compromisso com a preservao do patrimnio natural em harmonia com o crescimento econmico e o bem estar fsico, ps-

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ciclveis, presentes em todas as escolas, acompanhado da distribuio do manual de utilizao do equipamento e de folhetos educativos para alunos e professores. Estabelecimento de rotinas para coleta regular em caminhes apropriados e visitas de inspeo para manuteno da escola em condies sanitrias adequadas, evitando-se a instalao de Vetores (animais e insetos transmissores de doenas). Acompanhamento do volume de material coletado nos Ecopontos, sua identificao e classificao. A segunda fase corresponde a educacional, quando acontecem em ambiente de cooperao entre os parceiros (quatro rgos pblicos e uma empresa privada), um conjunto de aes pedaggicas sincronizadas que priorizam a educao transformadora e garantem a manuteno do Programa, sensibilizando, mobilizando, alimentando e enriquecendo as prticas pedaggicas, complementada com a elaborao e distribuio de materiais didticos, para ampliar as informaes e os conhecimentos especficos que visam eliminar e minimizar as causas que degradam a natureza e o meio em que vivemos. Nesta fase incluem-se encontros com os coordenadores e diretores das escolas para apresentao, discusso e conhecimento do material tcnico de apoio atuao do professor junto aos alunos. O diferencial do Programa est no uso do Ecoponto como uma ferramenta para a educao e na capacitao dos professores e alunos vistos como multiplicadores dos conceitos, que tratam a ecologia como uma questo de responsabilidade scio-ambiental de todos. Alm disso, ao promover uma destinao ecologicamente correta para vidros, papis, papeles, metais e plsticos, que vm da coleta seletiva das escolas, gera-se emprego e renda

para dezenas de trabalhadores, organizados em cooperativas de seleo e reaproveitamento de reciclveis e diminuindo o impacto do lixo na limpeza urbana. Metodologia A Universidade Corporativa da COMLURB UNICOM, a partir da instalao dos Ecopontos, ferramentas operacionais a que atribumos o carter educacional, desenvolveu um conjunto de aes pedaggicas que visam promover e instrumentalizar os profissionais envolvidos na execuo do programa, garantindo a sua manuteno de forma dinmica e flexvel de acordo com o cronograma estabelecido pela empresa. Essas aes pedaggicas so inseridas no cotidiano da escola para propiciar a participao efetiva dos professores da rede municipal como colaboradores e multiplicadores dos contedos propostos, respeitando as caractersticas locais, culturais e possibilidades de cada escola nas diferentes reas do municpio. Os contedos so trabalhados utilizando-se as seguintes ferramentas: Oficinas de Reciclveis atividades realizadas por agentes ambientais da Secretaria Municipal de Meio Ambiente que orientam alunos na confeco de objetos e brinquedos de materiais reciclveis como papel e pets; Visitas Guiadas s instalaes da COMLURB (Aterro Sanitrio, Centro de Tratamento de Resduos Slidos, Central de Separao de Reciclveis, Galpo das Artes Reciclveis, Museu da Limpeza Urbana), Centro de Informaes Tcnicas semanalmente, em transporte da Companhia, grupos de alunos multiplicadores acompanhados de professores, visitam as instalaes da empresa, onde so recebidos por tcnicos que fazem uma explanao sobre aspectos de cada local; Teatro Interativo empregados da Companhia preparados para apresentaes

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teatrais, mobilizam e sensibilizam alunos e professores por meio de atividades ldicas e dramatizaes sobre a temtica Lixo e Meio Ambiente; Teatro de Fantoche; Palestras tcnicos sobre diferentes

da Freguesia, com apoio da Secretaria Municipal de Meio Ambiente, acompanhadas por guias que orientam os participantes no percurso da trilha abordando aspectos da preservao ambiental; Oficina do Conhecimento para Professores da Rede Municipal so encontros bimensais que se realizam no auditrio da sede da COMLURB e que congregam aproximadamente 100 professores provenientes de cada uma das 10 CRE`s, visando instrumentaliz-los e aos coordenadores para atuarem como multiplicadores de conhecimento, bem como

estimular o dilogo sobre a importncia da preservao do meio ambiente. Desta maneira as aes educacionais com suporferrate dos materiais didticos complementares so mentas facilitadoras do processo didtico / pedaggico para melhorar a compreenso dos conceitos a serem praticados junto aos alunos, sempre de forma intercooperativa e multidisciplinar. Para aplicao da metodologia recomendamos uma prtica que possibilite o estabelecimento de uma relao entre os conhecimentos tericos adquiridos e a

visitam as escolas para explanao temas como: Meio Ambiente, Impacto do Lixo, Coleta Seletiva e Reciclagem; Vdeos e debates; Folhetos Educativos; Material Didtico; Trilha Ecolgica re-

alizam-se no Centro de Referncia em Educao Ambiental Marapendi e Bosque

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aprendizagem para o cotidiano, a partir de um trabalho integrado que agregue aos conceitos prprios de cada disciplina um sentido social onde, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias fortaleam a construo do conhecimento e da aprendizagem sobre as questes scio - ambientais, baseada em atitudes e valores, trazendo significado para o aluno, como parte de um processo de formao e mudana. Avaliao e Resultados Decorrido o perodo da implantao (18 meses) medimos o desempenho do Programa, conscientes de que como qualquer processo educativo, a proposta de educao social e ambiental , foco da nossa atuao, um processo a longo prazo mas que atingir a todas as pessoas envolvidas, consolidando a poltica de Educao Ambiental em que as escolas esto inseridas. A proposta inovadora do Programa est vinculada nfase educacional que dada a uma atividade essencialmente operacional como a coleta seletiva, quando por meio dela formamos nos alunos a base de uma conscincia ecolgica que contempla o respeito ao espao em que vivemos. No que tange responsabilidade social, por meio deste Projeto a COMLURB propicia a insero no mundo do trabalho de 130 catadoPortanto, considerando a abrangncia da atuao do Programa, os resultados refletem o impacto social na rea da educao quando atendemos a 100.527 pessoas, de 1.000 escolas, realizando 3.450 aes pedaggicas. Em termos de reputao e imagem da empresa, percebe-se a positividade do Programa pela evidncia na mdia impressa, publicaes em jornais de granres que viviam margem da sociedade.

de circulao como O Globo (09/08/2004), Jornal do Comrcio (14/09/2004), sem contar a grande visibilidade dada a empresa e parceiros ao apresentarmos o Programa em congressos, como o 3 Congresso Mundial de Educao Ambiental, realizado em outubro/2005 na cidade de Turim, Itlia, alm do prmio internacional Environmental Recognition Award da Compressed Gas Association, que ser recebido nos EUA, pelo nosso parceiro, a empresa White Martins. Concluso Ao implantar este Programa COMLURB espera, entendendo o conceito de responsabilidade social como um compromisso de cada um com a qualidade de vida, a tica, a preservao da natureza, a educao e a sade, atender a necessidade de um trabalho sistemtico e contnuo junto s crianas e jovens, no ambiente escolar, levando a compreenso da cidadania como um a participao social e poltica, atravs do exerccio dos direitos e deveres e de atitudes de cooperao e respeito ao ambiente e ao outro. Liana da Cunha Pettengill Coordenadora de Projetos da Diretoria de Gesto de Pessoas da COMLURB

CANDAU , Vera Lcia. Didtica em Questo. 2 ed. , Editora Vozes SIQUEIRA, Josaf Carlos (org), Fonseca , Denise Pini Rosalem. Meio Ambiente, Cultura e Desenvolvimento. Editora Sette Letras, Rio de Janeiro, 2002. Lei da Limpeza Urbana da Cidade do Rio de Janeiro - ( Lei n 3273 de 6 de Setembro de 2001) UNICEF. Lixo e Cidadania.

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REFERNCIAS

Direito Educao, Respeito Alteridade

Escola Multisseriada Joo Batista Grossi Carangola/ MG 1980 Acervo pessoal Prof Lucila Lopes

Tentando tros sentidos pensar/fazer

construir para nos o

ouque

Alexsandro Rodrigues Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo - Professor da Faculdade de Filosoa Cincias e Letras de Carangola/UEMG

espaos

rurais, e neles compreender os sujeitos de corpo, alma e corao, que do sentido a uma territorialidade complexa, ainda que alijados de direitos, me debruo nesta escrita. Compreendendo, na companhia de Milton Santos (2001, p. 97) que, ao se falar em territorialidade, deve se considerar o territrio praticado por uma determinada populao. Busco com

esta escrita a compreenso do valor social da escola rural para as crianas e famlias das classes populares que ainda se encontram e sobrevivem nos espaos rurais, na busca de construir um presente e um futuro diferentes de tantas outras histrias. Falo do ainda, por ver aumentar a violncia dominadora sobre as classes populares, impulsionando a sada de homens e mulheres com mgoa e desnimo deste espao. Gradativamente, estamos assistindo o imperar de ideologias dominantes, que trazem em seu discurso uma lgica autoritria

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artigo

Escolas Rurais

de compreenso da escola da zona rural. Essas ideologias sustentadas numa economia unilateral vm restringindo ferozmente os espaos de encontros dos rurculas com o fechamento das pequenas escolas rurais. Precisamos, todos ns, que temos como bandeira de luta a defesa da escola pblica, cada vez mais problematizar essa concepo do atraso que se construiu ideologicamente no imaginrio social brasileiro a partir da dcada de 20 do sculo passado, sobre o mundo rural e nossa gente. Acompanhando os estudos de Sonia Regina de Mendona (1997), tomo conscincia de um movimento denominado por uma certa elite latifundiria, de Ruralismo (18881931). Este grupo representante de uma classe dominante agrria, emergente no cenrio rural daquela poca, impulsionava a idia de modernizao dos espaos rurais, tendo na deusa cincia tura e em sua filha legtima, a tecnologia, o elo de rupde um Brasil dito arcaico para um pas que se buscava moderno. A modernizao dos espaos rurais representava, para essa elite pertencente a uma tradicional aristocracia e herdeiros de grandes latifndios (boa parte improdutivos), a salvao para enfrentar a competitividade com o mercado internacional. Impulsionados pela tcnica, pelo sonho de progresso e pelo excedente agrcola, no se preocuparam com as questes ecolgicas e com as relaes de pertencimento que os rurcolas estabeleciam e ainda estabelecem com a natureza. Este grupo, empobrecido e enfraquecido politicamente passa a ver e ter nos trabalhadores rurais e em seu modelo de educao/produ-

o, razes para justificar a crise instalada na esfera nacional. Uma das sadas para o enfrentamento daquela crise, que se alonga aos dias atuais, foi a especializao do trabalhador rural, atravs do conhecimento tcnico do extensionista rural. A presena desse novo sujeito/ tcnico no cenrio rural brasileiro, especialista nas questes da terra, do manejo de animais, da higienizao, alterava a rotina nunca sempre igual da roa e de sua escola, atravs de uma linguagem (postura) cientfica (artificial) que muitas vezes se fez e ainda se faz incompreendida pelos trabalhadores rurais. Esta linguagem negava os saberes de experincia-feito do homem do campo, sua relao com a terra, com a natureza, com a vida e nesta dimenso formadora, com a escola. O que sabiam na arte cotidiana do fazer, j no tinha validade para o deus mercado. Nas andanas da vida, transitando em diferentes espaos rurais, nos quais me reconheo, pude ouvir de um trabalhador rural um outro discurso, dito de um outro lugar, (re)criando uma outra lgica para se pensar na terra e nos saberes produzidos no miudinho de cada um e de um coletivo histrico, que ainda sem saber teorizam a vida produzindo novas razes para na roa querer ficar. Sou de um tempo, em que na roa a gente era mais importante do que a mquina, que o vendedor de adubo e o agrnomo. A gente trabalhava e fazia a terra produzir de um outro jeito, do jeito da gente, do jeito que os nossos pais produziam. Naquele tempo a lavoura branca fazia parte da vida do lavrador. Depois que aqueles vendedores de adubo, comearam visitar as fazendas, o patro proibiu que a gente plantasse nossas roas. Diziam que plantar misturado atrapalhava a

em que na roa a gente era mais importante do que a mquina, que o vendedor de adubo e o agrnomo

Sou de um tempo,

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plantao de caf. Assim, a gente foi desistindo de fazer as nossas rocinhas e de criar nossos bichos. Aquelas rocinhas garantiam a mesa

pra ser boa precisa produzir todo tipo de alimento e no mais s o caf. No consigo, nem sei se possvel, sonhar com o mundo da roa, com um outro mundo da roa, com a escola da roa e com uma outra escola da roa, sem fazer uso de Freire (2001), realando e compartilhando de sua indignao poltica, contrria ao discurso autoritrio do cansao existencial. Este cansao existencial tatuado a ferro e fogo nos sonhos das classes populares, como imperativo de um discurso esvaziado de

de muitos, inclusive a minha, ao refletir sobre o pensamento das classes populares e suas relaes com o mundo do trabalho. Quantas vezes na roa, em visita a casa de alunos, de amigos e parentes reproduzi palavras que transformam a terra em pedra e o trabalhador rural em preguioso e sem esperana. Quantas vezes por no saber, reproduzi o discurso da terra/pedra em sala de aula, perpetuando a histria que me convinha. Hoje lano perguntas: Ser que ao reproduzir o discurso oficial, tinha medo de conhecer uma outra verdade? Ser que as respostas se faziam entre silncios e murmrios e eu no podia ouvir, porque no as entendia? A este respeito, rememoro a 1 Conferncia Nacional : Por uma Educao Bsica do Campo, realizada em 1998, em Luzinia (GO), onde pude conhecer alguns educadores das escolas de assentamentos do MST e de diferentes outros movimentos ligados a terra. Neste encontro falei ao professor Miguel Arroyo: No consigo compreender o que os educadores do MST, esto dizendo. Generosamente Arroyo me respondeu: Se no consegue entender, pergunta de novo. As palavras de Miguel Arroyo chicotearam meus ouvidos e meu cora-

ignorncia de muitos, inclusive a minha, ao reetir sobre o pensamento das classes populares e suas relaes com o mundo do trabalho

Assusta-me a

farta da famlia e a gente tinha coisa pra trocar e vender para alm da colheita do caf. Depois o patro comeou a falar que parecia que a gente morava em cima da pedra. Como que a gente vai entender o pensamento do patro? Uma hora no se pode plantar, em outras horas quando a barriga di e a gente perturba o patro, ele se volta contra a gente. Viver e trabalhar nas terras dos outros muito triste, a gente nunca sabe o que pode e o que no pode fazer. Hoje o Sindicato trabalhadores rurais dos fala os

amorosidade, se alonga ao que Freire chama de anestesia histrica, onde os filhos da terra, agricultores e diferentes trabalhadores rurais perdem a idia do amanh como possibilidade. Quando estamos dispostos a ouvir e aprender com os filhos da terra, vamos compreendendo que existe uma outra histria a ser escrita. No mais uma histria escrita ao sabor de interesses, mas uma histria que tem como referncia as experincias de homens e mulheres com a terra. Pessoas que, ao contar sobre suas vidas, transformam a dimenso do fazer em novas propores, realando o poder das foras integrativas do homem com a terra. Assusta-me a ignorncia

uma outra coisa pra gente e promove cursos com moos que fizeram escola tcnica da terra. V entender essa gente! Eu acho que eles descobriram que a terra

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o. Estas palavras no foram suficientes para produzir imediatamente algo novo, mas colaboraram para realar a dimenso da minha incompreenso sobre o mundo da roa. De l para c, no me canso de perguntar aos companheiros da roa sobre os diferentes sentidos que a vida pode ter e de querer ouvir de novo. Chamo a essa reflexo a professora Luciene, que trabalha em uma escola rural. Filha de agricultores ex-aluna num curso de formao de professores, que em um de nossos encontros disse-me: L em casa sempre tivemos horta. Horta grande e variada. As pessoas que nos visitavam se fartavam. Enchiam caixas de legumes e verduras. Meu pai sempre teve prazer de repartir essas coisas. Parecia que a gente fazia horta para dar para as pessoas da rua. Ficavam empolgados com os legumes e verduras e que plantvamos Diziam presentevamos.

pelos produtos destes comerciantes, porque eram mais bonitos. Isso at hoje acontece e muitos agricultores foram desistindo de levar seus produtos para a cidade. Estes comerciantes, compram de atravessadores que viajam para as capitais e trazem de l grande quantidade e vendem mais barato do que a gente. Fico imaginando que eles devem achar essas coisas quase que de graa l no CEASA. V se algum pode vender chuchu a R$0,01. Em cima do preo do chuchu eles fazem a festa e ns ficamos no prejuzo. Nossos produtos so muito bons, somente quando sai de graa para quem nos visita. Se for para pagar, do preferncia para os produtos que vem de fora. A nossa sorte que muitas pessoas preferem produtos de boa procedncia. Usando desta propaganda que continuamos a enfrentar os preos dos produtos que vm de fora, das grandes lavouras. Voc no sabe da angstia do produtor rural, quando vai vender um saco de feijo no mercado e no pode por seu preo. O dono do mercado fala assim: S pago tanto, pegar ou largar. A gente, no tendo escolha, acaba pegando, pois tem preciso do dinheiro. Acho que as pessoas no plantam mais na roa por causa desta explorao. Se a gente tivesse mais incentivo em nossa regio, poderamos abastecer toda nossa cidade de legumes e verduras. Na escola eu sempre falo com as crianas do valor da terra e do valor de seu trabalho. Falo tambm da importncia de se unirem para no serem to explorados como j fomos e ainda somos. Se todas as escolas fizessem isso, seria possvel ajudar a reverter a crise da roa. Problematizando os espaos rurais e intencionando ser possvel potencializar as falas de sujeitos reais que transformam a

assim: Que maravilha tudo fresquinho e sem agrotxico. Como todos gostavam de nossa horta e dos produtos daquela horta, achvamos que poderamos ganhar um dinheirinho extra com nossos produtos, que pareciam

foram sucientes para produzir imediatamente algo novo, mas colaboraram para realar a dimenso da minha incompreenso sobre o mundo da roa

Estas palavras no

to bem quistos pelas pessoas da rua. H um tempo atrs, o Sindicato dos Pequenos Produtores Rurais, organizou a feira popular pra gente l na cidade. Todas as sextas-feiras dirigamos para a cidade, para vender nossos produtos. Vendamos quase tudo que levvamos, o que sobrava trocvamos com aquilo que no se produzia. De repente os donos dos mercadinhos comearam a invadir nosso espao. Achavam que a gente estava tirando a freguesia deles. Algumas pessoas comearam a fazer opo

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terra e dela fazem fronteiras abertas insistncia e resistncia, recheadas de memrias, sonhos e suor, que solto minha voz a favor da escola rural, sabendo que neste trabalho no estou sozinho. Falo da escola rural, do lugar de pertencimento, do reconhecimento e da crena em seu poder, somando fora a milhares de trabalhadores rurais, como Luciene, que acreditam e lutam pela roa, por seu povo e pela escola pblica. Nas brechas sempre abertas das histrias do povo brasileiro, escritas aos rascunhos, amordaadas mentos e por silenciadescaso, a esco-

para a concretizao de velhos sonhos. Para muitos que tiveram sua humanidade reduzida, o desaparecimento de escolas nos espaos rurais pode se apresentar como etapa natural de uma ordem perversa, que se busca natural. Tal naturalidade confirmada e credibilizada tendo nos modelos urbanos e nas escolas seriadas a materialidade da confiabilidade, como se a escola urbana s produzisse excelncia. O humanizar s adquire sentido (e cada vez mais acredito nisso) atravs da palavra autntica. Paulo Freire nos ensina que: A existncia, porque humana no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novos pronunciar. (FREIRE, 1977, p. 92). A escola rural em muitos lugares do interior deste pas constitui o nico espao latente para o dilogo entre homens e mulheres rurais que, ao se encontrarem como pronunciantes de um mundo injusto - como bem fizeram estes dois trabalhadores rurais referidos anteriormente , podem coletivamente compreender as razes que lhes negam

o direito do ser mais. Coletivamente, ainda que com realidades diferentes, agricultores e agricultoras vo exigindo transformaes a favor de um novo projeto de vida e de uma educao vivel para os espaos rurais. Exemplos de possibilidades no nos faltam, haja visto as escolas do Movimento dos Sem Terra e as Escolas Famlia Agrcola. Os espaos conquistados para o pronunciamento da palavra autntica, carregam em seu interior uma polifonia de vozes, ditas de vrios tempos e lugares, ricas em conflitos, que em algum momento fica nos parecendo dissonante. Esta dissonncia que se pode traduzir em pluralidade, pode nos sinalizar uma outra compreenso da vida rural e de sua organizao societal. Ao nos permitirmos compreender essas vozes, misturadas aos murmrios histricos, podemos ampliar o papel poltico das escolas rurais, que na maioria das vezes nascem do desejo por escolarizao das comunidades rurais, contrariando a lgica formal e poltica de se pensar e fazer escola. Estas comunidades, pequenas e distantes em sua maioria, tem no(a) leigo(a) a nica possibilidade de fazer com que a escola funcione e quem sabe reverta a histria de baixa escolarizao dessas comunidades. Este modelo de escola que no dialoga com o modelo posto por uma lgica urbana, prin-

la rural se apresenta como mais um instrumento para a luta e a terra como elemento (re)alimentador de esperanas no homem, em nosso pas e no futuro. Futuro que pode e deve ser diferente da histria oficial, anestesiada e engessada pelas mos de ferro do poder, que ainda busca negar a existncia das diferenas. Esses discursos patamares historicamente mais altos da

ideolgicos, originados dos sociedade, desumanizam e fazem com que muitos acreditem que a histria seja um dado, quase inquestionada, porque naturalizada. Com Freire aprendo que: Humanos somos todos, humanizar precisamos aprender. Nesse processo humanizatrio a escola rural, se apresenta como um caminho, carregando uma energia latente

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cipalmente as multisseriadas, vem sendo alvo de crticas, de denncia e de descaso. As escolas multisseriadas vm sendo alvo de crtica no cenrio educativo e poltico desde a dcada de trinta do sculo passado, uma vez que ela no contemplava e ainda no contempla o paradigma que a modernidade tentou imprimir como sinnimo de verdade e certeza. Este paradigma acredita que a produo do conhecimento se d de forma ordenada, seriada e hierarquizada, onde tudo que produzir rudos diferentes precisa ser jogado no limbo da incerteza e nos no usual. Sendo assim, a escola multisseriada foge a esta regra, mas cumpre uma de suas maiores funes, que permitir os encontros de homens e mulheres do campo para reivindicar um novo mundo, ou um mundo diferente. Nesses encontros, alguns ao sabor do acaso, medo e coragem se misturam, produzindo um antdoto bifilo, do tipo novo, cas da opresso, que se fez e se faz debaixo de muito sol e chuva, que anestesiavam e ainda anestesiam sonhos coletivos e que produz morte. Tirando o peso das peles ressequidas pelo tempo, v-se o nascer de um homem tambm do tipo novo, onde a esperana ressurge como condimento necessrio para o enfrentamento de tantas lutas. Maturana (1998, p.12) nos ensina que: ... no se pode refletir sobre a educao sem antes, ou simultaneamente, refletir sobre essa coisa to fundamental no viver cotidiano que o projeto de pas no qual esto inseridas nossas reflexes sobre educao. Temos um projeto de pas? Consoante com seu pensamento, reafirmo minha opo poltica e minha crena em meu pas. Porm no um pas qualquer, que se permite fazer parte do jogo de foras internacionais, onde, numa pretensa ordem de incluso, exclui por dentro os diferentes. Quero um pas que reafirme sua soberania, no se conformando com as estatsticas perversas que no revelam a dimenso complexa do conhecimento coa produzindo vida e desprendendo peles se-

tidiano do povo brasileiro. Por complexidade compreendo, com ajuda de Morin (2002, p. 38) ser: a unio entre a unidade e multiplicidade. As estatsticas s mostram aquilo que conseguem capturar: o visvel, ou aquilo que interessa a quem as encomendou. As estatsticas no conseguem contar nossa histria de opresso e explorao. Essas se fazem fugidias, so migratrias, se escondem queles que no possuem olhos de ver. O cotidiano se mostra, nunca em sua totalidade, a partir da instaurao do dilogo com a multiplicidade e com o dissonante. Quero um pas onde a cada um de ns, em sua singularidade, seja permitido projetar e devolver s novas geraes formas diferentes daquilo que dele recebemos. Quero um pas onde a diferena produza respeito, onde a incluso das minorias excludas realmente acontea, onde a perversidade do amanh se reverta em causa.

_______.Pedagogia do oprimido. 29 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. _______. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. _______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 4 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997. _______. Poltica e educao. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2001. _______. SHOR, Ira. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. 3 ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. MENDONA, Snia Regina de . O ruralismo brasileiro (1888-1931). SP, HUCITEC, 1997. MORIN, Edgar; MOIGNE, Jean-Louis Le. A inteligncia da complexidade. 3 ed.,SP: Petrpolis. RODRIGUES, Alexsandro. Por diferentes caminhos da vida cotidiana: a escola rural como sonho possvel. Dissertao de Mestrado. Niteri, 2004. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao do pensamento nico conscincia universal. Rio de Janeiro: Editora Record, 2001

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REFERNCIAS

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 29 ed. So Paulo: Cortez, 1994.

O Programa Convivendo e Aprendendo e seus desaos na educao informal de crianas e jovens

Maria Elizabeth Sarlo Coordenadora do Programa Convivendo e Aprendendo e gestora de projetos sociais e de Direitos Humanos. Psicloga ps-graduada em Psicanlise

Dezessete anos aps a nova Constituio, os direitos declarados e conquistados pelo povo brasileiro permanecem irrealizados. O Brasil continua ostentando elevados ndices de desigualdades: a parcela de 1% correspondente populao mais rica recebe os mesmos 10% da renda total de que desfrutam os 50% mais pobres, e o ndice que mede a desigualdade de renda subiu de 0,53 para 0,56 entre 1991 e 2000. Esse ndice pode variar de 0 a 1, sendo 1 a desigualdade mxima (Banco Mundial, 2002). Segundo estudos do Banco Mundial, a eqidade no Brasil prejudicada, entre outros fatores, pelo alto ndice de criminalidade, que afeta mais profundamente os pobres, e pelo baixo nvel educacional, que defasa o pas em relao Amrica Latina e ao mundo. Este contexto o vem justificando e imPrograma desenvolvimento do

Convivendo e Aprendendo, na Assuno - Associao Educacional e de Ao Social Cenam, associao sem fins lucrativos que est presente no bairro de Santa Teresa, no Rio de Janeiro, desde 1915. O Programa tem como objetivos sistematizar e articular aes voltadas para a incluso social e reduo da violncia que atinge intensamente o bairro de Santa Teresa, no Rio de Janeiro, atravs de projetos sociais com propostas pautadas nos Direitos Humanos, nas reas da educao, sade e cidadania. Atualmente o Programa mantm Clnica em de funcionamenIntegral to quatro projetos: (1) A Sade Maria-Eugnia Milleret, que oferece psicoterapia e atendimentos mdicos e odontolgicos atravs de parceria com o Hospital Adventista Silvestre, para onde so encaminhando os participantes do Programa conforme

a necessidade; (2) Projeto Ecoarte Solidria, curso de artesanato com materiais reciclveis que visa a gerao de trabalho, distribuio de renda e promoo da educao ambiental; (3) Projeto T Dentro, pr-vestibular popular que inclui orientao vocacional e informtica; (4) Projeto T Ligado, educao complementar e cidadania atravs de reforo escolar, oficinas de arte, esporte, ingls, informtica e acesso informao e cultura para jovens entre 10 e 16 anos. No ano de 2000, realizamos nosso primeiro projeto, o Criar e Cuidar. Tratava-se de um curso de capacitao para auxiliares de creche baseado na demanda das creches dos bairros adjacentes de pessoas mais preparadas para o exerccio dessa funo. O projeto foi viabilizado pelo financiamento do Programa Capacitao Solidria. Esse primeiro projeto assumiu grande importncia

plementao

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programas

para a implementao do Programa Convivendo e Aprendendo, pois foi a partir dessa experincia que constatamos, na prtica, as possibilidades de transformao do sujeito a partir de uma proposta educacional informal que, pautada nas concepes de Paulo Freire, buscava criar um espao diferenciado de aprendizagem que envolvesse as alunas e desenvolvesse os pontos que se encontravam fragilizados pela experincia de pobreza e excluso. Nossa proposta no era simplesmente capacitar, j que essa perspectiva permitia o contraponto da incapacidade. Nossa proposta era desenvolver os potenciais dessas pessoas e devolver-lhes a dignidade espoliada pelo abandono do poder pblico. A durao do projeto foi de cinco meses e a realidade que se descortinou diante de ns foi impactante. Deparamos-nos com vrias dificuldades, tais como violncia intra-familiar e intra-grupo, entre outras. Todas as questes eram trabalhadas atravs de dinmicas, intervenes pontuais e, principalmente, envolvendo as jovens na discusso dos problemas que iam se apresentando e na construo das propostas para seus enfrentamentos. A estratgia de levar sempre as questes para que o prprio grupo as discutisse e encontrasse solues, alternativas, obteve resultados surpreendentes. O relacionamento tornou-se amistoso e o grupo encontrou coeso. Durante o processo desse projeto, destacamos o caso de uma jovem que estava sendo segregada pelo grupo, tanto por sua agressividade, como pelo fato de ser analfabeta. Somente quando o grupo conseguiu entender que a agressividade des-

sa jovem funcionava como um mecanismo de defesa decorrente do grande sentimento de inferioridade e vergonha por no ser alfabetizada, tornou-se possvel seu acolhimento pelo grupo que, finalmente, passou a auxilila nas tarefas, principalmente quando estas envolviam escrita e leitura. O caso acima representa uma situao extrema, porm, a grande maioria das 30 jovens entre 16 e 21 anos atendidas nesse projeto, para no dizer a sua totalidade, eram analfabetas funcionais. A dificuldade que, portanto, se imps como a mais preocupante e que acabou se transformando na mola propulsora para o desenvolvimento e implementao do Programa Convivendo e Aprendendo, foi o baixo nvel de escolaridade e alfabetizao das pessoas que atendemos. Elas no conseguiam interpretar um texto, por mais simples que fosse, e no conseguiam escrever o que pensavam. Isso se refletia nas discusses promovidas no grupo, pois tornava difcil que encontrassem palavras que expressassem seus sentimentos e opinies. Ficou muito claro para a equipe que no se tratava de uma falta de capacidade de reflexo e/ou de opinio - pensamento enganoso muitas vezes presente no senso comum. Tratava-se antes, a nosso ver, de uma reflexo pobre que se encontrava limitada pela falta de acesso s informaes, pela m qualidade do ensino recebido e pela vivncia da opresso e discriminao social. O Programa Convivendo e Aprendendo nasceu, portanto, das seguintes questes: como os brasileiros e brasileiras podem construir uma sociedade justa, igualitria, fazer sua Constituio realizar-se, se lhes negada uma educao que lhes permita mi-

desenvolver os potenciais dessas pessoas e devolver-lhes a dignidade espoliada pelo abandono do poder pblico

Nossa proposta era

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nimamente fazer uma leitura do mundo e promover a reflexo de sua situao e necessidades? Como ser cidado sem que se possa ler e escrever? Como nosso pas poder manter sua soberania se grande maioria da populao negada a possibilidade de preparo para o trabalho e para participao no desenvolvimento do pas? Pensando munidades didas, um nessas por ns quesatenem tes e na demanda das coimplementamos

A identidade social dessas pessoas estava apoiada em preconceitos relativos condio social, etnia, profisso, nvel cultural e local de moradia. Ser negro e/ou pobre e morador de favela eram elementos de desvalorizao social e incidiam na auto-imagem que acabava ficando comprometida. Com a implementao do Projeto T Dentro prvestibular constatamos que, apesar de muitos jovens e adultos almejarem melhorar de vida atravs da educao, paralelamente, os obstculos determinados por sua condio social lhes pareciam intransponveis e estavam ligados grande dificuldade de se expressarem, de expor idias, principalmente atravs da escrita, mesmo para aqueles que j se encontravam em sries avanadas. Isso parecia ser devido no s deficincia do prprio ensino, mas tambm s dificuldades emocionais que sabemos influenciar no aprendizado. Assim, buscando minimizar os efeitos da pobreza e promover nossa incluso social, proposta precisava

na escola, mas tambm e principalmente, para que pudessem tomar conscincia de que podiam ser agentes de transformao da sua realidade e da sociedade. Importante sublinharmos que apesar de questionarmos o vestibular enquanto sistema ordenador do ensino superior - seja por no solucionar o problema nmero de vagas/nmero de candidatos, seja por no se constituir como instrumento confivel para se medir potencialidades ou capacidades - se faz necessrio proporcionar igualdade de condies aos alunos oriundos das camadas populares e do ensino pblico nessa batalha perversa, j que at o ensino mdio a educao lhes oferecida e garantida, enquanto a universidade lhes vetada por conta da m qualidade do ensino recebido. Outro ponto importante na questo do ingresso nas universidades a poltica de cotas, que tem causado muita polmica. Sobre essa questo queremos lembrar que o Brasil ratificou a Conveno sobre a Eliminao de todas das formas de Discriminao Racial em 1968, trs anos aps sua adoo pelas Naes Unidas, comprometendo-se assim a garantir a todos, sem distino de raa, cor ou origem

2004 o Projeto T Dentro, pr-vestibular popular com o objetivo de minimizar a discriminao quanto s condies de acesso universidade. Nossa experincia com os projetos de profissionalizao anteriores nos permitiu constatar que, de um modo geral, em conseqncia das dificuldades a que estavam submetidas, as pessoas das camadas populares encontravam-se extremamente prejudicadas acerca do juzo que faziam de si prprias, de sua identidade individual, social e cultural, sendo em sua maioria, vtimas de um esvaziamento da autoestima que tinha como reflexo a idia de que se era incapaz de produzir, realizar projetos de vida e circular alm do espao circunscrito da comunidade.

criar no s condies para que essas pessoas pudessem ter acesso ao aprendizado das matrias formais que so exigidas nos exames dos vestibulares e que no haviam sido aprendidas

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nacional, e em igualdade de condies, o exerccio de direitos civis, polticos, sociais, econmicos e culturais. A Conveno apresenta duas metas bsicas para a implementao do direito igualdade: o combate a toda e qualquer forma de discriminao racial e a promoo da igualdade. No artigo 1 da Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de Discriminao Racial encontramos a definio jurdica do conceito de discriminao racial que significa qualquer distino, excluso, restrio ou preferncia fundadas na raa, cor, descendncia ou origem nacional ou tnica que tenha por fim ou efeito anular ou comprometer o reconhecimento, gozo ou o exerccio, em igualdade de condies, dos direitos humanos e das liberdades fundamentais nos domnios poltico, econmico, social, cultural ou em qualquer outro domnio de vida pblica. A promoo do direito igualdade implica na implementao de duas estratgias: repressiva e promocional. Somente o combate discriminao racial no suficiente se no se promove a igualdade e por isso so necessrias as aes afirmativas (medidas positivas adotadas para aliviar e remediar as condies resultantes de um passado discriminatrio) que esto sendo iniciadas no Brasil com a aplicao da poltica de cotas para o ingresso na universidade, ainda que com algumas dcadas de atraso. As crticas contra a poltica de cotas, logo de incio, tomou como justificativa a idia de que ela mesma seria uma poltica discriminatria. Tal acusao revela o desconhecimento da Conveno, j que

o 4 adverte que no sero consideradas discriminao racial as medidas especiais tomadas com o objetivo precpuo de assegurar, de forma conveniente, o progresso de certos grupos sociais ou tnicos ou de indivduos que necessitem de proteo para poderem gozar e exercitar os direitos humanos e as liberdades fundamentais em igualdade de condies (...) desde que no conduzam manuteno de direitos separados para diferentes grupos raciais e no prossigam aps terem sido alcanados os seus objetivos. A nosso ver, no entanto, apesar da poltica de cotas, o direito ao ensino superior ainda no acessvel a todos em plena igualdade, pois mesmo aps o ingresso na universidade, os alunos provenientes das camadas populares no encontram condies de levarem adiante seus cursos, seja por falta de recursos financeiros para se manterem na universidade (necessidade de materiais, transporte, alimentao etc), por necessidade de trabalhar (alguns cursos no permitem que o aluno trabalhe por conta da carga horria), seja por no terem recebido uma educao adequada no ensino fundamental e mdio (muitos alunos no conseguem acompanhar o curso e acabam desistindo), ou mesmo outras dificuldades subjetivas relacionadas aos preconceitos vivenciados por serem pobres e/ou negros. Assim, se no houver outras polticas que fortaleam a poltica de cotas, principalmente as voltadas para um ensino de mais qualidade nos nveis fundamental e mdio, o Brasil no poder alcanar o objetivo de prescindir finalmente dessa ao afirmativa. A poltica de cotas no ser adequada a menos que haja outras polticas que a fortaleam. Com uma proposta poltico-pedaggica

direito igualdade implica na implementao de duas estratgias: repressiva e promocional

A promoo do

70

apoiada

nos

Direitos

Hu-

Como apontamos at aqui, muitos jovens das comunidades que atendemos so analfabetos funcionais e no pr-vestibular esse problema apresenta-se como principal entrave. Contudo, consideramos que o mais grave ainda o fato desses jovens no terem plena conscincia dessa dificuldade. sempre muito sofrido para todos, a cada ano, iniciarmos com um grupo de pessoas que decidiram ingressar num pr-vestibular - o que, portanto, j denota o estabelecimento de um desejo de transformar sua realidade apesar de suas inmeras dificuldades - e testemunhar a decepo e a tomada de

mesmo indignao, est presente timentos, tambm a vere no gonha. Esse mix de senconstataes resulta contradies

manos, o Projeto T Dentro busca a construo de um espao de ensino e de reflexo, por alunos, professores e coordenadores,

abandono do sonho de uma forma perversa, porque extrai essa pessoa da posio de sujeito e o recoloca na posio de assujeitado (uma condio que no foi por ele escolhida). Diante da constatao, em todos os sentidos, dessa vergonha e pensando na necessidade de se fornecer apoio mais precoce aos estudantes no enfrentamento

poltico-pedaggica apoiada nos Direitos Humanos, o Projeto T Dentro busca a construo de um espao de ensino e de reexo, por alunos, professores e coordenadores

Com uma proposta

de experimentao de metodologias e de produo de conhecimento, de suporte e referncia para seus alunos, mesmo aps seu ingresso na universidade. Para tanto, nosso pr-vestibular inclui as Oficinas de Cidadania e Solidariedade, a Oficina de Orientao Vocacional e Informtica. O Projeto T Dentro, assim como todos os projetos do Programa Convivendo e Aprendendo, no esto prontos, mas so construdos a cada dia por todos aqueles que dele participam. Novamente queremos ressaltar um ponto importante que nos levou adiante na construo do Programa.

conscincia de que durante toda sua vida escolar foram enganados. Esses sujeitos, ao fazerem a opo pela entrada na universidade, se defrontam com a m qualidade do ensino recebido que at ento no parecia to ruim assim. A fala a seguir reproduz bem o que escutamos da maioria de nossos alunos: Como possvel? Resolvi fazer faculdade porque era tima aluna e tinha certeza de que iria conseguir passar no vestibular. Era a primeira aluna em Qumica, mas agora estou vendo que no aprendi nada na escola! Nunca vi essa matria na minha vida! Fui enganada!. Associada desiluso e

fazerem a opo pela entrada na universidade, se defrontam com a m qualidade do ensino recebido que at ento no parecia to ruim assim

Esses sujeitos, ao

da m qualidade do ensino pblico, foi implementado o Projeto T Ligado, com uma proposta de educao complementar e cidadania com o objetivo de contribuir para que jovens, entre 10 e 16 anos, estivessem recebendo subsdios que lhes permitissem ser sujeitos mais competentes e fortalecidos no

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processo de incluso/participao consciente na sociedade. E ento, novamente nos deparamos com o mesmo problema, a vergonha do no saber. temente Evidenesper-

De acordo com o censo escolar de 1996, ano da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB), mais de 46% dos alunos do ensino fundamental tinham idade superior faixa etria sendo correspona situao dente a cada srie, mais dramtica no Nordeste, onde o ndice de distoro alcanava o patamar 64%. Esses ndices apontavam o alto grau de ineficincia tema do siseducacional

vamos que se os alunos do ensino mdio no eram capazes de ler e compreender um texto seus tos, passanpensamentambm os dedo para a escrita

alunos do ensino fundamental veriam estar nas mesmas ou piores condies. Infelizmente, nossa constatao de que a grande maioria est em condies ainda piores. No cotidiano de nosso trabalho constatamos mais uma vez a situao crtica em que se encontra o ensino pblico em nosso pas, como demonstra a redao em destaque de um menino de 12 anos sobre uma visita Biblioteca Nacional. Ele est na 3 srie do primeiro ciclo do ensino fundamental. Com esse exemplo queremos chamar a ateno para o fato de que essas crianas, que em nosso pequeno universo de 30 crianas representam aproximadamente 30%, demonstram muita vergonha de sua condio e em sua maioria tendem a abandonar a escola por no se acharem mais capazes de aprender.

brasileiro, j que a mdia que os alunos levam para completar as oito sries do ensino fundamental era 10,4 anos (Lei No 10.172, 2001). O Censo apontava tambm que o atraso escolar era um dos principais fatores de evaso e que a situao de distoro idade-srie provoca custos adicionais aos sistemas de ensino. A buscava promulgao corrigir em da LDB situaessa

nosso trabalho constatamos mais uma vez a situao crtica em que se encontra o ensino pblico em nosso pas, como demonstra a redao em destaque de um menino de 12 anos sobre uma visita Biblioteca Nacional

No cotidiano de

o trazendo uma proposta de aprendizagem progresso continuada na forma de ciclos, proposta esta pautada nos avanos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, da Neurologia, da Pedagogia e do Scio Construtivismo. Os modelos educacionais autoritrios, elitistas e excludentes seriam substitudos por um novo modelo onde o aluno passaria a ser o

centro do processo da aprendizagem que estimularia o senso crtico e respeitaria as caractersticas bio-psico-sociais dos indivduos.

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Esse processo de aprendizagem seria orientador do planejamento, desenvolvimento e avaliao do processo de conhecimento. O papel do professor tambm viria a sofrer mudanas, j que a este no caberia mais apenas ensinar, mas tambm

cias. Numa lista de 40 pases (sendo 29 pertencentes OCDE - Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico), o Brasil ficou em ltimo lugar no aprendizado de matemtica (atrs de Tunsia, Indonsia, Mxico e Uruguai); em 39o em cincia; e em 37o em leitura. No Pisa 2000, a nfase da prova foi em leitura e o Brasil ficou em ltimo lugar entre 31 pases, nessa avaliao. Foram avaliados, ao todo, 250 mil alunos de 15 anos, independentemente da srie em que estavam matriculados. A amostra brasileira, de 4.452 estudantes das redes pblica e privada, alcanou nota mdia de 356 pontos em matemtica, a mais baixa dos 40 pases, numa escala de zero a 800. O rendimento brasileiro foi to baixo que no pde sequer ser classificado num dos seis nveis de desempenho da prova. Para ficar no nvel 1, o mais baixo, era preciso atingir nota mdia de 358 pontos, dois a mais do que o Brasil conseguiu. Nesse nvel, os estudantes so capazes de desempenhar aes bvias e seguir as informaes do problema proposto (Pisa 2000, 2001). Neste ponto talvez devamos retomar a LDB de 1996 e destacar algumas formas que l esto colocadas para

a obteno de sucesso da aprendizagem em progresso continuada por ciclos, conforme Darcy concebida por Ribeiro: ampliao

da jornada escolar, recuperao paralela e continua, horas de trabalho coletivo remunerado para do professor e formaavaliao

leiro foi to baixo que no pde sequer ser classicado num dos seis nveis de desempenho da prova

O rendimento brasi-

o continuada e esquemas de acelerao para alunos multirrepetentes. Podemos constatar em primeiro lugar que na proposta apresentada na LDB, h um deslocamento no eixo da incompetncia, que deixa de ser do aluno que repete, que no aprende, e passa para a incompetncia da escola, que no ensina. Em segundo lugar, se em sua concepo primordial os ciclos nascem como proposta de incluso, ao serem fragilizados seus pontos de sustentao, acabam por tornarem-se ainda mais excludentes. Um das principais distores da proposta original dos ciclos est relacionada ao sistema de avaliao, j que nela no se encontra a noo de promoo automtica sugerindo uma promoo sem mrito, e sim de avaliao continuada, significando que o aluno deve ser avaliado periodicamente atravs de inmeros instrumentos e no s provas. O ciclo educacional no exclui a avaliao do aproveita-

levar o aluno a aprender. direo escolar e superviso de ensino caberiam a co-responsabilidade pela garantia do aprendizado do aluno. A escola brasileira finalmente seria uma escola democrtica e inclusiva. Mas ento, o que est dando errado? J se passaram 10 anos e os resultados no so nada animadores, como pelo podemos Programa os constatar Internacioquais reatravs dos dados obtidos nal de Avaliao de Alunos (Pisa-2003), velam que, apesar de uma leve melhora em relao avaliao anterior, o Brasil ficou mais uma vez entre os ltimos colocados num ranking internacional de matemtica, leitura e cin-

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mento; a coloca no final de cada ciclo. No entanto, na prtica, isso que estamos testemunhando acontecer nas escolas de onde provm os alunos por ns acolhidos para o reforo escolar (que, alis, deveria ser dado tambm na prpria escola, de acordo com a proposta do sistema de ciclos). Outro ponto importante a necessidade da mudana de mentalidades, tanto dos alunos, quanto de seus familiares e dos professores. O investimento na formao dos professores fundamental para que estes para estejam exercer preparados suas novas

indicadores estatsticos internacionais. Em outras palavras, fica tudo pior que dantes no quartel de Abrantes.(Gomes, 2004). necessrio retomarmos aqui a questo da vergonha que est na raiz dessa excluso que se processa em nossas escolas, e com esse propsito tomaremos o artigo A vergonha de ser pobre, de Contardo Calligaris. Segundo o autor, em princpio, a vergonha que sentimos por um ou outro de nossos atos no nos exclui da convivncia social. Ao contrrio, ela nos convida a resgatar nossa dignidade com novas aes e a voltar para o mundo de cara lavada. Mas h uma outra vergonha, radical, que pode nos afastar da coletividade, sem retorno: a vergonha de quem somos, no de algo que fizemos. Servindo-se dos trabalhos de dois autores, Martha Nussbaum, autora do livro Hiding from humanity: disgust, shame, and thel law (Escondendo-se da humanidade: desgosto, vergonha e a lei), e James Gilligan, autor do artigo Shame, guilt, and violence (Vergonha, culpa e violncia), Calligaris sublinha razes pragmticas para que se critique a vergonha radical e excludente. Nussbaum nos mostra que uma vergonha radical ainda produz excluso nas sociedades modernas, como a vergonha dos negros, das minorias sexuais, dos incultos, dos miserveis, dos gordos ou dos fumantes. Em seu artigo, Calligaris menciona que A crtica de Nussbaum tem como base um grande princpio da moral moderna: nossa vida livremente inventada e reinventada por nossos atos, portanto, nossos atos podem ser punidos e envergonhados, mas nunca deve ser envergonhada e estigmatizada nossa essncia. No trabalho de Gilligan, que pesquisa os efeitos sociais da vergonha que exclui,

retomarmos aqui a questo da vergonha que est na raiz dessa excluso que se processa em nossas escolas

necessrio

funes, e certamente isso no se dar atravs de coero. A repetncia e a evaso escolar parecem estar sendo empurradas para os finais dos ciclos, quando os alunos acabam desistindo de estudar diante da vergonha de no conseguir aprender e saem da escola analfabetos. Os que l conseguem ficar se tornam analfabetos funcionais. E o que ser possvel para o Brasil e seu povo quando no restarem mais alfabetizados? Como bem aponta Candido Alberto Gomes em sua pesquisa sobre os ciclos no ensino fundamental: pode-se gerar o pior dos mundos: regulariza-se o fluxo de alunos e se reduzem os custos, satisfazendo a gestores e s eternas limitaes oramentrias da educao; pais e alunos incautos ficam satisfeitos porque, no havendo reprovao, h a iluso de aprendizagem; o trabalho do professor , sob vrios aspectos, facilitado, na medida em que se requer pouco dos alunos e, por extenso, do corpo docente; o sistema educacional, enquanto olha para seu umbigo, fica satisfeito com a adequao do pas a alguns

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Calligaris

destaca

que

os

tado para a questo da organizao da coletividade pelo medo da violncia de seus excludos, o texto nos fornece importantes contribuies para pensarmos o que constatamos em nossa prxis com crianas e jovens oriundos das camadas populares e sobre as conseqncias que podemos esperar se a escola no parar vergonhados.Enfrentar a de produzir indivduos envergonha que nossas crianas e jovens portam consigo quando chegam ao Programa tem sido o maior de nossos desafios, mas tambm o que nos traz as maiores conquistas. Constatamos que inicialmente h um grande desconforto em participar das atividades propostas que pode ser tomado erradamente como falta de interesse. Talvez muitos escutem de seus pais e professores que so vagabundos, que no querem nada. Mas um olhar mais atento logo descobrir que a falta de participao na verdade um escudo para a vergonha do no-saber. Temos apostado nisso e confirmado em nossa prtica que, quando acolhemos esse sentimento e dando ao aluno uma ateno personalizada, tend-lo buscando enespecificamente,

sua dignidade, esse sentimento ultrapassado e acontece o aprendizado, floresce um novo sujeito, que fala, que recupera a crena de que imensamente capaz de produzir e transformar o mundo, apesar de todos os pezares.

resultados mostram que a maioria dos atos criminosos encontra sua motivao no sentimento de humilhao. A perda de dignidade ameaa o sujeito com a perspectiva de uma morte mais cruel do que a morte de seu corpo: uma morte simblica, que torna vergonhosa sua simples existncia. Essa vergonha radical evoca o desamparo de um recmnascido que no fosse acolhido no mundo por amor algum. Para esse pesquisador, a misria em si no nunca causa da violncia, mas quando acompanhada pela excluso social, a vergonha de ser excludo fala mais alto do que os freios morais. Qualquer ato possvel na tentativa desesperada de exigir o respeito dos outros: Se eles percebem que no tm meios no violentos de se tornarem independentes e de tomar conta de si mesmos (habilidades, educao e emprego), a atividade e a agressividade estimuladas pela vergonha podem se manifestar em comportamentos violentos, sdicos e mesmo homicidas. (Aqui lembramos o caso de nossa jovem que trazia consigo uma carga agressiva intensa conforme relatado no incio desse texto.) Apesar do artigo de Calligaris ter seu foco vol-

CALLIGARIS, Contardo.(2006).A vergonha de ser pobre.In: Revista Eletrnica Verdes Trigos. www.verdestrigos. org. GILLINGAN, James. Sham, guilt, and violence. apud CALLIGARIS, Contardo.(2006).A vergonha de ser pobre.In : Revista Eletrnica Verdes Trigos. www.verdestrigos. org. NUSSBAUM, Martha. Hiding from humanity: disgust, shame, and the law. apud CALLIGARIS, Contardo.(2006).A vergonha de ser pobre.In: Revista Eletrnica Verdes Trigos . www.verdestrigos.org. GOMES, Candido Alberto. Quinze anos de ciclos no ensino fundamental: um balano das pesquisas sobre a sua implantao In: Revista Brasileira de Educao, no. 25, 2004. Inep. (2001). Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA). MEC. (2001). Plano Nacional de Educao. Lei no 10.172

como um sujeito nico e quando o respeitamos em

REFERNCIAS

BANCO MUNDIAL.(2002) Brasil Justo, Sustentvel e Competitivo Contribuies para um Debate. www. obancomundial.org.

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resenha

Democratizao do Acesso ao Ensino Superior

Denise Pires Andrade

Tcnica em Assuntos Educacionais da Decania do Centro de Cincias da Sade - CCS / UFRJ

Pensando que (...) precisava fazer alguma coisa urgentemente. Joo Gilberto Noll

sob o signo da urgncia que devemos considerar a reflexo contida nos ensaios reunidos por Antnio Jos B. Oliveira e Marilene cratizao Mendona do Pires ao presentes no livro DemoAcesso Ensino Superior- Desafios e Perspectivas, resultado dos trabalhos apresentados no I Simpsio de Graduao na rea da Sade e no II Simpsio de Extenso na rea da Sade, realizados na Decania do Centro de Cincias da Sade (CCS) da UFRJ. Com prefcio da Prof Sylvia Vargas, UFRJ e da Silveira Mello da do Vice Reitora de

cente processo de democratizao A obra do nos acesso trs ao priensino superior no Brasil. meiros ensaios aborda de maneiras diferentes, a dimenso da Extenso na sociedade brasileira, sendo o primeiro enftico ao apontar o que chama de equvocos a respeito da expectativa gerada em torno do papel a ser cumprido pela Extenso para a realizao do compromisso social da Universidade, chegando mesmo a questionar a prpria natureza deste compromisso social, e advoga que, somente o comprometimento do Ensino e da Pesquisa com a realidade do pas evitar o ativismo na Extenso e a crise de identidade da Instituio. Discute tambm a diversificao das formas de democratizao do acesso ao ensino superior e prope uma reviso das vises que permeiam o fazer cientfico como forma de promover

uma

melhor

distribuio projetos

de recursos para os financiamentos dos desenvolvidos. Observa-se a preocupao com o esclarecimento quanto armadilha que pode representar a crena em uma educao redentora que seja responsvel, por si s, pela transformao da realidade social do Brasil, pretenso de figuras como Rui Barbosa em fins do sculo XIX, ou Ansio Teixeira, quatro dcadas mais tarde com o o Movimento segundo Escola Nova. Enquanto artigo segue o mesmo raciocnio, ao se referir aos riscos do mau uso da extenso universitria, inclusive ressaltando a distino e entre o Assistncia seguinte, Extenso,

apresentao

Coordenador

Integra-

o Acadmica de Extenso do CCS, Antnio Jos B. de Oliveira, esta publicao norteador rincias tem como eixo consideraes vivenciadas por

Novos Cursos na rea da Sade, alm de ressaltar a pertinncia da criao de novos cursos de graduao no Centro de Cincias da Sade, adota uma perspectiva jurdica ao co-

tecidas a partir de expediversos profissionais das reas de Sade e de Educao quanto ao mais re-

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mentar o reconhecimento conferido pela Constituio de 1988 relevncia do Ensino Superior. A temtica referente s polticas de aes afirmativas, assunto imprescindvel em qualquer discusso responsvel sobre democratizao do acesso ao terceiro grau recebe dois enfoques: de um lado o relato da experincia levada a termo na Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ, cuja anlise contundente sobre o processo ali verificado no deixa dvidas acerca da necessidade de uma poltica de permanncia paralela poltica de acesso, a fim de proteger a iniciativa contra discursos que pretendam inviabiliz-la. De outro, o detalhado painel apresentado sobre o estudo das particularidades da rede pblica de ensino do Rio de Janeiro realizado pela Pr-Reitoria de Graduao da UFRJ e a sugesto de que a Universidade Federal do Rio de Janeiro crie seu modelo prprio de incluso. Em ambos a preocupao em dirimir quaisquer dvidas quanto pertinncia e efetiva aplicabilidade desse sistema. Alguns dos cursos noturnos da Cidade Universitria so tema de dois dos artigos compilados, sendo que um deles se detm na comparao do desempenho dos alunos da noite em relao aos dos cursos diurnos. J o que descreve a implantao dos cursos noturnos no Centro de Cincias da Matemtica e da Natureza versa sobre como a partir da mobilizao de um grupo de professores do CCMN foi acionada toda uma infra-estrutura necessria para oferecer os cursos de Licenciatura em Matemtica, Fsica e Qumica, carreiras diagnosticadas como drasticamente atingidas nos anos 90 pela

reduo em seus quadros de formandos. Este, o mais lrico dos artigos da obra, nos convida a, dessonhando os sonhos, identificar causas e buscar solues. Em seguida apresenta-se o projeto que criou o consrcio envolvendo todas as universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro e a Secretaria de Cincia Tecnologia e Inovao, cujo objetivo: - formao de professores - levou entre outros, o curso de Licenciatura de Cincias Biolgicas ao interior do Estado do Rio de Janeiro. Experincia cujo desenvolvimento descrito permite observar alteraes no perfil dos alunos desde 2002, ano de sua implementao, levandonos a concluir que efetivamente possvel alcanar uma educao superior distncia, pblica e de qualidade. Encerrando a coletnea, temos o relato sobre a instalao do Ncleo de Pesquisas Ecolgicas de Maca, NUPEM/UFRJ, cujas atividades de pesquisa, ensino e extenso, por meio de parcerias e convnios com vrias instituies, possibilitam s comunidades dos municpios localizados nas regies Norte, Noroeste, dos Lagos e Serrana do Rio de Janeiro, acesso produo acadmica desenvolvendo projetos que visam o uso racional dos recursos naturais e a valorizao do meio ambiente. A reflexo sobre as experincias compartilhadas que esta oportuna publicao provoca, nos remete percepo de que os tempos atuais so realmente de atitudes urgentes. Democratizao do Acesso ao Ensino Superior: Desafios e Perspectivas. OLIVEIRA, Antonio J. B. e PIRES, Marilene de Mendona - organizadores. Rio de Janeiro: Centro de Cincias da Sade - UFRJ, 2005.

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cursos

Ocinas sobre Diversidade Sexual e Escola - UFRJ

Coordenao de Extenso - CCS/UFRJ (21) 2562-6704 extensao@ccsdecania.ufrj.br www.ccsdecania.ufrj.br/extensao

A partir do quadro de violncia e discriminao a homossexuais dentro da Escola, identificado por diversas fontes e pesquisas, e baseado na prpria motivao dos profissionais da Educao e do Governo Federal demonstrada atravs de aes como o Programa Brasil Sem Homofobia fundamental que se desenvolvam iniciativas que interfiram nessa realidade. Aes de diferentes atores para, antes de tudo, trazer tona esse debate e desmascarar uma suposta realidade de tolerncia que, de fato, no existe. A Universidade, alm de locus de produo de conhecimento, tambm uma instituio que deve interferir na realidade que a cerca e

transpassa. Ela pode, e deve, usar a sua bagagem, estrutura e capacidade para promover aes extensionistas que contribuam para o desenvolvimento humano e social. Nesse sentido, a Coordenao de Extenso do Centro de Cincias da Sade est desenvolvendo o projeto Diversidade Sexual e Escola, como uma ao de incidncia poltica, tendo como alvo educadores, atuantes ou em formao, que, junto com outros atores, compem e constroem o ambiente escolar. Uma contribuio para modificar esse triste quadro de discriminao, justamente num espao que deveria ser o da plena convivncia, da tolerncia e da solidariedade, do respeito e da comunho.

O projeto prev a realizao, em escolas e instituies de formao de professores, de oficinas bsicas sobre o tema. As oficinas no se propem a uma capacitao de educadores para a temtica, mas sim uma sensibilizao dos mesmos para essa realidade. Sensibilizao que motive aes e que possa, inclusive, influenciar na participao de cursos de capacitao oferecidos pelo MEC, atravs do programa Brasil Sem Homofobia. As oficinas so de curta durao, e podem ser realizadas em diversos espaos. Se voc estiver interessado na realizao de uma oficina na sua escola, entre em contato conosco.

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OBJETIVOS
1. Contribuir para o desmascaramento de um suposto ambiente de tolerncia diversidade sexual na escola, trazendo tona a realidade de discriminao e violncia presente no ambiente escolar; 2. Contribuir para a superao de preconceitos pessoais, entendendo que as instituies so forjadas pela interao dos seres humanos que nelas atuam; 3. Sensibilizar profissionais da Educao atuantes ou em formao para a questo da diversidade sexual na escola, as suas diferentes expresses e abordagens; 4. Estimular atuais e futuros educadores a se reconhecerem enquanto atores deste processo de cumplicidade ou combate discriminao no ambiente escolar; 5. Incentivar posturas e iniciativas pessoais e institucionais que visem a superao da realidade de preconceito e excluso de homossexuais na escola; 6. Trabalhar para a construo de um ambiente escolar mais saudvel, entendo a Sade de forma ampla, incluindo desde a integridade fsica at o bom desenvolvimento psicolgico dos estudantes; 7. Contribuir para a superao, com relao DST/AIDS, da idia de grupo de risco. As vulnerabilidades esto ligadas, principalmente, a preconceitos, sexismos, tabus e vises pouco abrangentes sobre a sexualidade. Assim, ao discutir a diversidade sexual, combatendo preconceitos e superando vises de controle e punio sobre a sexualidade alheia, criam-se as condies para um dilogo mais aberto e para a construo de um sujeito sexualmente autnomo em suas escolhas e responsvel em suas atitudes, sujeito, este sim, capaz de preservar a sua prpria sade e a de seus possveis parceiros.

METODOLOGIA
A oficina ter como caminho central quatro pontos: a. O debate sobre a ingerncia da Escola sobre a sexualidade dos alunos, desmistificando uma pretensa iseno quanto ao tema; b. o desmascaramento de uma realidade ilusoriamente inclusiva, com a exposio de dados que indicam um cotidiano preconceituoso, discriminatrio e por vezes violento no ambiente escolar; c. o debate sobre a diferena entre sexo, gnero e orientao sexual, sobre as diferentes formas de expresso da sexualidade humana. ( justamente nas relaes de gnero, nos papis atribudos ao masculino e ao feminino, que reside a clula a partir da qual se produzem os preconceitos quanto diversidade sexual); d. e o desafio da Escola, como um educador pode lidar com a diversidade sexual dos seus alunos, tornando a Escola um instrumento de superao do preconceito. As datas para realizao das oficinas sero estabelecidas com as instituies de ensino ou de formao de professores, em perodo especificado, mas com flexibilidade para se adaptar s possibilidade de cada grupo. Entre em contato conosco.

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Alexandre Bortolini

filmes

Aqui vo algumas sugestes de livros, lmes, eventos que possam servir como instrumento didtico. Nessa edio, colocamos aqui vrias sugestes para debater a diversidade em seus diferentes aspectos.

Outros

lmes
O

Diversidade cultural:

terminal . Promessas de um Novo Mundo . Todas as Crianas Invisveis . Diversidade sexual e de gnero: Minha Vida Em Cor de Rosa . Rainhas . O Sorriso de Monalisa . Diversidade racial: Sarana . Diversidade humana: Meu P Esquerdo . Gilbert Grape, Aprendiz de Sonhador . Mentes Brilhantes

Delicada Atrao
O primeiro amor a gente nunca esquece. O lme Delicada Atrao mostra a descoberta da sexualidade entre dois adolescentes. Com uma delicadeza extrema e uma forte carga de realidade, o lme trata da homossexualidade entre jovens, seus desaos, preconceitos e alegrias. O lme tambm aborda a forma como a escola lida com o tema.

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Cidade dos Homens

Episdio Ulace e Joo Victor
(primeira temporada)
Laranjinha acorda e constata que est sem dinheiro e sem comida em casa. Sua me s volta no nal de semana e a escola est fechada. Num apartamento em frente favela, mora Joo Vitor, um garoto de classe mdia. O programa traa um paralelo entre a vida destes dois personagens at o momento em que se encontram, ou se desencontram, no nal.

Outro olhar
No documentrio A Pessoa para o que Nasce, o diretor carioca Roberto Berliner retoma e amplia um curta premiado feito em 1998 sobre as irms e cantoras populares Regina, Maria e Conceio, de Campina Grande (PB). O curta apresentava o cotidiano das trs mulheres que, mesmo sendo decientes visuais, cantavam nas ruas e assim garantiam a sobrevivncia de 14 parentes. Agora, o diretor aborda a mudana na vida do trio, que se tornou celebridade justamente a partir da prpria produo do curta-metragem.

A Cor da Fria
Algumas desigualdades so to cotidianas na nossa sociedade que muitas vezes s conseguimos enxerg-las quando vemos diante de ns o seu exato oposto. Esse o mote de A Cor da Fria. No lme os personagens vivem num mundo cctcio onde os brancos so pobres e os negros, a classe dominante. Numa das cenas mais interessantes da lme, um menino branco, pobre, vai mudando os canais diante da televiso. Na tela passam comerciais, novelas, jornais. Em todas as atraes, sempre e to somente atores ou apresentadores negros. Muito grande para ser apresentado em uma aula, pode-se usar apenas um recorte da primeira parte do lme, onde acontecem as principais cenas sobre desigualdade racial. O lme muito interessante para discutir a questo racial e fazer despertar o olhar para as desigualdades, nossa sociedade. quase imperceptveis de to cotidianas, da

Menino Bailarino?
O lme conta a histria de um menino que descobre um inesperado talento: a dana. Mas, na sociedade britnica machista, no nada bonito um homem tendo aulas de bal. Billy Eliot desenvolve maravilhosamente o tema e discute, atravs de imagens lindssimas, os papis sociais atribudos a homens e mulheres.

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eventos

Frum Mundial de Educao

O Frum Mundial de Educao, realizado entre os dias 23 e 26 de maro, em Nova Iguau (RJ), debateu o tema Educao Cidad para uma Cidade Educadora. A expectativa foi de mais de 15 mil participantes, entre educadores, estudantes, ativistas de organizaes e movimentos sociais nacionais e internacionais. O tema abordado em trs grandes eixos: educao, cultura e diversidade; tica e cidadania em tempos de excluso e Estado e sociedade na construo de polticas pblicas, atravs de conferncias, palestras, ocinas, seminrios, debates e mesas-redondas. A idia do FME surgiu duwww.forummundialeducacao.org

V Congresso Iberoamericano de Educao Ambiental

O V Congresso Iberoamericano de Educao Ambiental, que acontece de 05 a 08 de abril em Joinville, Santa Catarina, marca a ocasio em que, pela primeira vez, o Brasil reunir representantes dos governos ibero-americanos, instituies pblicas e privadas, organizaes nogovernamentais, empresrios, comunidade acadmica, ativistas, movimentos sociais, educadores e estudantes, alm de organismos internacionais e regionais em torno do eixo educao ambiental. So esperados mais de 30 pases participantes. Este evento ter como principal objetivo debater qual a contribuio da Educao Ambiental para a construo da sustentabilidade planetria e vai promover discusses e

rante a realizao da primeira edio do Frum Social Mundial, em 2001, com o objetivo de estimular o debate entre diferentes idias e concepes educacionais para construir uma educao de qualidade, que garanta os direitos sociais de todos. O municpio da Baixada Fluminense foi escolhido para desmisticar uma histria de excluso social, econmica e educacional marcada pela violncia - 29 pessoas foram assassinadas em uma chacina no local, no dia 31 de maro de 2005.

(Assessoria

de

Comuni-

cao do FME 2006)

29 Reunio Anual da ANPEd 15 a 18 de outubro de 2006

www.anped.org.br Programao dos Grupos de Trabalho
GT 11 - Poltica de Educao Superior; GT 12 Currculo; GT 13 - Educao Fundamental; GT 14 - Sociologia da Educao; GT 15 - Educao Especial; GT 16 - Educao e Comunicao; GT 17 - Filosoa da Educao; GT 18 - Educao de Pessoas Jovens e Adultas; GT 19 - Educao Matemtica; GT 20 - Psicologia da Educao; GT 21 - Afro-brasileiros e Educao; GT 22 - Grupo de Estudos em Educao Ambiental;GE 23 - Grupo de Estudos Gnero, Sexualidade e Educao.

propostas para atualizao do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global. (Assessoria de Comunicao do V Congresso)

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Conhecendo a

UFRJ 2006
um evento que abre as portas da Universidade Federal do Rio de Janeiro s instituies de ensino mdio para a apresentao dos cursos de graduao e produes acadmicas. Desde sua primeira realizao em 2004, quando recebemos 600 alunos, vem sendo ampliado e no ano passado saltamos para o nmero de 2.000 visitantes. Neste ano de 2006 o evento ganhou algumas modicaes, visando ampliar a participao das escolas, tanto com relao ao quantitativo de visitantes, como, tambm, na insero dos coordenadores pedaggicos e/ou representantes das escolas. Para isto, ser realizado um encontro, previsto para abril, onde ser apresentado o formato do evento para 2006. Para este encontro, sero convidados coordenadores de graduao, extenso, alunos monitores de graduao da UFRJ, representantes das escolas de ensino mdio, alm dos organizadores a Pr-Reitoria de Extenso e a Coordenao de Extenso do Centro de Cincias da Sade da UFRJ. A pretenso realizar um evento que seja o resultado de uma discusso travada entre a universidade e as escolas, contribuindo de forma efetiva para levar informao a alunos que no tm acesso aos espaos e produo desta universidade. Para informaes sobre o evento de 2006, entre em contato, a partir de abril, com a Pr-Reitoria de Extenso da UFRJ. (21) 2598-9691 eventos@pr5.ufrj.br Marilene de Mendona Pires Membro da Comisso Organizadora / Coordenao de Extenso do CCS/UFRJ

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eventos

Formao Continuada de Professores: A Educao de Jovens e Adultos e Sua Integrao com a Sade
A Coordenao de Extenso do Centro de Cincias da Sade da Universidade Federal do Rio de Janeiro iniciar em abril de 2006 os contatos com as Secretarias Municipais de Educao para o Encontro Sade e Educao para a Cidadania. O evento tem como objetivo possibilitar o intercmbio com as Secretarias Municipais de Educao do Rio de Janeiro e com organizaes no-governamentais, trabalhando a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade Sade e Educao, junto aos cursos de Educao de Jovens e Adultos, visto que nesta modalidade de ensino que se concentra o maior nmero de jovens e idosos que necessitam de orientao na rea de concentrao deste Centro. Atendendo atual Poltica Nacional de Extenso o encontro estar ampliando a atuao da coordenao para inclusive, consolidar a indissociabilidade entre ensino pesquisa extenso. O evento proposto tambm visa colaborar com a busca de qualidade de ensino das Escolas Pblicas de Educao Bsica, priorizando o repensar dos Currculos destes segmentos, a fim de trazer melhor qualidade de vida dos brasileiros e brasileiras que freqentam os Cursos de Educao de Jovens e Adultos. Este trabalho tambm um desdobramento da produo do peridico Sade e Educao para a Cidadania. Desta maneira, a Coordenao de Extenso do CCS/UFRJ estar fortalecendo ainda mais seus objetivos e estimulando comunidade acadmica a conhecer os problemas da realidade educacional vivenciada pelos atores envolvidos no EJA. Os objetivos do evento esto concentrados nos seguintes aspectos: As Secretarias Municipais de Educao do Rio de Janeiro e as organizaes nogovernamentais que estejam interessadas em participar podero entrar em contato pelo e-mail: extenso@ccsdecania.ufrj.br; pelo telefone (21) 2562 6704 e fax (21) 2270-1749. O encontro inicial ser no dia 10 de outubro de 2006 de 9 s 17 horas. Promover encontro de debates e oficinas pedaggicas, com gestores educacionais e professores (multiplicadores) de EJA dos municpios do Rio de Janeiro, a fim de colaborar com a melhoria da qualidade de ensino da Educao Bsica, fortalecendo a formao continuada de professores diante da relao Sade e Educao. Divulgar e discutir os temas abordados no peridico Sade e Educao para a Cidadania, promovendo palestras e ciclo de debates que possam colaborar com a reviso curricular dos Cursos de EJA mantidos pelas Secretarias Municipais de Educao. Proporcionar a integrao Universidade e Secretaria Municipal de Educao com o intuito de conhecer a realidade scio-educacional de alunos, professores, professoras e gestores da rede participante. Possibilitar o desenvolvimento da extenso como processo educativo junto a universitrios da rea de Sade do CCS/UFRJ, atravs da insero dos alunos de Graduao nos encontros a serem realizados. Fortalecer a proposta do Frum de PrReitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras no que tange constituio de espaos peridicos de discusso coletiva que visem maior compreenso e ampliao do fazer pedaggico.

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A Nova LDB e a Educao Especial

Este livro contribui Sugesto: Diversidade sexual - O Que Homossesualismo, de Peter Fry. Apesar de usar um termo j superado, esse livro serve como uma excelente introduo s discusses sobre homossexualidade, mostrando os seus enlaces com as questes de gnero. para as reflexes de aspectos legais da Educao Especial no mbito da nova LDB. Embora com enfoque na Educao Especial, tem como eixo a Educao como possibilidade de desenvolvimento do indivduo em seus papis sociais como pessoa e cidado.

Organizaes Multiculturais
Em tempos de globalizao, de convivncia e de conflitos entre culturas plurais, devem dade as estar cultural, organizaes preparadas obtendo, es contemporneas, que se referem s formas de desenvolver a sensibilidade para a diversidade cultural, modos de trabalhar o cotidiano organizacional e tipos de estratgias que poderiam ser implementadas de modo a tornar uma organizao multicultural. Por isso tudo, este livro discute o multiculturalismo como um campo de conhecimentos que trabalha com respostas diversidade cultural, promovendo o dilogo e o respeito s diferenas. Busca a contnua construo da competncia multicultural, dentro do contexto de uma sociedade onde ela prpria formada na pluralidade. Alberto G. Canen e Ana Canen - autores Articula a logstica diversidade cultural, o que passa a ser imperativo como um caminho para o sucesso das organizaes.

para lidar com a diversiassim, uma competitividade sustentvel. Ainda que fatores econmicos sejam relevantes no desenvolvimento das corporaes, cada vez mais a diversidade de raas, etnias, culturas, religies, gneros e outros tm tido forte impacto no clima organizacional, bem como nas transaes que envolvem fuses e deslocamento de pessoal para contextos culturais diferentes dos seus. Assim, questes se colocam para as organiza-

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livros

cartas

Parabenizamos a edio n 01 da Revista de Extenso Universitria da Decania do Centro de Cincias da Sade da UFRJ. Estaremos realizando o projeto Bullying em nossa Escola, utilizando-se das experincias da Escola Canto dos Pssaros (Edio 1), com algumas adaptaes e eventos. Escola Municipal Menelick de Carvalho Av. Francisco Alvares de Assis, 185 Retiro - Juiz de Fora -MG

O Comissrio de Menores do Juizado da Infncia e da Adolescncia, da Comarca de Matias Barbosa, enaltece a edio n 01 da Revista Sade e Educao para a Cidadania, solicitando a possibilidade de envio dos novos exemplares, deste importante veculo de informaes para nossa cidade. Desde j agradecemos a ateno. Djalma Alvim Valdeverde Rua do Rosrio, 55 Centro Matias Barbosa - MG 36120-000 Atanciosamente, A direo

O CIEP Municipal Engenheiro Wagner Gaspar Emery agradece o recebimento da revista Sade e Educao para a Cidadania.

contato

Essa revista tambm sua. Participe.

A sua participao fundamental para que ns possamos melhorar este trabalho. Entre em contato conosco enviando suas sugestes, crticas e propostas. O terceiro nmero ter como tema Educao, Poder e Democracia. Se a sua escola, grupo ou instituio desenvolve algum projeto nessa rea, no deixe de nos contactar.

Coordenao de Extenso Centro de Cincias da Sade CCS / UFRJ extensao@ccsdecania.ufrj.br tel (21) 2562-6704 fax (21) 2270-1749

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Escola Municipal Menelick de Carvalho