Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP

Jos Carlos Galvo Lemos

Do encanto ao desencanto, da permanncia ao abandono: o trabalho docente e a construo da identidade profissional

DOUTORADO EM EDUCAO: CURRCULO

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao, no Programa de Estudos PsGraduados em Educao: Currculo, sob orientao da Prof. Dr. Branca Jurema Ponce.

So Paulo 2009

Banca Examinadora

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Agradecimentos

Nenhum dever mais importante do que a gratido. (Ccero)

Professora Dra. Branca Jurema Ponce, orientadora competente e dedicada, mas, sobretudo, amiga e parceira na construo desta tese. Aos professores do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao (Currculo), da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), pelas inestimveis contribuies durante o Curso de Doutorado, permitindo-me reflexes e anlises cuidadosas ao longo do meu percurso de pesquisador. Aos professores doutores Luiz Carlos Novaes, Marina Graziela Feldmann e Terezinha Azerdo Rios, pelas valiosas contribuies no exame de qualificao. Aos professores da rede pblica estadual de So Paulo, pessoas generosas que me permitiram a realizao dessa pesquisa, falando sem reservas sobre suas vidas, desejos e frustraes. minha famlia pelo apoio e incentivo constantes nesta trajetria. A todos os meus amigos e amigas, presentes em todos os momentos importantes de minha trajetria profissional e acadmica; CAPES, pelo apoio financeiro.

As esperanas esto impregnadas de contingncia, mas o que experimentamos so os difceis fatos da vida, a limitao factual de nossas possibilidades. A discrepncia entre esperana e experincia motivo de constante insatisfao e descontentamento. (Heller & Fehr, 1998, p. 35) A instituio de uma identidade, que tanto pode ser um ttulo de nobreza ou um estigma (voc no passa de um...), a imposio de um nome, isto , de uma essncia social. Instituir, atribuir uma essncia, uma competncia, o mesmo que impor um direito de ser que tambm um dever ser (ou um dever de ser). fazer ver a algum o que ele e, ao mesmo tempo, lhe fazer ver que tem de se comportar em funo de tal identidade. Neste caso, o indicativo um imperativo. (Bourdieu : 1998a, p. 100)

LEMOS, Jos Carlos Galvo. Do encanto ao desencanto, da permanncia ao abandono: o trabalho docente e a construo da identidade profissional. 2009. 315 f. Tese (Doutorado). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2009.

Resumo

Esta investigao teve como objetivo discutir a constituio da identidade profissional docente, em um contexto de frustrao e desencanto com o exerccio profissional, entre abandonos e permanncia, compreendendo identidade profissional tal qual apresentada por Claude Dubar e Antnio Nvoa. Foram selecionados para essa pesquisa dois grupos com trinta e quatro professores cada. O primeiro, formado por docentes que abandonaram o magistrio na rede estadual paulista e, o segundo, por docentes que deixaram a sala de aula para exercerem a funo de diretores de escola, tambm em escolas da rede estadual de ensino, no ano de 2006. Utilizando entrevistas semi-estruturadas, os depoimentos dos professores foram analisados com a inteno de se conhecer as razes que os levaram a abandonar a docncia e, como tal abandono, associado a sensaes de desencanto e frustrao, age no processo de constituio da identidade profissional. A anlise dos depoimentos nos possibilitou identificar a existncia de um processo que denominamos tticas de abandono, compreendendo tticas na perspectiva apontada por Michel de Certeau. Tais tticas, utilizadas por muitos professores como uma maneira de permanecer na profisso, convertem-se em formas eufemizadas de abandono, um abandono em servio, que gradativamente evolui para um abandono definitivo. Compreendemos que a trajetria profissional docente no linear, mas marcada por rupturas e continuidades que do origem a meandros, elemento decisivo no intricado e complexo processo de construo da identidade profissional, em que desencanto e frustrao convivem com uma viso idealizada da profisso, gerando um conflito permanente entre o trabalho real e o trabalho idealizado, favorecendo, assim, a formulao por parte do professor de juzos variados acerca da escola, do aluno e do prprio trabalho, na perspectiva apontada por Pierre Bourdieu ao discutir as categorias do juzo professoral. Por fim, defendemos a necessidade de que os professores sejam sujeitos ativos na formulao de polticas pblicas que visem a fixao do docente escola. Tais polticas devem contemplar, inevitavelmente, a melhoria das condies de trabalho e a valorizao profissional, diminuindo, assim, elevados ndices de abandonos e de itinerncia. Palavras-Chave: Identidade profissional, Abandono, Professores, Escola pblica, Poltica educacional.

LEMOS, Jos Carlos Galvo. From the enchantment to the disenchantment, from the permanence to the abandonment: the teaching work and the construction of the professional identity. 2009. 315 f. Thesis (Doctoral). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo, 2009.

Abstract

This research aimed to discuss the formation of professional identity in a context of frustration and disenchantment with the professional practice, between abandonment and permanence, including professional identity according to Claude Dubar and Antonio Nvoas view. Two groups of thirty-four teachers each had been selected for this research. The first, consisting of teachers who quit teaching in So Paulo state network and the second, of teachers who left the classroom to be school principals, also in the schools of state educational network, in 2006.Using semistructured interviews, the testimony of teachers were analyzed with the intention to know the reasons that led them to leave teaching, and as such abandonment, associated with feelings of disenchantment and frustration, acts in the process of construction of the professional identity. The analysis of testimonies allowed us to identify the existence of a process that we call abandonment tactics, including tactics in the perspective reported by Michel de Certeau. Such tactics, used by many teachers as a way to stay in the profession, become euphemized forms of abandonment, an abandonment in service, which gradually develops into a permanent abandonment. We understand that the teaching professional trajectory is not linear, but marked by ruptures and continuities that give rise to meanders, decisive element in the intricate and complex process of building a professional identity, where disenchantment and frustration coexist with an idealized vision of the profession, generating a permanent conflict between the real work and the idealized one, favoring, thus, the formulation by the teacher of varying judgments about the school, the students and his own work, in the perspective identified by Pierre Bourdieu when discussing the categories of the teaching judgment. Finally, we defend the necessity of the teachers to be active subjects in the formulation of public policies that aim at the setting of the teacher to the school. Such policies must contemplate, inevitably, the improvement of working conditions and vocational development, reducing, thus, high rates of abandonment and roaming. Keywords: Professional Educational policy. identity, Abandonment, Teachers, Public School,

Sumrio

Introduo........................................................................................................... Captulo 1: A construo da identidade profissional docente como problema da pesquisa ...................................................................................... 1. A utilizao do conceito de identidade profissional na produo acadmica no perodo de 1987 a 2006.................................................................................. 2. A identidade profissional docente como problema de pesquisa ..................... 3. As implicaes da pesquisa no campo do currculo ....................................... Captulo 2: Conhecendo os sujeitos da pesquisa: da coleta de dados aos procedimentos de anlise ................................................................................ 1. A entrevista como procedimento de coleta de dados...................................... 2. Os sujeitos da pesquisa e os critrios de escolha .......................................... 3. Perfis dos sujeitos da pesquisa .......................................................................

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31 38 56

65 65 68 78

3.1. O perfil dos diretores de escola ............................................................... 87 3.2. Perfil dos professores que abandonaram a docncia ............................. 4. Procedimentos de anlise ............................................................................... Captulo 3: Entre encanto e desencanto: a percepo dos professores sobre as condies de trabalho e os motivos para o abandono da profisso............................................................................................................. 1. Os professores e os motivos do abandono da profisso................................. 118 119 102 113

1.1. Os professores e os problemas intra-escolares ...................................... 122 1.2. Os professores e os problemas extra-escolares ..................................... 148 Captulo 4: De professor a diretor ou como abandonar sem sair da escola.................................................................................................................. 1. Ficar, mas sem lecionar .................................................................................. 1.1. A busca pela valorizao profissional...................................................... 1.2. O distanciamento das atividades docentes ............................................. 1.3. A preferncia pelo trabalho burocrtico .................................................. 1.4. A colaborao com o trabalho pedaggico ............................................. 2. As dificuldades enfrentadas na docncia e na direo de escola: faces da mesma moeda ..................................................................................................... 3. Discursos cruzados: os eufemismos do abandono ......................................... 207 212 174 174 185 189 200 204

Consideraes Finais: Os meandros na construo do processo de abandono e da identidade profissional docente: por uma poltica de fixao do professor ......................................................................................... Referncias ....................................................................................................... Apndices .......................................................................................................... Anexos ............................................................................................................... 223 252 263 312

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Introduo

Ao ingressar no mestrado minha proposta inicial de pesquisa era o aprofundamento da reflexo acerca da educao popular nos movimentos populares e a relao da Igreja Catlica com tal processo. Por meio das leituras e discusses provocadas pelas disciplinas e atividades realizadas fui gradualmente refinando e delimitando melhor meu objeto de pesquisa e percebi, ento, a necessidade da discusso acerca do que estava proposto nos documentos da Igreja para a educao, de uma forma mais ampla. Durante o curso do mestrado envolvi-me com a leitura de obras que abordassem temas sobre educao popular, educao libertadora, educao e doutrina social da igreja, compreendendo a questes relativas ao discurso da igreja em relao educao e ao ensino. Dessa forma, no mestrado, por meio de uma anlise documental, ocupei-me do discurso da Igreja Catlica acerca da educao, a partir da leitura de trs documentos: Medelln, Puebla e Santo Domingo, todos para a Amrica Latina. No ano de 2001 defendi no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria e Filosofia da Educao, da PUC/SP, sob orientao do Prof. Dr. Srgio Haddad, a dissertao de mestrado intitulada A igreja Catlica e a educao: o discurso da Libertao. Alm da anlise dos documentos relativos Doutrina Social da Igreja, tambm realizei ao longo do mestrado, em carter experimental, vrias entrevistas com professores acerca de sua compreenso sobre educao popular e pedagogia

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libertadora, pois neste momento j atuava no ensino superior, lecionando Filosofia da Educao, no Curso de Pedagogia. Nessas entrevistas era possvel perceber uma variedade de discursos acerca da docncia, do trabalho do professor e da profisso propriamente dita, revelando um pouco de amargura e tristeza com a rotina de trabalho, ao mesmo tempo em que demonstravam um entusiasmo com o ideal da profisso. Embora tais reflexes no tenham sido incorporadas pesquisa no mestrado, permaneceu a inquietao e a certeza da necessidade de retom-las, de maneira mais rigorosa, em pesquisas futuras. Aps a concluso do mestrado, dando continuidade s minhas atividades profissionais, passei a observar de forma mais atenta o trabalho docente, particularmente o discurso do professor relacionado s diferentes questes do cotidiano escolar. Essa observao foi facilitada pelo fato de estar trabalhando como docente na rede pblica estadual e, tambm, como professor do ensino superior, com professores em exerccio na rede pblica, que freqentavam o Curso de Complementao Pedaggica. Indo apenas um dia por semana, as aulas assumidas na rede estadual eram apenas um pretexto para voltar escola e vivenciar a rotina do trabalho escolar, alm da possibilidade de compreender melhor aquele universo no qual j havia trabalhado tempos atrs, quando conclui o Curso de Filosofia. Percebia em diferentes momentos de observao, na prpria escola ou nas atividades do curso de complementao pedaggica, uma grande distncia entre o discurso e as aes dos professores, j que o discurso empregado pelo professor nas reunies pedaggicas, nos horrios coletivos de estudos, nos seus planos e projetos de trabalho, nas discusses em sala de aula, no coincidia muitas vezes com as atividades cotidianamente desenvolvidas com os alunos.

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O descompasso entre o discurso docente e as aes desenvolvidas no exerccio profissional nos faz recordar as palavras de Lahire (2004) que, discutindo as disposies e variaes individuais, a partir de uma srie de entrevistas que realizou com pessoas em situaes variadas, alertava-nos para a necessidade de compreender que nem sempre as crenas determinam os modos de ao, no nosso caso, o agir docente. Por isso, nem sempre os desejos manifestados pelos professores acerca do aluno, da escola e do prprio trabalho podem ser realizados, pois entre o que se deseja e o que pode ser efetivamente feito esto as condies objetivas de ser e estar na profisso. Tambm no ignoramos que nem sempre o que dito pelos professores seja, de fato, expresso de suas crenas, afinal, como nos lembra Bourdieu (1988, p. 236), muitas vezes as pessoas tendem a dizer o que julgam adequado e legtimo, aquilo que delas se espera em virtude da posio que ocupam no campo educacional e da legitimidade que tal posio confere ao que dizem. Para Lahire (2004),

igualmente proveitoso distinguir as disposies de agir das disposies de crer, s quais se pode reservar o nome de crenas. Essas crenas so mais ou menos fortemente incorporadas pelo atores individuais, mas no podem ser sistematicamente assimiladas s disposies para agir [...] Porm, importante no pressupor, de incio, que uma crena uma disposio a agir, porque no se poderia compreender fenmenos como a iluso, a frustrao ou a culpa (ou conscincia pesada), produtos do descompasso entre as crenas e as disposies a agir, ou entre as crenas e as possibilidades reais de ao. Por outro lado, vivemos em sociedades em que os atores podem incorporar crenas (normas, modelos, valores, ideais...) sem ter os meios (materiais e/ou disposicionais) para respeit-las, para concretiz-las, para atingi-las ou realiz-las. (Lahire : 2004, p.332-333)

Em relao s atitudes e crenas, Pacheco (1995) afirma que tais dimenses se distinguem, em que atitude uma totalidade delimitada do comportamento em relao a alguma coisa e uma crena o componente cognitivo da atitude (p.53).

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Para o autor, o conceito de crena tem sido utilizado mais freqentemente como sinnimo de perspectiva e, nesse sentido, para Gimeno Sacristn (1998), as crenas representam uma matriz de pressupostos que do sentido ao mundo, mas que no so simples reflexos da realidade e sim algo construdo no curso da interao com outros, com essa realidade, na experincia. (p. 183)1. Em relao ao que vinha observando na escola e no Curso de Pedagogia, nos relatos dos professores, era bastante claro para mim que se abria uma possibilidade fecunda de pesquisa, pois parecia-me evidente a existncia do descompasso apontado por Lahire entre disposies para agir e crenas, mas, tambm, como aponta Gimeno Sacristn (1998), um contnuo processo em que as crenas, entendidas como uma matriz de pressupostos, tanto alimenta m como so alimentadas pela prtica. Assim, fui interessando-me, cada vez mais, por leituras que aprofundassem a reflexo acerca do discurso pedaggico, bem como a apropriao por parte do professor de diferentes discursos (da psicologia ou da sociologia, por exemplo) na discusso de questes relacionadas ao seu trabalho. Trabalhando como docente no Curso de Pedagogia, fui percebendo a entrada crescente de alunos que j haviam concludo outro curso de graduao, geralmente uma licenciatura; outros, embora no tivessem realizado outro curso superior, eram professores formados em nvel mdio, para o exerccio nos anos iniciais do ensino fundamental. O fato que, dentre os alunos matriculados no Curso de Pedagogia na

1 Segundo Sadalla (1998) existem numerosos estudos sobre teorias e crenas que fundamentam o pensamento do professor e suas implicaes para a ao docente. Alm da variedade de interpretaes que marcam a utilizao do termo crena, seja como determinante de comportamento, como proposies descritivas ou prescritivas ou, ainda, como perspectivas do professor, tal termo tambm tratado como sinnimo para uma srie de palavras largamente utilizadas nas pesquisas acadmicas, de diferentes reas, como atitudes, valores, concepes, disposies, julgamentos, sistemas conceituais, etc. Nessa investigao o termo crena assume o significado de perspectivas do professor, apontado tanto por Pacheco (1995) como por Gimeno Sacristn (1998).

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instituio em que trabalho, a maioria eram professores na rede pblica e, muitos deles, j com outro curso de graduao concludo. Diante disso, e tendo em vista minhas inquietaes de pesquisa, percebi a importncia de investigar entre os alunos e alunas presentes no Curso de Pedagogia, com licenciatura obtida em outros cursos de graduao, o que os motivou a retornar para um curso de formao de professores, se j exerciam a docncia. Por tratar-se de um curso de Pedagogia, duas possibilidades eram aventadas: a primeira, que tais professores procuraram o curso com o intuito de melhorarem sua formao pedaggica e, a segunda, que a procura pelo curso se justificava pela necessidade imposta pela legislao vigente2 para a atuao na rea da gesto escolar (direo de escola, coordenao pedaggica e superviso escolar). O relato que segue, de uma professora matriculada no Curso de Pedagogia, expressa bem essas intenes3:

A minha inteno principal com este curso ser gestora. Por isso acho o curso proveitoso. Toda profisso tem um plano de carreira, possibilidade da gente ocupar cargos melhores, ter melhores salrios. Na educao tambm assim. No vejo mal nenhum nisso, de querer subir, ter uma ocupao mais valorizada, sem contar que estamos investindo na nossa formao, estamos aprendendo coisas novas, ampliando nossos conhecimentos. Acho que falta um pouco de tudo isso na escola, das pessoas falarem mais o que esto fazendo, de trocarem experincias, sei l, acho que o ambiente escolar emburrece a gente! (A.B.A.S., 34 anos, licenciada em Geografia, 08 anos de experincia na rede privada. Trabalha em todos os perodos e no exerce outra atividade remunerada).
2

- A pesquisa foi realizada com alunos que concluram o Curso de Pedagogia no ano de 2006, antes, portanto, dos efeitos Pareceres CNE/CP n. 5/2005 e 3/2006 que estabeleceram as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. De acordo com tais pareceres a formao de profissionais da educao para as funes previstas no artigo 64 da Lei 9394/96 (administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional) ser garantida pela Licenciatura em Pedagogia, ficando extintas todas as habilitaes at ento existentes. Ainda de acordo com os Pareceres CNE/CP 05/2005 e 3/2006, tal formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
3

- Todos os depoimentos apresentados nesse trabalho, tanto dos alunos e alunas o Curso de Pedagogia, colhidos na fase exploratria da pesquisa, bem como dos professores e diretores ao longo da investigao, tiveram suas transcries autorizadas, mediante a condio de que as identidades seriam preservadas. Assim, as iniciais dos nomes utilizadas ao longo da tese so fictcias, servindo, apenas, para o investigador localizar a entrevista, quando necessrio.

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As

possibilidades

consideradas,

enunciadas

anteriormente,

foram

amplamente discutidas por diferentes pesquisadores (Huberman, 1992; Cavaco, 1995; Marcelo Garcia, 1999), que destacam a importncia dos cursos de formao no desenvolvimento profissional docente, tanto no sentido de melhorar a formao inicial como na ampliao de espaos de atuao docente no ambiente escolar, alm das salas de aula. Em relao ao investimento na formao, no sentido de melhor-la, de suprir possveis lacunas deixadas no processo de formao inicial, ou, ainda, agregar novos conhecimentos de modo a enriquecer a prtica pedaggica, como afirma Marcelo Garcia (1999, p.178), ao tratar dos modelos de desenvolvimento profissional dos professores, os cursos de formao superior ainda gozam de imenso prestgio entre os professores e fundamentam-se, entre outros aspectos, na transmisso de condutas tcnicas didticas inovadoras, embora o autor no ignore os inconvenientes inerentes a esse modelo de formao de professores, bem como a existncia de diferentes formatos de modelos de desenvolvimento profissional. Ainda de acordo com Marcelo Garcia (1999), o ciclo de desenvolvimento profissional docente se inicia, dentre outras ocorrncias, com um diagnstico de necessidades, no qual necessidade compreendida como a distncia entre a prtica habitual e a prtica desejada. Assim, ansiosos por novos mtodos e tcnicas, muitos professores procuram cursos de formao; para o autor, tais necessidades de formao esto relacionadas com a etapa de desenvolvimento cognitivo, moral e pessoal em que se encontra cada professor (p.196). O investimento na formao tambm preocupao de Huberman (1992). Trabalhando com o ciclo de vida profissional dos professores, o autor defende a existncia de diferentes fases na trajetria profissional docente, da entrada ao

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trmino da carreira. Para ele, existem cinco fases distintas na carreira docente: a entrada, marcada pelo tateamento, a fase de estabilizao, marcada pela consolidao de um repertrio pedaggico, a fase de diversificao, marcada pelo ativismo e questionamento acerca da educao, a fase de serenidade, marcada por um distanciamento e conservacionismo e, por fim, a fase de desinvestimento, tpica do fim de carreira. Para Huberman (1992), na fase de diversificao, identificada em sua pesquisa como a que engloba professores com sete a vinte e cinco anos de carreira, que ocorre maior investimento do professor, inclusive, com a prpria formao. A possibilidade de investir na formao com vistas a ocupar outros cargos dentro da estrutura educacional, fora da sala de aula, , segundo Cavaco (1995), uma caracterstica de professores j afetados pelo cansao profissional, o que geralmente ocorre aps os quarenta anos, na pesquisa por ela realizada. Para a autora, esse cansao pode conduzir a duas atitudes opostas: a de o professor render-se ao desnimo e resignao ou, no sentido oposto, procurar novos caminhos atravs de um processo de revalorizao pessoal (p.183). Cavaco afirma que

O conhecimento dos contextos em que a escola se insere pode explicar que se saia da atividade direta no espao escolar para procurar intervir de fora, ou de cima, nas dinmicas que a se cruzam. Por efeitos multiplicadores a sada de um elemento pode propiciar o abandono por outros da atividade docente, esvaziar as escolas dos seus protagonistas mais imaginativos e empenhados na inovao, tornando-a para os que ficam mais pobre e limitativa. (Cavaco : 1995, p. 184)

Tambm Marcelo Garcia (1999) reconhece a existncia de diferentes fatores que influenciam os processos de desenvolvimento profissional dos professores. Para Marcelo Garcia, o desenvolvimento profissional dos professores um componente do sistema educativo, sujeita a influncias e presses por parte das vrias instncias

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oficiais e extra-oficiais, profissionais e extraprofissionais (p.193). Para o autor, a poltica educativa que acaba ditando as prioridades de formao dos professores, entendendo por poltica educativa tambm as questes ligadas a salrios, incentivos, autonomia, enfim, tudo que pode funcionar como fatores motivantes ou alienantes dos professores em relao ao seu compromisso profissional. Assim, para Marcelo Garcia:

A escolha poltica de incentivos extrnsecos (aumentos salariais por horas de formao), por oposio a incentivos intrnsecos (mudanas de papis profissionais, tempo, autonomia, etc.) influencia os professores quanto sua implicao ou no implicao em atividades de formao. preciso tambm referir aquilo que denominamos de condies de formao, as quais se referem fundamentalmente ao momento em que esta se realiza, se voluntria, obrigatria, etc. (Marcelo Garcia : 1999, p.194 grifos do autor)

Diante dessas possibilidades de explicar a freqncia de professores j licenciados em diferentes reas a um curso de Pedagogia investimento na formao ou desejo de ampliar a atuao para outros espaos que no a sala de aula foi perguntado a esses alunos e alunas os motivos que os trouxeram de volta a um curso de graduao. Ainda que alguns justificassem o retorno pela vontade de melhorar sua formao pedaggica, todos manifestaram o desejo de deixar a sala de aula para atuarem na direo de escola, na coordenao pedaggica ou na superviso escolar. Os relatos abaixo demonstram isso:

Procurei o curso de Pedagogia para poder dirigir uma escola. Depois de 11 anos na sala de aula, quero me distanciar um pouco disso. muito desgastante o trabalho do professor, mesmo reconhecendo a importncia desse profissional. O professor j esteve em alta, hoje, no tem muito prestgio. Um pouco disso tudo nossa mesmo. Muitas vezes a gente vai para a escola de qualquer jeito, sem preparar a aula, doido para os alunos faltarem [...] Depois de mais de dez anos, parece que a gente sente o cansao, a decepo de no ver bons resultados. (W.M., 47 anos, licenciado em Matemtica, 11 anos de docncia na rede pblica. No exerce outra atividade remunerada).

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Quero trabalhar como diretora de escola. Est muito difcil ficar na sala de aula. As salas esto cada vez mais cheias, pais e alunos no entendem a progresso continuada, assim como os professores. Vejo que falta compromisso por parte de alguns alunos em relao aos estudos. Professores tambm no se esforam muito falta compromisso, no conhecem bem a matria que ensinam e no se envolvem com pesquisas. (A.S.B., 33 anos, licenciada em Biologia, 13 anos de docncia na rede pblica, atua no EJA e tambm PCP. No exerce outra atividade remunerada). Acho que a Pedagogia vai ampliar meus conhecimentos pedaggicos, as novas teorias, mas tambm vai me dar oportunidade de trabalhar na parte administrativa da escola. J trabalho h 20 anos na sala de aula e confesso que j ando esgotado. Talvez um cargo administrativo d uma aliviada no desgaste que a sala de aula provoca. Hoje as salas de aula esto com excesso de alunos e, com a histria da incluso, tem ficado tudo mais difcil. Alis, para lidar com situaes to diferentes, o professor precisa ter um excelente preparo coisa que a faculdade no d ter flexibilidade, porque no adianta ficar insistindo em algumas coisas que a lei no permite (a reprovao, por exemplo) e ser criativo para enfrentar tanta coisa ruim. (C.Y.R., 40 anos, 20 anos de docncia na rede pblica, Formao de Magistrio em Nvel Mdio e Licenciado em Histria. Atua nas sries iniciais e no ensino mdio. No exerce outra atividade remunerada)

importante salientar que a escolha do curso de Pedagogia como campo de investigao se deu, inicialmente, por ser o local de trabalho do pesquisador, que a desempenhava o papel de professor, e por ter sido feita a a identificao desse grupo de professores j licenciados e, mais tarde, pela constatao de que tal grupo de alunos e alunas no era expressivo nas demais licenciaturas. Assim, a

preocupao no com o curso de Pedagogia, mas com as razes que levaram professores j licenciados, em exerccio na rede pblica, a retornarem a um curso de graduao que confere formao especfica a professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como a habilitao em administrao escolar para escolas de ensino fundamental e mdio. At esse momento, o problema da pesquisa ainda no estava claramente delineado. Tinha um grande nmero de alunos, todos eles professores com formao superior, matriculados em um curso de Pedagogia, com vistas, segundo suas declaraes, a obter o ttulo de pedagogo para o fim exclusivo de atuar na rea

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da gesto escolar, deixar a sala de aula e, conseqentemente, abandonar a docncia. No se tratava de um grupo homogneo, j que tinham trajetrias

profissionais diferentes, com idades e tempos de magistrio distintos e, diante desse quadro, surgiu a dvida acerca do que faz esses professores desejarem abandonar a docncia, mas, ao mesmo tempo, permanecerem na escola, exercendo funes de diretor ou coordenador pedaggico. Restava fazer a eles mais essa pergunta. Diante da pergunta acerca do que pensavam dos diferentes trabalhos que realizavam nas escolas em que atuavam, com destaque para o da docncia, os professores responderam de forma bastante positiva sobre este ltimo e negativamente em relao aos outros. Mostraram-se otimistas com o papel idealizado do professor e com a importncia do trabalho que realizavam, mas, ao mesmo tempo, amargos em relao escola, aos alunos e prpria profisso, expressando, contraditoriamente, o desencanto ou a desiluso com a prpria docncia. como se vivessem uma dualidade marcada pelo encanto com a misso, pensada por Comenius em a Didtica Magna de ensinar tudo a todos ou, ainda, por Rousseau, em O Emlio, de formar o cidado e, ao mesmo tempo, o desencanto com a profisso. As respostas dos professores revelam, de um lado, um otimismo em relao ao conceito de docncia, expresso do ideal, do dever ser, e, por outro, o desencanto com a prpria experincia de docncia, expresso do real. Tal constatao me motivou, no mbito da linha de pesquisa Polticas Pblicas e Reformas Educacionais e Curriculares, do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), a investigar o processo de constituio da identidade profissional docente e que

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contribuies tal investigao poderia oferecer para o adensamento das reflexes acerca do trabalho e da profisso docente. Enfim, o problema

Como o professor constri sua identidade profissional, num contexto de desencanto e frustrao com a profisso, ao mesmo tempo em que tem uma viso romntica e idealizada, ainda preservada, da profisso e do sentido de ser professor? O que leva professores a permanecerem ou abandonarem a profisso? Como as dimenses permanncia e abandono, marcadas por processos de rupturas e continuidades, se articulam na construo da identidade profissional docente? preciso considerar que, muitas vezes, o abandono da docncia no ocorre de forma radical, abrupta, mas mediante micro-abandonos: as constantes faltas dos professores ao trabalho, as inmeras licenas, a desistncia em concentrar esforos em relao aos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem, a recusa em participar de aes de formao continuada no mbito da unidade escolar, a desistncia de investir na aprendizagem, os afastamentos para cargos burocrticos, etc., como demonstram dados coletados em entrevistas realizadas para essa investigao, bem como os apresentados h mais de uma dcada em pesquisa realizada por Bueno & Lapo (2003) So muitos os mecanismos de abandono. Dessa forma, a construo da identidade profissional docente parece sofrer efeitos dessa ambivalncia, marcada por processos de rupturas e continuidades ao longo da trajetria profissional, processos estes que se concretizam na permanncia e no abandono, no s em

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relao ao local de trabalho, a escola, mas em relao ao ncleo da prpria profisso, que so o ensino e a aprendizagem. Assim, arriscamos afirmar que algumas questes aqui tratadas, como a progressiva incompreenso e ausncia de reconhecimento social da funo docente, a crise de legitimidade da escola, a falta de clareza dos professores acerca da profisso, a intensificao quantitativa do trabalho docente e, tambm, a ruptura entre sentido e significado da profisso, so elementos preponderantes na constituio da identidade profissional docente e podem ser responsveis pela permanncia ou por uma sucesso de abandonos que marcam a profisso.

Dessa forma, so objetivos dessa investigao:

Contribuir para a compreenso do intrincado processo de construo da identidade profissional docente entre professores da rede pblica estadual de So Paulo, forjado entre o encanto e o desencanto com a profisso e com os elementos que a caracterizam. Compreender como o processo de construo da identidade profissional entre os professores da rede pblica paulista se relaciona com a permanncia ou abandono da profisso. Discutir como a relao permanncia-abandono, bem como encantodesencanto afeta diretamente o campo do currculo Contribuir para a reflexo acerca da formulao de polticas de permanncia dos professores nas escolas pblicas de educao bsica.

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Para finalizar, foram considerados para a realizao desta investigao dois grupos de professores4: o primeiro, composto por professores que desistiram do trabalho docente e abandonaram a escola, embora tivessem relativa estabilidade na profisso e, o segundo grupo, por professores que optaram por sair da sala de aula, mas permaneceram na escola, designados diretores de escola 5. importante salientar que foram realizadas entrevistas de carter exploratrio com alguns professores, na fase inicial da investigao. Embora alguns relatos tenham sido incorporados ao texto, no primeiro captulo, no recorte e delimitao do problema, tais professores no se constituram propriamente em sujeitos da investigao, j que no atendem aos dois requisitos bsicos utilizados na escolha dos sujeitos, quais sejam, o abandono do trabalho docente, com a sada definitiva da escola, ou a sada da sala de aula para ocupar a funo de diretor de escola. O primeiro captulo, organizado em trs blocos, discute a construo da identidade como um problema de pesquisa. No primeiro bloco apresentada uma breve reviso de como a produo acadmica vem trabalhando com este conceito, especificamente no que diz respeito identidade profissional docente. No segundo bloco, so apresentadas diferentes contribuies para a discusso acerca da

- Os critrios relacionados seleo de professores, das escolas e dos diretores, bem como esclarecimentos acerca do estatuto profissional dos docentes envolvidos (efetivos, contratados, designados), sero apresentados no captulo 2, no detalhamento dos procedimentos de coleta e tratamento de dados. 5 - preciso destacar que segundo a Lei Complementar 836/97, que institui o Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios dos Integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao de So Paulo, o quadro do magistrio composto por duas classes: a classe de docentes (formada por professores do ensino fundamental e mdio) e a classe de suporte pedaggico (formada por diretor de escola, supervisor de ensino e dirigente regional de ensino). Como todos os cargos e funes que compem tais classes constituem a carreira do magistrio, os diretores de escola, sejam titulares de cargo ou professores designados, integram o quadro e a carreira do magistrio paulista; por essa, razo, ao longo desse trabalho, a referncia carreira do magistrio aplicar-se-, igualmente, tanto aos professores com atividades em sala de aula como a professores fora da sala de aula e designados diretores de escola. Como essa investigao teve como sujeitos diretores de escola designados, ou seja, no-efetivos, importante lembrar que mesmo fora da sala de aula tais diretores continuam sendo professores, j que podem retornar s atividades de sala de aula quando assim desejarem.

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constituio da identidade profissional docente como um problema de pesquisa, de maneira geral, e como se relaciona com o problema apontado nesta investigao e, no terceiro bloco, as implicaes da investigao no campo do currculo. O segundo captulo, organizado em quatro blocos, discute o perfil dos sujeitos da pesquisa, os procedimentos de coleta de dados e os procedimentos de anlise. No primeiro bloco discutimos o uso das entrevistas como procedimento de coleta de dados, bem como o tipo de entrevista adotada e o modo como foi realizada, desde o contato com os professores at a realizao dos encontros. No segundo bloco apresentamos os sujeitos da pesquisa, com nfase nos critrios que foram utilizados para sua escolha e, no terceiro bloco, apresentamos o perfil dos diretores de escola e dos professores que abandonaram a docncia, a partir de um conjunto de variveis que acreditamos ser teis na delimitao dos perfis. Para finalizar, o quarto bloco discute os procedimentos adotados para a anlise das entrevistas, com nfase para os procedimentos de anlise de contedo. No terceiro captulo so apresentados os depoimentos dos professores e, a partir deles, so discutidos os motivos apontados para o abandono da profisso, organizados em dois grupos: os motivos intra-escolares e os extra-escolares. Os depoimentos dos professores revelaram a percepo desses sujeitos acerca do prprio trabalho, as dificuldades que enfrentaram no exerccio da docncia e as tentativas de permanecerem na profisso at o abandono definitivo. No quarto e ltimo captulo so apresentados e discutidos os depoimentos dos professores que foram designados diretores de escola, verificando quais razes os levaram deixar a sala de aula para assumirem a direo da escola, os problemas que enfrentaram quando estavam em sala de aula e os desafios que agora

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enfrentam na condio de diretores de escola. Tambm so discutidas se as razes que levaram tais professores a exercerem a funo de diretores de escola ainda que o acrscimo salarial no seja significativo no representam uma fuga da sala de aula, configurando um estranho processo de ser professor sem lecionar, ambigidade essa que estar presente na constituio de sua identidade profissional. Nas consideraes finais, dando continuidade ao trabalho com os relatos de professores e diretores de escola, discutiremos o processo de constituio da identidade profissional docente ao longo da trajetria profissional dos sujeitos entrevistados, entre situaes de encanto e desencanto com o exerccio profissional, Discutimos como tal processo de construo da identidade profissional docente nada tem de linear, pelo contrrio, repleto de meandros por onde o jeito de ser professor vai se constituindo, fortalecendo ou enfraquecendo sua ligao com aquilo que prprio do trabalho. So retomadas as questes centrais da pesquisa acerca da construo da identidade profissional docente, mediada por situaes de encanto e desencanto, de permanncia e abandono do magistrio, com nfase em como tal processo age na maneira do professor conceber a profisso e as prprias prticas, levando-o, diante das condies objetivas do trabalho, a tomar decises prticas em campos prefigurados, como ocorre, por exemplo, com o currculo

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Captulo 1 A construo da identidade profissional docente como problema da pesquisa

A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso. Por isso, mais adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza a maneira de cada um se sente e se diz professor (Antonio Nvoa : 2000, p.16).

Nos cursos de formao de professores comum notarmos que muitos optam pela docncia com uma compreenso bastante variada do sentido de ser professor, ou seja, quando inquiridos acerca das razes que os levaram a freqentar um curso destinado formao de professores, so evocadas razes das mais diferentes ordens, muitas delas sem quaisquer vnculos com o ncleo da funo docente aprender e ensinar. No desconhecemos o tratamento que dado s categorias significado e sentido, na perspectiva histrico-social, quando trata do trabalho e da ao docente, pelo contrrio, o adotamos na perspectiva apontada por Basso (1998) quando discute o sentido e o significado do trabalho docente. Segundo Basso (1998, p.3), no caso dos professores, a idia de significado est relacionada finalidade da atividade fixada socialmente, pois o significado do trabalho docente formado pela finalidade da ao de ensinar, isto , pelo seu objetivo e pelo contedo concreto efetivado atravs das operaes realizadas conscientemente pelo professor,

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considerando as condies reais e objetivas na conduo do processo de apropriao do conhecimento pelo aluno . Quanto idia de sentido, Basso (1998) a vincula ao trabalho realizado pelo professor, quilo que o incita e o motiva a fazer o que faz. Discutir a articulao entre condies subjetivas e objetivas, a partir dos relatos docentes, expressas nas categorias significado e sentido, pode contribuir para a compreenso acerca da construo da identidade profissional docente, principalmente quando acreditamos que uma possvel ruptura entre essas duas categorias pode levar o professor ao desencanto e abandono da profisso. Segundo Basso (1998)
O trabalho docente concebido como uma unidade considerado em sua totalidade que no se reduz soma das partes, mas sim em suas relaes essenciais, em seus elementos articulados, responsveis pela sua natureza, sua produo e seu desenvolvimento. A anlise do trabalho docente, assim compreendido, pressupe o exame das relaes entre as condies subjetivas formao do professor - e as condies objetivas, entendidas como as condies efetivas de trabalho, englobando desde a organizao da prtica - participao no planejamento escolar, preparao de aula etc. - at a remunerao do professor. (Basso : 1998, p.1)

So muitos os fatores que determinam a entrada no magistrio, revelando, na maioria das vezes, uma viso idealizada da profisso docente, forjada em diferentes situaes e contextos de suas trajetrias pessoais. Pesquisas tm se dedicado compreenso das razes que levam docncia e, embora fuja ao escopo deste trabalho uma reviso de tal temtica, vale destacar as reflexes de Tardif & Raymond (2000), ao discutir as relaes entre o tempo, o trabalho e a aprendizagem dos saberes profissionais dos professores:

Diversos trabalhos biogrficos, na maioria das vezes realizados por formadores no mbito das disciplinas de formao inicial, permitem identificar experincias familiares, escolares ou sociais, citadas pelos alunos-professores, como

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fonte de suas convices, crenas ou representaes, freqentemente defendidas como certezas, em relao com diversos aspectos do ofcio de professor: papel do professor, aprendizagem, caractersticas dos alunos, estratgias pedaggicas, gesto da classe etc. [...] Vrios professores falaram da origem infantil de sua paixo e de sua opo pelo ofcio de professor. Muitos professores, particularmente as mulheres, falaram da origem familiar da escolha de sua carreira, seja porque provinham de uma famlia de professores, seja porque essa profisso era valorizada no meio em que viviam. Outros falaram da influncia de seus amigos professores na escolha de sua carreira e em sua maneira de ensinar. Outros, ainda, falaram de experincias escolares importantes e positivas. (Tardif & Raymond : 2000, p. 221222)

Em relao ao ingresso no magistrio, assim relata uma professora, matriculada em um curso de Pedagogia:

Ingressei no magistrio por influncia de minha me, que tambm professora. Meu pai s cursou at o ensino mdio e trabalha em um banco. A gente escolhe a profisso muito cedo, sabe? Minha me ficou insistindo para eu fazer um curso para ser professora, pois era fcil conseguir trabalho e, alm de tudo, era um curso barato. Provavelmente hoje no escolheria esta profisso. A gente muito desvalorizado: ganha mal, tem pssimas condies de trabalho e, o mais importante, parece que uma profisso que ningum acha importante. O que mais gosto desta profisso dar aulas no supletivo, para os adultos, j os alunos do ensino fundamental me entristece, pois nunca esto a fim de nada, no entendem o trabalho que realizamos. (C.R.F., 27 anos, 04 anos de docncia na rede pblica, licenciada em Letras. No exerce outra atividade remunerada)

Uma das questes exaustivamente abordada pela produo voltada para o processo de formao inicial docente refere-se, justamente, ao que foi afirmado por essa professora e que se encontra presente em grande parte de outros relatos: a influncia familiar na escolha profissional. Entretanto, o fato de a me ou o pai, por exemplo, serem professores, no significa, necessariamente, que desejem aos filhos a mesma carreira profissional. Segundo Nogueira e Nogueira (2002), pelo acmulo histrico de experincias de xito e de fracasso, os grupos sociais tendem a construir um conhecimento prtico, nem sempre consciente, relativo ao que possvel ou no de ser alcanado pelos seus membros dentro da realidade social concreta na qual eles agem, e sobre as formas mais adequadas de faz-lo. Assim, a opo pela docncia, muitas vezes, tende a ser a opo possvel diante das

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condies objetivas de vida, e no necessariamente a desejvel. Alm disso, outros fatores agem de forma bastante significativa na escolha pela docncia, como, por exemplo, a possibilidade de conciliar o trabalho com as atividades do lar ou cuidar dos filhos, ou, ainda, manter um segundo emprego fora do mbito escolar.

Quando entrei no magistrio foi mais por presso familiar. Meus pais me convenceram que, como professora, eu teria mais tempo para me dedicar minha famlia, que a profisso no atrapalharia minha vida, ainda mais que j tinha feito o curso de magistrio. Fiz Biologia, mas nunca atuei nesta rea, sempre lecionei na pr-escola e nas sries iniciais do ensino fundamental, ficando com o resto do tempo livre para fazer outras coisas. Com o passar do tempo, fui diminuindo minha carga horria na escola, afinal, com o salrio da educao no d para fazer muita coisa. Dou aula s no perodo da manh e, no resto do dia, trabalho com vendas. O bom de trabalhar no Estado a estabilidade. Melhor pingar do que faltar, no ? Sem contar com a possibilidade da gente tirar licena mdica quando as coisas no andam bem. Numa empresa privada voc colocado na rua se adoecer, no Estado no. (E.C.B.C., 36 anos, 18 anos de docncia nas redes pblica e privada na educao pr-escolar, licenciada em biologia e tambm com formao no Magistrio de nvel mdio. Exerce outra atividade alm da docncia).

Embora a escolha profissional, tampouco a formao inicial, constitua objeto desta investigao, a discusso sobre as razes que levam os professores entrevistados docncia tem importncia diante da reflexo sobre a constituio da identidade profissional. Trabalhando com dois grupos de professoras do ensino fundamental as que queriam e as que no queriam ser professoras - Marin (2003) identificou um conjunto de razes, apontadas por tais professoras, que coincidem com muitos dos relatos obtidos na pesquisa exploratria. Dentre as professoras que ingressaram na carreira sem o desejar, os motivos apontados para tal ingresso foram:
A famlia no possua condies financeiras para custear os estudos de interesse, quer na cidade, quer fora da cidade onde moravam; curso de magistrio disponvel na cidade; vivncia com pessoa da profisso, na famlia; necessidade de comear a ajudar a manter a famlia; estudar para poder sobreviver a partir de experincia anterior como professor leigo; aconteceu pela criao do curso na escola onde j estudava; casamento. (Marin : 2003, p.59)

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Em relao quelas que declaram ter ingressado na carreira docente por razes diversas, mas com a inteno de exerc-la, Marin detectou os seguintes motivos:
Gostar de crianas, de estar com elas, de cuidar delas; gostar e querer trabalhar com pessoas carentes; sempre quis, simplesmente, ou at mesmo sem saber por que queria, transmitir conhecimentos, de conseguir fazer que com que a criana tenha uma viso diferente das coisas; achava legal o professor estar ali ensinando os alunos; no sabia como, mas sabia que ia ensinar. (Marin : 2003, p.64)

Segundo Marin (2003), importante compreender essa multiplicidade de motivos para o ingresso na profisso, pois a produo de significados para os sujeitos e a produo de identidades esto estreitamente vinculadas. claro que os significados atribudos inicialmente docncia no permanecem intocados, pelo contrrio, so constantemente reatualizados, seja no mbito dos cursos de formao inicial, de formao continuada ou no exerccio profissional. As categorias sentido e significado, apontadas por Basso (1998), parecem articular-se perfeitamente ao que discute Marin (2003), na perspectiva de compreender que sentidos e significados acerca de ser professor e do trabalho docente vo se amalgamando na formao de novas identidades profissionais, permanentemente reconstrudas nos processos de socializao. Muitas so as maneiras pelas quais os professores e professoras so retratados. Como sacerdotes, que tm um dom ou uma misso a cumprir; como a segunda me, que divide com a primeira a educao das crianas, no segundo lar que a escola; como trabalhadores, indivduos assalariados que realizam um trabalho no-manual num local de trabalho, nem sempre reconhecido como tal, chamado escola; como profissionais ou proletrios, conforme a compreenso acerca da natureza do trabalho docente, marcada pela ambivalncia de uma categoria que

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compartilha traos prprios dos g rupos profissionais com outras caractersticas da classe operria (Fernandz Enguita : 1991, p. 49)6. Para Zattera (2002), que trabalhou com professoras alfabetizadoras, aspectos como esperana na educao e no trabalho que realizam em sala de aula esto permanentemente presentes nos relatos docentes. Para a autora, se, por um lado, a viso acerca do magistrio est historicamente associada vocao e cuidado, por outro, a intensa politizao das mulheres professoras e o questionamento da representao construda socialmente dos papis masculinos e femininos tm levado percepo do magistrio como profisso, mesmo que estejam envolvidas relaes subjetivas no trabalho pedaggico. Diante desse quadro, alguns professores vem a profisso docente como uma misso e, o professor, como algum que tem um dom ou uma vocao; outros, alegando combater correntes que operam no sentido da despolitizao da prtica docente, defendem a

profissionalizao do trabalho docente, bem como o reconhecimento social da profisso. Segundo Valle (2006), apesar dessas condies geralmente utilizadas para justificar a opo pela carreira do magistrio, tal escolha circunscrita, definida, muitas vezes, por elementos estruturais precisos como a questo econmica, poltica, educacional, entre outros. Para Valle, a opo pelo magistrio repousa sobre algumas lgicas, relacionadas com as representaes que o professor tem de

- Vrios pesquisadores (Fernndez Enguita 1991; Apple 1987; Pucci, Oliveira e Sguissardi 1991) tm discutido a questo da "proletarizao" do trabalho do professor, fundamentando suas argumentaes no processo de transferncia direta do modus operandi de trabalho fabril para o sistema educacional ou o processo de trabalho escolar. preciso assinalar que outros pesquisadores (Cabrera e Jimnez, 1991; Basso, 1998), no entanto, questionam a tese de proletarizao ao apontarem a especificidade do trabalho docente e a dificuldade de controle de tal trabalho em virtude desta especificidade, ainda que reconheam a intensa depreciao das condies de trabalho dos professores.

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si mesmo, de sua insero no mundo do trabalho e de sua funo social. Na mesma direo, Pimenta (2002) destaca que, ao chegar aos cursos de formao de professores, os alunos j possuem saberes acerca do que significa ser professor, possuem os saberes da experincia de alunos que foram e, muitas vezes, de experincias precoces de docncia; assim, a mobilizao de tais saberes oriundos da experincia age no sentido de mediar o processo da construo da identidade dos futuros professores. Reafirmamos a importncia da discusso acerca das razes que levam docncia, bem como as maneiras com que so retratadas a docncia e o trabalho do professor, na construo da identidade profissional. Como afirmam Reali & Mizukami (1996), as trajetrias profissionais entrelaam-se com situaes especficas da vida pessoal, a tal ponto que no fica difcil perceber a existncia de um espectro diversificado de fatores intervenientes construo da prtica e da profisso docente, s nos fazendo crer na urgncia de uma reflexo mais rigorosa sobre as concepes desses profissionais que vivem hoje numa situao de grande ambivalncia acerca do prprio trabalho, seja no interior da profisso, entre seus pares, seja nas formas dominantes de representaes j instaladas no senso comum.

1. A utilizao do conceito de identidade profissional docente na produo acadmica no perodo de 1987 a 2006

Com o objetivo de identificar como o conceito de identidade profissional docente vem sendo utilizado nas pesquisas em educao, fizemos um levantamento das dissertaes e teses, produzidas no perodo de 1987 a 2006, disponveis no

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banco de teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). A primeira seleo foi realizada utilizando a estratgia de busca prdefinida, envolvendo palavra-chave, nesse caso identidade profissional, em base eletrnica de dados, j que a CAPES torna disponvel em seu stio na internet os resumos das dissertaes e teses defendidas no perodo de 1987 a 2006 nos programas de ps-graduao com cursos credenciados. Foram identificados trezentos e sessenta trabalhos e, em uma segunda seleo, noventa e dois7. Na segunda seleo foram considerados apenas os trabalhos que se referiam identidade profissional docente no mbito da educao bsica; dessa forma, foram desprezados aqueles que, mesmo tratando da identidade profissional docente, no se relacionavam com a educao bsica, como, por exemplo, trabalhos preocupados com a prtica pedaggica de professores universitrios, seja na formao de futuros professores, seja na formao de profissionais de outras reas, como, por exemplo, enfermagem, engenharia, medicina, entre outros. A leitura dos resumos desses trabalhos nos forneceu elementos para a anlise pretendida, exigindo, para poucos casos, a necessidade de se recorrer ao texto completo. Foi possvel constatar que, para o perodo considerado, principalmente a partir da segunda metade dos anos 90, houve um considervel aumento da utilizao do conceito de identidade profissional no universo analisado, o que nos pareceu significativo. A utilizao do conceito de identidade profissional docente em meados dos anos 90 coincide com o crescimento de pesquisas sobre formao docente voltadas s questes relacionadas com histrias de vida, memria, representaes, ciclos de vida e trabalho com autobiografia e narrativas docentes. Uma relao curiosa a ser
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A relao completa dos trabalhos selecionados para anlise encontra-se no Apndice A.

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investigada que o incio dos anos 90 o ponto de partida no Brasil, e em muitos outros pases, para uma srie de reformas educacionais de carter neoliberal, envolvendo gesto, financiamento, currculo, avaliao e formao de professores, enfatizando de forma exacerbada a competitividade e valorizando sobremaneira a informao e o conhecimento necessrios e valorizados pelo setor produtivo, como importantes moedas de troca de uma sociedade global, submetendo, assim, a educao a critrios de eficcia econmica, segundo a lgica do mercado. Nesse contexto, a escola passa a ser alvo de constantes investidas, a fim de garantir uma configurao mais prxima ao reordenamento exigido por essa perspectiva globalizante: as escolas adotam o modelo empresarial como referncia de organizao, alunos e pais perdem o status de cidados e convertem-se em clientes, propaga-se um discurso de subordinao da escola aos ditames econmicos, intensifica-se o controle externo da escola por polticas de avaliao que geram mecanismos de classificao, o fracasso escolar passa a ser encarado como uma questo meramente administrativa, entre outros. Diante desse quadro de mudanas e reformas iniciadas nos anos 90, Law (2000) afirma que a construo da identidade profissional docente fortemente influenciada pelo projeto educacional do Estado, performatizada por um discurso legal, expresso por meio de parmetros, regulamentos, manuais, portarias, discursos pblicos, projetos e programas de formao. Dessa forma, as mudanas e as reformas educativas reestruturam o trabalho docente e imprimem suas marcas no trabalho e na profisso docente. Segundo Law (2000):

Os professores podem aparecer invisveis em descries dos sistemas educativos, ou surgirem apenas como elementos neutros, uma massa imutvel e

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indiferenciada que permanece constante ao longo do tempo e do espao. Esta descrio de senso comum dos professores pode tornar-se mais acadmica, especialmente quando se exprime noutros fenmenos educativos, como a avaliao, aprendizagem, conhecimentos especficos da disciplina, etc. Freqentemente, os professores agem como uma parte necessria de uma proposta educativa, embora surjam, nessa mesma proposta, como sombras, representantes ou sujeitos. Aparecem em destaque quando existe, de alguma forma, um pnico moral acerca da sociedade e das suas crianas; nesses momentos, os professores esto em primeiro plano, escrutinados e reprovados. ento que a sua identidade aparece como inadequada e sujeita a alterao, abruptamente, por vezes, no sentido da modernizao, sempre. (Law : 2000, p. 69)

Certamente, questes derivadas dessas reformas como a flexibilizao do trabalho e da formao docente, ressignificao da concepo de formao em servio, criao de mecanismos de controle e avaliao do trabalho docente, entre outras, podem ter motivado o aumento de pesquisas acerca dos professores no tocante identidade profissional. O grfico abaixo demonstra a evoluo na utilizao do conceito de identidade profissional docente:
Grfico 1: O conceito de identidade profissional docente em dissertaes e teses, por ano de produo.

Fonte: Dados organizados a partir das informaes constantes no banco de teses do stio da CAPES.

A leitura dos resumos das dissertaes e teses, ou do texto integral, em alguns casos, permitiu classificar os trabalhos de acordo com o objeto ou foco da

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pesquisa, nos permitindo encontrar uma variedade de temas a partir dos quais o conceito de identidade profissional docente foi tratado. A variedade temtica presente nos trabalhos analisados tambm revela a utilizao de diferentes referenciais tericos nas discusses sobre identidade profissional docente, abrangendo alguns estudos que discutem a questo a partir das contribuies da Psicologia Social, como a teoria das representaes sociais formulada por Moscovici, e outros que se apiam nas contribuies da Psicologia, em especial na perspectiva histrico-social proposta por Vigostsky, bem como aqueles que se utilizam das contribuies de tericos da Sociologia, com mais freqncia Pierre Bourdieu, para discutir histria de vida, memria autobiogrfica ou, ainda, as relaes entre origem social e expectativas profissionais de professores. Mesmo no sendo a inteno deste trabalho mapear as matrizes tericas que sustentam as diferentes reflexes sobre identidade profissional docente, no se pode deixar de ressaltar o carter dinmico e plural que envolve a reflexo sobre a construo das identidades profissionais, sobretudo da docente. Todos os trabalhos selecionados tratam da identidade profissional docente, contudo tal discusso feita a partir de uma ampla variedade de temas, o que possibilita a discusso sobre a constituio da identidade profissional docente a partir de diferentes situaes e contextos. Algumas pesquisas dedicam-se discusso da construo da identidade profissional docente a partir da prtica docente, das condies de trabalho e do cotidiano escolar, dando prioridade s questes diretamente relacionadas ao exerccio da profisso; outras se preocupam com a construo da identidade profissional docente a partir da discusso de questes relacionadas trajetria profissional, bem como aos processos de formao e socializao profissional; mais

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preocupadas, portanto, com a constituio do indivduo chamado professor. H, ainda, trabalhos dedicados a discutir a construo da identidade profissional docente a partir de situaes especficas, como o uso de novas tecnologias, no mbito da educao especial e, ainda, da educao profissional. A tabela abaixo, organizada com os temas tratados pelas dissertaes e teses analisadas, apenas nos anos em que foram localizados trabalhos, reflete tal variedade temtica:
Tabela 01: Distribuio dos temas abordados por dissertaes/teses conforme ano de produo
Temas tratados
Prtica docente Formao continuada Trajetria profissional Socializao profissional Formao inicial Condies de trabalho Prof. educao infantil Profissionalizao docente Cotidiano escolar Relaes de gnero Alfabetizadoras Poltica Educacional Uso de tecnologias Educao especial Educao profissional

Ano de produo 1989 1992 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Total 01 01 01 01 02 02 01 02 01 02 14 02 01 01 02 01 02 02 01 12 02 01 01 03 01 01 02 11 01 01 01 01 01 01 01 01 02 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 02 07 04 06 02 10 11 13 01 12 09 14 01 01 01 01 03 03 01 01 01 01 03 01 01 01 01 01 02 01 02 01 01 01 01 01 01 10 10 07 06 05 05 03 03 02 02 01 01 92

01

01

Total

Fonte: Levantamento organizado a partir das informaes constantes no banco de teses do stio da CAPES.

Os dados obtidos com a leitura dos trabalhos selecionados demonstram como a preocupao com a construo da identidade profissional docente foi tratada no perodo considerado de forma bastante variada. Mesmo adotando o critrio de selecionar apenas os trabalhos que dizem respeito identidade profissional dos professores que atuam ou atuaram na educao bsica, as questes apresentadas pelas pesquisas discutem a construo da identidade profissional docente em contextos variados, no se restringindo apenas ao trabalho exercido pelos docentes nas escolas. Dessa forma, a construo da identidade profissional docente tratada

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no exerccio profissional, nas relaes com o sindicato ou associaes de classe, na freqncia a cursos de formao no campo de atuao, nas relaes com a famlia dos alunos, nas relaes com rgos intermedirios de Secretarias de Educao de estados e municpios (Diretorias, Departamentos, Delegacias, Ncleos, etc.), no seio de movimentos populares, no ensino de uma determinada disciplina escolar, enfim, uma variedade de situaes que demonstra a preocupao com a construo da identidade profissional do professor em diferentes momentos e situaes de sua trajetria profissional. Entre os temas tratados com maior freqncia pelas dissertaes e teses que trataram da construo da identidade profissional docente, detectamos maior preocupao dos pesquisadores com a prtica docente e com a formao continuada dos professores. Tambm foram significativos os trabalhos dedicados s discusses sobre trajetria profissional, socializao profissional e formao inicial. A prtica docente revelou-se preocupao dos pesquisadores ao enfrentarem a questo da identidade profissional, geralmente associada construo e reconstruo do fazer docente. As pesquisas demonstram a preocupao com a articulao do fazer docente com o conhecimento resultante da formao terica e da formao prtica, bem como a interpretao dos fundamentos do ensino adquiridos nos domnios acadmicos. Em relao formao dos professores, inicial ou continuada, as pesquisas preocuparam-se em discutir o significado de ser professor entre os docentes pesquisados, bem como as contribuies dos cursos de formao na construo da identidade profissional, explorando os limites e as possibilidades oferecidas por tais cursos diante das mltiplas relaes estabelecidas no exerccio profissional, em diferentes espaos e tempos escolares.

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2. A identidade profissional docente como problema da pesquisa

A discusso acerca da identidade profissional docente no to antiga no campo educacional. Segundo Valle (2002), a idia de identidade remete inteno de constituir um corpo docente unificado, objetivo aspirado tanto pelos sistemas educativos como pelas esferas representativas do pessoal da educao (sindicatos, associaes, por exemplo). Valle destaca que no se trata, obviamente, de uma unificao em termos de carreira profissional, mas a de engendrar uma unidade de esprito em termos ideolgicos, capaz de orientar uma prtica docente

suficientemente homognea (p.210). Trata -se, segundo a autora, de se construir uma nova identidade, ou ainda, da passagem de uma identidade vocacional, herdada das Escolas Normais, para uma identidade profissional, que aparece nos discursos e nas polticas educacionais atuais. Para Valle (2002):

Tentando primeiramente construir uma identidade vocacional e, sobr etudo aps os anos 70, transform-la em identidade profissional, as esferas administrativas, que nesse sentido contam com a concordncia das esferas profissionais, investem na formao considerada como espao privilegiado de socializao profissional. As diversas modalidades de formao (inicial, continuada, distncia) no aparecem somente como espaos de transmisso de saberes disciplinares e didticos, mas tornam tambm possvel o desenvolvimento de novas competncias abrangendo s mltiplas particularidades da carreira docente. (Valle : 2002, p. 210)

Em relao identidade vocacional, Valle (2002) destaca os parmetros bsicos de formao adotados pelas Escolas Normais desde o incio do sculo XX, consolidando um tipo especfico de identidade fundamentada em uma concepo de dom e vocao, com a valorizao de um perfil construdo a partir de virtudes espirituais e morais. Existe na literatura pedaggica, inclusive em muitos dos relatos aqui apresentados, vrios registros de professores e professoras que atribuem ao

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dom e vocao, sua entrada no magistrio. Em relao ao processo de construo da identidade profissional, segundo Valle (2002), no sistema de ensino brasileiro

[...] observa-se que a construo de uma identidade profissional est ligada ao fenmeno de profissionalizao, implementado pelas reformas educacionais do regime autoritrio. Este fenmeno abrange fundamentalmente duas dimenses: a organizao burocrtica (e hierrquica) da administrao educacional e a elevao dos nveis de formao do corpo docente. A profissionalizao conjuga, portanto, interesses comuns e contraditrios das esferas administrativas, das esferas representativas do pessoal da educao e dos prprios professores. Para integrar o corpo docente os professores devem comprovar o domnio de certos saberes atravs de diplomas legalmente reconhecidos e obter aprovao nas diversas modalidades de recrutamento aplicadas pelos sistemas de ensino. Cada professor conquista, assim, uma posio profissional que o distancia do exerccio de uma ocupao qualquer e passa a exercer uma atividade que traz consigo um certo prestgio social. Esta nova posio profissional torna-se indispensvel realizao pessoal e construo de espaos de identificao prioritrios que valorizam e legitimam novas competncias, pouco reconhecidas na relao missionria com o magistrio. (Valle : 2002, p. 215)

preciso salientar que a autora defende, e ns concordamos, que no ocorre uma simples substituio da identidade vocacional pela profissional, pelo contrrio, trata-se de um processo permanente, contnuo e tenso, em que no existe uma relao de independncia entre as categorias vocacional e profissional, pois encontram-se fortemente imbricadas, forjadas em processos de rupturas e continuidades. Diferentes pesquisadores tm se dedicado ao estudo da constituio da identidade profissional docente, sob diferentes perspectivas. Numa perspectiva sociolgica, Dubar (1997a) faz uma ampla discusso do processo de socializao profissional e construo da identidade, fazendo uma apresentao sucinta de algumas teorias centradas, parcial ou totalmente, na anlise dos processos de socializao. Para o autor, a noo de identidade social extremamente ambgua, j que nas sociedades modernas os indivduos esto inseridos em variadas categorias

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de classificao, no existindo nenhum sistema de hierarquizao que defina, nesse universo, qual categoria de classificao deve impor-se como mais importante. Assim, para Dubar (1997a), a identidade de algum
[...] aquilo que ele tem de mais precioso: a perda de identidade sinnimo de alienao, de sofrimento, de angstia e de morte. Ora, a identidade humana no dada, de uma vez por todas, no ato do nascimento: constri-se na infncia e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivduo nunca a constri sozinho: ela depende tanto dos julgamentos dos outros como das suas prprias orientaes e autodefinies. A identidade um produto de sucessivas socializaes [...] Entre as mltiplas dimenses da identidade dos indivduos, a dimenso profissional adquiriu uma importncia particular. Porque se tornou um bem raro, o emprego condiciona a construo das identidades sociais; porque sofreu importantes mudanas, o trabalho apela a sutis transformaes identitrias; porque acompanha intimamente todas as mudanas do trabalho e do emprego, a formao intervm nas dinmicas identitrias muito alm do perodo escolar. (Dubar : 1997a, p. 13-14 negrito no original)

Dubar (1997a) explora o papel da socializao na construo da identidade, discute as abordagens da socializao profissional e analisa as dinmicas das identidades profissionais e sociais. Para o autor, a construo das identidades profissionais envolve dois processos que coexistem e so complementares entre si: de um lado, temos o processo relacional, marcado pela relao com o outro ou com instituies, por outro lado, temos o processo biogrfico, a identidade para si. Para o autor, a construo da identidade social e, por extenso, da profissional, marcada por este carter dual; dessa forma, investigar a construo da identidade profissional do professor implica investigar essas duas dimenses: o contexto da situao de trabalho como elemento que interfere nas concepes do professor acerca da profisso e de sua formao e, tambm, como concebe a docncia a partir de sua trajetria pessoal, de sua biografia. Para Dubar (1997b, p.46), a noo de identidade constitui preocupao bastante recente no mbito da sociologia, em que a primeira teorizao data de

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1977, com a obra intitulada A identidade no trabalho, de Renaud Sainsaulieu, cuja preocupao estava centrada nas diversas formas de viver as relaes de trabalho concebidas como relao de poder. A partir das reflexes acerca da socializao na construo das identidades profissionais, Dubar procura ampliar a discusso sobre a relao formao, trabalho e identidade profissional chamando a ateno para a importncia em se considerar o sentido do trabalho vivido e a forma como relatado e descrito pelas pessoas, bem mais do que o prprio trabalho realizado. Segundo Dubar:
menos importante o trabalho efetuado que o sentido do trabalho vivido e expresso pelas pessoas estruturadas por uma dada identidade profissional. Foi atravs da anlise de discurso, proferido sobre situaes de trabalho em entrevistas de investigao, que os socilogos puderam identificar mundos vividos que representam, simultaneamente, dispositivos de categorizao (quer dizer, formas de designar as realidades correntes do trabalho: os superiores, os colegas, o grupo de trabalho, a organizao, os tempos livres...) e juzos sobre os modelos de gesto (formas de traduzir a mobilizao para a empresa, a polivalncia ou os grupos de qualidade...). Esta anlise permite induzir dos discursos dos entrevistados, obtidos em situao, lgicas que articulam a descrio do seu trabalho, a narrao das suas trajetrias e as suas convices formao. (Dubar : 1997b, p. 47 negrito no original)

Para Dubar (1997b), a construo, destruio e reconstruo de formas identitrias tm, no trabalho, o centro do processo, pois no trabalho e pelo trabalho que, nas sociedades capitalistas, os indivduos adquirem o reconhecimento financeiro e simblico das atividades que realizam. A preocupao com a construo da identidade profissional, especificamente docente, tambm compartilhada por Carrolo (1997) ao afirmar que as identidades sociais como mundos vividos no podem se reduzir a sistemas de trabalho, j que o ajustamento individual do candidato profisso um confronto desigual e complexo entre os seus desejos e o reconhecimento pelos outros (p.29). Segundo Carrolo (1997):

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Num mundo em mutao, face a instituies e a referenciais que perderam a sua significao e deixaram de ser securizantes, a crise de identidade instalou -se na conscincia do cidado contemporneo e generalizou-se a todos os nveis. Mais do que um sintoma de mal-estar do indivduo, a busca da identidade antes um comportamento novo, extensivo a novas e velhas profisses, a grupos sociais, a regies e etnias. Por experincia prpria enquanto professor e desde h muito ligado formao de professores, conhecemos o jogo interior de mscaras e espelhos com que os docentes se confrontam consigo prprios, no interior da sala de aula. E por experincia prpria sabemos como estas duas dimenses a pessoal e a profissional se interpenetram e interferem, produzindo uma ambivalncia onde a paixo e a dedicao se confundem com o mal-estar. (Carrolo : 1997, p. 23)

Segundo Carrolo (1997), a importncia da discusso acerca da identidade profissional docente justificada por tratar-se de um grupo profissional exposto a constantes riscos de descaracterizao, provenientes, em parte, da progressiva incompreenso e ausncia de reconhecimento da funo docente, da indefinio institucional da escola em nvel organizativo e pedaggico, em virtude da proliferao de papis exigidos dos professores e, por ltimo, da deficiente percepo por parte dos professores do que sua profisso. Os fatores apontados por Carrolo, que levam descaracterizao da profisso, so facilmente identificveis em relatos de professores e professoras, obtidos na fase inicial da investigao8:
Sabe, fico to feliz quando vejo que meus alunos gostaram da aula e passaram o conhecimento para outros, mas fico muito chateada quando percebo que os alunos no entenderam a matria e o descaso de alguns alunos da sala. Alis, descaso que mais me entristece descaso de pais e de alunos, de governo, de diretor de escola, descaso com a escola. Ningum mais valoriza o professor, quando algum fala que quer ser professora, ns mesmos, professores, j tratamos de desestimular o aluno. Em relao escola no muito diferente, os prdios esto caindo aos pedaos, s tem verba para tapar buraco, nunca tem dinheiro para comprar material decente. Onde vai acabar tudo? Na sala de aula, lgico. Ta muito difcil a sala de aula, os alunos j sabem que passam, estudando ou no, sabendo ou no, basta no faltar... Onde vai dar isso? Que futuro tem essa educao? (R.C.C.C., 41 anos, licenciada em Cincias Biolgicas, 16 anos de experincia de docncia nas redes pblica e privada. No exerce outra atividade remunerada).
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- Alguns relatos apresentados neste captulo resultaram de uma pesquisa exploratria, realizada na fase inicial da pesquisa, na delimitao do problema, com alunos e alunas, todos docentes, matriculados no Curso de Pedagogia na instituio onde trabalho, como j apontado na introduo. Mais detalhes acerca da pesquisa exploratria sero dados no captulo seguinte, ao tratar da coleta de dados e dos procedimentos de anlise.

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O descaso a grande queixa dessa professora. Na verdade o que evidente neste relato o ressentimento pelo no reconhecimento, pelo desprestgio que acredita marcar a profisso docente. Outras questes esto presentes no relato, mas no com a mesma intensidade, como, por exemplo, a aluso progresso continuada, ao afirmar os alunos j sabem que passam, estudando ou no, a ausncia de recursos para a compra de materiais e reforma do prdio escolar. Na verdade, todas as questes convergem para a sensao de descaso, de desrespeito.

A gente trabalha muito, leva servio pra casa, agenta desaforo de aluno, de pai, no mole no! Em relao escola so vrias as dificuldades que enfrentamos como professores: a falta de material, excesso de burocracia como ficar entregando projeto, planejamento, fazendo dirio, fechando notas... Uma poro de coisas cobrada do professor, sabe? Mas acredito que a maior delas est na grande quantidade de alunos em sala de aula e a falta de projetos bem estruturados. So tantos os problemas que quem acaba mal visto so os professores, tudo culpa nossa, acontece coisas em casa e a culpa nossa, o pai ou a me fica desempregado e a culpa nossa, a escola tem que fazer tudo, tudo mesmo! Vai ver o que os pais falam da gente, como eles se referem aos professores! (K.S.M., 26 anos, licenciada em matemtica e no magistrio de nvel mdio, atuando na rede municipal na educao infantil h sete anos. Exerce outra atividade remunerada alm do magistrio)

Alm do desprestgio e da ausncia de reconhecimento social da profisso, tambm explicitada por essa professora, duas questes nos chamam a ateno. A primeira refere-se queixa da professora em relao ao cumprimento de atividades inerentes docncia, como a elaborao de projetos de trabalho e planejamentos de aula, registro de atividades e freqncia dos alunos, avaliao, etc. Tudo isso aparece, no relato, como um excesso de burocracia, o que evidencia uma dificuldade em perceber o que, de fato, compe as atividades da profisso. Ao mesmo tempo em que a professora reclama da necessidade de elaborar projetos,

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tambm aponta como problema a falta de projetos bem estruturados, sem explicitar que projetos so esses e a quem caberia elabor-los. Ao reclamar das tarefas que deve realizar e da ausncia de projetos bem estruturados, sem que necessariamente tenha que responder por tais tarefas e projetos, o relato da professora deixa entrever a polarizao entre dimenses inseparveis do trabalho docente, que envolve concepo e execuo das atividades inerentes ao exerccio profissional. Nesse caso, caberia professora apenas as funes ligadas execuo de tarefas e projetos pensados e elaborados por outrem. A ciso entre conceber e executar , com a valorizao de um plo em detrimento do outro, caracteriza, na verdade, uma dicotomia presente, h muito tempo, no debate pedaggico: a separao entre o trabalho intelectual e manual, na raiz do problema, a clssica separao entre o pensar e o executar. Em relao ao trabalho pedaggico e, particularmente, ao docente, a dicotomia planejamento-execuo, em que na maioria das vezes o professor acaba se firmando na posio de executor, preocupado apenas com a dimenso tcnica, caracteriza um modelo de profissionalidade docente denominado por Morgado (2005) como racional-tecnolgico. Para o autor:

Trata-se de um modelo que repousa no perfil do profissional como tcnico, que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico, para se atingirem determinados fins predefinidos. De acordo com o modelo de racionalidade tcnica, a prtica profissional consiste na re(soluo) instrumental de problemas, mediante a aplicao rigorosa de um determinado conhecimento terico e tcnico previamente produzido [...] Em termos educativos, parte-se do pressuposto de que as regras tcnicas devem orientar a aco do sujeito. Ensinar resume-se mera aplicao de normas e de tcnicas derivadas de um conhecimento especializado, isto , a prtica profissional concebe-se sob a perspectiva de uma racionalidade tcnica. O profissional tanto mais reconhecido quanto melhor domnio tcnico demonstrar na aplicao do conhecimento pr-fabricado e na soluo de problemas [...] Em termos de docncia, prevalecem as funes de execuo em detrimento das de planejamento e concepo. Enquanto profissionais tcnicos, os docentes admitem que sua aco se resume aplicao de decises tomadas por outros

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especialistas. Vivem numa situao de dependncia quer em relao a um conhecimento prvio que no elaboram, quer no que se refere s finalidades a que este se dirige. (Morgado : 2005, p. 34-37)

preciso destacar que apesar da importncia que muitos professores conferem perspectiva tcnica, o trabalho de tais docentes fica restrito aplicao de tcnicas e no elaborao delas. Como bem assinala Prez Gmez (1998, p.356), na perspectiva tcnica a ao docente concebida como a aplicao rigorosa tcnicas cientficas na soluo de problemas, reduzindo, muitas vezes, a ao docente a uma mera atividade instrumental. Segundo Prez Gmez (1998):

Os problemas da prtica social no podem reduzir-se a questes meramente instrumentais, nas quais a tarefa profissional definida na escolha acertada de meios e procedimentos e na competente e rigorosa aplicao dos mesmos. De modo geral no existem problemas, mas situaes problemticas gerais. Neste sentido, na prpria prtica profissional e frente conscincia do profissional aparece com certa clareza que, ainda que a identificao do problema seja uma condio necessria para a soluo tcnica do mesmo, no em si um problema tcnico, mas um processo reflexivo [...] A definio de metas e objetivos um problema tico-poltico, nunca meramente tcnico. Na prtica da aula, a seleo dos contedos, a definio dos mtodos, os modos de organizao do espao, do tempo e dos alunos/as, bem como a deciso sobre as formas de avaliao, so sempre, em alguma medida, decises tico-polticas, e no meramente tcnicas. (Prez Gmez : 1998, p. 361)

Separar concepo de execuo evidencia uma fragilidade marcada pela perda dos fundamentos tericos que alimentam a prtica e que, por sua vez, se retroalimenta. De acordo com Prez Gmez (1998, p.362), no se trata de uma recusa generalizada da racionalidade tcnica em qualquer situao da prtica educativa, mas a negao da possibilidade de considerar a ao docente como uma atividade exclusiva e prioritariamente tcnica. Segundo Domingo (2003), quando o docente compreende a importncia do trabalho que realiza, no o reduz mera consecuo de metas estabelecidas margem da prtica (p.76), limitando sua ao aplicao de decises t cnicas,

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mas, pelo contrrio, adota uma postura de permanente reflexo sobre as aes que desenvolve, concebendo sua prtica no somente como meio de resolver problemas imediatos, mas, tambm, como uma forma de refletir sobre os fins e significados concretos da ao educativa. Muitos professores acabam no reconhecendo que suas aes s tm sentido e s podem ser explicadas conforme os significados atribudos a tais fazeres. A segunda questo diz respeito ao que Carrolo (1997) apresentou como indefinio institucional da escola. A professora se mostra insatisfeita com o excesso de tarefas que so destinadas aos docentes e prpria escola. Como afirma Carrolo, com um estatuto de primeira importncia, no passado, o perfil da escola parecia corresponder claramente s exigncias da sociedade, contudo, nos dias atuais, a escola questionada por todos, no s quanto sua existncia, mas tambm quanto s formas e funes que eventualmente assume (p.24). Tambm para Canrio (2006) houve uma mudana bastante significativa na forma escolar, bem como nas funes desempenhadas pela escola, desde a primeira metade do sculo XX. Para o autor:

A escola que temos hoje no corresponde mesma instituio que marcou a primeira metade do sculo XX. Durante esse sculo fomos conhecendo trs escolas. A instituio escolar sofreu mutaes que podemos sintetizar em uma frmula breve: a escola passou de um contexto de certezas, para um contexto de promessas, inserindo-se, atualmente, em um contexto de incertezas. A escola das certezas corresponde escola da primeira metade do sculo que, a partir de um conjunto de valores intrnsecos e estveis, funcionava como fbrica de cidados, fornecendo as bases para uma insero na diviso social do trabalho [...] O perodo posterior segunda guerra mundial marca a passagem de uma escola elitista para uma escola de massas e a correspondente transio de uma escola de certezas para uma de promessas: de desenvolvimento, mobilidade social e igualdade. [...] A escola das incertezas emerge no contexto dos efeitos cruzados do acrscimo de qualificaes, acrscimo de desigualdades, desemprego estrutural de massas, precariedade do trabalho e desvalorizao dos diplomas escolares. A conjugao da crescente raridade dos empregos com a desvalorizao dos diplomas escolares torna estes ltimos, simultaneamente, imprescindveis e cada vez menos rentveis. (Canrio : 2006, p.17)

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As queixas de muitos professores e professoras se relacionam, muitas vezes, s mudanas pelas quais passou a escola. O excesso de tarefas e funes atribudas escola e aos professores, demandadas geralmente pelas reformas educacionais, leva criao de relaes peculiares entre os docentes, o trabalho realizado e sua identidade profissional. Alguns pesquisadores (Hargreaves, 1998; Ball, 2002) tm destacado o crescimento de um modelo regulatrio que leva a uma intensificao e auto-intensificao do trabalho docente a tal ponto que os professores acabam sentindo-se totalmente, e individualmente, responsveis por seu trabalho, pelo desempenho profissional, pela formao, pelo sucesso e pelo fracasso dos alunos. Tambm Apple (1987) alerta para os processos de intensificao do trabalho docente:

A intensificao representa uma das formas tangveis pelas quais os privilgios de trabalho dos trabalhadores educacionais so degradados. Ela tem vrios sintomas, do trivial ao mais complexo desde no ter nenhum tempo sequer para ir ao banheiro, tomar uma xcara de caf, at ter uma falta total de tempo para conservar-se em dia com sua rea. Podemos ver a intensificao operando mais visivelmente no trabalho mental, no sentimento crnico de excesso de trabalho, o qual tem aumentado ao longo do tempo. (Apple : 1987, p.9)

A discusso acerca do processo de intensificao do trabalho docente de extrema importncia para a reflexo sobre a constituio da identidade profissional docente. Ao discutir as contradies e ambigidades vividas no interior da profisso, Apple (1995) afirma que tal situao condicionada, historicamente, por dois processos: o primeiro, de desqualificao do trabalhador e, o segundo, da separao entre concepo e execuo no trabalho. Segundo Apple (1995), a exigncia constante para que os docentes aprendam cada vez mais, adquirindo diferentes habilidades, cria um estranho paradoxo, qual seja o tempo investido na

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aprendizagem de novas habilidades, para atender as demandas impostas pela diversidade de tarefas, impede que os professores invistam mais na prpria formao e consigam se manter atualizados em suas reas especficas. A questo do tempo investido pelo professor na prpria aprendizagem, bem como a separao dos processos de concepo e execuo do trabalho do qual muitas vezes vtima, so tratados por Ponce (1997, p.104) quando discute o conceito de tempo na construo da docncia e na formao de professores. Para a autora, o predomnio da dimenso tcnica no trabalho docente, que denominou tendncia tecnicizante, leva o professor a executar projetos alheios, de cuja elaborao no participou, valorizando, assim, apenas um tempo quantitativo, escasso, estressante e esvaziado de sentido. Diferentemente do predomnio dessa dimenso tcnica, em que o tempo marca o professor, a realizao de atividades pensadas e organizadas coletivamente, preocupadas com o sentido e o significado daquilo que proposto, torna a vivncia do tempo qualitativamente melhor; invertendo a lgica tecnicista, ser o professor que marcar o tempo, a histria. Ao justificar a necessidade de abordar o conceito de tempo na construo da docncia, Ponce (1997) chama ateno para

[...] a vivncia do tempo como uma das razes de angstia e de abafamento da criatividade dos profissionais, acentuada pela tendncia tecnicizante de formao de professores, que enfatiza o aspecto tcnico da docncia, entendendo o docente como mero executor de projetos alheios. Sem autonomia, o professor deve prestar contas de seu trabalho-execuo, por meios burocratizados, que abafam as suas possibilidades criadoras, provocam constantes situaes de estresse e no o promovem como profissional, seja pelos prprios meios relatrios pessoais e extensos, avaliaes padronizadas impostas por sistemas/escolas, etc. que no se revelam construtivos, seja pelo prprio tempo despendido, que, muitas vezes, se caracteriza por um tempo quantitativamente estressante e improdutivo do ponto de vista da construo de seu trabalho. (Ponce : 1997, p.27-28. Itlico no original)

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A conseqncia imediata de tal processo a desqualificao do professor que, sendo tratado como um profissional mal formado acaba vendo-se alijado do processo de concepo e execuo do prprio trabalho, proliferando, assim, mecanismos variados de controle sobre o que ensina e como ensina. O relato abaixo , nesse sentido, exemplar:

Sei que no d para reclamar, afinal, quando entrei no magistrio h 20 anos as coisas j no eram fceis, mas a sala de aula est muito difcil. Superlotao, violncia, condies precrias de trabalho, tudo isso acaba com a gente. Do salrio no reclamo, quando comecei dar aulas j sabia que o salrio no era bom, mas, em relao profisso, acho que a coisa piorou muito. Todo mundo acha que pode cobrar as coisas da gente: pai, me, aluno, coordenador, diretor. Tem dia que nem sei o que fazer... Preparar aula coisa do passado, agora, apelo para o livro didtico, que j t pronto. No adianta querer inovar... A coordenadora vive falando que a gente tem que trabalhar com os PCNs, com os projetos da Secretaria da Educao, com isso, com aquilo. A gente vive indo fazer curso na Diretoria de Ensino e, depois, tem que aplicar as coisas na sala de aula, fazer relatrio, uma loucura. Professor j no mais nada. At para comprar alguma coisa, quando voc fala que professor, parece que o tratamento j muda. Penso que o magistrio no para qualquer um, preciso ter dom, ter ambio para estar sempre aprendendo, entusiasmo em lidar com as pessoas, pra ser sincera nem sei bem o que preciso mais... Resolvi ser professora por causa da pobreza absoluta que vivia, queria mesmo fazer um curso de Publicidade. Hoje minhas condies no mudaram muito, mas j no vivo na mesma precariedade que vivia antes. Desisti da Publicidade e, agora, quero dar aulas em faculdades. Trabalhar em escolas no quero mais, nem mesmo no setor administrativo. Todo dia quando chego para trabalhar tem uma novidade, e sempre ruim. Sempre mais trabalho, e no trabalho de professor no. At ajudar selecionar funcionrios para a APM contratar cheguei fazer, sem contar os servios extras, fora da sala de aula. Sabe, tenho comigo a sensao de que entristeci no magistrio e entristeo os outros tambm. (J.M.S., 38 anos, 20 anos de docncia nas sries iniciais e no EF e EM. Formada no magistrio de nvel mdio e licenciada em Geografia. Atua nas redes pblica e privada No exerce outra atividade remunerada).

No relato acima possvel identificar as trs dimenses apontadas por Carrolo (1997): a progressiva incompreenso e ausncia do reconhecimento da funo docente, a indefinio institucional da escola e a deficiente percepo das atividades inerentes profisso, como, por exemplo, preparar as aulas que sero ministradas, atividade considerada pela professora como coisa do passado, justificada pela utilizao do livro didtico, que traz as aulas prontas. Em relao

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exigncia, por parte da coordenadora, na utilizao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dos projetos da Secretaria da Educao e das atividades propostas pela Diretoria de Ensino, a queixa da professora pode indicar uma reao positiva, nem sempre consciente, da polarizao concepo-execuo do trabalho, j que reclama do excesso de novidades que sempre acarreta mais trabalho, bem como a obrigatoriedade em aplicar em sala de aula o que foi transmitido nos cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino, mediante elaborao de relatrios. Tambm possvel apreender no relato o que foi apontado por Apple (1995) no que diz respeito ao acmulo de tarefas atribudas aos professores e o impacto disso sobre a formao e o exerccio profissional. Como bem destaca Oliveira (2003):
O professor, diante das variadas funes que a escola pblica assume, tem de desempenhar papis que esto para alm de sua formao. Muitas vezes esses profissionais so obrigados a desempenhar as funes de agente pblico, assistente social, enfermeiro, psiclogo, entre outras. Tais exigncias contribuem para um sentimento de desprofissionalizao, de perda de identidade profissional, da constatao de que ensinar s vezes no o mais importante (Oliveira : 2003, p. 33).

Outro dado a considerar que o magistrio representa para essa professora a impossibilidade de ter sido outra coisa. Foi a escolha possvel, no a desejvel, pois, como ela afirma, resolvi ser professora por causa da pobreza absoluta que vivia, queria mesmo fazer um curso de Publicidade . Em muitos relatos de professores podemos constatar um alto grau de insatisfao com a escola e com o trabalho que realizam. As discusses acerca da satisfao e insatisfao profissional so bem conhecidas no campo da Psicologia desde a dcada de 30, contudo, no campo educacional, trata-se de uma discusso recente, ainda com pesquisas escassas, destacando, sobretudo, a contribuio de

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pesquisadores portugueses. De maneira geral, a satisfao profissional definida por Cordeiro Alves (1994, 1997) como um sentimento e uma forma de estar positivos dos docentes diante da profisso e do prprio trabalho, originados por fatores contextuais e/ou pessoais e exteriorizados pela dedicao, defesa e mesmo entusiasmo face mesma. Em recente trabalho de investigao com professores portugueses do ensino bsico e secundrio, Cordeiro Alves (1997) verificou que os docentes apresentam uma percepo positiva da profisso, manifestando o desejo de no abandon-la, contudo, ao se depararem com os determinantes econmicos e institucionais, fica visvel o sentimento de insatisfao de tais professores. O autor constatou que a falta de apoio institucional e o excesso de trabalho atuam no sentido de aumentar o grau de insatisfao docente entre os professores pesquisados e, quando comparada a outras profisses, professores se mostram insatisfeitos com a profisso docente, ressaltando questes relacionadas ao prestgio social que a profisso possibilita, bem como as desvantagens financeiras, sendo lembrada a todo instante as extenuantes condies de trabalho que impedem uma maior dedicao para si e para a famlia. Cordeiro Alves (1997) nos chama a ateno para um conjunto de fatores associados ao sentimento de insatisfao que acreditamos exercer forte influncia sobre a constituio da identidade profissional. Para o autor, as principais manifestaes de insatisfaes do professores so a fadiga-exausto ou desgaste docente, o mal-estar, o estresse, o absentesmo e o desejo de abandono. A situao de fadiga-exausto que no Brasil ficou consagrada pela expresso burnout, utilizada pela literatura norte-americana caracteriza-se pelo visvel desgaste fsico e psquico que provoca nos professores um sentimento de debilidade, de abatimento

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e desamparo que, num nvel mais elevado, o estresse, pode afetar tambm a vida das pessoas que os rodeiam. A ausncia ao trabalho o absentesmo e o desejo de abandono da profisso so, geralmente, justificados pelos professores portugueses como resultado da dificuldade de permanecer na profisso, geralmente evocando motivos como a remunerao, a degradao da carreira e a falta de estmulos. Particularmente em relao mal-estar docente, Esteve (1999) agrupa nesse conceito todas as manifestaes apontadas por Cordeiro Alves (1997) e o compreende como uma doena social produzida pela falta de apoio aos professores por parte da sociedade, tanto no campo dos objetivos do ensino como no das retribuies materiais e reconhecimento e valorizao das atividades por eles realizadas. Para Esteve, a chave do mal-estar docente est na desvalorizao do trabalho do professor, que os obriga a atuaes medocres, pelas quais so sempre responsabilizados e, diante das profundas mudanas pelas quais vem passando a sociedade, afirma:

As transformaes apontadas supem um profundo e exigente desafio pessoal para os professores que se propem a responder s novas expectativas projetadas sobre eles. J no existe o amparo do consenso social. Qualquer atitude do professor pode ser contestada, e haver grupos e foras sociais dispostos a apoiar a contestao ao professor. Qualquer valor que se defenda em classe pode ser rebatido, no somente da perspectiva individual de um aluno, mas com o apoio de diferentes correntes de opinio, que tm suas origens nos meios de comunicao de massa [...] Algumas vezes se prope que o professor atenda, prioritariamente, s necessidades individuais de seus alunos, e outras, lhe imposta uma poltica educacional na qual as necessidades sociais o movem, a ele e a seus alunos, como pies, a servio das necessidades polticas e econmicas do momento. Muitas vezes o professor vive uma profunda ruptura com a sociedade ou com a instituio educacional em que trabalha; enquanto, pessoalmente, pode discordar da forma com que funciona ou dos valores que promove; mas, ao mesmo tempo, o professor aparece aos olhos dos alunos como um representante da sociedade e da instituio. (Esteve : 1999, p.31-32)

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A expresso mal-estar, utilizada por Esteve (1995), intencionalmente ambgua, j que mal-estar pode ser compreendido como um incmodo indefinvel enquanto dor tem sintomas manifestos, procurou demonstrar que algo no ia bem com os professores e, mais do que isso, que existia uma relao direta entre o trabalho docente e a sade do professor. Embora complexa, a anlise realizada por Esteve, a partir dos diagnsticos mais freqentes apontados nas licenas mdicas oficiais dos professores, aponta a existncia de um processo de deteriorao da sade dos professores, particularmente significativo no que respeita a problemas otorrinolaringolgicos e psiquitricos (p.115). Dentre as mudanas recentes que tm atingido o campo educacional e que, segundo o autor, exercem forte influncia nesse quadro mais amplo do mal-estar docente, esto as mudanas ocorridas no campo do currculo, que nos interessam particularmente. Segundo Esteve:

No se trata apenas, como sempre se disse, de o professor estar em dia nas matrias que lecciona, para no transmitir conhecimentos desactualizados; mas, muito para alm disso, no momento actual, o domnio de qualquer matria torna-se muitssimo difcil, ao ponto de afectar a confiana do professor. Quem pode estar seguro, hoje, de ensinar aquilo que mais recente em matria de conhecimento? Ou, pior ainda, quem pode estar seguro de que aquilo que ensina no ser substitudo por conhecimentos mais teis aos alunos que estamos a tentar preparar para uma sociedade que ainda no existe? O desejo de incluir novos contedos, que se apresentam como imprescindveis para a sociedade do futuro, tem como limite a necessidade de seleccionar e de abandonar alguns dos contedos tradicionalmente transmitidos pelas instituies escolares. (Esteve : 1995, p. 106)

Em relao s questes apontadas por Esteve, a construo da identidade profissional e a utilizao de novas tecnologias a preocupao de Santos (2001) e Abreu (2003). Para estes pesquisadores, as inovaes tecnolgicas no foram suficientes para a superao do mal-estar docente, j que as condies de operacionalizao de tais inovaes continuam precrias, embora no seja possvel desconsiderar a ressignificao do trabalho docente que tais inovaes permitem.

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A difuso de novas tecnologias resultou em fortes presses no cotidiano escolar e, nesse cenrio, o professor emerge como o principal responsvel pela introduo do aparato tecnolgico no ambiente escolar, bem como pelas transformaes na prtica pedaggica que essas tecnologias tornam necessrias. Esse desafio, por sua vez, parece ser uma fonte de conflitos pessoais, tenso e sofrimento para esses profissionais, causadas, entre outras razes, pelo

questionamento do papel do professor diante da inovao e a tentativa de reconstruir sua identidade profissional perante uma realidade que subverte as expectativas e hierarquias tradicionais da profisso e do trabalho docente.

Acho que fiquei doente dando aula. muito desgaste, e sem nenhum reconhecimento. Olha que eu me esforo! Procuro diversificar: uso vdeo, preparo apresentaes em PowerPoint, levo os alunos para a sala de informtica, mesmo no tendo computadores para todos, sem papel, nem tinta, uso transparncias... Procuro, ao mximo, usar recursos diversificados, modernos, no ficar s na lousa e giz. Olha, fao tudo o que possvel! Trabalho em casa, preparando esses materiais porque na escola no d tempo, no existe tempo pra isso. Esses dias comprei vrios jornais diferentes, para mostrar aos alunos como uma mesma notcia sobre meio ambiente aparece de forma diferente na mdia. Recortei, fiz montagem, tirei Xerox... Tudo com o meu dinheiro. Cheguei sala, toda animada, e foi s desinteresse. Um aluno me disse: Ah, professora! Podia ser pelo menos o jornal de hoje!. Mesmo assim, fico feliz quando vejo que os alunos esto preocupados com a aprendizagem, esto interessados e satisfeitos, com prazer em estudar. importante que pais e alunos reconheam a importncia da escola, reconheam que sem estudo eles no vo conseguir nada, vo continuar sendo explorados... Por outro lado, muito triste ver professores desmotivados, como vem acontecendo comigo e tantos outros colegas, diretores injustos e incapazes administrando escolas. muito triste ver a mdia falando mal da gente, dizendo que no sabemos mais ensinar, mas ningum fala que os alunos tambm no querem aprender, que j descobriram que no precisa mais estudar para passar de ano. (E.C.B.C., 36 anos, 18 anos de docncia nas redes pblica e privada na educao pr-escolar, licenciada em biologia e tambm com formao no Magistrio de nvel mdio. No exerce outra atividade alm da docncia).

Entre os indicadores bsicos apontados por Esteve, em parte responsveis pelo mal-estar docente, esto as mudanas ocorridas no campo do currculo. Segundo Esteve, as transformaes das exigncias sociais requerem mudanas

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profundas dos contedos curriculares, para as quais, muitas vezes, os professores se sentem despreparados. No relato acima, a professora se mostra ressentida pela falta de reconhecimento do trabalho que realiza, apesar do esforo em trabalhar com inovaes tecnolgicas, em condies nem sempre propcias, o que j demonstra um avano se tomarmos, por exemplo, os inmeros relatos de docentes que olham com desconfiana a utilizao de tais recursos, geralmente por no saberem utilizlos de forma adequada ou, ainda, por sentirem-se ameaados diante da possibilidade de serem substitudos pelas mquinas. A professora deixa evidente, tambm, que o seu perodo de trabalho estendese, inclusive, para o mbito familiar, fazendo de sua casa a extenso de seu local de trabalho. Questes como escassez de recursos materiais, mudanas na relao professor-aluno, ruptura do consenso sobre educao e fragmentao do trabalho escolar, todas apontadas por Esteve como fontes do mal-estar docente, esto presentes no relato da professora. De acordo com Canrio (2006), a expresso malestar docente generalizou-se para designar, justamente, a existncia de um fenmeno, cada vez mais preocupante, que a crise que envolve a identidade profissional docente, em virtude de vrios fatores convergentes. (2006):
Em primeiro lugar, assistimos, hoje, queda de algumas das crenas fundadoras dos sistemas escolares e, nos ltimos 30 anos, o desencanto em relao escola teve uma repercusso negativa no modo como socialmente vista a profisso do professor. Em segundo, a escolarizao massiva e o conseqente crescimento exponencial do nmero de professores conduziram desvalorizao do seu estatuto profissional. Em terceiro, a convergncia de novas formas de regulao, aos diferentes nveis dos sistemas escolares, e de diviso do trabalho, os estabelecimentos de ensino, traduziu-se em uma proletarizao tendencial do ofcio do professor, de quem escapa o controle sobre o exerccio do seu prprio trabalho. Finalmente, a escola passou (com a democratizao do acesso e a conseqente heterogeneidade dos pblicos escolares) a ser invadida pelos problemas sociais que antes lhe eram exteriores, apresentando aos professores novos problemas cuja soluo no fcil. (Canrio : 2006, p.21)

Para Canrio

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Isso posto, entendemos, portanto, identidade profissional como a forma com que o ser professor vai se configurando, de maneira singular e diferenciada, nas relaes que estabelece com o fazer profissional, com as tarefas e rotinas cotidianas, com os alunos, com os pais, com os demais professores. O conceito de identidade profissional aqui utilizado remete idia de construo, que se ope concepo de uma identidade esttica, em que a simples designao professor possa traar-lhe o perfil. Assim, a percepo do prprio trabalho, bem como o sentido e significado que confere ao trabalho que realiza, so elementos fundamentais na construo da identidade profissional docente e muito tem a colaborar para a compreenso dos motivos que os levam a permanecerem na profisso, com ou sem investimento em sua formao, ou, ainda, abandon-la definitivamente. Como afirmam Tardif & Raymond (2000):

Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente alguma coisa, ela faz tambm alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua prpria atividade e uma boa parte de sua existncia caracterizada por sua atuao profissional, como tambm sua trajetria profissional estar marcada pela sua identidade e vida social, ou seja, com o passar do tempo, ela tornou-se aos seus prprios olhos e aos olhos dos outros um professor, com sua cultura, seu thos, suas idias, suas funes, seus interesses etc. (Tardif & Raymond : 2000, p.2 itlico no original)

3. As implicaes da pesquisa no campo do currculo

O termo currculo , sem dvida, um termo multifacetado, de muitos significados. Seu emprego constante em documentos oficiais, textos didticos, normas legais, cursos de formao, parece ignorar, muitas vezes, a complexidade conceitual que o envolve, bem como a evoluo histrica que marca sua utilizao.

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O termo currculo, segundo Hamilton (1992), esteve associado idia de ordem e seqncia de um curso, com nfase para as questes relacionadas com formalizao e controle e, talvez por isso, a utilizao deste termo guarde uma estreita relao com a idia de escolarizao, emergindo da um forte vnculo entre currculo e prescrio. A associao do significado de currculo ao de prescrio, ainda forte nos dias de hoje, coloca como questes centrais ao estudo do currculo aspectos relacionados tanto seleo e organizao do contedo quanto s atividades de aprendizagem. Nesta perspectiva, a seleo e o tratamento adequado do contedo passam a ocupar centralidade nas reflexes acerca do currculo, privilegiando aspectos como racionalidade e eficincia. Esta tendncia que se expressa a partir dos anos 60, aprofunda-se nesta primeira dcada do sculo XXI, apresentando-se na forma de currculos estandardizados, ou, em outras palavras, de currculos padro. A partir da dcada de 70, como assinala Forquin (1995), a concepo de currculo como prescrio foi cedendo espao idia de currculo como construo social, concepo esta influenciada por estudos no campo da Sociologia da Educao, por uma corrente que ficou conhecida por Nova Sociologia da Educao (NSE). Segundo Forquin (1995, p. 162), com a emergncia dessa nova corrente, questes relacionadas seleo, organizao, legitimao e transmisso dos saberes incorporados aos currculos escolares, relao entre conhecimento e estratificao social, aos critrios utilizados na seleo e organizao do conhecimento, bem como s formas de controle e de poder presentes na sociedade passaram a integrar discusses no campo do currculo. Dentre as contribuies originais da NSE o autor destaca a aceitao da teoria do currculo como forma de organizao e legitimao do saber, a anlise das representaes e perspectivas

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subjetivas dos professores, como profissionais da transmisso do saber e, por fim, o estudo dos processos de interao pedaggica. Os anos 70 tambm marcam nos Estados Unidos um movimento de reconceituao do campo do currculo, caracterizado pela inquietude de

pesquisadores com a predominncia da abordagem tecnicista

no campo

pedaggico. Influenciados pelos tericos da NSE, e tambm pelo pensamento de Paulo Freire, pesquisadores como Henry Giroux e Michael Apple inauguraram uma linha de investigao crtica, numa perspectiva marcadamente sociolgica, destacando como os mecanismos de seleo, organizao e distribuio de conhecimento podem agir no sentido de favorecer a opresso e subordinao de classes menos favorecidas, ressaltando as contradies existentes no processo escolar, com vistas construo de uma sociedade igualitria e emancipadora. Nas dcadas de 80 e 90 a ateno dos estudiosos de currculo voltou-se para a escola, com propostas de anlise de aspectos da cultura escolar. A escola passa a ser vista como uma organizao complexa, multifacetada, como um local de cruzamento de culturas que, para Prez Gmez (2001, p.12), representa uma instncia de mediao entre os significados, os sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento particular das novas geraes . Nos anos recentes, ganharam relevncia questes at ento omitidas na rea de currculo. Questes relacionadas raa e gnero, por exemplo, tm tido presena marcante nas reflexes na rea do currculo, bem como a incorporao de questes que passam a ser tratadas pelo campo, entre elas, a concepo de identidades profissionais e diversidade cultural.

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A questo da identidade profissional docente, entendida como construo social, tambm constitui preocupao do campo do currculo medida que antigas e novas demandas passam a exigir do professor atitudes e comportamentos distintos, diante de uma variedade de situaes presentes no cotidiano escolar. Como lembra Moreira (2001), muitas discusses no campo do currculo no Brasil tm colocado em pauta reflexes marcantes para o exerccio da docncia, entre elas est a ampliao do conceito de intelectual transformador, cunhada por Giroux nos anos 80, para intelectual pblico, com o intuito de fazer com que os professores no percam de vista a existncia de situaes opressivas e, cientes disso, entendam a relao conhecimento-aprendizagem-poder para a ampliao dos espaos pblicos na perspectiva de se empreenderem prticas transformadoras. De acordo com Vieira (2002), existe uma slida relao entre a produo do currculo e controle disciplinar do trabalho educativo e a identidade docente. Para o autor, muitas polticas educacionais estabelecem controles rgidos sobre a ao docente, restringindo, quase sempre, o trabalho docente a uma dimenso prtica, servindo-se de um discurso que combina, invariavelmente, crenas e valores, como vocao e compromisso, com concepes pragmticas de qualidade, eficincia profissionalismo.

O atual modelo de controle imposto pelas reformas educacionais, atingindo o currculo escolar, busca um crescente controle sobre a educao e seus agentes. Um controle que desenvolve sofisticadas estratgias de disciplinarizao do professorado segundo as exigncias do mercado. Trata-se de um controle disciplinar que desenvolve estratgias de vigilncia dissimuladas [...] A invisibilidade do controle d maior visibilidade ao trabalho docente, agora transformado em processo produtivo que pode ser medido e avaliado por grficos e estatsticas. A responsabilidade pelos erros da educao pode, ento, ser facilmente identificada e saneada [...] Identificar essa forma de controle nada mais do que identificar dispositivos de poder que, incorporados pelos professores, padronizam o processo de trabalho na direo que interessa ao mercado capitalista. Neste modelo, o controle torna-se um dispositivo de vigilncia panptica do capital sobre a fora de trabalho e sobre a

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conduta dos professores e das professoras. Este o princpio das novas formas de organizao do currculo e do trabalho docente, que envolve os agentes escolares num permanente jogo de vigiado-vigilante (Vieira : 2002, p. 130).

Ao discutir o controle do trabalho docente e a conseqncia de tal controle sobre o currculo, Apple (1997) afirma que os professores, de maneira geral, no se mostram passivos diante das tentativas de controle, geralmente reagem, burlando e alterando de forma sutil tarefas pr-determinadas, tentando, dessa forma, resistir a processos de intensificao e controle, sobre si e sobre o prprio trabalho. Apple ressalta que, embora tais tentativas denotem o papel ativo dos professores, por outro lado, os resultados nem sempre so eficazes, pois, inmeras vezes, atividades inerentes profisso acabam sendo prejudicadas. Assim, em virtude do acmulo de tarefas e, muitas vezes descontentes com os rumos da poltica educacional, muitos professores afirmam que j no se preocupam mais em preparar aulas, selecionar materiais adequados, corrigir atividades, ler trabalhos escolares, etc. O relato abaixo expressa o que afirma Apple (1997):

A falta de reconhecimento do trabalho da gente um desalento. Basta ver o que acontece no final do ano: um monte de aluno passa sem saber absolutamente nada. uma desmoralizao total. Um desrespeito. A promoo automtica acabou com o ensino, no tem mais provas, ningum cobra mais nada... Daqui a pouco nem vai mais precisar ir escola. Me esforcei muito tempo para ser um bom professor: gostava do que fazia, procurava fazer um bom trabalho ao longo do ano preparando as minhas aulas e acreditava sempre que as coisas iam melhorar. Dez anos passaram e nada melhorou, pelo contrrio, foi ficando cada vez pior. No preparo mais aulas. Larguei mo. Preparar para que? Para passar raiva? Para o aluno ficar olhando para voc sem fazer nada? Tambm no dou mais provas. Se o aluno no estudar, no se esforar, vai acontecer o que? Nada. Quando reclamo para a coordenadora pedaggica ela diz que tenho que mudar meu jeito de dar aula! Eu tenho que mudar? Dar uma aula diferente para cada aluno? Razo a gente nunca tem mesmo... (L.A.S., 38 anos, 08 anos de docncia no EF e EM, licenciado em Biologia. No exerce outra atividade remunerada).

As condies que levam os professores a se sentirem desmotivados, desencantados com a profisso, a ponto de abandon-la, ainda que mantenham

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uma imagem positiva do fazer docente, parecem exercer fortes impactos no campo do currculo e no currculo escolar, j que, como construo social, a configurao do campo permeada de escolhas, nfases e omisses, elementos estes tambm presentes no processo de construo da identidade profissional docente. Como no relato da professora que considerou o preparo de aulas como coisa do passado e, por isso, usa o livro didtico como nico material de trabalho, ou da professora que considerou um excesso de trabalho ter que corrigir provas e trabalhos, alm de elaborar projetos, reivindicando para seu trabalho projetos bem estruturados, os professores fazem escolhas a todo tempo, relacionadas maneira como percebem a profisso, bem como o sentido e significado que atribuem s suas aes. Segundo Lelis (2001, p. 40), existe um discurso construdo a partir dos anos 80, no interior da burocracia educacional, que ainda hoje tem uso corrente e que responsvel pela desqualificao dos saberes e das prticas docentes. Trata os professores como tecnicamente incompetentes e politicamente descompromissados em relao educao das camadas populares, o que demonstra a necessidade de avanar na discusso acerca do trabalho docente, principalmente quando se constata a existncia de uma pluralidade de significados que so conferidos profisso, seja pelos prprios professores, por aqueles que falam desses profissionais, como o caso de pais e alunos ou, ainda, pelas polticas educacionais. Trata-se, na verdade, de discutir a imagem social e pblica da profisso, pois, se de um lado, sobre o professor repousam grandes expectativas no que diz respeito possibilidade de um futuro melhor pela via da escolarizao, por outro, tem-se a associao desse profissional a uma escola de massas, socialmente desvalorizada e desprestigiada. Segundo Vicentini (2006):

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Indagar-se sobre as imagens pblicas da profisso docente no constitui tarefa fcil, pois implica discutir os mecanismos pelos quais determinadas imagens so forjadas, difundidas e acabam por consolidarem-se como formas de identificar socialmente a categoria. Tal processo remete a diferentes dimenses da vida social, e envolve tanto o movimento por meio do qual o magistrio se afirma como profisso quanto s diversas instncias de produo e circulao de saberes existentes no campo educacional e fora dele. Ao se voltar para essa questo, no se pode desconsiderar, tambm, a diversidade que caracteriza o professorado e o fato de que os modos pelos quais eles so vistos variam entre as diferentes camadas sociais. (Vicentini : 2006, p.516)

No se pode negligenciar o que dizem os professores acerca da escola, dos alunos e de si mesmos, pois, como afirma Gimeno Sacristn (1998), as concepes dos professores sobre a educao, sobre o valor dos contedos e processos ou habilidades propostos pelo currculo, percepo de necessidades de alunos, de suas condies de trabalho, etc. motivam e orientam as escolhas que fazem no campo educativo. Da mesma forma, deve-se dar ateno ao que dito acerca dos professores e do trabalho docente, pois a imagem pblica que construda da profisso e do trabalho docente age no sentido de orientar as escolhas que os professores fazem no campo do currculo:

A imagem pblica da profisso docente constitui um grande desafio tanto para profissionais quanto para as organizaes que os formam ou os empregam. Essa imagem torna-a visvel, situa-a em relao a outros: identifica tendncias, pontos fortes, pontos fracos. Nenhuma corporao profissional pode ser indiferente sua imagem pblica na medida em que sua reputao depende disso; logo, tambm o prestgio, o rendimento, o poder de seus membros dependem disso. A imagem tende, naturalmente, a defender e a ilustrar a profisso; logo, fala do professor digno deste nome, da profisso tal como deveria ser. O Estado e os outros poderes organizadores da escola definem e controlam, por sua parte, excessivamente as competncias, as condies de recrutamento, a formao inicial ou contnua dos professores que formam ou empregam. Ento, a imagem pblica do professor igualmente importa porque se confunde, em parte, com a defesa e ilustrao da profisso docente, a pedido de outros interessados, que se queixam tradicionalmente de no serem apoiados suficientemente pelos responsveis do sistema educativo. Nos momentos em que a imagem pblica dos professores no aduladora, os atores da escola fazem calar suas querelas internas e reconstituem a unio sagrada contra seus detratores, aqueles que denigrem ao mesmo tempo a profisso assim como as organizaes que a mantm. (Perrenoud : 1999, p. 116)

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A ao de ensinar e aprender, ncleo da atividade docente, tambm constitui preocupao central do campo do currculo, principalmente quando referenciado ao conhecimento escolar e, por isso, a construo do currculo e a constituio da identidade profissional parecem ser dois processos em constante dilogo. Segundo Silva (1996):

Mesmo quando pensamos o currculo como uma coisa, como uma lista de contedos, por exemplo, ele acaba sendo, fundamentalmente, aquilo que fazemos com essa coisa. Mesmo uma coisa como uma lista de contedos no teria propriamente existncia se no se fizesse nada com ela. Como tal, o currculo no diz respeito tampouco apenas a idia e abstraes que passam de mente em mente, mas a experincias, a prticas. O que isso implica no uma teoria sensualista, pragmatista, do currculo, mas, em vez disso, uma concepo de currculo que destaca seu aspecto poltico de contestao, de possibilidade de diferentes e divergentes construes e produes. Por isso, importante ver o currculo no apenas como sendo constitudo de fazer coisas mas tambm v -lo como fazendo coisas s pessoas. O currculo aquilo que ns, professores/as e estudantes, fazemos com as coisas, mas tambm aquilo que as coisas que fazemos fazem a ns. (Silva : 1996, p. 164)

Ao conceber o currculo como uma atividade produtiva, e no simplesmente como uma lista de contedos, por exemplo, Silva (1996) defende o currculo como uma relao social, j que a produo de conhecimento envolve, obrigatoriamente, a relao entre as pessoas, relaes sociais, de tal forma que, segundo o autor, ao produzir o currculo somos tambm produzidos. Se tomarmos a expresso empregada por Silva (1996) de que currculo no somente aquilo que fazemos com as coisas, mas tambm aquilo que as coisas que fazemos fazem a ns, no caso dos professores, as relaes que estabelecem com o cotidiano escolar e as demandas que surgem a partir de tais relaes, bem como seus percursos, so, tambm, inerentes ao currculo. Como parte da seleo da cultura, diante de imensas possibilidades, o currculo deve ser encarado, como afirmam Canen & Moreira (2001), uma prtica de

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significao que, se desenvolvendo em meio a relaes de poder, contribui para a produo de identidades sociais, ou seja, trata-se de um territrio com conflitos intensos e permanentes em que diferentes vozes so constantemente prestigiadas ou ignoradas. Toda essa dinmica, no interior da rea de conhecimento denominada currculo, chega escola pelas formas mais variadas, mas quase sempre pela via de prescries, como propostas e orientaes curriculares, atingindo diretamente o professor, com exigncias cada vez maiores no que diz respeito atuao deste profissional. Dessa forma, a compreenso de currculo, como defende Gimeno Sacristn, para alm da simples seleo de contedos ou de uma declarao de reas e temas e, sobretudo, como a soma de todas as aes que produzem as aprendizagens e ausncias que os alunos obtm no processo de escolarizao, nos conduz necessidade, entre outras, de melhor compreender os professores a linguagem que utilizam, os exemplos e opinies que emitem, o que pensam, o que explicitam e o que omitem. Assim, investigar as razes que empolgam ou desanimam os professores, que os fazem permanecer ou abandonar o trabalho, tendo como referncia alm de sua biografia ou trajetria de vida tambm suas percepes acerca das possibilidades que lhes so oferecidas (ou negadas) diante das condies objetivas de trabalho, significa empreender uma reflexo no campo do currculo, pois, como afirma Gimeno Sacristn (1998), os professores tomam decises prticas em campos prefigurados, de tal forma que diferentes fatores de tipo institucional condicionam e determinam prticas docentes.

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Captulo 2 Conhecendo os sujeitos da pesquisa: da coleta de dados aos procedimentos de anlise

Ao andar num campo, uma pessoa v um pssaro amarelo no momento em que este retira uma amora de um arbusto, mas vai a outro arbusto, deixa cair a primeira amora e apanha uma segunda. Caso o observador fosse um ornitologista a estudar os hbitos alimentares, podia ser que estivesse a tomar notas detalhadas a recolher dados. Se se tratasse de um investigador educacional a passear num dia de folga, os detalhes podiam passar despercebidos e no serem registrados [...] Tal como um mineiro apanha uma pedra, perscrutando-a na busca de ouro, tambm o investigador procura identificar a informao importante por entre o material encontrado durante o processo de investigao. Num certo sentido, os acontecimentos vulgares tornam-se dados quando vistos de um ponto de vista particular o do investigador. (Bogdan & Biklen : 1994, p. 149)

1. A entrevista como procedimento de coleta de dados

Dentre as diferentes tcnicas empregadas nas pesquisas em cincias humanas, a entrevista um procedimento amplamente utilizado para a coleta de dados e, por isso, sua utilizao deve cercar-se de cuidados e rigor que garantam a confiabilidade e veracidade dos dados coletados. Como nos alerta Bourdieu (2003), a entrevista uma espcie de intruso arbitrria (p.695) e, como tal, preciso cuidar da qualidade da interao que se estabelece entre entrevistador e entrevistado, pois, muitas vezes, o entrevistado pode sentir-se desejoso por falar, vontade com o pesquisador ou, em direo oposta, sentir-se acuado e ameaado nas perguntas que lhe so dirigidas. As entrevistas tm, na verdade, muitas facetas; contudo, uma

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boa entrevista deve estar atenta s ambigidades e enganos, capacidade de desenvolver meios hbeis para a coleta de informaes. Por essa razo, um dos cuidados que foram tomados no decorrer desta investigao foi o de respeitar o que Bourdieu designou por princpio da troca, ou seja, para obter os dados com a mxima fidedignidade preciso apresentar aos sujeitos envolvidos a finalidade da pesquisa, pois:
efetivamente sob a condio de medir a amplitude e a natureza da distncia entre a finalidade da pesquisa tal como ela percebida e interpretada pelo pesquisado, e a finalidade que o pesquisador tem em mente, que este pode tentar reduzir as distores que dela resultam, ou, pelo menos, de compreender o que pode ser dito e o que no pode, as censuras que o impedem de dizer certas coisas e as incitaes que encorajam a acentuar outras. (Bourdieu : 2003, p. 695)

Apresentar a pesquisa aos sujeitos envolvidos no significa educar o entrevistado para responder s questes, pois, como afirmam Goode & Hatt (1977), deve-se evitar alertar o informante acerca do que pensa o pesquisador, pois, a partir da, o entrevistado tende a modificar suas respostas na expectativa de aproximar-se das concepes do pesquisador, tidas como corretas ou aceitveis. Diante das recomendaes de Bourdieu e da advertncia de Goode & Hatt, informamos aos sujeitos envolvidos a inteno da pesquisa de discutir os motivos que levam os professores a permanecerem ou abandonarem a profisso e, por isso, a importncia de sua colaborao, sem, contudo, explicitar questes relacionadas construo da identidade profissional docente em situaes de encanto ou desencanto com a profisso. A busca de informaes significativas exige tambm que o pesquisador fique atento a se o entrevistado compreende suas formulaes, adaptando-as e tornandoas compreensveis; evitando, assim, respostas vagas, imprecisas ou permeadas de

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clichs, pois muitas vezes comum ao pesquisador desatento introduzir questionamento com pouca ou nenhuma pertinncia ao universo de valores e preocupaes do entrevistado, obtendo respostas que apenas confirmem suas expectativas. Para evitar tal problema, e seguindo as recomendaes de Bogdan & Biklen (1994, p. 136), no incio da investigao foi aplicado um questionrio a professores em exerccio na rede pblica e que foram fazer o curso de Pedagogia. As respostas obtidas por meio desse questionrio, alm de ajudar na delimitao do problema de pesquisa, tambm serviu como parmetro para elaborao do roteiro de entrevistas que foi utilizado posteriormente com os sujeitos da investigao. Em relao coleta de dados optamos pela entrevista e no desconhecemos os diferentes tipos que podem ser utilizados na busca por informaes (abertas, estruturadas ou semi-estruturadas), em variadas tcnicas de investigao, como as entrevistas projetivas, os grupos focais, as histrias de vida, entre outras, da a importncia de discutirmos como tal procedimento de coleta foi utilizado durante o processo de investigao. Na fase exploratria, ainda na tentativa de melhor delimitar o problema da investigao, trabalhando com docentes da rede pblica, j licenciados em reas diversas e matriculados em um curso de Pedagogia, optamos pela utilizao da entrevista semi-estruturada, facilitada tanto pela presena do pesquisador como dos pesquisados. Diferentemente de um questionrio totalmente estruturado, com perguntas fechadas, que exige respostas rpidas e precisas, a combinao de perguntas abertas e fechadas permite ao entrevistado discorrer sobre o tema proposto, garantindo, ao mesmo tempo, um maior volume de informaes e vinculao aos objetivos da pesquisa, mediante interveno do entrevistador, sempre que necessrio, seja para esclarecer enganos em relao questo, seja

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para aprofundar um assunto considerado importante no momento da entrevista 9. As respostas obtidas na fase exploratria, alm de ajudar na delimitao do problema, serviram como um piloto para a elaborao dos roteiros seguintes, utilizados com os professores que abandonaram o trabalho docente, bem como com aqueles designados diretores de escola. Durante a realizao da investigao propriamente dita optamos por manter a utilizao das entrevistas semi-estruturadas. Em que pesem as dificuldades para o pesquisador como limitaes de tempo, disponibilidade do entrevistado, local de entrevista, entre outros, ou, para o entrevistado, a insegurana em relao ao anonimato, o receio de expor-se diante do pesquisador, as entrevistas semiestruturadas garantem respostas mais abrangentes, alm da possibilidade de incorporar elementos antes no previstos no roteiro original, mas considerados importantes pelo entrevistado.10

2. Os sujeitos da pesquisa e os critrios de escolha

A investigao foi realizada com dois grupos de docentes: o primeiro, composto por professores que, em carter temporrio, trabalham como diretores de escola e, o segundo grupo, por professores que abandonaram a docncia. Em relao aos diretores de escola, uma Diretoria de Ensino 11 localizada na regio metropolitana da grande So Paulo forneceu uma relao dos diretores das

- O roteiro utilizado na entrevista exploratria encontra-se no Apndice B. - Os roteiros utilizados para a realizao das entrevistas com os sujeitos da pesquisa encontram-se detalhados nos Apndices C e D. 11 - As Diretorias de Ensino so rgos intermedirios entre a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e as unidades escolares. O estado de So Paulo encontra-se dividido em duas grandes regies: Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo (COGSP) que abrange os municpios da Grande So Paulo, com 2170 unidades escolares jurisdicionadas s vinte e
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escolas sob sua jurisdio. A partir de tal relao, separamos os diretores de escola em dois grupos, conforme o estatuto de contratao: dos oitenta e sete diretores de escola, trinta e quatro eram designados e cinqenta e trs titulares de cargo12. Foi assumido o compromisso com a Diretoria de Ensino de no divulgar sua regio de abrangncia e os nomes das escolas sob sua jurisdio, bem como de seus diretores. Desconsideramos os titulares de cargo e ficamos, apenas, com os diretores designados, j que estes so professores e tm a opo de retornar sala de aula, quando desejarem, situao inexistente para os diretores titulares de cargo. De maneira geral, as escolas estaduais apresentam nveis diferenciados de organizao. Algumas oferecem apenas as sries iniciais do ensino fundamental (1 a 4 sries), outras oferecem apenas as sries finais do ensino fundamental (5 a 8 sries), e um terceiro grupo oferece as sries finais do ensino fundamental e tambm o ensino mdio. Excetuando escolas localizadas em pequenos municpios do Estado, poucas unidades oferecem, no mesmo estabelecimento, todo o ensino fundamental e mdio13. Em relao aos diferentes nveis de organizao do sistema escolar, de maneira geral e, mais particularmente, das escolas pblicas de educao bsica, ao

oito diretorias de ensino e a Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) que abrange os municpios do interior paulista, com 3577 escolas jurisdicionadas s sessenta e duas diretorias de ensino. 12 - Os diretores de escola, na rede estadual paulista, podem ser titulares de cargo ou designados. Os diretores titulares de cargo so nomeados, mediante aprovao em concurso pblico, enquanto os designados so professores integrantes da carreira do magistrio que, na ausncia de diretor titular, so designados para o cargo, podendo, a qualquer momento, retornar s funes docentes, por vontade prpria ou por interesse da administrao, nos termos da legislao especfica que regulamenta o assunto. 13 Tal situao resultado do processo de reorganizao das escolas estaduais de ensino fundamental, no final de 1995. De acordo com o documento elaborado pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (So Paulo, 1995), para garantir a qualidade do ensino era preciso organizar uma escola para crianas e outra para adolescentes. Nesse trabalho sero consideradas escolas de baixa complexidade as que oferecem, exclusivamente, as sries iniciais do ensino fundamental; de mdia complexidade as que oferecem exclusivamente todo o ensino fundamental e, de alta complexidade, as que oferecem os anos finais do ensino fundamental e o ensino mdio ou, ainda, todo o ensino fundamental e mdio.

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discutir as variveis intra-escolares no rendimento escolar dos alunos e a idia de qualidade presente em diferentes discursos sobre a escola pblica, Gomes (2005), afirma que
A estrutura da escola e do sistema educacional foi, por muito tempo, comparada a uma caixa preta, que processava insumos e oferecia resultados sociedade. Este modelo mais simples parece hoje incapaz de refletir a complexidade do real. Eles esto muito distantes de uma empresa, com estrutura piramidal, onde as ordens passam de escalo a escalo. Ao contrrio, os fatos se sucedem diferentemente, de tal modo que uma metfora til seria a da cebola. De fato, o sistema educacional est dividido em camadas: primeiro, abrem-se as das diversas redes, depois de rgos gestores regionais e locais; em seguida, as diferentes escolas e, nestas, as diversas turmas, com os seus variados professores e, por fim, os grupos de alunos, com adeso maior ou menor aos objetivos da escola. Desta forma, orientaes e normas no passam com facilidade de uma para outra camada. (Gomes : 2005, p. 283)

A metfora utilizada pelo autor, ao comparar o sistema educacional a uma cebola, se mostra bastante til para o tipo de classificao que fizemos em relao s escolas, separando em pequena, mdia e grande complexidade. Quanto maior a escola, mais camadas ela apresenta e, assim, maiores tambm sero as variveis que atuaro sobre o professor, na perspectiva de faz-lo ficar ou abandonar a profisso e na constituio de sua identidade profissional. Gomes (2005) considera o tamanho da escola uma varivel importante nas investigaes acerca da escola, do trabalho docente e do rendimento escolar, pois, segundo ele,
Nas unidades escolares menores mais fcil fazer face s culturas da juventude e ao comportamento desviante, tornar alunos e professores mais responsveis, assim como reduzir a burocratizao, os altos custos de coordenao e problemas de informao. Entretanto, parece que no se sabe precisamente como funciona o efeito desta varivel, embora uma pesquisa tenha concludo que o tamanho influencia o rendimento discente direta e indiretamente por meio das atitudes dos professores em relao aos seus alunos, no sentido de maior responsabilidade coletiva. (Gomes : 2005, p. 286)

No desconhecemos que, do ponto de vista pedaggico, escolas menores, com poucas classes e turnos reduzidos, podem apresentar organizao mais

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complexa quando comparadas s escolas de grande porte, afinal, existem diversos fatores que interferem na dinmica da escola, facilitando ou dificultando o trabalho realizado pela escola e fazendo com que questes relacionadas dimenso da escola ou a infra-estrutura, embora importantes, no sejam determinantes nas discusses acerca do sucesso ou fracasso escolar. Como bem aponta Casassus (2007), a organizao das escolas agrega diferentes fatores, alm da dimenso da escola e das turmas, impossibilitando uma compreenso unidimensional acerca do que ocorre nas unidades escolares e fazendo do desempenho escolar, por exemplo, o resultado de uma combinao complexa de fatores que exercem influncia sobre os alunos (p.135) e que tal desempenho, muitas vezes, depende muito mais do que ocorre dentro das escolas, sendo superior, na maioria das vezes, ao impacto dos fatores extra-escola (p.141). Nesse sentido, pesquisa realizada por Waiselfisz (2000) demonstrou que, no nordeste brasileiro, por exemplo, existe uma estreita relao entre o tamanho da unidade escolar e a existncia da maior parte das facilidades ou servios analisados, de forma tal que s as unidades de maior porte oferecem um leque mnimo de servios educacionais (p.39), pois se concentram em reas urbanas e centrais, ao passo que escolas menores, geralmente situadas na periferia de grandes centros ou em cidades pequenas, oferecem poucas oportunidades educacionais; apesar disso, o autor pondera que no se pode deixar de destacar as vantagens de uma escola de pequeno porte quanto organizao pedaggica e administrativa. Estudo realizado pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE, 1992) tambm destaca a dimenso da escola como uma importante varivel na organizao das unidades escolares, ressaltando o carter acolhedor das escolas de menor porte, bem como as amplas possibilidades de

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escolha, tanto de ensino como de atividades extracurriculares, propiciadas por escolas maiores (p.136), recomendando o desenvolvimento de estratgias que busquem o que os dois tipos de escolas tm a oferecer no processo de ensinoaprendizagem. Como vemos, trata-se de uma discusso que exige maior reflexo, mas que apresentamos aqui para justificar a opo pela classificao pequena, mdia e alta complexidade, sem pretender, com isso, enveredar p ela discusso sobre o conceito de qualidade ou de rendimento escolar, ou, ainda, sobre fatores que interferem na aprendizagem e no acesso educao, tampouco adotar uma lgica gerencial de classificao de unidades escolares. Salientamos que a expresso complexidade adotada aqui se refere, to somente, organizao tcnico-administrativa da escola, como nmero de turnos e classes em funcionamento, quantidade de professores e funcionrios que trabalham na unidade escolar, bem como nveis e modalidades de ensino oferecido. Na rede estadual de ensino paulista o mdulo de pessoal14 das unidades escolares definido em funo do tamanho das escolas (nmero de classes e turnos), determinando, assim, o nmero de funcionrios como secretrio, vicediretores, professores coordenadores pedaggicos, agentes de organizao escolar (antigos inspetores de alunos ou funcionrios da secretaria) e agentes de servios escolares (antigos serventes). As escolas maiores, aqui consideradas de alta complexidade, tm mais turnos de funcionamento, em virtude do maior nmero de
14

- O Decreto 52.630/2008 e a Resoluo SE N 27/2008 dispem sobre o mdulo de pessoal das unidades escolares da rede estadual de ensino de So Paulo, determinado, entre outros, como critrios de fixao do mdulo de pessoal a quantidade de classes da unidade escolar, o nmero de servidores em exerccio, o nmero de servidores afastados e o nmero de servidores readaptados. importante destacar que o nmero de alunos matriculados e o nmero de turnos de funcionamento so fundamentais na determinao tanto do nmero de funcionrios como, tambm, na destinao de verbas pblicas para a escola.

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alunos matriculados, alm de enfrentar problemas com a falta de funcionrios e de infra-estrutura, em virtude da intensa utilizao e precria manuteno dos prdios pblicos em que funcionam as escolas, no desprezando, ainda, o alto ndice de absentesmo docente. Todos esses fatores, quando combinados, afetam o trabalho dos professores, como demonstram depoimentos de professores e diretores de escola coletados durante a investigao. Diante disso, consideramos mais interessante trabalhar com os diretores das escolas pertencentes ao terceiro grupo, j que so unidades escolares de organizao mais complexa, com maior nmero de alunos, professores e funcionrios; dessa forma, o grupo escolhido para a realizao da pesquisa, o de diretores designados e em exerccio nas escolas de ensino fundamental e mdio, composto por trinta e quatro diretores que, depois de contatados, aceitaram colaborar com a investigao. Em relao ao segundo grupo de pesquisados, o de professores que durante o ano de 2006 desistiram da docncia, em um levantamento inicial, a partir das portarias de dispensa15 de professores, na mesma Diretoria de Ensino que forneceu os dados sobre os diretores, foram identificados 78 (setenta e oito) professores que abandonaram a sala de aula no ano letivo de 200616. Para a seleo dos professores foram utilizados os seguintes critrios: situao funcional, campo de atuao, unidade escolar de origem e motivo da dispensa.

15

- Trata-se de documento enviado Diretoria de Ensino pela unidade escolar para o desligamento e suspenso de pagamento do professor admitido em carter temporrio (OFA). O envio de tal documento obrigatrio e deve ser feito com urgncia para fins de desligamento, com o intuito de evitar pagamentos salariais indevidos. Vide modelo no Anexo A. 16 - A relao de todos os docentes dispensados no ano letivo de 2006, de acordo com o sexo, situao funcional, tipo de escola e motivo da dispensa encontra-se no Apndice E.

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Em relao situao funcional foram considerados apenas os professores que no eram titulares de cargo, os denominados OFAs (ocupantes de funoatividade), j que o ndice de desistncia entre os titulares muito baixo, em funo da estabilidade garantida pelo cargo17. Alm de numericamente maior, quando comparados aos professores titulares, tambm grande a rotatividade desses professores na rede estadual paulista, apresentando caractersticas bem

particulares, que os distinguem dos professores titulares: encontram maiores dificuldades de permanecerem na carreira, j que, anualmente, podem mudar de unidades de lotao, transitando por vrias escolas; sofrem variaes no nmero de aulas atribudas e, conseqentemente, do salrio, dependendo do tipo de aulas assumidas (livres, sem docente titular, ou em substituio docente afastado); perdem aulas com freqncia (quando assumem aulas em substituio docente afastado); trabalham, muitas vezes, com diferentes disciplinas escolares,

dependendo das habilitaes que possuem ou, ainda, cobrindo a carncia de docentes para disciplinas especficas. Em relao ao campo de atuao, os professores na rede estadual paulista so enquadrados em duas classes de docentes designadas Professor de Educao Bsica I (PEB I) e Professor de Educao Bsica II (PEB II)18. Os PEB I atuam nas sries iniciais do ensino fundamental (1 a 4 sries) e, os PEB II, atuam nas sries finais do ensino fundamental (5 a 8 sries) e ensino mdio. Optamos para a realizao da pesquisa pelos PEB II e, tal opo, se deu em virtude de esses

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- Na rede estadual paulista os professores podem ser titulares de cargo, se aprovados em concurso pblico de provas e ttulos para disciplina para qual so habilitados, ou ocupantes de funo atividade (OFA), quando contratados por carter temporrio, nos termos da Lei 500/74. No ltimo caso, o professor permanece vinculado rede estadual enquanto houver aula a ser atribuda, respeitada uma classificao prvia e nos termos da legislao especfica que regulamenta o assunto. 18 -Designao conferida pela Lei Complementar 836/97, que instituiu o Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios do Quadro do Magistrio da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP)

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docentes apresentarem um nmero bem maior de portarias de dispensa do que o PEB I. No levantamento que fizemos acerca das dispensas de professores no ano letivo de 2006 foram raros os pedidos de dispensa de professores que atuavam nas sries iniciais do ensino fundamental e os poucos que ocorreram referiam-se ascenso na prpria carreira19 e no propriamente o abandono da docncia ou da carreira docente. Em relao s unidades escolares de origem, excludas as escolas que ofereciam exclusivamente o ensino de 1 a 4 sries, local de trabalho basicamente dos PEB I, e com registro de poucas desistncias, demos prioridade, tal qual com os diretores de escola, e pelas mesmas razes, seleo de professores oriundos de escolas de maior complexidade (com trs turnos ou mais de funcionamento, com maior nmero de alunos e professores, com a oferta de ensino fundamental e mdio, regular e EJA, etc.). A anlise das portarias revelou que o maior nmero de dispensas foi de professores denominados PEB II, como demonstra grfico abaixo:
Grfico 02

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- As poucas portarias de dispensa para PEB I ocorreram em virtude da nomeao destes professores, mediante concurso pblico, para outros cargos da carreira do magistrio, como PEB II ou Diretor de Escola. Para maiores detalhes ver Apndice E.

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As dispensas dos professores, PEB I e PEB II, no ano letivo de 2006, foram agrupadas, conforme informaes constantes nas portarias de dispensa, em trs grupos: dispensa a pedido, dispensa motivada pelo ingresso do professor em cargo pblico como titular e, por ltimo, dispensa realizada a critrio da administrao, geralmente ocasionadas pelo trmino de substituio decorrente do afastamento de outro docente.
Grfico 03

Como podemos perceber, o maior nmero de dispensas ocorre por iniciativa dos prprios professores, maioria PEB II, j que a nica dispensa a pedido de PEB I se deu em virtude da mudana da professora para outro Estado e, como demonstra o grfico abaixo, nas escolas consideradas de maior complexidade.
Grfico 04

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As escolas consideradas de alta complexidade tiveram, no ano letivo de 2006, quarenta e uma portarias de dispensa de professores, enquanto as consideradas de mdia e baixa complexidade tiveram, respectivamente, dezesseis e vinte e uma portarias de dispensa. Das setenta e oito portarias de dispensa, como vimos no grfico 03, trinta e cinco foram motivadas por iniciativa dos professores. Em relao ao tipo de organizao da escola, tais dispensas a pedido podem ser assim representadas:
Grfico 05

O ltimo critrio utilizado para a seleo dos professores foi o motivo do desligamento constante nas portarias de dispensa. Muitas portarias de dispensa so enviadas Diretoria de Ensino em virtude do trmino do perodo de substituio assumido pelo professor, de aulas de outro docente afastado por qualquer impedimento legal. Tais dispensas no foram consideradas. Consideramos, apenas, as dispensas realizadas a pedido e que no caracterizassem avano na carreira, como, por exemplo, deixar as aulas como PEB II OFA para assumir cargo docente, diretor de escola ou, ainda, supervisor de ensino.

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Observados esses quatro critrios foram selecionados 34 (trinta e quatro) professores dos 78 (setenta e oito) identificados, coincidentemente, o mesmo nmero de diretores de escola. Aps a seleo dos professores iniciamos a difcil tarefa de localiz-los, para, em seguida, iniciarmos as entrevistas. Entramos em contato com as escolas de origem, a partir dos dados fornecidos pela portaria de dispensa, na tentativa de conseguir um meio de encontrar tais professores. Algumas (poucas) escolas, embora essa no seja uma ao usual, forneceram o nmero de telefone de alguns professores ou endereo eletrnico; a maioria, contudo, preferiu entrar em contato com o professor, informando nosso interesse, bem como nosso nmero de telefone e endereo eletrnico para correspondncia. Gradativamente os professores foram entrando em contato (alguns aps muita insistncia) e as entrevistas foram marcadas. Neste processo foi fundamental o apoio da maioria dos diretores de escola, que ajudaram tanto na localizao desses professores como no trabalho de convencimento para participarem da pesquisa, alm de cederem espao na escola para a realizao das entrevistas quando no havia outro espao disponvel.

3. Perfis dos sujeitos da pesquisa

Como j foi apresentado anteriormente, a investigao foi realizada com dois grupos de docentes: professores designados diretores de escola e professores notitulares (OFAs) que abandonaram a docncia. As entrevistas com os diretores aconteceram no segundo semestre de 2006 e, com os professores, no primeiro semestre de 2007, num total de aproximadamente 52 (cinqenta e duas) horas de

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gravao. Aos dois grupos de entrevistados ficou assegurado o anonimato a fim de preservar suas identidades. Em relao aos diretores de escola, as entrevistas foram realizadas nas unidades escolares, em horrio previamente combinado, gravadas, com anuncia do entrevistado e, posteriormente, transcritas. Em alguns casos as entrevistas foram remarcadas mais de uma vez, em virtude de solicitaes da Diretoria de Ensino, s quais os diretores tinham que atender20. As entrevistas com os professores foram realizadas na residncia do professor ou na escola em que atuou; nesse caso, permitimos aos professores que escolhessem o local em que se sentissem mais a vontade ou, ainda, que fosse mais fcil em virtude de sua rotina, j que algumas escolas ficavam distantes de suas residncias. Tal escolha s foi possvel em virtude da colaborao dos diretores das escolas em que esses professores trabalharam, permitindo a utilizao do espao escolar para a realizao das entrevistas, geralmente salas destinadas coordenao pedaggica, biblioteca ou sala de vdeo. Dos trinta e quatro professores entrevistados, 27 (vinte e sete) optaram pela entrevista nas unidades escolares em que trabalharam. Das entrevistas realizadas com os dois grupos de professores elaboramos tabelas com informaes que consideramos importantes para conhecermos o perfil da amostra pesquisada e facilitar a anlise dos dados. Assim, no caso dos diretores, nos interessou informaes como sexo, idade, tempo de magistrio, tempo de
20

- Uma questo a ser explorada em pesquisas futuras diz respeito a um possvel processo de intensificao do trabalho dos diretores de escola. O nvel de solicitao dirigida aos diretores de escola pelas diretorias de ensino altssimo, com tarefas a cumprir em prazos sempre curtos e, muitas vezes, sem que o diretor saiba exatamente o motivo da solicitao, alm dos constantes pedidos de informaes em duplicidade feitos por diferentes setores das diretorias de ensino.

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docncia ao deixar a sala de aula para assumir direo de escola, curso de graduao e, por ltimo, a existncia de outro vnculo profissional alm da direo de escola. Em relao aos professores, alm de dados comuns aos diretores (sexo, idade, curso de graduao, tempo de magistrio), tambm nos interessou informaes relativas aos nveis da educao bsica em que atuaram, o tempo em que permaneceram em sala de aula antes de abandon-la e, tambm, a existncia de vnculo profissionais com a docncia ou com outro tipo de ocupao. Tais dados so de grande importncia na caracterizao dos grupos investigados, pois, como afirma Bourdieu (2004, p. 79) o conjunto de propriedades (nacionalidade, sexo, idade, etc.) vinculadas a uma pessoa e s quais a lei civil associa efeitos jurdicos marcam o acesso existncia social , configurando, ainda segundo o autor, todos os ritos de instituio ou de nominao sucessivos pelos quais se constri a identidade social. No entanto, Bourdieu tambm alerta para o fato de que ao nos aproximarmos dos chamados dados oficiais percebemos como os entrevistados, ao falar da prpria vida, o fazem mediante a imposio de censuras e limitaes, na tentativa de descrever a vida como uma srie nica e, por si s, suficiente de acontecimentos sucessivos (p.81) . Nesse sentido, os dados oficiais nos permitem uma localizao social dos entrevistados e s tm sentido se inscritos e compreendidos num quadro mais amplo de construo de trajetrias, definidas por Bourdieu (2004, p.81) como uma srie de posies sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um mesmo grupo), em espao ele prprio em devir e submetido a transformaes incessantes . Os dados relativos idade e tempo na carreira, coletados com os professores e diretores de escola, foram analisados a partir das contribuies de Sikes (1985), cujos estudos esto voltados para as conexes entre as idades e ciclos de vitais de

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pessoas adultas, particularmente dos professores. De acordo com Sikes (1985), diferentes experincias, atitudes, percepes, expectativas, frustraes,

preocupaes, satisfaes, etc. parecem estar relacionadas com diferentes fases da vida dos professores e de sua carreira ( p.29). Sikes elaborou uma teoria denominada teoria sobre os ciclos vitais dos professores, cujas principais caractersticas encontram-se apresentadas no quadro abaixo
Quadro 01 Teoria sobre o ciclo vital dos professores
Idade (anos) Fase Caractersticas ... uma fase de explorao das possibilidades da vida adulta, e de incio de uma estrutura estvel de vida. Os problemas de disciplina so os que mais preocupam os professores, devido ausncia de autoridade. Alm disso, preocupa-os o domnio dos contedos. tambm uma fase de socializao profissional. ... a fase de estabilidade no posto de trabalho para uns e a procura de um novo emprego para outros. Nesta fase, os professores comeam a estar mais interessados no ensino do que no domnio do contedo. ... perodo de grande capacidade fsica, e intelectual, o que significa energia, implicao, ambio e confiana em si mesmos. uma fase de estabilizao, normalizao, na qual os professores tentam ser mais competentes no seu trabalho e s vezes procuram a promoo. ...fase em que os professores j se adaptaram sua maturidade, adotando novos papis na escola e no sistema educativo. Podem ser professores que mantm os princpios e os costumes da escola, aqueles sobre quem recaem muitas das responsabilidades, e fazemno porque acreditam que o que devem fazer. Contudo, essa reao no igual para todos. Alguns professores no se adaptam s mudanas e ficam amargurados, crticos e cnicos. ... fase de preparao da jubilao, em que os professores afrouxam a disciplina, assim como as suas exigncias face aos alunos.

21 a 28

Explorao

28 a 33

Transio

30 a 40

Estabilizao

41 a 50/55

Maturidade

> 50/55

Aposentadoria

Fonte: Sikes (1985 apud Marcelo Garcia, 1999, p. 63-64)

Em relao s faixas etrias indicadas no quadro acima e a sua relao com as diferentes fases da carreira a autora alerta que no se trata de fases que sero obrigatoriamente cumpridas durante o desenvolvimento profissional, como se fosse uma passagem obrigatria, j que os professores esto sujeitos a influncias diversas, sejam pessoais, sejam profissionais ou contextuais; contudo, no descarta a forte correlao entre idades e ciclos vitais dos professores e as suas caractersticas pessoais e profissionais, correlao essa que exerce um forte

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impacto sobre as escolhas docentes, bem como na trajetria e desenvolvimento profissional. Na tentativa de superar uma possvel linearidade do modelo proposto por Sikes (1985), ainda que o autor tenha alertado para tal impossibilidade, em pesquisa realizada com 160 professores do ensino secundrio, Huberman (1992) prope um modelo para explicar o ciclo de vida profissional dos professores, identificando fases especficas, como Sikes(1985), mas associando-as ao tempo de carreira e no idade cronolgica. O quadro abaixo resume a associao entre tempo de carreira e caractersticas de cada fase, tal como apresentado por Huberman (1992):
Quadro 02 Classificao de Huberman (1992) Anos de Carreira 1-3 Fases / Temas da Carreira Entrada, Tateamento

4-6 7-25

Estabilizao, Consolidao de um repertrio pedaggico Diversificao, Ativismo Questionamento

25-35

Serenidade, Distanciamento afetivo

Conservantismo

35-40 Fonte: Huberman (1992, p. 47)

Desinvestimento (Sereno ou amargo)

As fases identificadas por Huberman (1992) com base no tempo de docncia tm grandes semelhanas ao modelo proposto por Sikes (1985) e ambos identificam cinco fases distintas. Para Huberman, a entrada na carreira, primeira etapa do ciclo de desenvolvimento profissional, marcada pelo choque com a realidade, com as diferenas entre os ideais e a realidade, marcada por muitas ambigidades como o entusiasmo do comeo, o orgulho de fazer parte de um corpo profissional e, muitas

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vezes, a ansiedade, as dificuldades em lidar com os alunos, ao uso do tempo e ao sentimento de isolamento. A segunda fase, a de estabilizao, marcada por um maior domnio do repertrio pedaggico, das regras institucionais e da maior facilidade em preparar materiais e selecionar mtodos mais apropriados de ensino. Segundo Huberman, os professores atuam de forma mais autnoma nessa fase, esto mais integrados aos colegas e aventam possibilidades de promoo. A terceira fase, a da diversificao, considerada por Huberman (1992) como a mais complexa, j que os professores no a vivenciam da mesma forma, pelo contrrio, possvel identificar, pelo menos, trs grupos distintos: o primeiro que investe nas atividades docentes, procurando diversific-las e construir novas prticas; o segundo, que est preocupado com a promoo profissional e, para tanto, busca abrigo no desempenho de funes administrativas e, o terceiro grupo, que busca a diminuio gradativa de seus compromissos profissionais,

abandonando a docncia ou se dedicando a atividades diferentes dela. A busca da estabilidade, de uma situao mais confortvel e sem muito investimento , segundo Huberman (1992), a marca da quarta etapa, vivenciada por professores situados na faixa etria dos 40 a 50 anos. Tambm aqui o autor identifica dois grupos distintos: o primeiro, formado por professores que deixam de se preocupar com promoo pessoal e se preocupam em ter mais prazer com o ensino e, o segundo, formado por professores que se imobilizam, sentem-se amargurados e se queixam sistematicamente de tudo. A quinta e ltima etapa identificada por Huberman (1992) est relacionada preparao para a sada da carreira em virtude da aposentadoria. Essa fase

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compreende reaes diferentes dos professores que vai desde ao interesse de especializar-se mais, preocupando-se com a aprendizagem dos alunos, passando pelo grupo mais defensivo, que no se preocupa em partilhar com colegas experincias acumuladas, at um terceiro grupo em que possvel encontrar os desencantados que, segundo Marcelo Garcia (1998), adotam padres de desencanto com respeito s experincias passadas, que esto cansados e podem ser uma frustrao para os professores mais moos (p.66). Na anlise das diferentes fases que esto associadas ao tempo de carreira, Huberman (1992) tambm alerta para a inconsistncia na assuno de que uma seqncia de fases possa balizar uma carreira docente, como se as seqncias de vida fossem predeterminadas e invariveis. A esse respeito, alerta:
A ordenao de uma vida profissional em seqncias, pontuadas de uma srie de fases, pressupe uma continuidade. Ora, como acabamos de ver, cada fase constitui essencialmente um novo estado, uma descontinuidade [...] verdade, entretanto, que uma fase prepara a etapa seguinte e limita a gama de possibilidades que nela podem desenvolver-se, mas no pode determinar a sua seqncia. Ao mesmo tempo, vrias seqncias no so simplesmente vividas, fenomenologicamente, em termos de continuidade, como, por exemplo, a fase da diversificao que se segue etapa de estabilizao, para um grande nmero de professores, ou a fase de questionamento, que quase sempre inesperada, ou mesmo a serenidade, para uns quantos, que surge no momento em que menos se esperava. Bem entendido, aos distanciarmo-nos, poderemos ver a inevitabilidade desta sada, colocando lado a lado os indicadores que para ela apontam, mas preciso, nessa conformidade, rendermo-nos evidncia de que se trata de uma inevitabilidade construda a posteriori, de que outras sadas seriam igualmente inevitveis, de que o vizinho, que apresenta as mesmas c aractersticas, no passou por isso, e, finalmente, de que a etapa seguinte parecer, do mesmo modo, uma surpresa, no momento de a abordamos, e uma evidncia a partir do momento em que a apreendemos e apreciamos a trajetria percorrida at ento. (Huberman : 1992, p. 54)

Nessa longa citao, observa-se que o autor pretende defender-se de crticas relativas a um possvel carter determinista do modelo que prope. As crticas geralmente feitas ao modelo de Huberman (1992) esto associadas s relaes que

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estabelece entre fases da carreira profissional e os modos como os docentes se comportam no interior de tais fases, dando a crer que somente a idade cronolgica determina o estado ou a progresso de um estgio a outro. No trecho acima o autor defende que as pessoas no passam igualmente, e da mesma forma, pelas fases que identificou, por isso, prope uma estatuto flexvel, temtico a todas as fases perceptveis na progresso de uma vida profissional (p.53). nessa perspectiva que pretendemos nos apropriar das contribuies de Huberman (1992):

compreendendo-as como um estatuto flexvel que permite organizar o perfil dos entrevistados em que nem todas as caractersticas previstas para cada fase sero comuns a todos os indivduos entrevistados. Alm disso, como adverte o autor, no se pode esquecer que os indivduos no so passivos e, por isso, observam, estudam e planificam as seqncias que percorrem e, posteriormente, podem vir a alterar ou determinar as caractersticas da fase seguinte. A partir do modelo proposto por Huberman (1992), Ldke (1996) realizou uma pesquisa com professores em diferentes fases da carreira e, nessa pesquisa, embora preservasse as diferentes etapas apontadas por Huberman (entrada, estabilizao, diversificao, serenidade e desinvestimento), a pesquisadora elaborou uma nova diviso para o tempo de magistrio, adaptando-a para a realidade brasileira no que diz respeito a tempo de carreira, j que, no Brasil, a sada da carreira acontece antes do que previsto por Huberman (1992) 21. Tal adaptao

21

- No Brasil, como regra geral, para todos os servidores pblicos, a aposentadoria passa a ser possvel quando se atinge uma idade mnima e de tempo de contribuio, a saber: o homem aos 60 anos de idade e 35 anos de tempo de contribuio e, a mulher, com 55 anos de idade e 30 anos de contribuio. No caso dos professores, o docente que comprove tempo exclusivamente prestado em funes do magistrio da Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, h a reduo de cinco anos na idade e no tempo de contribuio; nesse caso, os professores passam a se aposentar com 55 anos de idade e 30 anos de contribuio e, as professoras, com 50 anos de idade e 25 anos de contribuio.

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realizada por Ldke (1996) ratifica a afirmao de Huberman (1992) ao responder s crticas sobre determinismos e linearidade do modelo que props, ao afirmar que se tratava de um estatuto flexvel e, portanto, sujeito a diferentes influncias, sejam isoladas, sejam combinadas. Em estudo recente, Novaes (2005, p.39) ao trabalhar com um grande nmero de professores, tambm utilizou como critrio de anlise a combinao das proposies de Huberman (1992), quanto s caractersticas das diferentes fases de carreira e, a escala adotada por Ldke, em relao ao tempo de carreira, mais apropriada situao brasileira no que tange estatuto profissional, mecanismos de entrada e sada da profisso.
Tabela 02 Ciclo de vida profissional docente proposto por Ldke (1996)

Tempo de magistrio (anos) 01-06 07-12 13-24 25 ou mais

Fases da carreira Inicial Estabilizao Diversificao Final

Em relao diferena de fases propostas pelo modelo de Ldke (1996), quando comparadas ao modelo original, proposto por Huberman (1992), notamos a supresso de uma das fases. Na verdade, Ldke abriga na mesma fase, a fase final (25 anos ou mais de carreira), as que Huberman (1992) denominou de serenidade (dos 25 aos 35 anos de carreira) e desinvestimento (dos 35 aos 40 anos de carreira). Tal estratgia em nada altera as proposies de Huberman (1992), pois, alm da flexibilidade do modelo, tambm admite zonas de interseco entre as diferentes fases da carreira, propiciadas, entre outros fatores, pelo fato de os professores vivenciarem estruturas institucionais diferentes.

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3.1. O perfil dos diretores de escola

Aps a determinao dos critrios para a seleo dos entrevistados, julgamos necessrio traar um perfil de cada grupo, com informaes que possam colaborar na anlise dos dados coletados. Em relao ao gnero, muitas pesquisas apontam a predominncia da presena feminina nas atividades docentes, a chamada feminizao do magistrio, assim, a incluso dessa varivel busca verificar se, na investigao realizada, tal predominncia tambm se confirma no campo da gesto escolar e mantm a tendncia informada pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP, 2002) que aponta um ndice de 78,1% de presena feminina no campo da gesto escolar22. Critrios como idade, tempo de magistrio e tempo de docncia ao assumir a direo da escola nos serviram para anlises referentes ao ciclo de desenvolvimento profissional dos professores, como sugerido por Sikes (1985), Huberman (1992, p. 47) e Ldke (1996). Tais dados tambm foram tratados no relatrio acima citado:

A apurao do nmero de anos trabalhados na rea da educao revelou que a quase totalidade dos diretores tem ampla experincia nesse campo. Verificou-se que mais da metade deles 59,8% - est h mais de 20 anos exercendo alguma atividade docente, 18,0% tm at 20 anos, 19,2% tm at 15 anos, 2,0% tm at 10 anos e apenas 1,1% tem menos de 5 anos de experincia. Considerando que os diretores no iniciam sua carreira diretamente na funo, mas exerceram a docncia anteriormente, estes foram questionados quanto ao nmero de anos que dedicaram a essa atividade. Verificou-se a seguinte distribuio: poucos 3,4% - lecionaram por um perodo inferior a 5 anos, 28,8%, de 5 at 10 anos, 34,6% atuaram por mais de 10 at 15 anos, 16,3%, de 15 a 20 anos, e 17,o% lecionaram por mais de 20 anos. (SEE/SP : 2002, p. 13)

22

- Trata-se do relatrio produzido pela SEE/SP denominado Perfis do diretor e do professor coordenador da rede estadual Paulista, por meio das informaes do levantamento realizado pelo Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), abrangendo 4.029 diretores de escola e 5.804 professores coordenadores para um total de 4.048 escolas.

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Duas questes, entretanto, chamam a ateno na anlise feita pela SEE/SP. A primeira, quando afirma que a quase totalidade de direto res tem experincia no campo docente. A experincia no campo docente pr-requisito para o exerccio do cargo ou funo de direo de escola na rede estadual paulista 23, alis, uma imposio da prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), que afirma, no pargrafo nico do artigo 67 que a experincia docente pr requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino, n o permitindo, assim, que diretores de escola iniciem sua carreira ocupando cargo de direo de escola. Causa estranheza, tambm, a existncia de diretores de escola com menos de cinco anos de experincia docente, situao incompatvel com as atuais e antigas normas da rede estadual paulista. Tal situao s pode ser explicada no caso de o relatrio ter considerado a experincia docente exclusivamente na rede estadual; nesse caso, poderamos encontrar professores com menos de cinco anos de experincia docente, mas que tenha tempo adicional em outras redes de ensino (municipal ou privada, por exemplo), j que a Lei Complementar 836/97 no exige que o tempo de experincia docente seja prestado exclusivamente na rede estadual. De qualquer forma, houve uma inconsistncia na apresentao dos dados, j que tais condies no foram elucidadas. A segunda questo diz respeito sada da sala de aula e entrada na direo de escola. Os dados apresentados pela SEE/SP no esclarecem o estatuto profissional desses diretores, ou seja, nos percentuais apresentados no possvel
23

- De acordo com a Lei Complementar 836/97, que institui o plano de carreira, vencimentos e salrios para os integrantes do quadro do magistrio da Secretaria da Educao de So Paulo, so requisitos para provimento do cargo de diretor de escola a licenciatura plena em Pedagogia ou ps graduao na rea de Educao e, ter no mnimo 8 (oito) anos de efetivo exerccio de Magistrio. Antes da Lei Complementar 836/97 o tempo mnimo de experincia docente era 5 (cinco) anos.

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distinguir os titulares de cargo dos professores designados diretores de escola. Assim, os dados tambm no refletem o que nos interessa diretamente, qual seja, as razes que levaram professores a deixarem a sala de aula e assumirem a direo de escola, tampouco a percepo dos diretores de escola, titulares ou no, sobre a escola e o trabalho nela desenvolvido. Ainda em relao ao perfil dos diretores entrevistados, julgamos relevante perguntar sobre o curso de graduao freqentado pelos entrevistados, bem como a existncia de outro vnculo profissional. Tais variveis nos forneceram elementos para avaliar as possibilidades de os entrevistados abandonarem, ou no, a sala de aula, tendo outras possibilidades de insero profissional no mercado de trabalho, alm das atividades docentes. Situaes de acumulao de cargos de diretor de escola com outro cargo docente ou outra atividade profissional diferente da docncia nos pareceram importantes para as anlises que faremos sobre a permanncia e o abandono da sala de aula. A seguir, apresentamos uma tabela com as informaes relativas ao perfil dos diretores entrevistados, destacando o tempo de trabalho na carreira do magistrio, incluindo a tanto o tempo trabalhado em sala de aula como o dedicado direo de escola, bem como o tempo trabalhado exclusivamente em sala de aula, antes de deix-la e assumir a direo de escola. Como j destacamos na introduo, importante esclarecer que na rede estadual paulista a carreira do magistrio definida como o conjunto de cargos do quadro do magistrio que, por sua vez, constitudo por duas classes: a classe docente, composta pelos Professores da Educao Bsica I e II (PEB I e PEB II) e a classe designada suporte pedaggico, composta pelo diretor de escola, supervisor de ensino e dirigente regional de ensino. Dessa forma, nesse trabalho, chamaremos de tempo de magistrio aquele exercido

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no interior da carreira, seja na docncia, na direo de escola, ou em ambos e, como tempo de docncia, o dedicado ao trabalho realizado em sala de aula. Como estamos trabalhando com professores designados diretores de escola, tal distino importante para destacar a diferena entre o tempo trabalhado efetivamente em sala de aula (docncia) do tempo exercido na direo de escola, embora saibamos que do ponto de vista legal tanto os professores como os diretores de escola integram a mesma carreira.

Tabela 03 Perfil dos diretores entrevistados Dados de identificao N Idade Sexo Graduao 36 M Geografia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 42 39 43 41 46 47 48 48 30 29 29 32 31 36 36 43 46 39 42 46 42 M M M M M M M M F F F F F F F F F F F F F Ed. Fsica Geografia Matemtica Histria Letras Biologia Artes Artes Ed. Fsica Matemtica Histria Letras Geografia Artes Letras Geografia Psicologia Filosofia Matemtica Biologia Artes No magistrio 12 14 15 17 18 20 22 22 25 6 7 9 10 12 15 16 16 16 18 18 20 20 Tempo (em anos) Em sala de aula antes de assumir a direo 5 9 7 13 11 8 14 16 20 5 5 6 7 8 6 10 6 5 14 12 16 14

Continua

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Continuao

Dados de identificao N Idade Sexo Graduao 42 F Artes 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 46 43 47 42 41 58 49 47 46 49 50 F F F F F F F F F F F Letras Matemtica Biologia Ed. Fsica Histria Geografia Sociologia Qumica Letras Qumica Artes No magistrio 20 21 21 22 22 22 23 24 25 27 31 32

Tempo (em anos) Em sala de aula antes de assumir a direo 10 12 11 15 12 9 15 20 19 13 5 15

Em relao idade dos entrevistados, tendo como referncia a classificao proposta por Sikes (1985), notamos o predomnio de professores designados diretores de escola na faixa dos 40 aos 50/55 anos, fase essa marcada, segundo a autora, pela maturidade e pela assuno de novos papis no campo educacional, o que comprovado pelos dados acima. Segundo a autora, as novas tarefas e atribuies no so percebidas pelos docentes da mesma forma, pois, enquanto alguns as vem como uma conseqncia natural decorrente da experincia acumulada, outros as concebem com amargura e desnimo. A tabela abaixo mostra a distribuio dos diretores de escola, de acordo com a faixa etria e as fases da carreira propostos por Sikes (1985) 24:

24

- Para evitar sobreposio das faixas etrias e melhor quantificar os dados, o pesquisador optou por fazer pequenos ajustes nos intervalos propostos por Sikes (1985), sem, com isso, comprometer as anlises. Assim, o primeiro intervalo (21-28) passou para 21 a 27 anos, o segundo intervalo (2833) ficou mantido, o terceiro intervalo (30 a 40) passou para 33-40, o quarto intervalo (40 a 50/55) passou para 41 a 50/55 e, o ltimo intervalo, acima de 50/55, permaneceu inalterado.

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Tabela 04 Distribuio dos diretores de escola segundo classificao de Sikes (1985) Idade (anos) 21 a 27 28 a 33 34 a 40 41 a 50/55 Acima de 50/55 Fase Explorao Transio Estabilizao Maturidade Aposentadoria Nmero de professores 0 5 5 22 2

Como a idade informada pelos entrevistados refere-se situao atual, julgamos pertinente para melhor determinar o perfil dos entrevistados verificarmos a idade que tinham os professores quando deixaram a sala de aula para assumirem a direo da escola. Perguntados sobre isso, obtivemos os seguintes resultados:

Tabela 05 Distribuio dos diretores de escola ao assumirem a direo da escola segundo classificao de Sikes (1985) Idade (anos) 21 a 27 28 a 33 34 a 40 41 a 50/55 Acima de 50/55 Fase Explorao Transio Estabilizao Maturidade Aposentadoria Nmero de professores 2 14 12 6 0

A sada da sala de aula para assumir a direo da escola ocorre de forma mais acentuada em duas fases da carreira desses professores: a fase de transio, e a fase de estabilizao, com 14 e 12 diretores, respectivamente. De acordo com Sikes (1985), na fase de transio que os professores se mostram mais interessados no ensino do que propriamente no domnio do contedo, embora nessa fase tambm ocorra a busca por novos empregos. Na chamada fase de estabilizao, tpica dos professores situado na faixa de 34 a 40 anos, considerado que os professores busquem meios de promoo.

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A classificao proposta por Sikes (1985), relacionando idade fase de desenvolvimento profissional pareceu-nos adequada para os dados coletados e revela que os professores designados diretores de escola deixaram a sala de aula rumo aos cargos administrativos em um momento de transio e de estabilizao na carreira, neles permanecendo ao longo da trajetria profissional. importante salientar que em relao situao atual, a maior parte dos diretores entrevistados esto situados na faixa que Sikes (1985) nomeou como fase de maturidade e, segundo a autora, a permanncia em tal fase tambm pode ser motivada por resistncia s mudanas, o que os torna amargurados e tristes. Como j discutimos anteriormente, a classificao proposta por Sikes (1985) foi aperfeioada por Huberman (1992), substituindo a idade cronolgica dos professores pelo tempo de carreira; nesse sentido, o autor se preocupa em discutir as fases da carreira a partir do tempo de experincia e no da idade do docente. Se considerarmos as fases propostas por Huberman (1992), teremos a seguinte distribuio entre os diretores entrevistados:

Tabela 06 Tempo de magistrio dos diretores de escola segundo classificao de Huberman (1992) Anos de carreira 1-3 4-6 7-25 25-35 35-40 Fase Entrada Estabilizao Diversificao Serenidade desinvestimento Nmero de diretores 0 1 30 3 0

Se partirmos do tempo de carreira, os diretores entrevistados situam-se predominantemente na fase de diversificao. nessa fase, segundo Huberman (1992), que os professores so mais motivados e dinmicos e mais empenhados nas equipes pedaggicas. Contudo, preciso considerar, para pretenses de nossa

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pesquisa, a fase da carreira em que o professor deixou a sala de aula para assumir um cargo administrativo, j que tal informao fundamental para nossas anlises futuras. Perguntados sobre o momento que deixaram a sala de aula rumo direo, temos a seguinte distribuio segundo a classificao proposta por Huberman (1992):

Tabela 07 Fase da carreira do magistrio em que se encontravam os diretores de escola quando assumiram a direo de escola Anos de carreira 1-3 4-6 7-25 25-35 35-40 Fase Entrada Estabilizao Diversificao Serenidade desinvestimento Nmero de diretores 0 8 26 0 0

Os dados apresentados sobre a fase da carreira em que se encontravam os professores no momento em que deixavam a sala de aula e optavam por um cargo administrativo nos parece bastante significativos, j que nos permite discutir os motivos que os levaram a deixarem a sala de aula, bem como a fase da carreira em que se encontravam nesse momento. A tabela acima nos mostra que a sada da sala de aula se inicia numa fase de estabilizao, entre o quarto e sexto anos de docncia e se intensifica na fase de diversificao, que se estende do stimo ao vigsimo quinto ano de docncia, da mesma maneira que revelou a tabela 06. A fase de estabilizao no representativa, tanto na tabela 06 como na tabela 07, pois, como j discutimos, o tempo mnimo de experincia docente exigido para assumir a direo de escola na rede estadual de oito anos, podendo, inclusive, juntar tempo prestado na rede

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privada quando o tempo de exerccio na rede estadual no for suficiente, o que exclui, automaticamente, as duas primeiras fases. Em virtude dessas limitaes do modelo de Huberman (1992), tendo em vista a maneira como est estruturada a carreira docente no Brasil que no permite a existncia da fase desinvestimento entre 35 a 40 anos de carreira, momento em que o professor j est aposentado, optamos por combinar as fases descritas por Huberman (1992) s faixas de tempo de carreira elaboradas por Ldke (1996). Como no encontramos diretores nas fases de entrada e desinvestimento, na classificao de Huberman (1992), a diferena ficar mesmo entre as fases intermedirias, nomeadas por Ldke como estabilizao e diversificao. Assim, segundo tal classificao, podemos encontrar diretores distribudos por todas as fases da carreira, embora a fase de diversificao seja predominante.

Tabela 08 Fase da carreira do magistrio em que se encontram atualmente os diretores de escola segundo classificao de Ldke (1996) Tempo de magistrio (anos) 01-06 07-12 13-24 25 ou mais Fases da carreira Inicial Estabilizao Diversificao Final N de Diretores 01 05 23 05

Como vemos, em relao s fases de carreira em que se encontram os diretores de escola entrevistados, tanto a classificao proposta por Huberman (1992) como a de Ldke (1996), colocam os entrevistados na mesma fase da carreira. Segundo Marcelo Garcia (1998), a fase denominada diversificao
[...] no igual para todos os professores. Para alguns deles, suas energias canalizam principalmente na melhoria de sua capacidade como docente: diversificam mtodos de ensino, experimentam novas prticas e freqentemente buscam fora da classe um estmulo profissional pelo desempenho de funes administrativas. Um terceiro grupo de professores caracteriza-se por ir, pouco a pouco, diminuindo seus compromissos profissionais, abandonando alguns a docncia ou dedicando-se paralelamente a alguma outra coisa. Para esses professores, esta fase supe uma

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reformulao, cujas caractersticas podem ir de um ligeiro sentimento de rotina a uma crise existencial real em relao continuao da carreira. (Marcelo Garcia : 1998, p. 66)

Em relao ao gnero, encontramos semelhanas entre as trajetrias de diretoras e diretores nas fases da carreira, em que o nmero de diretoras de escola superior ao de diretores, confirmando diversas pesquisas que apontam o processo de feminizao do magistrio. A participao feminina na categoria docente vem sendo objeto de discusso de diferentes pesquisas, cujo levantamento envolveria um trabalho parte, contudo, merece destaque, uma importante pesquisa realizada por Luiz Pereira em 1959 e publicado dez anos depois, em 1969, em que aponta, no campo da educao, a predominncia feminina nas posies de execuo e masculina nas de direo (Pereira : 1969, p. 31). Embora se tenha discutido com freqncia a presena feminina no magistrio, uma questo que j vem chamando ateno h certo tempo a presena feminina tambm nas funes administrativas, diferente do que foi detectado por Pereira (1969), distantes dos esteretipos de segunda me, tia ou equivalente. J no incio dos anos 70, Meneses (1972) apontava que as mulheres j representam mais de 50% dos diretores de escola no municpio de So Paulo, expandindo de forma significativa para outras funes administrativas da carreira do magistrio paulista, como coordenadoras pedaggicas e supervisoras de ensino. Tambm Vianna (2002) discutiu a expanso da presena feminina em cargos administrativos, apontando que as mulheres ocupam hoje 90,1% dos cargos administrativos da carreira do magistrio na educao bsica. O grfico abaixo demonstra a evoluo da trajetria profissional dos diretores e diretoras de escola entrevistados, nas fases da carreira:

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Grfico 06 Distribuio de diretores e diretoras de escola pelas fases da carreira

Em relao fase da carreira em que os professores se encontravam ao assumirem a direo, tambm nos interessa verificar se o modelo de Ldke (1996) confirmam os obtidos com a utilizao da classificao de Huberman (1992):
Tabela 09 Fase da carreira em que encontravam os professores quando foram designados e assumiram a direo de escola segundo classificao de Ldke (1996) Tempo de magistrio (anos) 01-06 07-12 13-24 25 ou mais Fases da carreira Inicial Estabilizao Diversificao Final N de Professores 8 13 13 0

De acordo com os dados da tabela acima, ao deixarem a sala de aula e assumirem uma funo administrativa, os diretores de escola, ento professores em exerccio na sala de aula, situavam-se, predominantemente, nas fases que Huberman denominou por estabilizao e diversificao. Em relao aos dados da tabela 07 importante notar que Ldke amplia o intervalo de tempo de carreira para a fase de estabilizao, quando comparado ao esquema de Huberman (1992), o que faz aumentar o nmero de diretores nessa faixa. Como j vimos, tal reorganizao dos intervalos de tempo de docncia se mostra mais adequado realidade

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brasileira, e, por isso, nas prximas anlises, utilizaremos apenas o modelo que Ldke adaptou do originalmente proposto por Huberman. Em relao chamada fase de estabilizao, afirma Huberman (1992):

No caso do ensino, a estabilizao tem outros significados, como, por exemplo, a pertena a um corpo profissional e a independncia. Um grande nmero de professores fala mesmo de libertao ou de emancipao. Uma vez colocadas, em termos de efectivao, as pessoas afirmam-se perante os colegas com mais experincia e, sobretudo, perante as autoridades. Neste sentido, estabilizar significa acentuar o seu grau de liberdade, as suas prerrogativas, o seu modo prprio de funcionamento [...] Resumindo: no seu conjunto, a fase de estabilizao, acompanhando a par e passo a consolidao pedaggica, percepcionada em termos positivos, se no mesmo em termos de pleno agrado, por aqueles que a vivem. (Huberman : 1992, p. 41)

importante notar que o nmero de professores que foi deixando a sala de aula rumo direo da escola foi crescendo ao longo das fases da carreira. No caso da fase inicial, dos oito professores relacionados, cinco deles tinham cinco anos de carreira e, dois, seis anos. No momento em que analisarmos as entrevistas dos diretores tal questo ser retomada, para compreendermos as razes que levam jovens professores, ainda em uma fase de tateamento, como definida por Huberman (1992), a deixar a sala de aula. Em relao formao superior importante destacar que todos entrevistados, alm de seu curso de graduao, como indicado no grfico abaixo, cursaram Pedagogia, na modalidade complementao pedaggica. O curso de complementao pedaggica, j extinto em virtude das novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, visava preparar gestores para a educao bsica (diretores de escola, coordenadores pedaggicos, supervisores de ensino e orientadores educacionais), em um tempo abreviado, aproveitando, para tanto, carga horria dos cursos de graduao de origem. Tais cursos sempre foram

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severamente criticados pela formao aligeirada que ofereciam, bem como a maneira como eram estruturados. Entre os entrevistados todos consideraram o curso regular, reconhecendo a fragilidade da formao que receberam, e alegam que s o procuraram para obter um diploma que os possibilitassem progredir na carreira. O grfico abaixo mostra os cursos freqentados pelos entrevistados:

Grfico 07 Cursos de graduao freqentados pelos diretores e diretoras entrevistados.

Segundo os entrevistados, os cursos de graduao que freqentaram pouco colaboraram com discusses relativas gesto escolar e, como afirmaram, o curso de complementao pedaggica, organizado aos finais de semana e em perodos de frias, tambm pouco propiciou um aprendizado sobre gesto escolar, restando, portanto, aprender com o prprio exerccio. Alm de informaes sobre os cursos de origem, tambm nos interessou mapear a existncia, ou no, de outro vnculo empregatcio.

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A tabela abaixo ilustra se os entrevistados possuem outro vnculo empregatcio no campo do magistrio25, alm da direo de escola, bem como outro vnculo empregatcio em setor diferente da educao. Do nmero 01 ao nmero 09 os entrevistados so do sexo masculino.
Tabela 10 Outras atividades profissionais dos diretores(as) entrevistados(as), alm da direo de escola N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Atividade no campo do magistrio Aulas na rede privada Aulas na rede municipal Aulas na rede municipal No exerce Aulas na rede municipal Aulas na rede municipal Aulas na rede municipal Aulas no ensino superior Aulas na rede privada Outra atividade profissional No exerce No exerce Administrador de lojas Contador Cursos preparatrios para concursos No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce Psicloga Proprietrio escola privada No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce Proprietrio escola privada

10 Aulas na rede privada 11 No exerce 12 Aulas na rede municipal 13 No exerce 14 No exerce 15 No exerce 16 Aulas na rede municipal 17 No exerce 18 No exerce 19 No exerce 20 No exerce 21 No exerce 22 Aulas no ensino superior 23 No exerce 24 Coordenadora pedaggica na rede privada 25 No exerce

Continua

25

- A acumulao remunerada de cargos, funes e empregos pblicos vedada pela Constituio Federal de 1988, no seu artigo 37, inciso XVI, com redao alterada pelas Emendas Constitucionais 19/1998 e 34/2001, abrindo exceo apenas para as situaes de dois cargos de professor, um cargo de professor e outro tcnico cientfico e dois cargos privativos de profissionais da sade. Nesse caso, interessa-nos saber se os diretores de escola exercem outras atividades profissionais no campo do magistrio, sejam elas resultantes de uma eventual acumulao de cargos ou funes docentes, como permitido pela constituio federal, ou, ainda, em escolas da rede privada, da educao bsica ou do ensino superior.

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Continuao N 26 27 No exerce 28 No exerce 29 Aulas na rede municipal 30 Aulas na rede municipal 31 No exerce 32 Aulas na rede municipal 33 Aulas na rede municipal 34 No exerce Atividade no campo do magistrio Coordenadora pedaggica na rede privada Outra atividade profissional No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce No exerce

Mais da metade dos entrevistados, alm da direo de escola, exerce outra atividade no campo do magistrio (oito homens e dez mulheres), caracterizando, assim uma dupla ocupao no campo educacional. Em relao outra ocupao profissional, seis, dos trinta e quatro entrevistados, declararam exercer outra atividade profissional (trs homens e trs mulheres) e, desses, dois esto entre aqueles que declaram exercer outra atividade no campo do magistrio, caracterizando, assim, uma tripla funo. Dentre os entrevistados, doze mulheres declararam no exercer qualquer outra atividade alm da direo de escola. Dessa forma, aproximadamente dois teros dos entrevistados estendem sua jornada de trabalho para alm das quarenta horas semanais exigidas no cargo de diretor de escola. O perfil dos professores designados diretores de escola pode ser assim sintetizado:
Tabela 11 Resumo das caractersticas dos diretores entrevistados Critrios Sexo Idade Tipo de contratao Idade em que assumiram direo Tipo de escola que administra Descrio Predominantemente feminino Acima dos quarenta anos Professores titulares de cargo designados diretores de escola a Faixa compreendida entre os 28 a 40 anos (Sikes, 1985) Escolas que oferecem ensino fundamental e mdio, com mais de 45 turmas em funcionamento Continua

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Continuao Critrios Descrio Fases da carreira em que se Diversificao (Huberman, 1992) Diversificao (Ldke, 1996) encontram Fase da carreira ao deixar a sala Diversificao (Huberman, 1992), Estabilizao/Diversificao de aula (Ldke, 1996) Maior nmero para Artes, seguido de Geografia e Letras Curso de graduao Todos cursaram complementao pedaggica Acumulao com outra atividade Dezoito, dos trinta e quatro entrevistados no campo do magistrio Acumulao com outra atividade Seis, dos trinta e quatro entrevistados profissional Superior a 40 horas semanais para mais de dois teros dos Jornada de trabalho entrevistados

3.2. Perfil dos professores que abandonaram a docncia

Em relao ao perfil dos professores que abandonaram a docncia, os procedimentos adotados foram semelhantes aos utilizados na determinao do perfil dos diretores de escola. Os dados coletados nas entrevistas para traar o perfil do professor foram idade, idade em que iniciou as atividades docentes, sexo, formao, tempo de magistrio, nveis e atuao na educao bsica e ocupao atual. Para os critrios relativos idade adotamos a classificao proposta por Sikes (1985) e, para determinao da fase da carreira no momento da sada do magistrio utilizamos a classificao de Huberman (1992) modificada por Ldke (1996). A tabela abaixo apresenta as caractersticas dos professores que abandonaram a docncia e selecionados para as entrevistas conforme critrios j explicitados.

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Tabela 12 Perfil dos professores entrevistados Docente Idade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 36 28 30 31 29 24 32 32 30 28 24 31 48 27 24 35 45 45 46 43 27 40 31 48 39 29 38 52 46 37 54 33 48 35 Sexo M M M M F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F Curso(s) de Graduao Matemtica Letras Geografia Histria e Pedagogia Letras Letras Artes e Pedagogia Psicologia e Pedagogia Histria e Pedagogia Matemtica e Pedagogia Ed. Fsica Biologia Biologia Letras Artes Letras Letras e Pedagogia Qumica Artes e Pedagogia Geografia Psicologia Letras Letras e Pedagogia Matemtica Histria e Adm.Empresas Ed. Fsica Biologia Letras e Pedagogia Geografia Matemtica Letras e Pedagogia Matemtica Fsica Artes Tempo de Nvel de magistrio Ocupao atual atuao (em anos) 2 EF / EM Bancrio 2 EF/EM Recursos Humanos 8 EF/EM Assistente Administrativo 12 2 2 2 1 3 4 5 5 5 2 6 6 6 6 7 7 7 8 10 10 10 8 10 15 12 12 17 13 20 12 EI/EF/EM EF/EM EF/EM EI/EF/EM EM EI/EF/EM EI/EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EI/EF/EM EF/EM EI/EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EF/EM EM EF/EM Vendas (carros) Vendas (cosmticos) Bancria Relaes Pblicas Psicloga Do Lar Representante Comercial Agente de Turismo Tc. de Laboratrio Auxiliar de Enfermagem Assistente Administrativo Aulas de pintura Vendedora de jias Revisora de textos Qumico Do lar Vendas (seguros) Psicloga Tradutora Desempregada Do Lar Gerente comercial Academia de Ginstica Tcnica de informtica Do Lar Do lar Vendas (roupas) Do Lar Recursos Humanos Setor Administrativo Desempregada

Legenda: Sexo: M (Masculino) F (Feminino) Nveis de atuao: EI (Educao Infantil) EF (Ensino Fundamental) EM (Ensino Mdio)

Em relao ao gnero, apenas quatro, dos trinta e quatro entrevistados eram do sexo masculino, mantendo, assim, o predomnio da presena feminina. Quanto idade dos entrevistados, o maior nmero de professores est situado na faixa denominada por Sikes (1985) como faixa de transio, ainda que existam professores presentes em todas as fases da carreira. Segundo Sikes (1985), a fase

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de transio a fase de estabilidade para uns e a procura de novos empregos para outros. As fases designadas estabilizao e maturidade tambm renem um nmero significativo de professores.
Tabela 13 Distribuio dos professores que abandonaram a docncia nas fases da carreira segundo classificao de Sikes (1985) Idade (anos) Fase Nmero de professores 21 a 27 28 a 33 34 a 40 41 a 50/55 Acima de 50/55 Explorao Transio Estabilizao Maturidade Aposentadoria 05 12 07 08 02

Se levarmos em conta a classificao proposta por Ldke (1996) veremos que h uma concentrao de professores nas duas primeiras fases (inicial e estabilizao), diferentemente da classificao por faixa etria, o que compreensvel. No a idade do professor ao desistir da docncia que nos interessa diretamente, mas, o tempo de carreira, de experincia docente que ele possua no ato do desligamento, j que as condies de trabalho e de permanncia na profisso so constantemente lembradas ao enumerar as razes do abandono, como veremos no captulo seguinte.
Tabela 14 Fase da carreira em que estavam os professores que abandonaram a docncia segundo classificao de Ldke (1996) Fases da carreira N de Professores Tempo de magistrio (anos) 01-06 Inicial 16 07-12 13-24 25 ou mais Estabilizao Diversificao Final 14 04 0

A fase inicial, marcada pela entrada na profisso , para muitos autores (Huberman, 1992; Cavaco,1995; Esteve,1999), um momento bastante difcil para o professor. Cabe a tais professores, na maioria das vezes, trabalhar com as turmas

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consideradas mais difceis, cumprir os horrios menos atrativos, se deslocar aos lugares mais distantes; conforme afirma Cavaco (1995, p. 114), os primeiros anos parecem efetivamente deixar marcas profundas na maneira como se pratica a profisso. Segundo Jesus & Santos (2004), trata-se de uma fase em que o professor

[...] vivencia papis e avalia a sua competncia profissional, podendo da resultar trs configuraes motivacionais: sobrevivncia, se o confronto com a realidade escolar tiver sido problemtico, nomeadamente pela ocorrncia de fracassos na dinmica estabelecida no processo de ensino-aprendizagem; descoberta, se for experienciado sucesso, entusiasmo e satisfao com as novas experincias; indiferena, se o professor escolheu a profisso docente por falta de outras alternativas profissionais. (Jesus & Santos : 2004, p. 42 negrito no original)

O abandono da docncia, ainda na fase inicial, de entrada na carreira, pode estar relacionado, portanto, a duas das categorias apontadas por Jesus & Santos: a questo da sobrevivncia e a indiferena, j que, de um lado, o professor enfrenta desafios para os quais, muitas vezes, no se sente preparado e, por outro, no se trata do trabalho que gostaria de executar e a profisso docente foi a possibilidade, no o desejo, que se realizou. Ao tratar do mal-estar docente, Esteve (1999) tambm props trs grupos distintos de professores que, segundo ele, so tpicos do incio da carreira: os denominados insatisfeitos com conduta flutuante, que vo trabalhando e se desviando dos problemas na tentativa de protegerem-se; os que se realizam na profisso docente e aqueles que procuram se envolver minimamente com as tarefas inerentes profisso. Nesse caso, parece que os sobreviventes e os insatisfeitos de conduta flutuante, bem como os indiferentes e os que pouco se envolvem com as tarefas inerentes ao trabalho, so os mais propensos a abandonarem a docncia, ainda na fase inicial, como demonstram nossos dados.

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Em relao ao curso de graduao, como nos mostra a tabela 12, percebemos que em alguns casos, o mesmo curso que credenciou o docente para o exerccio do magistrio tambm o recolocou no mercado de trabalho, em atividades no ligadas ao ensino, mas inerentes sua formao, como o caso de Biologia, Educao Fsica, Psicologia e Qumica, por exemplo, que oferecem outras possibilidades alm da docncia. Os graduados em cursos como Artes, Geografia, Letras, Matemtica e Pedagogia, por exemplo, voltaram ao mercado de trabalho sem que, necessariamente, as novas atividades profissionais se relacionassem formao obtida, o que causou a esses professores bastante frustrao, como tratar o prximo captulo. O grfico abaixo apresenta os cursos de graduao freqentados pelos professores que abandonaram a carreira. Dos trinta e quatro professores selecionados, onze freqentaram mais de um curso de graduao, dos quais dez cursaram Pedagogia e um Administrao de Empresas. Em virtude disso, a soma do nmero total de professores distribudos nos diferentes cursos de graduao (quarenta e cinco) indicados no grfico superior ao nmero de professores selecionados (trinta e quatro):
Grfico 08 Cursos de graduao freqentados pelos professores que abandonaram a docncia

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A sada da sala de aula e a ocupao de novas atividades profissionais no se fazem sem tristeza e sofrimento, em alguns casos, os professores mostram-se ressentidos e magoados com a instituio escolar, com os alunos, com os pais; sentem-se, na verdade, injustiados, forados a abandonar. Segundo uma das entrevistadas:

Pensa que fcil comear de novo? muito difcil desistir, ainda mais no meu caso, que fiquei dando aulas por mais de dez anos. Tambm tem a questo da idade. Pra ser professor, tudo bem, isso no importa muito, mas no mercado de trabalho passou dos quarenta anos, como eu, j est velho. Mas teve um dia que olhei pra minha volta e vi que no dava mais, que aquilo tudo no era para mim. Cheguei na escola e no tinha coragem de sair da sala dos professores. Vi que no tinha estrutura para ser xingada por alunos, desrespeitada pelos pais, pelos colegas, pela direo da escola. A gente vai suportando, mas tem uma hora que preciso tomar uma atitude. Tomei. Desisti. Procurei investir na minha formao, fiz dois cursos na rea da educao: Artes e Pedagogia. Hoje, vendo seguros. No tem nada a ver com aquilo que estudei, com o que eu li. De vez em quando bate uma saudade, mas no tenho mais coragem de enfrentar isso de novo. Ficou para trs. Tambm no fcil sair por a vendendo seguros, nem acho que ganho to bem com isso, mas, pelo menos, sou respeitada. (M.C.M., 43 anos, 10 anos de experincia docente)

Mesmo aps deixarem a carreira do magistrio e se envolverem com outros tipos de atividades profissionais, alguns professores tentaram retornar docncia. Alguns tentaram na rede privada e, outros, na rede municipal de ensino. Dos onze entrevistados que tentaram o retorno, apenas dois voltaram a trabalhar como professores na rede privada, ainda assim, assumindo esporadicamente as aulas na ausncia dos professores ou cobrindo eventuais licenas. Para os nove professores restantes, a tentativa frustrada de voltar a lecionar foi to ou mais amarga que o primeiro abandono, pois, segundo uma das entrevistadas, que permaneceu apenas vinte dias em uma escola particular, a curta experincia somente reforou uma sensao de incompetncia, j que o diretor da escola achou que eu no tinha condies de manter a disciplina na sala de aula, alm de reclamaes de pais

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sobre a falta de atividades para casa (R.S, 30 anos, 3 anos de experincia docente). Alm dos dados j apresentados como idade, sexo, formao profissional, tempo de experincia docente e ocupao atual, tambm procuramos caracterizar os professores quanto ao estado civil e renda atual, obtida com a nova ocupao aps o abandono do magistrio profissional. Em relao s condies de trabalho, alm dos aspectos j abordados, como regime de trabalho e tempo de servio, tambm investigamos a carga horria semanal de trabalho que cumpriam antes do abandono, bem como a existncia de possveis afastamentos decorrentes de licenas mdicas ou de outra natureza. Em relao renda, importante compararmos a renda atual dos professores que abandonaram a docncia, obtida com a nova ocupao profissional, quela que tinham ao deixarem a profisso docente. A tabela abaixo demonstra que os professores que abandonaram a docncia e procuraram uma nova ocupao profissional no o fizeram em virtude de melhores condies salariais, j que a renda atual, salvo poucas excees, bastante prxima ao que recebia quando trabalhava como professor.
Tabela 15 Idade, sexo, estado civil e renda dos professores entrevistados Estado Civil Solteiro Solteiro Casado Solteiro Solteira Solteira Casada Solteira Renda ao deixar a docncia Renda atual (em (em salrios mnimos) * salrios mnimos) *

Docente 1 2 3 4 5 6 7 8

Idade 36 28 30 31 29 24 32 32

Sexo M M M M F F F F

3,5 3,5 3,5 3 4 3,5 4 2

4 3,5 4 6 4,5 4 4 5 Continua

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Continuao Estado Civil Casada Solteira Solteira Solteira Casada Solteira Solteira Solteira Solteira Casada Casada Casada Solteira Solteira Casada Casada Casada Solteira Solteira Casada Casada Solteira Casada Solteira Casada Renda ao deixar a docncia Renda atual (em (em salrios mnimos) * salrios mnimos) *

Docente 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33

Idade 30 28 24 31 48 27 24 35 45 45 46 43 27 40 31 48 39 29 38 52 46 37 54 30 48

Sexo F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

34 35 F Casada sem renda ( * ) Salrio declarado pelos entrevistados, convertido em salrio mnimo. O valor de referncia do salrio mnimo aqui utilizado de R$ 380, 00, nos termos da Lei n 11.498, de 28 de junho de 2007

3 4,5 4,5 4 2,5 3,5 3,5 3,5 3 3,5 3 3,5 4 3,5 4 4,5 3,5 4 4 4,5 3,5 4 5 4,5 4 3,5

sem renda 5,5 5 4,5 2,5 4 5,5 4,5 4 5,5 sem renda 4 4,5 5 sem renda sem renda 5 4,5 3 sem renda sem renda 3,5 sem renda 6 6,5

Em relao renda dos professores, o grfico abaixo demonstra como a mdia da renda atual do grupo est concentrada entre trs a cinco salrios mnimos. Poucos esto situados na faixa de seis salrios mnimos e oito docentes no tm renda, informando desemprego (duas professoras) ou responsvel pelo lar (seis professoras). importante notar que o salrio de um professor na rede estadual, com o tempo mdio de carreira dos nossos entrevistados, com uma jornada de trinta aulas semanais e com gratificaes incorporadas ao salrio, tinha, poca da

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entrevista, um valor aproximado de quatro a cinco salrios mnimos (segundo valor utilizado como referncia para a tabela 15)
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, o que nos permite perceber que,

embora o salrio atual seja um pouco maior do que aquele recebido como docente, ambos situam-se na faixa mdia de trs a cinco salrios mnimos.

Grfico 09 Renda dos professores entrevistados, antes e depois de abandonarem a docncia (em salrios mnimos)

Em relao ao gnero, da mesma forma que ocorreu com os diretores de escola, predomina o sexo feminino entre os docentes que abandonaram a carreira.

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- Os salrios dos professores na rede estadual paulista variam conforme a formao do professor (nvel superior ou nvel mdio), bem como o nvel da carreira que se encontra. A evoluo funcional pelos nveis da carreira, detalhada na lei Complementar 836/1997, pode ocorrer pela via acadmica e pela via no-acadmica. Alm do salrio base, fixado para cada nvel, so incorporados aos salrios dos professores gratificaes diversas, como: adicional noturno, adicional de local de exerccio, qinqnio, prmio de valorizao, entre outras que podem ser fixadas pela administrao a qualquer momento. Para maiores detalhes ver Anexos B e C.

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Em relao ao estado civil, quase pouco menos da metade dos entrevistados so solteiros, revelando certo equilbrio entre solteiros e casados. Em relao a afastamentos da sala de aula, sem prejuzo de remunerao, dezoito, dos trinta e quatro entrevistados, alegaram ter se afastado em algum momento. Excetuando um caso de licena-paternidade, um de licena-maternidade e um de licena nojo, quinze professores afirmaram ter tirado licena mdica em virtude de mal estar decorrente das atividades docentes. A tabela abaixo retrata os afastamentos dos docentes, com o motivo informado pelo docente e o nmero de dias concedido pela autoridade competente:

Tabela 16 Afastamentos do trabalho durante o ano letivo de 2006 Docente 3 4 6 11 13 15 17 18 19 20 23 24 26 28 31 32 33 34 Tipo de licena Licena paternidade licena nojo Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena sade Licena maternidade N dias 5 8 30 30 30 45 45 45 60 60 60 60 60 80 90 90 90 120

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Em relao aos afastamentos docentes por meio de licenas mdicas, o sindicato dos professores do estado de So Paulo (APEOESP), em pesquisa sobre a sade dos professores, apresenta os seguintes dados:

Grfico 10 Problemas que afetam a sade dos professores

Fonte: Sade dos professores. APEOESP, 2003.

Os dados apresentados pela APEOESP na pesquisa sobre a sade dos professores corroboram outras pesquisas feitas no Brasil. Pesquisa realizada por Arajo & Silvany-Neto (1998), com professores da rede particular da Bahia, identificaram muitos casos de problemas de sade entre professores jovens, em que a queixa predominante era cansao e nervosismo. No estado de Minas Gerais, Noronha (2001) fez um levantamento sobre a sade de professoras do ensino fundamental da rede pblica da cidade de Montes Claros (MG) e, segundo a autora,

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os sentimentos de frustrao e insatisfao, aliados s queixas de grande esforo fsico e mental, eram as principais causas de adoecimento dos professores. Siqueira e Ferreira (2003) identificaram nas licenas mdicas concedidas s professoras do ensino fundamental da rede pblica de Florianpolis (SC) doenas relacionadas a problemas respiratrios e, tambm, psiquitricos. Gasparini (2005), a partir de dados oficiais do servio de sade ligado Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (MG), constataram que a maioria dos afastamentos docentes ocorre por problemas psquicos. Alm do levantamento dos afastamentos docentes, bem como as razes que as motivaram, que discutiremos no captulo seguinte, acreditamos que importante tambm aprofundarmos as reflexes acerca das condies de trabalho a que tais docentes estavam sujeitos ao deixarem a docncia, como o nmero de aulas ministradas, relacionamento com os alunos, pais e demais professores, acumulao com outra atividade profissional, etc. Essas e outras informaes sero conhecidas nas anlises dos relatos, j que no decorrer das entrevistas os professores falaram sobre a escola em que trabalhavam, sobre os alunos, sobre o prprio trabalho e as razes que os levaram a desistir.

4. Procedimentos de anlise

O processo discursivo estabelecido no momento da entrevista, entre pesquisador e entrevistado, constitui uma fonte de produo de sentidos para ambos, uma vez que o pesquisador organiza as questes que lhes so mais relevantes e, da mesma forma, tenta apreender o que relevante para o

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entrevistado; nesta perspectiva, a linguagem acaba sendo o lugar material em que se realizam os efeitos de sentido, justificando, assim, o cuidado que se deve ter com a organizao de um roteiro de entrevistas. Em uma entrevista importante, como bem ressalta Bakhtin (1990), compreender que a palavra revela-se, no momento de sua expresso, como o produto da interao viva das foras sociais e que, cada coisa dita, se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam valores sociais e orientaes contraditrias; nessa perspectiva, a linguagem nos permite objetivar as experincias, tipificando-as e agrupando-as em categorias amplas e significativas para o indivduo. Como afirmam Berger e Luckmann (2002), a linguagem capaz de no somente construir smbolos altamente abstrados da experincia diria, mas tambm de fazer voltar estes smbolos, apresentando-os como elementos objetivamente reais da vida cotidiana (p.61). Segundo Giroux (1988), um discurso pode ser entendido como meio e como produto de poder e est intimamente ligado s foras materiais e ideolgicas pelas quais os indivduos forjam sua expresso, e recorrendo Bakthin (1990), afirma que a linguagem no neutra, sendo marcada pela indissociabilidade com a experincia vivida, de tal forma que o discurso do professor pode ser entendido no s como uma representao da linguagem, mas tambm por um conjunto de experincias, ao mesmo tempo integrado e fracionado. Dessa forma, segundo Giroux (1988), os discursos dos professores representam um embate entre diferentes grupos que buscam determinar os significados legtimos, o capital cultural que deve prevalecer, legitimando, dentro da escola, configuraes de tempo, de espao e de narrativas que posicionam professores e alunos de modo a privilegiar representaes da vida diria.

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Em relao transcrio, submetemos todas as entrevistas a uma conferncia de fidedignidade, como denomina Duarte (2004, p. 220), ao procedimento de ouvir a gravao tendo o texto j transcrito em mos, possibilitando, assim, ao acompanhar e conferir cada frase, a correo de erros, tanto de transcrio como de anlise. A transcrio das entrevistas com professores e diretores contou, tambm, com o suporte de um dirio de campo, pois, segundo Bourdieu (2003), a transcrio, muitas vezes, j constitui, em si, uma traduo ou uma interpretao daquilo que foi dito. Assim o autor recomenda

[...] a utilizao de notas necessrias para restituir tudo o que foi perdido na passagem do oral para o escrito, isto , a voz, a pronncia (principalmente em suas variaes socialmente significativas), a entonao, o ritmo (cada entrevista tem seu tempo particular que no o da leitura), a linguagem dos gestos, da mmica e de toda a postura corporal [...] Existem as demoras, as repeties, as frases interrompidas e prolongadas por gestos, olhares, suspiros ou exclamaes, h as digresses laboriosas, as ambigidades que a transcrio desfaz inevitavelmente, as referncias a situaes concretas, acontecimentos ligados histria singular de uma cidade, de uma fbrica ou de uma famlia, etc. (Bourdieu : 2003, p. 710)

Em relao anlise das entrevistas, nem sempre o sistema de categorizao previamente estabelecido se mostra auto-evidente, como afirmam Bogdan & Biklen (1994); assim, medida que os dados forem sendo analisados, identificaremos as palavras, expresses, termos, acontecimentos, que se repetem nos relatos e confiram a tais elementos um carter de regularidade. Assim, alm das categorias previamente pensadas (encanto, desencanto, misso, profisso, etc.), emergiro tambm outras categorias de classificao, que serviro para organizar os dados coletados. De qualquer forma, na anlise das entrevistas, retomaremos, a priori, as questes anunciadas no primeiro captulo, como o professor diante do reconhecimento da funo docente, da indefinio institucional da escola em nvel organizativo e pedaggico, da proliferao de papis e funes no ambiente escolar, da percepo acerca da profisso, do desencanto com o trabalho que realiza.

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importante atentarmos para as consideraes de Michelat (1987, p.195), que recomenda prudncia com as anlises interpretativas de entrevistas, no sentido de valorizar a lgica do entrevistado, bem como as relaes por ele estabelecidas, pois, caso contrrio, teremos apenas citaes sem nenhum potencial de anlise. Diante de tal recomendao, no processo de anlise das entrevistas, procuramos identificar as questes que nos pareceram mais significativas aos professores, geralmente pela insistncia e persistncia como apareceram nos depoimentos, bem como as relaes que o entrevistado estabelecia entre tais questes e o exerccio, a permanncia e o abandono da profisso. Segundo Michelat (1987, p. 209), a anlise de entrevista exige, por parte do pesquisador, uma verdadeira imerso sobre o material coletado, com repetidas leituras das entrevistas, alcanando o que o autor denominou por impregnao. Para Michelat (1987), esse processo de impregnao possibilita ao pesquisador estabelecer relaes entre diferentes elementos dispersos no material coletado, alm de facilitar a identificao, inclusive, de posies divergentes. A leitura do material, por diversas vezes, no intuito de estabelecer e refinar critrios de anlises, tambm recomendada por Deusdar & Rocha (2005):
[...] o pesquisador deve realizar uma primeira leitura dos textos produzidos pelos informantes, chamada de leitura flutuante. A partir dessa primeira leitura, o pesquisador pode transformar suas intuies em hipteses a serem validadas ou no pelas etapas consecutivas. Das hipteses formuladas possvel extrair critrios de classificao dos resultados obtidos em categorias de significao. (Deusdar : 2005, p. 313)

A leitura flutuante, que leva definio de critrios e indicadores que fundamentam a interpretao, apresentada e discutida por Bardin (1977), constitui a primeira fase de anlise das entrevistas realizadas com os professores e diretores de escola, seguida de uma fase de explorao do material, em que identificamos os

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temas, ou as categorias, que emergem do texto, permitindo agrupamentos a partir de suas similaridades e, uma terceira fase, caracterizada pela discusso e interpretao dos resultados. Trata-se, como afirma Duarte (2004), de fragmentar o todo e reorganizar os fragmentos a partir de novos pressupostos e, a esse respeito, afirma a autora:
Nessa perspectiva, a interpretao exige que as unidades de significao (oriundas da fragmentao das entrevistas) sejam articuladas umas s outras a partir de categorias de anlise: lembranas de escola, por exemplo, pode ser uma categoria de anlise, assim como formao inicial, socializao profissional, gosto etc. Nesse caso, todas as unidades de texto retiradas das falas dos informantes que tiverem relao, por exemplo, com o indexador lembranas de escola, devero ser agrupadas sob esse indexador; (Duarte : 2004, p. 221).

Na anlise das entrevistas sero identificadas as formas como os diretores e professores referem-se profisso docente e ao trabalho docente, no intuito de apreender os significados que constroem sobre a docncia, como profisso, e ao fazer docente, como trabalho, revelando os mecanismos de abandono da profisso que, ao que nos parece, de acordo com os dados coletados, trata-se de uma sucesso de abandonos temporrios, de micro-abandonos que leva ao abandono total da escola, do aluno, do currculo, at achegar no prprio trabalho. Arrisco dizer que o abandono da profisso no um processo brusco, uma deciso rpida do professor, pelo contrrio, trata-se de um processo que vai sendo forjado ao longo da experincia profissional. A anlise dos relatos dos diretores (professores designados) e professores que abandonaram a profisso poder desnudar tais mecanismos ou processos de abandono, nos fazendo compreender melhor como se constitui a identidade profissional docente meio a tantas ambigidades.

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Captulo 3 Entre encanto e desencanto: a percepo dos professores sobre as condies de trabalho e os motivos para o abandono da profisso

Pensa que fcil comear de novo? muito difcil desistir, ainda mais no meu caso, que fiquei dando aulas por mais de dez anos. Mas teve um dia que olhei pra minha volta e vi que no dava mais, que aquilo tudo no era para mim. Cheguei escola e no tinha coragem de sair da sala dos professores. Vi que no tinha estrutura para ser maltratada por alunos, desrespeitada pelos pais, pelos colegas, pela direo da escola. A gente vai suportando, mas tem uma hora que preciso tomar uma atitude. Tomei. Desisti. (M.C.M., 43 anos, 10 anos de experincia docente)

Os professores, por sua vez, se forem afveis e carinhosos, e no afastarem de si os espritos com qualquer ato de aspereza, mas os atrarem a si afetuosamente, com atitudes e palavras paternais; se exaltarem os estudos empreendidos pelas crianas, mostrando a sua importncia, o seu encanto e a sua facilidade [...] numa palavra, tratarem os alunos com afabilidade, facilmente conseguiro tornar-se senhores dos seus coraes, de modo que eles sintam at mais prazer em estar na escola que em casa. (Comenius, 1985, p.234)

Nesse captulo discutiremos o processo de construo do abandono da docncia entre os professores que deixaram a carreira do magistrio. Trata-se de um abandono definitivo, marcado pelo rompimento de todos os vnculos com a profisso docente. disso que trataremos nesse captulo: o abandono da docncia

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como um processo que vai se construindo, a partir de micro-abandonos, como bem apontaram Bueno & Lapo (2003):
Do mesmo modo que o se tornar professor um processo contnuo, pelo qual o indivduo se constri como professor, tambm o deixar de ser professor mostrouse, com base nas histrias de ex-professores, como um processo que tecido ao longo do percurso profissional. No entanto, difcil saber em que momento esse processo se inicia [...] O abandono, neste caso, no significa apenas renncia ou desistncia de algo, mas o desfecho de um processo para o qual concorrem insatisfaes, fadigas, descuidos e desprezos com o objeto abandonado. (Bueno & Lapo: 2003, p.74-75)

Segundo Bueno & Lapo (2003) no fcil identificar com preciso o momento em que o processo de abandono comea a ser tecido. Na tentativa de melhor compreender esse processo incentivamos os professores a falarem de suas trajetrias profissionais, das escolhas que fizeram e dos problemas que vivenciaram, bem como o que os alegravam quando exerciam a docncia. De acordo com orientao de Franco (2007, p.70) organizamos, para todas as questes, quadros com as respostas obtidas, a fim de possibilitar e facilitar os procedimentos de agrupamento e de classificaes posteriores.

1. Os professores e os motivos do abandono da profisso

Com o intuito de compreender como o processo de abandono foi se construindo entre os professores, pedimos a eles que apontassem os principais motivos que os levaram a deixar o magistrio. Os motivos alegados por todos os docentes foram organizados em um quadro27 que, aps agrupados de acordo com o nmero de vezes em que foram citados, foram assim sintetizados:

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- Ver apndice F que rene as respostas dos professores acerca dos motivos que os levaram a deixar o magistrio, bem como a possibilidade de retorno profisso.

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Grfico11 Motivos explicitados pelos professores para justificar o abandono da profisso.

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Foi solicitado aos professores que identificassem, dentre os motivos apresentados para o abandono, aqueles que eram percebidos no interior da escola (intra-escolares) e aqueles externos escola (extra-escolares). A inteno dessa solicitao era identificar quais os motivos apontados pelos professores para o abandono estavam relacionados diretamente s condies internas da escola, que diziam respeito especificamente s condies de trabalho e aos problemas enfrentados rotineiramente no exerccio da profisso. Pela mesma razo, tambm foi solicitado aos professores que identificassem, dentre os problemas apontados, aqueles de carter extra-escolar, fora do ambiente escolar, externos dinmica da escola e do trabalho propriamente dito que, segundo eles, tambm foram responsveis pelo abandono da profisso. Em alguns casos o limite entre um grupo e outro to tnue que alguns professores manifestaram a dificuldade em classificar os motivos apresentados inicialmente como extra ou intra-escolar; de qualquer forma, sabemos que os motivos apresentados pelos professores se cruzam e se influenciam mutuamente. Um exemplo disso o do caso do professor que afirma que o fim do encanto com o magistrio foi o responsvel pelo abandono da profisso e, em outros momentos da entrevista, justifica que no agentava mais tanto desca so e falta de respeito dos alunos e de seus pais. A tabela abaixo mostra os motivos apontados pelos professores para o abandono. Eles esto categorizados pelos prprios professores em extra-escolares e intra-escolares, e est apresentado do mais ao menos citado. Quando um dado motivo aparecia nos dois grupos, evento que foi raro, agrupamos na categoria em que foi citado mais vezes:

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Tabela 17 Motivos intra e extra-escolares apresentados como justificativa pra o abandono da profisso
Motivos intra-escolares Indisciplina/Violncia dos alunos Escola desestruturada/desorganizada/Ambiente ruim de trabalho Progresso continuada Pssimas condies de trabalho Excesso de tarefas Alunos desinteressados / ruins Motivos extra-escolares Desvalorizao profissional Salrios Baixos

Famlias desinteressadas / desestruturadas Instabilidade de emprego Dificuldade em manter-se atualizado e estudar Nova oportunidade de emprego M qualidade da escola pblica (professores e Trabalho solitrio / Ausncia de trabalho coletivo ensino ruins) na mdia Direo de escola autoritria Falta de identificao com a profisso Problemas de sade decorrentes do exerccio Distncia entre o aprendido na faculdade e a profissional realidade da sala de aula Desunio entre os professores Descaso do poder pblico com os professores Salas lotadas No era o que eu esperava Leis de educao feitas por quem no entende Obrigatoriedade de cumprir o HTPC de educao Falta de compromisso dos colegas professores Fim do encanto com o magistrio Ausncia de profissionais de apoio Falta de vocao / dom Diferenas scio-econmicas entre os alunos Impacincia para ensinar

Em relao aos motivos intra-escolares, as principais queixas dos professores esto relacionadas indisciplina dos alunos, seguida da desorganizao/ desestruturao da escola, do ambiente ruim de trabalho, da progresso continuada, das pssimas condies de trabalho, do excesso de tarefas e da ausncia de trabalho coletivo. interessante notar que a referncia aos alunos repete-se, tambm, como desinteressados e ruins, alm dos indisciplinados e violentos. Em relao aos motivos extra-escolares, ou seja, externos rotina da escola, os professores destacaram a desvalorizao profissional, os baixos salrios, o desinteresse das famlias, a dificuldade em manter-se atualizado.

1.1. Os professores e os problemas intra-escolares

A indisciplina e a violncia dos alunos so, segundo os professores, os maiores problemas que enfrentam dentro da escola. Tambm se referem aos alunos

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como desinteressados e ruins. Trata-se, portanto, para os professores, de alunos indisciplinados, violentos, desinteressados e ruins. A questo da indisciplina na escola no uma discusso recente no campo educacional e h muito tempo se revela uma preocupao e objeto de estudo sociolgico, como j destacava Durkheim (1984) no final do sculo XIX ao propor uma reflexo sobre a relao entre sociologia, educao e moral. Existe uma vasta produo acadmica sobre indisciplina escolar e muitos pesquisadores brasileiros e estrangeiros (Estrela, 1992; Domingues, 1995; Aquino, 1996,1998; Amado, 1998; Curto, 1998) discutem questo da indisciplina escolar e seus impactos sobre o cotidiano escolar e sobre o trabalho docente. Foge ao escopo dessa investigao fazer uma reviso acerca de como a indisciplina escolar vem sendo tratada pelas pesquisas no campo da educao, tampouco fazer uma reviso das discusses realizadas nesse sentido. Nos limites dessa investigao interessa-nos a maneira como os entrevistados falam da indisciplina escolar, como a compreendem e porque tal questo , para muitos, determinante para o abandono da profisso. Em primeiro lugar necessrio discutir o que est sendo nomeando por indisciplina. Segundo Carvalho (2005), o conceito de indisciplina muito vago e amplo, abrangendo tanto o descumprimento de regras escolares especificadas em regimentos ao que acontece no ptio, durante o recreio escolar, quanto a situaes variadas, que ocorrem no cotidiano das salas de aula, cabendo aos professores, cada um a seu modo e estilo, delimitarem o que consideram como indisciplina. At mesmo entre os professores de uma mesma escola a idia de indisciplina muito variada e difusa, dependendo, na maioria das vezes, da maneira como o professor identifica a possvel indisciplina, que vai desde usar um bon em sala de aula

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recusa em realizar alguma atividade escolar, passando, inclusive, pela agresso fsica. Segundo Amado (1998, p.37), existem diferentes maneiras de conceber e enxergar a indisciplina escolar. O autor identifica trs nveis bsicos de percepo da indisciplina escolar: o primeiro, nomeado por desvios s regras de produo, comporta os incidentes que perturbam o andamento da aula, um segundo nvel nomeado por conflitos interpares traduz a dificuldade de relacionamento entre alunos e, um terceiro nvel, designado conflitos da relao professor-aluno, marcado por atitudes que colocam em evidncia comportamentos discentes que confrontam o poder e o estatuto do professor, abrangendo, inclusive, aes de vandalismo e depredao do patrimnio escolar. Os depoimentos dos professores revelaram, basicamente, que as questes ligadas indisciplina escolar esto situadas, na classificao de Amado (1998), no primeiro e terceiro nveis.
Quando terminei a faculdade hesitei um pouco em comear a dar aulas. Ainda tentei fazer outras coisas, ter outros empregos. Enquanto fazia faculdade ficava ouvindo meus colegas dizendo de como era legal ser professor, outros se queixando das escolas que trabalhavam. Bom, perdi o emprego que tinha e resolvi ver como era. No comeo tudo bom, depois a gente vai conhecendo melhor, vendo que no d pra fazer tudo que acha certo. As condies de trabalho so precrias, os salrios baixos, as famlias no esto nem a com os filhos, mas o pior mesmo a indisciplina, o desrespeito. A gente se mata de falar com os alunos, de cobrar as atividades, e eles nem ligam, parece que no tem ningum falando com eles. Pra quem voc vai recorrer? Falar com a coordenao? Com a direo? Bobagem! Eles passam a mo na cabea do aluno e mandam de volta pra sala de aula. E a? Fazer o que? Eles fazem o que querem, o que bem entendem. S resta ao professor no ligar, ou, ento, desistir. (H.P., masculino, 31 anos, 12 anos de magistrio)

Fica evidente que esse professor est se queixando da perda de autoridade. Reclama de falta de atitude da direo da escola e da coordenao pedaggica diante da recusa dos alunos em cumprirem com suas obrigaes escolares. Em outro trecho da entrevista, ainda falando de como os alunos tratam os professores, diz

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muito pouco caso, muito! Na semana passada um aluno de stima srie me disse uma coisa que no tenho coragem de repetir, de deixar gravado. Eu mesmo tenho vergonha de repetir o que ele me disse, tudo porque pedi o caderno dele pra ver se tinha feito as atividades de casa. Palavro, daqueles que voc nunca imagina que vai ouvir em seu ambiente de trabalho, ainda mais dentro de uma escola. Ah! E pensa que foi a primeira vez? S procurei a coordenadora depois que j tinha tentado tudo: falei com o aluno, com uma irm mais velha que estuda na escola, chamei a me, que nunca apareceu. Sabe o que a coordenadora me disse? Que essa era a cultura dele, que na casa dele era comum falar daquele jeito. Esse dia foi, pra mim, a gota dgua: cheguei em casa, pensei muito, nem dormi direito. Considerei que aos 30 anos ainda posso conseguir um emprego onde no seja to desrespeitado, humilhado. Acordei, pedi demisso e no me arrependo. Posso suportar tudo, menos a falta de respeito e, ainda por cima, ouvir de quem deve cuidar da parte pedaggica que isso normal. (H.P., masculino, 31 anos, 12 anos de magistrio)

Os relatos de professores sobre a indisciplina dos alunos so freqentes. Queixam-se da perda de autoridade diante dos alunos, da falta de apreo por parte da coordenao e da direo por suas reclamaes, da perda de controle sobre os alunos. A maioria dos professores entrevistados queixa-se da falta de clareza das normas das escolas em que atuaram e apontam que isso dificultava a adoo de medidas de controle da indisciplina escolar, j que nunca sabiam o que era passvel de punio. Essa indefinio normativa, muitas vezes marcada por um

distanciamento entre o que est estabelecido no plano formal por meio de acordos, documentos e regimentos ao que ocorre cotidianamente, de maneira informal, como apontada tanto por Domingues (1995) quanto por Curto (1998), acaba favorecendo o agravamento de fenmenos de indisciplina escolar, tanto no plano organizacional, quando se leva em conta os aspectos normativos propriamente ditos, como no relacional, quando se d prioridade s relaes entre os diferentes sujeitos do processo educativo. Em relao aos efeitos da indisciplina, Estrela (1992) afirma que se a indisciplina produz efeitos negativos no aproveitamento escolar dos alunos tambm o faz entre os professores:
(...) ela produz igualmente efeitos negativos em relao aos docentes. Embora menos evidentes e imediatos, esses efeitos no so menos nocivos, pelo

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que a indisciplina constitui hoje, juntamente com o insucesso escolar, o problema mais grave que a escola de hoje enfrenta em pases industrializados [...] O tempo que o docente gasta na manuteno da disciplina, o desgaste provocado pelo trabalho num clima de desordem, a tenso provocada pela atitude defensiva, a perda do sentido da eficcia e a diminuio da auto-estima pessoal levam a sentimentos de frustrao e desnimo e ao desejo de abandono da profisso. (Estrela : 1992, p. 107)

Embora a indisciplina escolar incomode muito os professores entrevistados, os depoimentos destes revelam uma fluidez naquilo que denominam indisciplina. A indisciplina escolar percebida pelos professores de maneira variada e compreende uma srie de situaes como: faltar com os respeito com colegas e professores, descumprir regras pr-estabelecidas, ter mal comportamento, ser malcriado, perturbar o trabalho dos colegas, fazer barulho, provocar desordens, falar o tempo todo, atrapalhar o funcionamento das aulas, no ser pontual, rebeldia autoridade e boicote s aulas. Situaes idnticas s relatadas pelos professores foram apontadas por Oliveira (2002, p. 90) ao discutir a indisciplina em sala de aula na perspectiva de alunos e professores. Os professores entrevistados destacam muitas situaes que, segundo eles, so exemplares de indisciplina escolar. Na maioria das vezes tais situaes esto relacionadas ao uso do bon em sala de aula sem sua autorizao, utilizao de aparelho de walkman durante a aula, ao no cumprimento das atividades escolares, aos atos de violncia fsica ou verbal, aos problemas afetivos, a questes scioeconmicas, entre outras. De maneira geral os professores entrevistados situam a indisciplina escolar no campo comportamental, dissociada da dinmica institucional, concebendo-a como uma desobedincia s regras e justificando-a, na maioria das vezes, com expresses como:
Sabe, essas crianas no tm afeto em casa, no reconhecem a autoridade de ningum. Como elas vo respeitar professor, diretor, se no respeitam nem aos seus pais? Muitos alunos no tem formao em casa, de valores, de bons costumes, de bons hbitos. ((T.M., feminino, 46 anos, 7 anos de magistrio).

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O que falta para esses alunos limite, noo de certo e errado, o que pode e o que no pode. Mas isso de bero. Tambm, com essas famlias desestruturadas s podia dar nisso. Vai ver com quem esses alunos vivem? Ficam sozinhos, se viram por conta prpria. E tem tambm as dificuldades econmicas. No estou falando que pobre indisciplinado. De jeito nenhum. Estou dizendo que a carncia, as dificuldades obrigam esses alunos a se tornarem adultos cedo demais. Acho que ficam revoltados por causa disso. (N.R.F., feminino, 35 anos, 12 anos de magistrio). Quando eu dava aula era uma dificuldade para os alunos seguirem as regras, as normas da escola. Eu fazia cartaz, colava em sala de aula, os lembrava diariamente de suas obrigaes, de seus deveres. Direitos eles so bons pra reclamar, mas em relao aos deveres... Hoje em dia os alunos tm dificuldades de se relacionarem com as regras. A gente tem que medir as palavras para falar com os alunos, caso contrrio, l vem ameaas disso e daquilo. No meu tempo era diferente. (T.C.M.S., feminino, 48 anos, 10 anos de magistrio).

Predomina nas justificativas dos professores aquilo que Aquino (1998) denomina por abordagem psicologizante, onde a indisciplina decorre de falhas dos indivduos, prevalecendo, assim, uma perspectiva moralista em detrimento de uma perspectiva institucional. Nesse sentido, as questes relacionadas dinmica institucional, como a produo de regras e normas, ficam fora das anlises dos professores sobre indisciplina escolar. Dessa forma, para os professores entrevistados, a indisciplina dos alunos, principal motivo intra-escolar apontado para o abandono da profisso, est associada s condutas dos alunos no legitimadas pelos professores no contexto regulador de sua prtica pedaggica, prtica essa marcada por relaes de poder e controle. O ambiente de trabalho tambm apontado pelos professores como um dos motivos para o abandono da profisso. interessante observar que todos professores que reclamaram do ambiente em que trabalhavam passaram por escolas variadas, identificando nessas escolas caractersticas comuns de bons e maus ambientes de trabalho. Para a maioria dos entrevistados a escola em que atuavam antes de deixar a profisso era desestruturada e desorganizada, caracterizando, assim, um ambiente ruim para o exerccio profissional. Sempre que

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falavam de suas antigas escolas, os professores o faziam comparativamente s escolas em que tinham trabalhado anteriormente ou, ainda, em relao s que freqentaram quando eram alunos.
J tinha trabalhado em duas outras escolas nos seis anos que fiquei no magistrio. No comeo, a gente muda muito de escola. Passei por uma excelente, com alunos mais interessados, uma direo mais atuante, uma coordenadora envolvida com o trabalho. Depois, as trs seguintes foi um verdadeiro desastre. Vi que a primeira era uma exceo. Escola sem horrio definido para o trabalho, coordenadora muito fraca, dirios de classe entregues quase no final do semestre, diretora que deixava os alunos fazerem tudo. Nunca tinha aula direito, cada dia tinha uma coisa diferente pra fazer, coisa que a gente descobria na hora. Acredita que nessa ltima escola eu nunca participei de uma reunio de conselho de classe? Quando ficava sabendo j tinha acontecido. (R.G.P., feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio) Quando eu estudava tinha vontade de ficar dentro da escola. Minha escola era um prdio bonito, imponente, limpo, com jardim. Dava gosto ir mais cedo, fazer trabalhos em grupo. A escola era um lugar agradvel. Pensava que quando me tornasse professora sentiria o mesmo prazer em estar dentro da escola [...] Sempre que chegava pra trabalhar encontrava a escola suja, depredada, feia. Aquelas construes rpidas, mal acabadas. Quando reclamava diretora ela dizia que no tinha funcionrio, que no dava tempo de limpar a escola toda. Tinha d dos alunos por estarem ali, no meio daquela sujeira, daquele mobilirio carcomido, daquele abandono. Muitos colegas mandavam os alunos varrerem a sala, dizendo que isso tambm era educativo. No acho. Educativo era estimul-los a manterem a sala limpa, no a limparem a sala. Quando sai, chegou uma tal verba para embelezamento. V se pode! Embelezamento! Diz, possvel ensinar e aprender em um lugar assim? (V.S.L., feminino, 27 anos, 7 anos de magistrio)

Podemos perceber nos depoimentos selecionados dois aspectos distintos apontados pelos professores entrevistados. O primeiro est relacionado dinmica organizacional da escola, como a organizao do horrio de aulas, a utilizao dos impressos escolares, a organizao dos conselhos de classe; o segundo destaca aspectos fsicos do prdio como pintura, limpeza, mobilirio, jardinagem, etc. O dois relatos selecionados representam a opinio de muitos entrevistados que destacaram tanto a desorganizao pedaggica e administrativa da escola como as precrias condies de conservao e manuteno dos prdios escolares.

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O desejo manifestado pela professora V.S.L de trabalhar em uma escola parecida quela que freqentou, um prdio bonito, imponente, limpo, com jardim compartilhada por outros professores, que tambm apontam como um problema para o exerccio profissional a existncia de prdios e equipamentos inadequados. Acerca das questes relacionadas aos prdios escolares, sua arquitetura e conservao e, principalmente, sua relao com a aprendizagem, Escolano (1998) afirma que:
(...) a arquitetura escolar um elemento, invisvel ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma, bem explcita ou manifesta. A localizao da escola e suas relaes com a ordem urbana das populaes, o traado arquitetnico do edifcio, seus elementos simblicos prprios ou incorporados e a decorao exterior e interior respondem a padres culturais e pedaggicos que a criana internaliza e aprende. (Escolano : 1998, p. 45)

Em relao organizao pedaggica e administrativa da escola os professores apontaram diversas situaes que afetavam diretamente o trabalho pedaggico. Muitos entrevistados reclamaram dos horrios indefinidos de aula, que mudavam toda semana e, quando finalmente ficavam prontos, s vezes j no final do semestre, traziam um nmero excessivo de intervalos entre as aulas, fazendo-os esperar vrias horas para ministrar duas aulas. Outras vezes, a queixa sobre a organizao do horrio estava relacionada aos critrios utilizados pela escola para atender s solicitaes dos professores, cuja prioridade no era a organizao do trabalho pedaggico, mas interesses particulares, como, por exemplo, a existncia de dias de folga.

Uma das coisas que me fez desistir de ir da aula foi a injustia. Saia de casa cedo e pegava dois nibus pra chegar escola. Dava a primeira, terceira e quinta aulas. Depois ficava pra fazer uma hora de HTPC. Isso acontecia trs vezes na semana. No quarto dia eu dava a primeira e a ltima aula e somente em um dia da semana tinha as cinco aulas. Pedi vrias vezes pra diretora arrumar meu horrio, mas ela nunca arrumou. Dizia que a prioridade para a organizao do horrio era a da escala: primeiro os efetivos e, depois, os contratados com mais pontos. Muitos tinham o horrio impecvel, sem nenhuma janela e, ainda, com dia de folga. Isso no

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acontecia s comigo. Tinha colegas que precisavam se deslocar para outras escolas e, por conta disso, nem conseguiam se alimentar direito. O horrio da escola era to bagunado que eu passava at um ms sem entrar em algumas salas, pois toda semana tinha horrio novo, mesmo sem atender as necessidades como as minhas. Isso durava quase todo o semestre. (J.S.T., feminino, 29 anos, 2 anos de magistrio).

A organizao do horrio de aulas no foi a nica reclamao dos professores. Falaram tambm da ausncia de momentos destinados discusso do aproveitamento escolar dos alunos, da falta de reunies pedaggicas, da ausncia da coordenao pedaggica nos momentos de trabalho coletivo, j que estava freqentemente ocupada com o servio da secretaria da escola ou cuidando de questes disciplinares, da demora na entrega de listas de alunos e dirios de classe aos professores, dos comunicados e avisos que no chegam a todos, dos erros constantes e freqentes no pagamento dos professores, ocasionados por erros da unidade escolar no envio de informaes Secretaria da Educao. A precria conservao e manuteno das unidades escolares tambm foi apontada pelos professores como uma das causas motivadoras para o abandono da profisso, embora no tenha aparecido com a mesma intensidade quando comparada organizao pedaggica e administrativa. Muitos entrevistados afirmaram que as condies de conservao das escolas impediam ou dificultavam seu trabalho, pois no encontravam condies satisfatrias para o exerccio profissional. Reclamaram das condies de higiene e limpeza das escolas, conseqncia da falta de funcionrios, da depredao e m conservao do prdio, do mobilirio insuficiente ou inadequado, das adaptaes desordenadas do prdio para conter a demanda. Segundo alguns professores:
Tinha dia que a gente no conseguia trabalhar. Como a escola era dessas construes modernas, que eles fazem de um dia para o outro, toda a estrutura era de metal. Qualquer barulho fica enorme, o calor era insuportvel, at choque eu levei

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quando peguei na maaneta da porta! (W.B.S., feminino, 39 anos, 10 anos de magistrio) Apareciam buracos por todos os cantos e a gente no conseguia se concentrar na aula. Limpeza? A escola que eu trabalhava no sabia o que era isso. Eu mesma nem bebia gua na escola e nem comia daquela merenda. A gente olhava em volta da escola e era s mato. Todo dia aparecia vidro quebrado, nenhuma porta tinha fechadura e as lousas todas esburacadas. (T.C.M.S., feminino, 48 anos, 10 anos de magistrio) Teve um dia que fiquei observando: vi alguns funcionrios sentados, em plena hora de trabalho, conversando e falando de novela. Enquanto isso os alunos da sexta srie varriam a sala e recolhiam o lixo, antes de entrarem em aula. Uma funcionria ainda levou um vidro de lcool pra eles limparem as carteiras e deu uma bronca porque eles no tinham recolhido os papis entre a tela de proteo e os vidros das janelas. (E.P., feminino, 32 anos, 13 anos de magistrio)

Tanto os aspectos ligados organizao do trabalho pedaggico e administrativo, bem como, em menor escala, os problemas relacionados estrutura fsica, levam os professores a apontarem suas ex-escolas como desestruturadas, bagunadas e desorganizadas. No relato de E.P., por exemplo, fica evidente a troca de papis sociais no interior da escola: os papis dos alunos, dos funcionrios e dos educadores professores e gestores se confundem, afetando a natureza do trabalho que deveria ser desenvolvido pela escola e pelo professor. Contudo, um terceiro grupo de professores fala das suas ex-escolas agregando parte dos discursos dos grupos anteriores:
Larguei quando vi que no tinha mais pacincia para ensinar. Acho mesmo que no tinha vocao. Mas o que me estimulou a largar depois de oito anos de trabalho, alm da indisciplina dos alunos, foi a tristeza que era o ambiente de trabalho, um clima ruim, pesado, desmotivante, com muita briga e fofoca. No sei explicar, o fato que eu no me sentia bem na escola, no era um ambiente leve, desses que a gente nem percebe a hora passar; pelo contrrio, contava cada minuto pra ir embora. Parecia que nada era pensado antes, programado. As coisas aconteciam meio que no improviso. Sem contar na feira da escola, cinzenta, apagada, suja. No sei se teria largado se a situao fosse outra. (R.C.G., feminino, 40 anos, 8 anos de magistrio)

Essa professora, ao falar do ambiente de trabalho, e a exemplo de outros entrevistados, faz referncia a um clima ruim, um ambiente pesado , com muita briga e fofoca. De uso corrente na psicologia do trabalho, a idia de clima no

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recente no campo da educao, pelo contrrio, vem sendo apropriada por pesquisadores no campo educacional e motivando diferentes pesquisas28. Segundo Brunet (1992), a simples percepo dos atributos organizacionais, como o tamanho da escola, nmero de funcionrios ou qualquer outro dado meramente descritivo, bem como a medida perceptiva dos atributos individuais, como a idia de satisfao, por exemplo, deram lugar a uma concepo mais abrangente de clima pautada na percepo dos atributos organizacionais, ou seja, a percepo que o indivduo, no nosso caso o professor, tem de seu ambiente de trabalho, de tal maneira que essa percepo serve como filtro para interpretar a realidade e os componentes da organizao(p.126). Segundo o autor, a idia de clima centra-se principalmente na percepo dos atributos organizacionais e cada escola apresenta um clima especfico, resultantes de caractersticas relativamente permanentes que
(...) a) diferenciam uma dada organizao, podendo considerar-se que cada escola susceptvel de possuir uma personalidade prpria, um clima especfico; b) resultam dos comportamentos e das polticas dos membros da organizao, especialmente da direo, uma vez que o clima causado pelas variveis fsicas (estrutura) e humanas (processo); c) so percepcionadas pelos membros da organizao; d) servem de referncia para interpretar uma situao, pois os indivduos respondem s solicitaes do meio ambiente de acordo com a sua percepo do clima; e) funcionam como um campo de fora destinado a dirigir as atividades, na medida em que o clima determina os comportamentos organizacionais (Brunet, 1992, p. 126).

E para Amado (2002):

O conceito de clima escolar (ambiente de trabalho ou ethos) , precisamente, a traduo do modo como se vive a cultura ou o cruzamento de culturas no interior de uma organizao complexa como a escola. Neste conceito se traduzem o tom, o carcter, o humor, a qualidade de vida de um grupo e nele se reflectem as mais
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O Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo, realizado entre 2004 e 2008 pelo Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da Educao (LLECE), com apoio do Escritrio Regional da Educao da UNESCO para Amrica Latina e o Caribe (OREALC), com a participao de 100.752 estudantes de 3 srie e 95.288 de 6 srie, distribudos em 8.500 aulas de 3.000 escolas, avaliou o desempenho dos estudantes da Amrica Latina e Caribe e constatou que o clima escolar exerce importante impacto sobre a aprendizagem dos alunos, destacando a influncia das condies dentro da escola sobre o desempenho dos estudantes e trabalho dos professores.

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diversas circunstncias organizacionais: filosofia, acompanhamento dos alunos, diviso das turmas: relacionais: atitudes dos professores em relao uns aos outros e em relao s necessidades acadmicas, sociais e emocionais dos alunos, atitudes e expectativas dos alunos sobre a escola e sobre os professores; e normativas: sistema de punies e de prmios. (Amado : 2002, p. 73)

Embora a discusso sobre clima escolar no seja objeto dessa investigao, no podemos deixar de apontar a utilizao crescente do conceito em pesquisas nacionais com ampla utilizao no campo educacional, principalmente na discusso sobre eficcia e rendimento escolar. De igual modo, no podemos ignorar a referncia de vrios entrevistados idia de clima escolar, na maioria das vezes conjugando aspectos estruturais da escola aos processos internos ligados organizao do trabalho pedaggico, levando-os a falar da escola e do trabalho que l realizaram. Segundo Brunet (1992), a utilizao do conceito de clima escolar pode ser fecunda nos estudos das organizaes escolares, em especial na forma como os diferentes sujeitos o percebem, possibilitando a elaborao de planos e projetos de interveno e inovao no ambiente escolar. Em relao percepo dos professores sobre o ambiente escolar, responsvel pela qualificao da escola como desestruturada e desorganizada, podemos perceber nos trs depoimentos a presena das trs grandes reas identificadas por Nvoa (1992, p.25) e presentes nos estudos sobre as caractersticas organizacionais das escolas: a estrutura fsica, que leva em conta a dimenso da escola, o edifcio escolar e a organizao dos espaos; a estrutura administrativa da escola, que considera aspectos ligados gesto, direo, controle, pessoal docente, relao com a autoridade e, por fim, a estrutura social da escola, caracterizada pela relao entre alunos, professores, funcionrios, responsabilizao e participao dos pais, etc. Percebemos que os professores entrevistados, ao se

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referirem s escolas em que trabalharam, valorizaram as questes relacionadas estrutura social da escola, seguida das relacionadas estrutura administrativa e, por ltimo, algumas referncias estrutura fsica. Alm de referncias indisciplina dos alunos e ao ambiente escolar, os professores apontaram como motivo para o abandono a progresso continuada, adotada na rede estadual paulista para o ensino fundamental. Implantada na rede estadual desde 199829, a discusso acerca dos ciclos e progresso continuada no Brasil acumula uma vasta produo terica, inclusive com excelentes revises sobre essa temtica (Sousa et al., 2003; Gomes, 2004; Barretto & Sousa, 2004; Mainardes, 2006). Interessa-nos, portanto, compreender porque a existncia dos ciclos de aprendizagem e da progresso continuada tanto incomodou os professores a ponto de serem indicados como um dos motivos para o abandono da profisso. A referncia progresso continuada entre os professores que abandonaram o magistrio foi bastante significativa. Para esses professores a implantao da progresso continuada aumentou a indisciplina dos alunos e acabou com a autoridade do professor, dificultando, ainda mais, o desenvolvimento das atividades docentes:
Enquanto eu estava trabalhando tinha uma coisa que me incomodava bastante: era uma poro de leis que a gente tinha que seguir, sem entender muito a razo de elas existirem. Tem muita gente fazendo leis, mas que nunca entraram em uma sala de aula, no sabe o que lidar diariamente com duzentos, trezentos alunos. Uma dessas leis a da progresso continuada. S quem no conhece
29

O Conselho Estadual de Educao, por meio da Deliberao CEE n 9/97, instituiu no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo o regime de progresso continuada no ensino fundamental e recomendou que sua organizao se desse em ciclos de 1 a 4 (Ciclo I) e de 5 a 8 sries (Ciclo II). Seguindo as orientaes do CEE a progresso continuada foi implantada na rede estadual paulista o atravs da Resoluo n 4/98, de 15/01/98, organizando o ensino fundamental em dois ciclos: Ciclo I e Ciclo II. Com essa medida, a possibilidade de reprovao dos alunos no ensino fundamental restringiu-se ao trmino de cada ciclo e freqncia inferior a 75%, em qualquer ano dos ciclos. Tal implantao estava prevista nas diretrizes educacionais da gesto 1995-1998 e divulgadas no Comunicado da SEE de 22/03/95.

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escola pode inventar um negcio assim, que acaba com a autoridade do professor, que estimula os alunos a no estudarem. (R.R., masculino, 30 anos, 8 anos de magistrio) No suportei esse negcio de ciclos, de promoo automtica. Se estudar, passa, se no estudar, passa tambm. Pra que escola? Pra que professor? Pra que tanto trabalho de ficar preparando material diferenciado? Tinha d dos bons alunos, sempre prejudicados. O que vai ser desses alunos quando perceberem que ficaram na escola e no aprenderam nada? Com o tempo, at os bons alunos percebem que estudar ou no estudar d na mesma. (J.M.S., feminino, 30 anos, 3 anos de magistrio) Os alunos eram muito desinteressados. Tentava de tudo pra deixar a aula mais dinmica, participativa. Nada! Um ou outro tinha a matria em ordem, estudavam, mas a maioria s queria ficar na moleza. Tambm no adiantava ameaar porque eles sabiam que nada ia acontecer. Sabiam que passariam de ano. Com o passar do tempo aboli as provas e parei de olhar e corrigir as lies. Pra qu esse trabalho todo? (K.R., feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio) Essa histria de promoo automtica s piorou a qualidade da educao. Se isso fosse bom as escolas particulares tambm teriam implantado. Com os ciclos o trabalho do professor ficou redobrado. Os alunos perceberam que est tudo nas mos deles. Quando vi que a coisa estava frouxa, que aluno no respeitava mais a gente porque sabia que o professor no podia fazer mais nada resolvi tirar meu time de campo. Os pais no estavam nem a com isso, nem ligavam. Se a idia era passar todo mundo sem saber nada eu que no ia colaborar com isso. (L.F., feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio)

As referncias

progresso

continuada

entre

os professores que

abandonaram o magistrio esto relacionadas, predominantemente, ao processo de avaliao com vistas promoo ou reteno do aluno. Os professores reclamaram durante as entrevistas da falta de apoio e de recursos materiais e humanos que pudessem auxili-los no trabalho com os alunos desinteressados ou com aqueles com maiores dificuldades de aprendizagem. Segundo os professores, a progresso continuada fez com que o comportamento dos alunos piorasse, aumentando a indisciplina e incentivando o no cumprimento das atividades escolares e, dessa forma, houve uma perda significativa por parte dos alunos sobre as questes relacionadas com o saber e o aprender. Ao atribuir progresso continuada parte da responsabilidade por sua sada do magistrio, os professores destacaram as principais dificuldades que enfrentaram

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com essa forma de organizao curricular, como a reduo da cobrana sobre o aluno contrastando com a crescente cobrana sobre as aes do professor, tornando seu trabalho mais rduo e desgastante, a aparente perda de importncia do trabalho docente, alm da dificuldade em reconhecer a prpria importncia dentro da escola. Segundo C.M.S.L. (feminino, 48 anos e 5 anos de magistrio) a progresso continuada inverteu os papis e o profes sor passou a se preocupar com coisas que antes era obrigao do aluno, como, por exemplo, ficar atrs dele para fazer provas, entregar trabalho, enfim, ter uma nota pra poder justificar a aprovao. Para outra professora, J.K.C (24 anos e 6 anos de magistrio) a progresso continuada representou uma luta inglria, uma luta que no valia a pena lutar e, para agentar seis anos, afirmou a professora, resolvi deixar de lado aqueles que no estavam querendo aprender ou que no conseguiam aprender e, como faziam muitos colegas, a nica forma de ficar no magistrio era deixar esses casos para l. No caso dessa professora parece que o abandono ou a desistncia em relao a alguns alunos foi a estratgia encontrada para ainda permanecer por algum tempo na profisso. Trata-se de um micro-abandono da docncia, que se da na prpria docncia. Um outro grupo de professores, que pode ser representado pelo depoimento abaixo, e que tambm aponta a progresso continuada como uma das causas de seu abandono do magistrio, parece perceber um outro problema ligado progresso continuada, que est para alm da indisciplina ou da dicotomia promoo-reteno:
Sabe, eu fiquei muito, mas muito desanimada com a falta de perspectiva no Estado. Percebia que essa falta de perspectiva no era s minha, mas dos meus alunos tambm. No conseguia me organizar para estudar, com aqueles horrios feitos de qualquer jeito, o horrio de trabalho pedaggico mais era uma sesso de recados da direo ou, ento, pra falar mal de aluno; nunca tinha certeza se estaria

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naquela escola no prximo ano, j que no era efetiva, um salrio que no permitia maiores investimentos na minha formao. Em relao ao aluno, ele tambm no gostava da progresso continuada, tanto quanto eu. No estou falando que o aluno queria, desejava ser reprovado. No isso. Estou dizendo que tambm ele desejava boas aulas, professores dedicados, bom material didtico, uma escola bonita. A progresso continuada no trouxe nada disso, ela foi, para mim, a gota dgua, foi a expresso do descaso do Estado com os professores, com os pais e com os alunos. Hoje foi progresso continuada jogada em cima do professor e amanh, ser o que? Diante de tanto descaso comecei a sentir vergonha de ser professora. (A.J., feminino, 35 anos, 6 anos de magistrio).

Diante dos depoimentos apresentados at agora no podemos negar que as queixas dos professores em relao progresso continuada tm uma forte relao com uma possvel perda da autoridade, do controle, garantidos pela possibilidade de reteno do aluno. preciso apontar, contudo, que os depoimentos nos revelam algumas questes interessantes levantadas pelos professores quando falam da progresso continuada, alm das relacionadas ao aumento da indisciplina ou da eliminao da reprovao escolar. Nenhum dos entrevistados se colocou contra a reduo da evaso e da repetncia, no entanto, no pouparam crticas organizao escolar, nos seus aspectos administrativos e pedaggicos, que no garantem a consolidao da progresso continuada. Segundo os professores, e o ltimo depoimento revela isso, a progresso continuada agravou uma situao de precariedade presente nas escolas pblicas estaduais e, de certo modo, apenas reafirma e ratifica uma situao de desigualdade social por no garantir aos alunos melhores condies de permanncia e de aprendizagem nos ambientes escolares. Outra questo que emerge dos depoimentos dos professores a indiferenciao presente entre progresso continuada e promoo automtica, tratadas como sinnimos pela maioria dos professores, ignorando-se, assim, o acmulo histrico dessa discusso30 que, embora interessante, foge ao escopo

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- A esse respeito recomendamos a leitura de:

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dessa investigao. Neste trabalho apenas buscamos a compreenso de como o professor que abandonou o magistrio concebia a progresso continuada, a qual denominava em sua maioria de promoo automtica, ligava-a desobrigao do aluno em estudar e realizar as atividades escolares com vistas sua promoo. Igualmente interessante que muitos professores, durante as entrevistas, tratavam ciclos e progresso continuada como sinnimos. recente a discusso sobre a diferenciao entre as concepes de ciclos e progresso continuada e, segundo Freitas (2004, p.7), a progresso continuada j estava na agenda liberal desde que ela se apropriou do lema Educao para Todos no incio da dcada de 90 [e que], os ciclos foram inseridos em nossa realidade mais freqentemente a partir de uma perspectiva crtico-social. Para o autor,
A progresso continuada representa um esforo de concretizao da utopia educacional liberal. Mantidas as finalidades educativas correntes da escola, luta-se pela incluso e pelo ensino para todos. Os problemas ocorrem por conta desta contradio: as finalidades correntes da escola atual no se destinam incluso e ensino para todos. Ao contrrio, nossa escola foi configurada ao longo da histria moderna para dar uma base de conhecimentos e habilidades mnima a todos, mas separar os mais competentes e ensinar de fato a estes. (Freitas : 2004, p. 10)

Segundo Freitas (2004), a progresso continuada no se ope seriao, apenas limita a reprovao e, o dilema entre progresso continuada e seriao est restrito, na verdade, ao papel da avaliao, j que as finalidades educativas esto preservadas nos dois casos. Para o autor:
Ideologicamente a questo entre conservadores e liberais: os primeiros optando pela seriao formal e avaliao com poder de reprovao e os segundos
ALMEIDA JNIOR, Antonio Ferreira de. Repetncia ou promoo automtica? Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 27, n. 65, p. 3-15, jan./mar. 1957. LEITE, Dante Moreira. Promoo automtica e adequao do currculo ao desenvolvimento do aluno. Pesquisa e Planejamento. So Paulo, Centro Regional de Pesquisas Educacionais, v. 3, n. 3, p. 1534, jun. 1959. PEREIRA, Lus. Promoo automtica na escola primria. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 30, n. 72, p. 105-107, out./dez. 1958.

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pela progresso continuada que preserva as caractersticas da seriao, mas faz uso somente de avaliao de cunho formativo. Os dois concordam, entretanto, com a responsabilizao do professor e da escola (da a nfase destas polticas nos treinamentos e processos de formao rpidos dos professores e na avaliao de sistema com ranqueamento de escolas). Nesta viso, os fatores internos escola devem suplantar as limitaes dos fatores externos, gerando equidade, a partir de controle externo da escola. (Freitas : 2004, p. 10)

Em relao ao ciclo, assim se manifesta Freitas (2004):

Diferentemente da progresso continuada, os ciclos propem alterar os tempos e os espaos da escola de maneira mais global, procurando ter uma viso crtica das finalidades educacionais da escola. Est em jogo mais do que simplesmente liberar fluxos, ou sair-se bem em avaliaes de sistema ou, ainda, tirar a avaliao formal juntando sries em planejamentos plurianuais. Eles so mais que uma modernizao conservadora. (Freitas : 2004, p. 11)

Julgamos importante trazer tona essa discusso por conta do que dizem os professores entrevistados acerca da progresso continuada. A maioria dos professores entrevistados tratou promoo automtica e progresso continuada como sinnimos, estendendo tal indiferenciao idia de ciclos, e, muitas de suas queixas, ao falarem da aprendizagem dos alunos no mbito da progresso continuada, esto relacionadas ao que Freitas (2004) denominou de modernizao conservadora, marcada pela tentativa de corrigir questes quantitativas, como a evaso, repetncias e reprovaes, melhorando, com isso, o fluxo de alunos no sistema, e desconsiderando as questes qualitativas, como, por exemplo, o que os alunos esto de fato aprendendo na escola e os mnimos requeridos para cada ano escolar. Nesse sentido, ainda que no avancem sob o ponto de vista discursivo, as argumentaes dos professores deixam transparecer que eles percebem as limitaes da progresso continuada em relao ao processo de ensinoaprendizagem, embora concentrem suas anlises em torno da indisciplina e da relao promoo-reteno.

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Ainda segundo Freitas (2007, p. 980), essa modernizao conservadora, que no se preocupa com a aprendizagem dos alunos no interior da escola, mas simplesmente com a melhoria de dados quantitativos, acaba provocando uma excluso por dentro, j que a liberao do fluxo para reduzir a reprovao, regularizando o tempo de permanncia do aluno na escola e a mera passagem do tempo no ensina ningum. Trata -se, segundo o autor, de polticas de eliminao adiada, pois mesmo includos no sistema educacional esses alunos, a maioria das camadas populares, conseguem terminar a educao obrigatria sem os mnimos requeridos para sua idade e srie. A implantao dos ciclos de aprendizagem e da progresso continuada na rede estadual paulista parece ter trazido novos padres de organizao e exigncias ao trabalho pedaggico e atuao dos professores, marcados essencialmente por processos de intensificao do trabalho realizado pelo professor. A percepo de tal intensificao e da alterao das condies de trabalho foi apontada pelos professores ao se queixarem do excesso de tarefas, do trabalho solitrio, da ausncia de trabalho coletivo, do acmulo de projetos, da elaborao de relatrios, do preenchimento de planilhas, entre outras atribuies, que tambm estimularam o abandono do magistrio. Ao tratarem do excesso de tarefas, os professores afirmaram que no conseguiam colocar em prtica projetos pessoais de trabalho em virtude do excesso de projetos e aes que tinham que cumprir, alm de planilhas e relatrios que tinham que preencher, oriundos da Secretaria de Educao. A intensificao do trabalho, expresso pelo excesso de tarefas e atividades, alm do controle sobre o prprio trabalho foi assim apontados por diferentes professores:

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Sou professora de geografia. Acho importante a gente trabalhar com projetos, com aes variadas, mas acho que tambm importante desenvolver o contedo da disciplina. Muitas vezes tive que desenvolver projetos que vinham prontos da secretaria. Era projeto de meio ambiente, de reciclagem, de nota fiscal... No havia tempo pra gente colocar os nossos projetos em prtica. E era s cobrana e ameaa quando a gente dizia que no ia participar. (J.A.M.C., feminino, 43 anos, 7 anos de magistrio) Antes de desistir, juro que resisti. Enfrentei a indisciplina de alunos, agentei as piadinhas que fazem com os professores, procurei ignorar a falta de entrosamento entre direo e professor. Mas chegou num ponto que no suportei. Dava aulas de cincias e biologia, no fundamental e no mdio, em duas escolas. Todo dia tinha um monte de trabalho pra ler, de dirios de classe pra preencher, de provas pra corrigir. Na escola no era permitido fazer isso no horrio de HTPC, pois diziam que ns j ganhvamos hora atividade pra essas tarefas. E os projetos que a gente tinha que participar? Era projeto de gua, de meio ambiente, de lixo, o terra paulista, fotografia, sei l quantos! (P.C.S., feminino, 38 anos, 10 anos de magistrio)

Os dois depoimentos acima fazem referncia ao excessivo nmero de projetos e aes propostos pela Secretaria da Educao. Durante as entrevistas essas professoras afirmaram que tinham muita dificuldade em organizar projetos de trabalho, j que quase sempre eram obrigadas a assumirem projetos que chegavam s escolas por meio da diretoria de ensino. As ameaas a que se refere a professora J.A.M.C. diz respeito concesso de uma gratificao pela Secretaria da Educao aos professores, denominada pelos professores como bnus, tendo em vista alguns critrios estabelecidos anualmente pela prpria secretaria. Segundo os

entrevistados, muitos diretores de escola os ameaavam de no conseguir o referido bnus ou de t-lo diminudo, caso no aderissem aos projetos e programas da pasta. Como tais professores tambm no eram efetivos, alguns afirmaram que tinham medo de no conseguirem aulas no prximo ano caso no participassem de tais projetos, ainda que tal possibilidade nunca tenha sido considerada na legislao vigente que regula a contratao desse professor. O excessivo nmero de projetos oficiais destinados s escolas no foi o nico problema apontado pelos professores ao falarem do excesso de tarefas dos quais

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eram vtimas. Tambm reclamaram de um nmero exagerado de relatrios e planilhas que eram obrigados a dar conta, alm do trabalho levado para casa, os impedindo de se dedicarem s atividades relacionadas ao preparo das prprias aulas e ao prprio aperfeioamento profissional:
Comecei no magistrio praticamente junto com a progresso continuada, na verdade, uns dois anos antes. Com os ciclos a gente passou a ter muito mais trabalho, mais coisas pra corrigir, afinal, tinha que dar um monte de trabalho pra poder justificar a nota do aluno. Na minha casa j no conseguia dar ateno minha famlia, pois sempre tinha coisas da escola pra fazer. Me lembro quando ficaram alguns alunos reprovados na oitava srie e tivemos que preencher planilhas longas, de aluno por aluno, explicando o motivo da reteno. Tambm me lembro quando teve uma prova do SARESP e tivemos que explicar porque os alunos que foram mal no SARESP tinham sido aprovados na escola. E eram mais planilhas, mais discusses no HTPC, mais brigas, mais insatisfao. Com o passar do tempo resolvi sair porque percebi que tudo aquilo me deixava muito triste. (M.F.T., feminino, 31 anos, 10 anos de magistrio).

No depoimento acima a professora faz referncia ao Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), aplicado anualmente, desde 1996, que consiste em uma avaliao externa de desempenho dos alunos do ensino fundamental e mdio do Estado de So Paulo, aberta, inclusive, s redes municipais e escolas particulares. O intuito dessa avaliao obter, segundo a SEE/SP, um retrato das escolas paulistas a fim de orientar a tomada de decises quanto s polticas pblicas na educao paulista, subsidiar a gesto educacional e os programas de formao continuada. At o momento, a Secretaria de Estado de So Paulo realizou dez edies do SARESP, conforme quadro abaixo, sendo que do ano de 1996 at o ano de 1998 a avaliao foi aplicada no incio de cada ano, avaliando as sries anteriores; nos demais anos, a avaliao foi aplicada ao final de cada ano.

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O quadro abaixo apresenta as edies do SARESP no perodo em que foi realizado, destacando as sries, do ensino fundamental e mdio, escolhidas para a aplicao das provas.
Quadro 03 edies do SARESP no perodo de 1996-2007 Sries Ano 1 1996 1997 1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2007 2 3 Ensino Fundamental 4 5 6 7 8 1 Ensino Mdio 2 3

A edio do SARESP a qual se refere a professora a realizada em 2001, quando, pela primeira vez, a SEE/SP anunciou que os alunos que no atingissem a nota mnima na prova do SARESP seriam reprovados, o que foi visto pelos professores como uma interveno no seu trabalho, causando um profundo incmodo e uma reao de repdio aos resultados divulgados. Assim, aqueles alunos que no conseguissem um desempenho satisfatrio no SARESP seriam reprovados, contudo, caso o professor discordasse do resultado, teria que justificar cada caso, por meio de uma planilha extensa e minuciosa enviada pela Secretaria de Educao, atestando que o aluno tinha condies de prosseguir nas sries seguintes, apesar da nota obtida na prova. Nas edies seguintes essa prtica foi abandonada. Tambm foi nesse perodo que a Secretaria de Educao de So Paulo, mediante os resultados do SARESP, classificou as escolas em cores (verde, azul,

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laranja e vermelho), estabelecendo um ranking entre as escolas estaduais. preciso destacar que algumas escolas mantm o registro em fichas individuais de avaliao, elaboradas pela prpria unidade escolar. Alm do preenchimento de fichas e planilhas, a professora destaca, tal como os depoimentos anteriores, a sobrecarga de trabalho e o acmulo de atividades levadas para casa, bem como o sentimento de tristeza com o prprio trabalho. O excesso de tarefas tambm foi apontado pelos professores como um dos fatores que os impediam estudar e investir na formao. A maioria dos

entrevistados no considerava o horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC) como adequado ou de qualidade para a formao continuada, em servio. Segundo os entrevistados o HTPC era desarticulado e mal planejado, servindo, na maioria das vezes, para a transmisso de recados da direo da escola, para a apresentao de projetos da pasta e, em alguns casos, para a discusso sobre problemas disciplinares ou administrativos, alm de ser um tempo insuficiente para discusses e reflexes mais consistentes, tendo em vista que o nmero de horas obrigatrias de HTPC variava conforme a carga horria de trabalho do professor, atingindo, no mximo, trs horas semanais para jornadas com carga horria superior a 28 aulas semanais.
Uma coisa que me levou a deixar a escola foi quando percebi que estava emburrecendo. J no conseguia estudar, no tinha tempo de fazer um curso, de ler, de ver coisas diferentes na minha rea. Sou professora de educao fsica e, de repente, vi que tudo o que eu tinha era uma quadra caindo aos pedaos, meia dzia de bola e um monte de alunos que adoravam educao fsica, o que piorava minha angstia. Com apenas duas aulas por turma, preciso pegar dezesseis turmas para ter uma jornada completa, o que no dava nem para preparar a aula direito. Dei carto vermelho pra escola e me mandei. (F.S.B., feminino, 29 anos, 8 anos de magistrio)

Os professores no reconheciam as suas escolas como ambientes de formao, pelo contrrio, enxergavam nelas a impossibilidade de formao

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continuada, seja pelo acmulo de tarefas ou pelos baixos salrios, que os obrigava a uma carga horria alta de trabalho, acumulando, muitas vezes, com a rede pblica municipal ou na iniciativa privada. No relato acima a professora queixa-se da falta de tempo para estudar, para investir na prpria formao, j que era obrigada a trabalhar com dezesseis turmas diferentes para conseguir compor sua jornada de trabalho, alm de afirmar sua angstia diante da impossibilidade de ministrar uma boa aula, por causa da carncia material e pela falta de tempo. As referncias falta de tempo para a formao continuada, ausncia do trabalho coletivo e falta de sentido do prprio trabalho podem ser identificadas no depoimento abaixo:
Trabalhei por quinze anos em escola estadual. Larguei pra ficar em casa, no foi por emprego melhor, pra ganhar mais. Fiquei cansada com as mudanas constantes, a cada governo, com tarefas, propostas, coisas novas, dando a impresso de que a gente est sempre comeando de novo, com a falta de trabalho coletivo, com cada um fazendo ao seu modo, quer dizer, quando podia fazer ao seu modo. Dava aulas de portugus e sempre tinha coisas pra ler dos alunos. S coisas dos alunos, porque no tinha tempo e nem disposio fsica de sair, ir ao teatro, ao cinema, ler outras coisas, de estudar. Um dia preparei uma aula diferente: com o meu dinheiro comprei vrios jornais diferentes, selecionei uma notcia polmica que toda a imprensa estava tratando em diferentes jornais. Depois recortei e fiz uma montagem, com a mesma notcia, retirada de fontes diferentes. Tirei cpias para todos os alunos. Queria discutir com eles como o mesmo fato admite vrias interpretaes e como a linguagem no era neutra. Sabe o que aconteceu? Uns alunos rasgaram as folhas e disseram: poxa, professora, nem jornal do dia e, outros, disseram: se ainda fosse sobre esportes... Tinha ficado at tarde acordada preparando aquilo: recortando, colando, tirando cpias. Sai da sala e chorei. No tinha mais foras. O magistrio me esgotou, me cansou. Salas lotadas, falta de materiais, colegas desmotivados, coordenao pedaggica fraca, ausncia de regras claras. No sei, mas tinha a impresso que trabalhava mais a cada dia e, o pior, no conseguia identificar o que de produtivo havia feito, pelo menos, no tinha ningum pra me dizer. (Z.S.T., feminino, 52 anos, 15 anos de magistrio).

O depoimento da professora Z.S.T. um dos mais densos, pois retrata o esforo de uma professora em ministrar uma boa aula. Consegue apontar uma srie de questes relacionadas s dificuldades enfrentadas no exerccio do magistrio. A professora trata, inicialmente, da descontinuidade administrativa responsvel pela interrupo de projetos e aes no campo educacional, dando a sensao, segundo

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ela, de que est sempre comeando de novo. A descontinuidade administrativa, segundo Azanha (1993), pode afetar significativamente o trabalho do professor e o funcionamento da escola, contudo, pondera ao afirmar que

(...) a atribuio do malogro de planos [de educao] descontinuidade administrativa no pode ser aceita como verdade geral a assentada. preciso que isso seja provado em cada caso e no abstratamente admitido. s vezes, o insucesso de um plano deve-se a defeitos que lhe so prprios e no a condies externas. De outra parte, no devemos simplificar excessivamente as coisas e considerar, invariavelmente, a descontinuidade administrativa como um mal a ser eliminado. Eventualmente, o prejuzo maior poderia estar na continuidade. (Azanha : 1993, p. 174)

Embora Azanha (1993) esteja se referindo aos planos nacionais de educao, alerta para a necessidade de avaliar cada caso de modo particular, j que muitas aes seriam muito mais prejudiciais no campo educacional se fossem continuadas; para o autor, a descontinuidade administrativa uma decorrncia inevitvel das vicissitudes da prtica democrtica. Mais prximo do que diz a professora, e se referindo especificamente s mudanas do cotidiano escolar e da vida dos professores. Ao examinar a poltica educacional fluminense na dcada de 80, Cunha (1994) se refere descontinuidade administrativa como administrao zig-zag, marcada, na maioria das vezes, por intenes eleitoreiras, por experimentalismo pedaggico ou, ainda, pelo voluntarismo pedaggico, com a adoo de medidas de impacto, sem contudo, bases cientficas que as justifiquem. Segundo o autor, comum no Brasil, a cada mudana de governo, a proposio de novos planos de carreira, novas propostas curriculares, novas medidas de avaliao, enfim, de um novo padro de administrao que causa srios danos ao trabalho do professor,

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cada vez mais arredio ao que Cunha (1994, p. 25) denomina como mundacismo, mesmo quando as propostas so sadias e apropriadas. A falta do trabalho coletivo, o excesso de tarefas que impede o investimento na prpria formao e a percepo de que exerce cada vez mais atividades cuja importncia no consegue identificar tambm so apontadas pela professora Z.S.T. em seu depoimento. O mais curioso do depoimento a referncia da professora ausncia de algum que pudesse lhe dizer, lhe apontar, o que ela havia feito de produtivo. Na verdade, essa professora reclama da ausncia de reconhecimento do seu trabalho, da valorizao do que havia gastado tanto tempo e recursos para produzir. Segundo Prez Gmez (2001):
Um dos sentimentos mais constantes do professorado na atualidade sua sensao de sufocao, de saturao de tarefas e responsabilidades, para fazer frente s novas exigncias curriculares e sociais que pressionam a vida diria da escola. A integrao de crianas com necessidades educativas especiais no desenvolvimento normal da aula; a introduo de novas rea e orientaes curriculares; educao sexual, novas tecnologias, educao moral, que atravessam horizontalmente a estrutura disciplinar do currculo; os contnuos projetos de reforma e mudana impostos pela administrao, nos quais se modificam no apenas os contedos do currculo, como tambm os mtodos didticos e os papeis profissionais dos docentes, que agora so pressionados a assumir a responsabilidade de uma certa autonomia na configurao de seu trabalho; as exigncias sociais do mercado; os projetos de avaliao do rendimento das escolas e dos docentes para facilitar o controle social do servio educativo e facilitar a escolha de escola por parte das famlias etc. (Prez Gmes : 2001, p.175)

A questo do trabalho solitrio ou isolado tambm aparece quando os professores se queixam da desunio e da falta de compromisso entre os professores. Embora em nmero reduzido, tais queixas se somam s relacionadas precariedade do trabalho coletivo, essa sim com uma ocorrncia significativa.
(...) e o que falta mesmo unio entre os professores, mais cordialidade, mais unio na hora de colocar em prtica tudo aquilo que era discutido no HTPC. Na hora de por a mo na massa cada um faz do seu jeito mesmo. No sei porque a gente obrigada a cumprir esse HTPC. (P.M.S., feminino, 32 anos, 2 anos de magistrio)

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Tempo perdido. um horrio de tempo perdido, no tem nada de horrio pedaggico. No HTPC a gente discutia, discutia e, depois, nada. Tinha professores que achavam que no precisavam dos outros colegas. A falta de entrosamento entre os professores era enorme, principalmente entre os efetivos e os professores mais jovens. (S.O.F.S., feminino, 54 anos, 17 anos de magistrio)

Alguns motivos apresentados pelos professores para o abandono da profisso, identificados por eles como problemas intra-escolares, apareceram poucas vezes, no representando a opinio da maioria de entrevistados; contudo, como se trata de questes geralmente presentes em outros trabalhos de investigao sobre trabalho docente, em que os sujeitos da pesquisa so professores, julgamos pertinente apontar tais questes. Em proporo reduzida, com trs citaes cada, os professores identificam como problemas intra-escolares motivadores do abandono da profisso a existncia de diretores autoritrios, bem como problemas de sade decorrentes do exerccio profissional. De maneira ainda mais reduzida, com apenas uma citao cada, tambm aparece a referncia s salas lotadas e ausncia de profissionais de apoio como fonoaudilogos e psiclogos. Em pesquisa realizada com o abandono do magistrio entre professores efetivos no perodo de 1990 a 1995, Bueno & Lapo (2003) tambm constataram a existncia de um pequeno nmero de professores que alegavam problemas de sade para o abandono de magistrio, no existindo nenhuma referncia ao tipo de gesto da escola, democrtica ou autoritria, como motivadora do abandono.

1.2. Os professores e os problemas extra- escolares

Alm daqueles problemas enfrentados diariamente no exerccio profissional, os professores apontaram outros problemas, considerados por eles como externos

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escola, que os motivaram a abandonar o magistrio. A desvalorizao profissional foi a razo mais citada entre os professores para o abandono da profisso. Podemos perceber que ao se referirem desvalorizao profissional os professores reclamam do reconhecimento do seu trabalho por parte dos pais, alunos, direo da escola e dos prprios colegas e, s depois disso, associam tal desvalorizao aos baixos salrios. Ao queixarem-se da desvalorizao profissional, os professores reclamam de um prestgio social perdido, mostram-se insatisfeitos com o prprio trabalho e com a conduo da poltica educacional. Segundo Loureiro (2001)
(...) a docncia vive, por um lado, o mito de uma idade de ouro passada, onde detinha um prestgio e reconhecimento social inquestionvel; por outro lado, vive o mito da construo de um novo futuro para a profisso, que se vem traduzindo numa crise de identidade profissional. Esta, por sua vez, caracteriza-se pela sua ambivalncia, sendo favorvel a novas reflexes e reviso de tudo o que parecia estabelecido, mas igualmente propcia ao retorno de diagnsticos mgicos ou frmulas mticas de salvao em referncia tradio. Esta situao de crise (que s comea realmente a perpetuar-se quando j no h um modelo de substituio) conduziu reflexo sobre a necessidade de transformar a docncia numa verdadeira profisso, que se baseia, por rum lado, na premissa de que esta aspirao permita o acesso a um estatuto social e ocupacional elevado e que, por outro lado, conduza a melhores escolas. (Loureiro : 2001, p. 11)

A discusso acerca do estatuto scio-econmico e da desvalorizao profissional ganhou fora no Brasil no incio da dcada de 90, com o avano das reformas de carter neoliberal, embora estivesse presente no cenrio internacional desde o incio dos anos 80, com discusses acerca de proletarizao e desprofissionalizao docente. Ao discutirmos o processo de desvalorizao do professor e do trabalho docente, como apontados pelos entrevistados, preferimos no entrar na discusso acerca da proletarizao e desprofissionalizao docente por compreendermos que a utilizao de proletarizao, como um conceito para designar ou explicar as dificuldades enfrentadas pela categoria docente em relao s condies de vida e de trabalho, exigiria a discusso e compreenso de conceitos caros teoria marxista como o de classe social, conscincia de classe,

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trabalho, alienao, capacidade de estranhamento, entre outros, que, embora importantes, fogem inteno e alcance dessa investigao, o que no nos impede de aceitar as teses de que os professores esto sofrendo, segundo Domingo (2003, p.17), profundas transformaes tanto nas caractersticas de suas condies de trabalho como nas tarefas que realizam, levando-os a uma perda crescente do controle e sentido sobre o prprio trabalho. De igual modo, no adentraremos na clssica discusso da sociologia das profisses, aprofundando a reflexo acerca da constituio das profisses ou de metodologias de classificao, tampouco sobre o reconhecimento de uma atividade ou ocupao do mundo do trabalho como profisso, ou ainda, na determinao ou indeterminao da docncia como profisso31. Nessa investigao, optamos por tratar a docncia como profisso e os professores como profissionais. Concordamos com Nvoa (1991) quando afirma que tal profissionalizao ocorreu em etapas distintas, marcadas pelo exerccio das atividades por tempo inteiro, ou como atividade principal, constituindo o modo de vida de um grupo; pela criao de um suporte legal para o exerccio da atividade, como, por exemplo, a posse de um diploma; pela existncia de instituies especficas para a formao especializada dos professores por longo perodo, com a finalidade de transmitir um corpus de saberes e de saberes-fazer prprios da profisso e, por ltimo, pela constituio de associaes profissionais representativas do grupo, normalmente de caractersticas sindicais.

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- No ignoramos a existncia de uma ampla discusso no campo da sociologia das profisses acerca dos problemas que envolvem o reconhecimento da docncia como uma atividade profissional e, por conseguinte, dos professores como profissionais, a tal ponto destes serem considerados, por alguns grupos, como semi-profissionais, j que no controlam as decises tomadas no mbito do ensino e so destitudos de autonomia em relao ao Estado que estabelece sua prtica.

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Em relao desvalorizao profissional e social podemos perceber que os professores que abandonaram o magistrio, ao se referirem desvalorizao profissional, o fazem sob diferentes perspectivas. Sentem-se desvalorizados em virtude de uma suposta perda de autoridade diante dos alunos, da frustrao decorrente da falta de reconhecimento do trabalho, da perda da retribuio simblica decorrente do exerccio profissional, do uso do tempo ou da falta dele para atividades que consideram importantes, das recompensas individuais como, por exemplo, melhores salrios e progresso funcional, da perda gradativa de uma autonomia profissional. O depoimento abaixo traz alguns elementos para essa discusso:

Falta tudo pra gente. No temos, como nos outros empregos, garantias trabalhistas, fundo de garantia, por exemplo. Ns, no-efetivos, tambm no temos estabilidade no emprego: hoje estamos aqui, amanh sabe Deus onde. E temos que agradecer, porque ainda conseguimos aulas. Os salrios, nem se fala. Mas sabe, tudo isso suportvel, no estou dizendo que acho normal, que o salrio no uma coisa importante, mas suportvel. O insuportvel pra mim essa desvalorizao do professor, esse pouco caso com a gente. Antigamente o professor era respeitado, mas hoje... Basta abrir o jornal e ver as notcias. Basta ficar uns dias na escola observando e ver como o professor tratado por alunos cada vez mais violentos, pelos pais que no nem esto a, pelos funcionrios que tratam os professores como inimigos, pela prpria direo que no d a mnima pra o seu trabalho. um descaso geral, uma falta de considerao. O professor mesmo um nada na escola. Aproveitei que estava comeando, que ainda tinha chances no mercado e sai, fui fazer outra coisa que no me degradasse tanto. (V.F.C., feminino, 24 anos, 2 anos de magistrio).

O depoimento de V.F.C. fala da instabilidade de emprego, comum entre os professores no-efetivos, alm dos baixos salrios. Contudo, interessante como aps identificar alguns problemas a professora os separa da idia de desvalorizao profissional. Para a professora V.F.C., a desvalorizao profissional diz respeito muito mais forma de como era tratada por pais e alunos, por exemplo, do que s condies objetivas de trabalho, como salrio e estabilidade de emprego, a tal ponto de considerar que antigamente o professor era bem tratado, ainda que essa

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referncia a antigamente seja bastante curiosa, dada sua idade e seu tempo de magistrio. A professora tambm considerou como indicativo da desvalorizao profissional a forma pela qual era tratada por pais, alunos e funcionrios, alm da falta de reconhecimento do trabalho que realizava por parte da direo da escola. Em recente pesquisa com professores portugueses, Seco (2002) afirma que a desvalorizao sentida pelos professores est associada a um fenmeno mundial de diminuio do prestgio e da falta de reconhecimento social da profisso docente. Para a autora, mesmo a escolha pelo magistrio tendo colocado muitos professores numa posio social superior quela ocupada por seus pais e, ainda que tais professores admitam a funo inequvoca de ascenso social da profisso, no a encaram da mesma forma quando o assunto prestgio social. A idia de prestgio est associada ao reconhecimento do trabalho realizado pelo professor, pois, segundo a autora, o professor espera pelo elogio ao seu trabalho e o respectivo reconhecimento, sobretudo quando parte dos quadros de chefia e dos colegas que respeita.

O reconhecimento, por parte dos quadros de chefia, um factor de recompensa utilizado, freqentemente, pelo indivduo, na sua avaliao do trabalho. Sabendo ns que as presses sociais desenvolvem no indivduo a necessidade de se mostrar de acordo com aquilo que os outros pensam e esperam de si, tambm os professores apreciam a obteno de ateno, aprovao e prestgio, por parte, sobretudo, daqueles com interagem mais directamente. A necessidade que os professores sentem de algum reconhecimento por parte dos rgos de gesto, colegas, alunos, pais e de toda comunidade educativa tem sido objecto de numerosas investigaes, a nvel internacional, que tm chegado a concluses semelhantes s encontradas com professores portugueses: o baixo estatuto e o pouco prestgio atribudos profisso docente reflectem-se em sentimentos de insatisfao profissional. (Seco : 2002, p. 64)

As relaes que os professores estabelecem com os colegas, em situao de trabalho, formal e informal, com a direo da escola e demais funcionrios, com os alunos e seus familiares, podem contribuir para o aumento da satisfao profissional

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desses docentes, mas, quando ocorre o contrrio, quando o professor se sente abandonado e sozinho diante das responsabilidades inerentes profisso, passa a apontar a ausncia do trabalho coletivo ou a falta de apoio dos colegas como fatores que dificultam o trabalho, optando, muitas vezes, pelo isolamento. Alguns professores, principalmente em incio de carreira, alegaram que no foi fcil permanecerem no magistrio porque tinham medo que os demais professores os achassem incompetentes caso pedissem ajuda. Para a professora E.C.M (27 anos e dois anos de magistrio) os professores eram muito isolados, pouco cooperativos, parece que no gostavam de ajudar os professores mais novos e, para a professora S.T.O.S. (32 anos e um ano de magistrio) no existe nenhum tipo de ajuda para quem est comeando e, por isso, a gente fica at com medo de perguntar e ser visto como burro. Se, para um grupo de professores, a desvalorizao profissional sentida na fragilidade das relaes entre colegas, direo, funcionrios, pais e alunos, no noreconhecimento por parte destes da importncia do professor, tendo em vista o trabalho que realiza, para outro grupo, cujo depoimento abaixo representativo, a desvalorizao profissional est associada s condies objetivas de trabalho, bem como ao constante processo de responsabilizao dos professores pela

aprendizagem dos alunos.

Sabe, o que me fez deixar a escola no foi o emprego que tenho hoje. Foi justamente o contrrio: s procurei outro emprego porque j no suportava mais o que estava fazendo. O professor muito desvalorizado. Todo mundo esquece que sem o professor a escola no funciona, a educao no anda. Acho que tem um monte de coisa errada, mas, principalmente o descaso do governo com os professores. Ningum ouve o professor, quer saber o que sente, do que ele precisa, o que lhe faz falta. Acho que eles tm medo de ouvir que o salrio. Mas isso todo mundo j sabe. Tem outras coisas mais urgentes, como, por exemplo, o aluno ficar um tempo na escola e no aprender. Pode ver, a culpa sempre do professor quando comeam a dizer que a educao vai mal. E quando sai aqueles resultados

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de provas: SARESP, SAEB, ENEM, provo... Nota baixa sempre sinal que os alunos so fracos, ruins... E de quem a culpa do aluno ficar um tempo dentro da escola e no aprender? L vem o discurso de professores mal formados, descompromissados, irresponsveis, isso e aquilo. Ningum fala da falta de valorizao real do trabalho do professor, com incentivos salariais, com possibilidade de formao em servio, ascenso na carreira, a estabilidade no emprego, pois a gente nunca sabia se ia continuar empregada ou no. (S.C.X., feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio)

A desateno do poder pblico em relao aos professores tambm abordada pela professora S.C.X., que ressalta a importncia do professor no funcionamento da escola e na conduo do processo educacional. Refere-se desvalorizao profissional como falta de valorizao real, deixando claro que est se referindo s condies de trabalho, bem como s recompensas pessoais como salrio, progresso funcional, estabilidade de emprego e formao em servio. Alm disso, fala da responsabilizao do professor por tudo o que acontece no campo educacional, de maneira geral ou, de maneira particular, ao aluno, quando a questo o fracasso escolar ou o resultado negativo das avaliaes externas. Em relao questo salarial, muitos professores entrevistados associam o baixo desempenho escolar aos baixos salrios recebidos pelos professores. No discordamos da necessidade dos professores serem mais bem remunerados, tampouco a influncia disso sobre a qualidade do trabalho por eles realizado. No entanto, no podemos deixar de apontar que a discusso acerca da relao salrio docente e desempenho discente no to linear e direta. De acordo com Machado (2007):
Reconhecidamente, a questo salarial bastante complexa e no pode ser considerada desvinculadamente de outros elementos constitutivos da condio de trabalho do professor. O regime de trabalho mais freqente, por exemplo, baseia-se quase que exclusivamente no nmero de aulas dadas, em geral excessivamente alto. O trabalho em mais de uma escola, em dois ou mais sistemas de ensino, outro complicador importante. E especialmente dissonante a parca participao dos docentes na construo do projeto da escola, na prefigurao de seu rumo, na consolidao de seus valores [...] Tambm parece equivocada a busca de uma

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correlao imediata entre os eventos melhoria da qualidade de ensino e melhoria dos nveis salariais em experincias tpicas. De fato, se um professor remunerado proporcionalmente ao nmero de horas de aula que leciona, e levado a ministrar trinta ou quarenta aulas por semana, por mais que seu salrio-aula seja elevado, sua condio de trabalho no boa. Uma efetiva melhoria nas condies de trabalho deve incluir os nveis de remunerao, mas no pode esgotar-se neles. (Machado : 2007, p. 288. Grifo no original)

Quando

os

professores

falaram

em

seus

depoimentos

acerca

da

desvalorizao profissional decorrente dos baixos salrios, associando-a, algumas vezes, ao sucesso dos alunos, o que a maioria parecia ignorar a existncia de um intenso debate no campo da economia da educao, em nada consensual, que coloca em suspeio a relao direta entre salrios docentes e desempenhos discentes. Segundo Casassus (2007), o impacto dos salrios dos professores sobre o resultado dos estudantes exige uma discusso mais cuidadosa, no entanto, avalia que seria um erro discutir essa questo sob o ponto de vista do montante de dinheiro, tratando-a como se fosse um assunto meramente quantitativo. Para o autor, o impacto do salrio tem a ver com a valorizao e desvalorizao do professor, aumentando ou diminuindo seu grau de satisfao e, uma vez satisfeitos, podem se dedicar a um nico trabalho e, com isso, dedicar-se mais aprendizagem dos alunos e prpria formao. Ao trabalhar com docentes de diferentes estados, investigando suas condies de trabalho, Gouveia et al. (2006) afirma:
Os baixos salrios e a falta de plano de carreira adequado, concomitantemente, trazem um certo desencanto com a profisso docente. Tal desencanto leva a uma naturalizao da desvalorizao profissional, como se no houvesse outro jeito, posto que em outros lugares tambm assim[...] Entre os professores, generalizada a constatao de que os baixos salrios so um fator determinante da qualidade do ensino, pois desestimula a atuao docente, prejudicando a qualidade da escola e que, alm da necessidade dos salrios serem compatveis com as necessidades de vida do trabalhador, dever-se-ia valorizar mais o prprio contedo do trabalho docente, ou seja, considerar a importncia de sua funo social e a complexidade de tratamento com seres humanos. A necessidade de manter vrios empregos ou atividades para a gerao de recursos complementares, devido aos baixos salrios, tambm foi indicada como fator de desmotivao, pois sequer podem [os professores] se atualizarem para oferecer melhores nveis de qualidade. (Gouveia et. al : 2006, p. 267)

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A progresso funcional outra questo apontada pelos professores associada desvalorizao profissional. A maioria dos professores reclama dos critrios adotados pela SEE/SP e como tais critrios no estimulam o investimento na formao continuada nem na permanncia dos professores na rede pblica. Na rede pblica estadual de ensino de So Paulo a evoluo funcional, entendida como a passagem do integrante do quadro do magistrio para um nvel retribuitrio superior da respectiva classe, pode ocorrer pela via acadmica, quando so consideradas as habilitaes acadmicas obtidas em grau superior de ensino, como pela via no acadmica, quando so considerados os fatores relacionados atualizao, aperfeioamento profissional e produo de trabalhos na respectiva rea de atuao. Em relao aos professores entrevistados, a evoluo funcional pode ocorrer pela via acadmica somente com a concluso de cursos de mestrado ou doutorado, j que todos so portadores de curso de licenciatura plena e, pela via no acadmica, mediante freqncia a cursos de formao ou atividades de atualizao e aperfeioamento profissional ou, ainda, produo cultural 32. importante salientar que o processo de evoluo funcional pela via no acadmica demorado, pois a legislao impe uma srie de restries s atividades e cursos freqentados pelos professores, como, por exemplo, a necessidade dos cursos serem autorizados e homologados pelo Conselho Estadual de Educao e, quando oferecidos pela prpria Secretaria, e em horrio de trabalho, que seja autorizado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, invalidando, assim, muitos cursos oferecidos no

32

- A evoluo funcional pelas vias acadmica e no-acadmica est prevista na Lei Complementar 836/97 e regulamentada pela Resoluo SE - 21, de 22-3-2005 e Instruo Conjunta CENP/DRHU, de 25-4-2005

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mbito das diretorias de ensino ou promovidos pela prpria equipe escolar. Outra questo refere-se pontuao concedida aos cursos freqentados pelos professores que, por ser baixa, demora muito para acumular a pontuao necessria para a referida evoluo funcional que, depois de concedida, s pode ser pleiteada aps quatro anos (do Nvel II para o Nvel III), cinco anos (do Nvel III para o Nvel IV) e mais cinco anos (Nvel IV para o Nvel V). Se a dificuldade de evoluo funcional apontada pelos professores como uma demonstrao da desvalorizao profissional a que esto sujeitos, no diferente com a questo da estabilidade no emprego. Como j discutimos, os

professores entrevistados eram todos ocupantes de funo-atividade (OFAs) antes de deixarem o magistrio. Os OFAS representam uma categoria numerosa de professores, constituindo a maioria do corpo docente nas escolas estaduais. So raras as escolas que apresentam um nmero superior de professores efetivos se comparado ao nmero de professores contratados nessa condio diferenciada. A instabilidade dos OFAs decorrente do prprio estatuto de contratao e a alterao disso s se dar mediante concurso pblico, j que a constituio brasileira e a lei de diretrizes e bases da educao nacional determinam que o ingresso e provimento de cargo pblico dar-se-o exclusivamente mediante a realizao de concurso pblico de provas e /ou ttulos. Anualmente a SEE/SP edita uma resoluo disciplinando o processo de atribuio de aulas, com os procedimentos que o sistema de ensino deve adotar para atender aos professores efetivos e OFAs. A grande queixa dos professores entrevistados da lentido e do desgaste que tal processo provoca no professor, alm da insegurana motivada pelo desconhecimento se ter emprego no ano seguinte, j que tal processo s ocorre s vsperas do incio do ano letivo.

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A formao em servio, outra questo apontada pelos entrevistados no tocante desvalorizao profissional, est profundamente relacionada s questes anteriores relacionadas evoluo funcional e instabilidade no emprego. Os professores se queixaram da pouca oferta de cursos de formao em servio aos professores OFAS, j que, segundo eles, o Estado sempre prioriza os efetivos, s temos chances quando eles desistem ou no querem, como foi o caso do programa teia do saber (A.M. masculino, 28 anos, 2 anos de magistrio) ou, para outros, no adianta nada fazer uns cursos dados pela diretoria de ensino, pois, alm de no valerem nada para evoluo funcional so dados pelos ATPs e no por especialistas (R.G.P., feminino, 45 anos, 8 anos de magistrio). A escola no vista pelos professores entrevistados como um lugar de formao. O HTPC, como j apontamos, no era considerado pelo professor que deixou o magistrio como um espao de formao, pelo contrrio, era encarado, por alguns, como mais uma obrigao a cumprir e, para outros, como um horrio em que a direo ou a coordenao pedaggica dava informaes gerais. H que se ressaltar que a maneira como o HTPC se encontra organizado pouco favorece momentos de formao, j que a carga horria a ele destinado no ultrapassa a trs horas semanais e depende do nmero de aulas atribudas ao professor; alm disso, os horrios destinados ao HTPC so fragmentados em funo ao horrio de trabalho dos professores, muitas vezes em mais de uma escola, sendo realizados em intervalos de turnos de trabalho. Em relao aos cursos e encontros de formao propiciados pela diretoria de ensino, outra questo levantada pelos entrevistados a qualificao de quem coordena e oferece tais cursos. Embora raros, como foi apontado pelos entrevistados, tais cursos so ministrados pelos Assistentes Tcnicos Pedaggicos

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(ATPs), que so professores da rede estadual, efetivos ou no, com mais de trs anos de experincia docente, que so convidados a integrarem a equipe tcnicopedaggica da diretoria de ensino33, abrangendo as diferentes disciplinas que compem o currculo da educao bsica. Para os professores entrevistados os ATPs se encarregam apenas de colocar em prticas os projetos da Secretaria, no exercendo grande importncia no seu processo de formao. Outra faceta da desvalorizao profissional apontada pelos professores diz respeito permanente atribuio de culpa, da qual se consideram vtimas, por tudo o que acontece na escola, de maneira particular, e na educao, de maneira geral. Para os professores, o processo de desvalorizao profissional docente, motivado inclusive pelos baixos salrios pagos categoria, foi reforado pela constante responsabilizao do professor por tudo aquilo que considerado ruim ou prejudicial no campo da educao:
Esses dias eu estava no nibus e fiquei ouvindo duas mes falando da escola. Elas diziam que os filhos no aprendiam por culpa dos professores, que eram muito fracos, no se esforavam pra ensinar e faltavam demais. Falavam, tambm, que a culpa dos alunos serem assim, indisciplinados e sem vontade de estudar era dos professores, que eram moles, que no tinham pulso firme como antigamente. (R.S., feminino, 48 anos, 20 anos de magistrio)

33

- Os ATPs so nomeados pelo Dirigente Regional de Ensino e no existe a obrigatoriedade de nenhum processo seletivo para isso. So professores em exerccio nas escolas estaduais que so escolhidos em virtude do reconhecimento do trabalho que realizam em suas unidades escolares. At 2007 a regulamentao da nomeao de ATPs, bem como de suas funes na diretoria de ensino, estavam definidas na Resoluo SE 35, de 30/05/2007, com as alteraes introduzidas pela Resoluo SE - 81, de 30/11/2007. A partir de 2008, por meio da Resoluo SE - 91, de 19/12/2007, os ATPs passaram a ser denominados professores coordenadores, distribudos em trs grandes reas: Linguagens e Cdigos, compreendendo as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica; Cincias da Natureza e Matemtica, compreendendo as disciplinas de Cincias Fsicas e Biolgicas, Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica; Cincias Humanas, compreendendo as disciplinas de Histria, Geografia e Filosofia. Na distribuio de professores coordenadores nessas reas somente as disciplinas Lngua Portuguesa, Alfabetizao e Matemtica podem contar com mais de um Professor Coordenador. O nmero de professores coordenadores por diretoria de ensino varia de 1 a 16, dependendo do nmero de escolas jurisdicionadas diretoria de ensino.

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Perto de deixar o magistrio um pai de aluno me procurou querendo saber o que eu ia fazer com o filho dele, de stima srie, que no sabia ler e escrever direito, j que era eu a professora de portugus. Tentei explicar para ele que eu estava fazendo o possvel, mas que no era fcil, que eram dvidas e problemas de aprendizagem acumulados por muito tempo. No tenho nem coragem de dizer o que ele me disse, o tanto que me ofendeu, a coisa mais leve de que me chamou foi de preguiosa. (V.F.C., feminino, 24 anos, 2 anos de magistrio)

Pra mim foi a gota dgua a ltima reunio pedaggica que participei na escola. O diretor, junto com a supervisora, tiveram a coragem de dizer que os alunos tinham ido mal no SARESP por causa dos professores, que no tinham compromisso com a educao, que no se preocupavam com a aprendizagem dos alunos e que no tinham interesse em melhorar a formao. Veja que absurdo! Os problemas do mundo so culpa do professor. (M.P.C.M., feminino, 46 anos, 12 anos de magistrio)

Estava assistindo um programa de televiso e parei num canal em que um desses intelectuais estava falando sobre rendimento escolar e avaliao internacional. Meu Deus, como esse povo ta distante da escola! Precisava ver o que ele falou sobre escola, ensino, avaliao! No frigir dos ovos, tudo estava na mo do professor, tudo dependia dele, toda a culpa, toda a responsabilidade. Me lembrei de quando dava aula e no tive saudades. S senti pena de quem continua por l. (S.O.F.S, feminino, 54 anos, 17 anos de magistrio)

Os quatro depoimentos acima so representativos do grupo entrevistado e refletem a percepo dos professores acerca da desvalorizao profissional. Algumas expresses apontadas pelos professores nos depoimentos acima, que expressaram julgamentos dos quais foram vtimas, como fracos, incompetentes, moles, descompromissados, preguiosos, esto diretamente relacionados a uma dignidade profissional que, para eles, foi sendo aviltada e afrontada. A dignificao da profisso docente foi dando lugar frustrao e, segundo Correia & Matos (2001, p. 93), os professores encontram-se fragilizados nos contextos scio-institucional da profisso, pois, embora caiba a eles a digna misso de preparar o futuro, no se sentem igualmente dignificados e

(...) se a dignidade profissional no valorizada nas relaes que os professores mantm com a instituio empregadora, a verdade que ela no

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representa tambm uma proteo simblica suficientemente slida para permitir estabelecer uma relao subjectivamente securizante que seja capaz de contrariar a sua freqente fragilizao no exerccio quotidiano do trabalho. Por vezes, a dignidade profissional constri-se em torno de valores que, no sendo partilhados por todos os intervenientes nos colectivos de trabalho, conduzem a uma frustrao profissional, a um defasamento entre o ideal da profisso e seu exerccio. (Correia & Matos : 2001, p. 93)

O sentimento de desvalorizao profissional tambm foi apontado pelos entrevistados na relao com o Estado, nesse caso, com a secretaria de educao. Para a maioria dos professores a secretaria de educao pouco investe nos professores OFAs, dificultam sua permanncia na escola a cada ano, por conta de um processo desgastante de atribuio de aulas e no os valoriza da mesma forma que faz com os professores efetivos; alm disso, se mostraram desconfiados com medidas tomadas pela SEE/SP ao longo dos anos como a adoo de ciclos, progresso continuada, turmas de reforo, classes de acelerao, escola nas frias, alterao de jornadas de trabalho docente, entre outras, caracterizando uma averso institucional que, segundo Novaes (2005),

(...) compreensvel numa relao em que os professores, agentes do campo simblico e vinculados ao Estado, vem-se desvalorizados e desprestigiados, presenciando a banalizao das credenciais simblicas que, segundo crem, diferentemente do passado, lhes conferiam uma melhor posio no campo educacional. Sentindo-se despojados da importncia que outrora tiveram e abandonados pelo poder pblico, reivindicam, como forma de distino, maior reconhecimento de pais e alunos, ao mesmo tempo em que criticam o poder pblico, materializado na figura da Secretaria de Educao, pelo desprestgio e misria de posio a que foram submetidos. (Novaes : 2005, p. 200)

Esse sentimento de perda de prestgio do qual reclama o professor, que o faz se sentir desvalorizado diante da constante responsabilizao pelo baixo rendimento escolar dos alunos, aferidos por avaliaes internas e externas, e pela decantada m qualidade da escola pblica, alm de se sentir controlado e, muitas vezes

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ignorado pelas polticas educacionais, , segundo Ball (2005), conseqncia da aplicao de duas importantes tecnologias da poltica de reforma educacional: a performatividade e o gerencialismo. Para o autor, tais tecnologias utilizam tcnicas e artefatos para controlar o professor, aumentar sua produtividade e estabelecer parmetros de comparao entre eles. Assim, segundo Ball (2005), a

performatividade

(...) uma tecnologia, uma cultura e um mtodo de regulamentao que emprega julgamentos, comparaes e demonstraes como meios de controle, atrito e mudana. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizaes servem de parmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como demonstraes de qualidade ou momentos de promoo ou inspeo. Eles significam ou representam merecimento, qualidade ou valor de um indivduo ou organizao dentro de uma rea de julgamento, tornando os silncios audveis. A questo de quem controla a rea a ser julgada crucial e um dos aspectos importantes do movimento da reforma educacional global so as disputas localizadas para se obter o controle e introduzir mudanas na rea a ser julgada e em seus valores.[...] A performatividade alcanada mediante a construo e publicao de informaes e de indicadores, alm de outras realizaes e materiais institucionais de carter promocional, como mecanismos para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados: a tendncia para nomear, diferenciar e classificar. (Ball : 2005, p. 543)

De acordo com Ball (2005), a performatividade atinge profundamente o professor, sua percepo de si mesmo, dos outros e do prprio trabalho, o que induz, muitas vezes, a sentimentos de culpa, fracasso e vergonha. A utilizao de instrumentos com o intuito apenas de classificar e estabelecer rankings de desempenho acaba exigindo dos professores o atendimento a imperativos de competio, inconciliveis com os valores e compromissos humansticos defendidos para o exerccio da docncia; assim, nesses casos, segundo Ball (2005, p.544), tais compromissos so substitudos pela teleolgica promiscuidade do profissional tcnico o gerente em que a eficcia prevalece sobre a tica; a ordem, sobre a ambivalncia. Em relao ao gerencialismo, Ball (2005) afirma que tal tcnica:

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(...) representa a insero, no setor pblico, de uma nova forma de poder, ele um instrumento para criar uma cultura empresarial competitiva, uma fora de transformao. O gerencialismo desempenha o importante papel de destruir os sistemas tico-profissionais que prevaleciam nas escolas, provocando sua substituio por sistemas empresariais competitivos. Isso envolve processos de institucionalizao e desinstitucionalizao, em vez de ser uma mudana de uma vez por todas, um atrito constante, feito de mudanas incrementais maiores e menores, mudanas essas que so em grande nmero e discrepantes. O trabalho do gerente envolve incutir uma atitude e uma cultura nas quais os trabalhadores se sentem responsveis e, ao mesmo tempo, de certa forma pessoalmente investidos da responsabilidade pelo bem-estar da organizao [...] O gerenciamento busca incutir performatividade na alma do trabalhador. (Ball : 2005, p. 544)

O gerencialismo tem sido, segundo Ball (2005), o principal mecanismo utilizado nas reformas educacionais em todo o mundo, responsvel pela criao de uma estrutura empresarial competitiva que acaba expondo a vida emocional e o comportamento dos professores, alm de faz-los se sentirem responsveis pelo sucesso ou fracasso do aluno. Performatividade e gerencialismo so, para o autor, duas formas gerenciais amplamente em curso nas redes pblicas de ensino em todo o mundo que atingem profundamente o professor, controlando sua prtica, bem como os currculos, na tentativa de atender s demandas externas; assim, afirma Ball (2005, p. 548), o professor, o pesquisador e o acadmico esto sujeitos a uma mirade de julgamentos, mensuraes, comparaes e metas; informaes que so coletadas continuamente, registradas e publicadas com freqncia na forma de rankings. A desvalorizao profissional sentida pelos professores em virtude das constantes cobranas relacionadas aos ndices de desempenho dos alunos, obtidos nas provas do SARESP, aparece explicitamente nos depoimentos dos professores tambm sob a forma de perda de autonomia. Os professores entrevistados reclamaram da pouca margem de autonomia que podiam usufruir na elaborao dos prprios projetos de trabalho, j que em funo das avaliaes promovidas pelo

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SARESP e as notas obtidas pelos alunos, eram obrigados a colocar em prtica projetos de correo da aprendizagem propostos pela SEE/SP, no conseguindo preparar as prprias atividades. A perda de autonomia reclamada pelos professores ao falarem da desvalorizao profissional, alm de referida impossibilidade de, muitas vezes, decidir, sobre os prprios projetos de trabalho, tambm estava vinculada dificuldade de serem ouvidos no mbito do sistema educacional:
Quando para lidar com os professores os governantes se fazem de cegos e ouvidos moucos. Professor no visto, no ouvido. Professor invisvel para o governo. Todo mundo fala e ouvido: jornalistas, economistas, polticos, religiosos, pesquisadores. Todo mundo, menos professor, que est ali, no dia-a-dia, na sala de aula, com os alunos reais, problemas reais, ganhando o que ganha, passando o que passa. Como se no bastasse o constante desrespeito de pais e alunos, o excesso de servio que a gente leva pra casa, a violncia, ainda tinha que conviver com a total falta de reconhecimento do trabalho da gente. Olha, enquanto dei aula de matemtica organizei gincanas, oficinas, campeonatos, tudo para estimular o aprendizado de matemtica, que uma coisa to complicada. Ningum, mas ningum mesmo veio me dizer que o que eu estava fazendo era legal, interessante. Pelo contrrio, recebi at crticas que aquilo que eu estava fazendo no ajudava melhorar as notas do SARESP, que os alunos daquela escola eram ruins em matemtica, etc, etc. O professor faz um trabalho de formiguinha, solitrio, abandonado. Se faz, no era pra fazer assim, se no faz l vem o discurso de que descompromissado. Ouvir, ningum te ouve. Resolvi que no queria isso pra mim. (J.F., feminino, 37 anos, 12 anos de magistrio)

No mbito das polticas de accountability34, expresso traduzida entre ns por polticas de responsabilizao, alguns pesquisadores vm chamando a ateno para a questo da autonomia do trabalho docente. Para Tenti Fanfani (2006), tais polticas
(...) tendem a sugerir doses mais elevadas de "autonomia" e accountability dos professores (apelando sua criatividade, empenho, liderana, trabalho em equipe, por projeto, etc.) e, ao mesmo tempo, mobilizam um conjunto de dispositivos de medio da qualidade dos resultados da aprendizagem (avaliao de desempenho atravs de testes padronizados), definio de padres mnimos curriculares e de aprendizagem, avaliao da qualidade profissional dos professores (mediante a identificao das competncias pedaggicas), o pagam ento por
34

- O termo accountability de origem inglesa e sem traduo em lngua portuguesa. No Brasil vem sendo traduzido como responsabilizao, responsabilidade, responder pelas aes, prestao de contas, etc. No campo da educao o termo accountability geralmente compreendido como a responsabilizao da escola e de seus dirigentes pelos resultados dos alunos em avaliaes internas e externas, como uma prestao de contas centrada nos resultados.

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desempenho, entre outros. Esses dispositivos foram, na realidade, reforando mecanismos de controles externos sobre o trabalho dos professores. (Tenti Fanfani, 2006, p. 136-137).

Para a autora, existe nas polticas educacionais em curso, desde os anos 90, um discurso de autonomia que tende confundir os professores, pois, ao mesmo tempo em que trata do fortalecimento do trabalho do professor, propondo-lhe inovao, criatividade, trabalho por projetos, por outro, exerce um forte poder de controle sobre as prticas escolares e docentes ao propor currculos nacionais e a vinculao do trabalho escolar ao desempenho aferido nas avaliaes de larga escala. O depoimento da professora J.F. ao se referir forma como seu trabalho era percebido dentro da escola ilustra bem esse descompasso do discurso de autonomia docente, pois, ao mesmo tempo em que a professora procurava adotar prticas inovadoras relativas ao seu campo de atuao profissional, tais prticas no eram aceitas pela equipe escolar como adequadas diante das notas obtidas em matemtica no SARESP. Segundo Domingo (2003), situaes como a descrita pode:
(...) dar lugar perda da autonomia dos professores da realizao da sua actividade profissional. O exerccio de controlo sobre as tarefas da classe docente mais eficaz na medida em que esta assume como inevitvel a sua dependncia relativamente a decises externas que esto relacionadas, por um lado, com o reconhecimento de autoridades legtimas que exercem o controlo burocrtico e hierrquico e, por outro, com o reconhecimento de um saber legitimado que no lhes corresponde, mas que pertence ao campo do saber cientfico e acadmico. Ao renunciar sua autonomia como docente, aceita a perda de controlo sobre o seu trabalho e a respectiva superviso externa. (Domingo : 2003, p. 20)

Segundo Domingo (2003, p. 137), ao permitir ou ao ser forado a permitir o controle sobre as atividades que realiza, o professor acaba perdendo, tambm, o controle sobre a execuo do prprio trabalho e, com isso, abre a possibilidade para a consolidao de um trabalho regulado externamente e cheio de tarefas. Para o

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autor, a autonomia docente deve ser encarada como uma necessidade educativa profundamente relacionada s trs dimenses bsicas que, segundo ele, caracterizam o ato educativo: a obrigao moral, o compromisso para com a comunidade e a competncia profissional. O trabalho da professora J.F. foi avaliado pelos pares fora dos limites pedaggicos, como, por exemplo, adequao da atividade srie, contedos trabalhados na atividade, nvel de envolvimento dos alunos com a atividade, para ser avaliado em funo das notas de desempenho dos alunos em um processo de avaliao externa. Diante disso, parece claro que a autonomia do professor para decidir sobre as melhores atividades ou forma de ensinar est profundamente vinculada a essa poltica de responsabilizao. Segundo Torres Santom (2004):

importantssimo que as estratgias que se utilizam ou se promovem para a melhoria da qualidade dos sistemas educativos respeitem a necessidade da autonomia docente, assim como a liberdade da ctedra e com a liberdade de pensamento dos alunos. Em essncia, os indicadores acabam por culpabilizar os docentes ao atirar para estes todas as responsabilidades das deficincias que se possam detectar no rendimento dos alunos; desta forma, os indicadores servem tambm como um hbil mecanismo disciplinador dos docentes, obrigando-os a adoptar um determinado tipo de papel nas aulas, empregando estratgias didcticas mais autoritrias e concentrando exclusivamente nos contedos curriculares que o Estado se encarregava de supervisionar, coerentes com aquilo que denominamos por conhecimento oficial. (Torres Santom : 2004, p. 29)

A referncia falta de autonomia nos depoimentos dos professores esteve, todo o tempo, associada idia de desvalorizao profissional. No faremos aqui uma reviso acerca do conceito de autonomia quando referido ao trabalho docente, tampouco a trajetria do conceito no campo da educao, afinal, essa discusso est presente h muito tempo no cenrio educacional brasileiro, j no documento A reconstruo educacional no Brasil, conhecido por todos como manifesto dos

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pioneiros, cujo relator foi Fernando de Azevedo, o termo autonomia aparece l por trs vezes e defende a necessidade de uma ampla autonomia tcnica, administrativa e econmica para a educao. Contudo, no podemos deixar de registrar a pesquisa de Martins (2001) que tratou da trajetria do conceito de autonomia e a forma como tal conceito foi sendo construdo no mbito de diferentes culturas, economias e polticas que configuraram as sociedades em seu processo de construo para, em seguida, avanar sobre o uso instrumental desse conceito no campo da educao e, particularmente, na rede estadual de ensino de So Paulo. Para a autora:
De meados dos anos 1990 em diante, efetivamente, o discurso poltico predominante no cenrio nacional e paulista ainda apontando como horizonte a necessidade de descentralizar o poder do Estado e desconcentrar seus mecanismos de atuao e gesto ganha concretude atravs de medidas de governo centradas na reforma de suas estruturas e aparato de funcionamento, defendendo como bandeiras de lutas slogans que se assemelhavam, em certo sentido, queles reivindicados no perodo poltico imediatamente anterior [...] Trata-se, agora, de efetivar a descentralizao dos mecanismos de atuao do Estado, de modernizar sua gesto, de racionalizar recursos, de diminuir o tamanho da burocracia delegando autonomia s instncias regionais e locais, e finalmente, de privatizar setores onde a participao estatal era significativa. (Martins : 2001, p. 178).

Para Martins (2001) o conceito de autonomia presente na poltica educacional paulista est profundamente relacionado s concepes de descentralizao e desconcentrao, em que a primeira efetivada quando o Estado transfere, mediante contrato ou por ato unilateral, a execuo de servios, para que o ente delegado, nesse caso a escola, preste o servio em seu nome, por conta e risco, mas sob fiscalizao do primeiro; j a desconcentrao uma mera tcnica administrativa utilizada pela administrao, que pode ser, nesse caso, representada pela direo da escola ou pela diretoria de ensino, por exemplo, para a distribuio de tarefas e competncias no mbito da prpria estrutura, tornando mais gil a prestao de um dado servio ou cumprimento de tarefas.

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preciso salientar que a autonomia, to reclamada pelos professores, e cuja falta os fazem se sentir desvalorizados no exerccio da docncia, est profundamente relacionada ao cumprimento de metas, tarefas e servios decorrentes desse processo de reorganizao administrativa das escolas da rede estadual, iniciado nos anos 90. Na verdade, parece que a descentralizao apregoada pela SEE/SP no contempla o nvel decisrio, delegando escola apenas mais tarefas e atribuies antes desempenhadas pelos rgos centrais, da mesma forma, tal estratgia se repete no mbito escolar, em que pela desconcentrao tais tarefas so redistribudas a todos aqueles que trabalham na escola, inclusive aos professores. A referncia ao desinteresse das famlias pela educao dos filhos, geralmente rotuladas por famlias desestruturadas, tambm foi recorrente nos depoimentos dos professores e apontada como uma das razes para o abandono do magistrio. J nos referimos a esse argumento dos professores quando falamos da indisciplina escolar que, segundo a maioria dos entrevistados, decorre da existncia desse tipo de famlia, que pouco se ocupa da educao dos filhos e que no valoriza a educao escolar. Quando os professores falaram de um possvel abandono das famlias em relao educao dos seus filhos, caracterizado pela ausncia nas reunies de pais ou na falta de atendimento s convocaes da escola, entre outros, sempre o fizeram argumentando que essas famlias eram, na sua maioria, desestruturada. O depoimento abaixo ilustra bem a concepo de desestruturada presente entre os professores:
Os alunos no estavam motivados para aprender. claro que a gente sabe que existem problemas, que alguns precisam parar de estudar para trabalhar, para ajudar em casa. Mas mesmo assim, isso no explica tudo. Existe curso noturno, supletivo, uma poro de alternativas. Para mim, o grande problema mesmo so essas famlias desestruturadas. Pode ver: a maioria dos alunos no vive com pai e

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me. s vezes s com o pai, outras, s com a me e, em muitos casos, com tia, tio, av, av, primo, conhecido. Como no so famlias de verdade, no se tem muita preocupao com a educao deles. Esses dias uma me me disse que o aluno no era seu filho, que ela apenas criava. T vendo? Quando a coisa aperta nunca so seus filhos. (E.C.M., feminino, 32 anos, 1 ano de magistrio)

Nem preciso reunir muitos depoimentos docentes que tratam sobre as famlias dos alunos para percebermos que a idia de famlia desestruturada ou, ainda, desorganizada, predomina entre os entrevistados como explicao para o suposto desinteresse pela escolarizao dos alunos. Para os entrevistados o modelo de famlia admitido como legtimo e desejvel o tradicional, constitudo por um imaginrio que inclui pai, me, irmos, unidos e felizes. No consideram como famlia as pessoas com quem os alunos vivem, pois foge ao modelo de organizao familiar imaginado. A negao da existncia de um modelo familiar diferente significa ignorar a existncia de novas configuraes familiares, em que, muitas vezes, o vnculo biolgico d lugar dimenso cultural e no qual a famlia vivida passa a ser mais importante do que uma configurao de famlia considerada normal. Mesmo no sendo essa a inteno dessa investigao, a referncia reiterada dos professores s famlias desestruturadas como uma das causas de abandono da profisso sugere a necessidade de refletirmos de maneira mais apurada acerca da relao famliaescola, bem como a discusso sobre a participao das famlias das camadas populares no sucesso escolar dos filhos. Outras questes apareceram de maneira pouco significativa acerca da percepo de problemas extra-escolares que motivaram o abandono da profisso, com apenas uma referncia cada. Do total de professores entrevistados, quatro alegaram ter conseguido novos empregos, com melhores salrios, trs se referiram

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m qualidade da escola pblica e dos professores e alunos presentes nela, dois alegaram falta de identificao com a profisso, bem como a distncia entre o que necessitavam para o exerccio da profisso e aquilo que foi oferecido no curso de formao inicial e, com apenas uma citao cada, apareceram justificativas como no era o que eu esperava,fim do encanto com o magistrio, falta de vocao, impacincia para ensinar e leis de educao feitas por quem no entende de educao. Ao longo da discusso dos motivos apresentados pelos professores para o abandono, percebemos que a separao entre motivos extra-escolares e intraescolares tem eficincia bastante limitada, tendo em vista que muitas razes tm uma forte relao de complementaridade, alm, de se retroalimentarem. A inteno com tal diviso era, apenas, identificar como os professores percebiam os problemas por eles apontados e os localizavam como muito prximos ou mais distantes da rotina diria de trabalho. No ignoramos, portanto, a impossibilidade de separar algumas questes mais amplas e enquadr-las nessas duas categorias, como, por exemplo, a questo da indisciplina escolar, amplamente apontada pelos professores como um motivo intra-escolar, e a sensao de falta de prestgio profissional, tambm muito citada como motivo extra-escolar ou, ainda, as pssimas condies de trabalho, compreendidas pelos entrevistados como um motivo intra-escolar e a dificuldade de manter-se atualizado e estudar, apontado como um motivo extraescolar. Perguntamos tambm aos professores sobre os principais problemas que percebem no ambiente escolar, ainda que no tenha sido eles os motivos que os levaram abandonar a profisso, mas que na sua avaliao continuam dificultando o

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trabalho dos professores na escola pblica35. Para tal questionamento, os professores enumeraram motivos que se aproximaram daqueles que apontaram como motivadores de sua sada do magistrio, conforme expresso no grfico abaixo:
Grfico12 Principais problemas enfrentados pelos professores na escola e no exerccio da profisso.

35

- Para maiores detalhes ver Apndice G.

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Mesmo no mais exercendo a docncia e estando fora da escola pblica, os professores continuam apontando como problemas basicamente os mesmos que afirmaram terem sido os responsveis por deixarem a profisso, com pequenas variaes segundo a importncia conferida individualmente a cada motivo apresentado. Perguntados acerca da possibilidade de retornarem ao magistrio assim se manifestaram:

Grfico13 Possibilidade de retorno profisso.

A maioria dos professores entrevistados afirmou que no desejava retornar ao magistrio, seja na rede pblica ou privada e, um grupo de nove professores afirmou que voltaria, mas com algumas restries. Dentre essas restries esses professores apontaram como condio de retorno: trs s voltariam ao magistrio em escolas particulares, por acreditarem que l estariam livres da indisciplina dos alunos e seriam mais valorizados profissionalmente, tanto do ponto de visa salarial como de reconhecimento pblico; um s voltaria para lecionar no ensino superior, pois acredita que se trata de uma posio de maior prestgio do que a ocupada na escola pblica e, os demais, afirmam que voltariam, mas no nas condies em que saram, afirmando, ainda, que, embora desejem, falta coragem para o retorno e que tm medo de no serem bem sucedidos numa nova tentativa.

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Nesse captulo apresentamos as razes apontadas pelos professores para a sada do magistrio, importantes para a discusso sobre o processo de construo do abandono da docncia. Defendemos que o abandono um processo que vai sendo construdo lentamente, agindo, tambm, na constituio da identidade profissional docente. No captulo seguinte discutiremos como os professores designados diretores de escola percebem os problemas do cotidiano escolar e quais justificativas apresentaram para a sada da sala de aula para assumirem a direo da escola, ainda que reconheam as dificuldades inerentes a essa nova funo.

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Captulo 4 De professor a diretor ou como abandonar sem sair da escola

Quando fui convidada para ser vice-diretora bateu uma dvida, no sabia se aceitava, afinal, fiz faculdade para ser professora, sempre desejei isso, dar aulas, ter contato com os alunos. Poder ensinar era meu sonho! Mas as coisas mudaram: os alunos ficaram mais difceis de lidar, os professores menos comprometidos, os pais mais ausentes e, a escola, um ambiente ruim de trabalhar. Aceitei ao convite pra ser vice e, mais tarde, assumi a direo, em virtude da remoo da diretora. No me arrependo. A direo da escola d muito trabalho, muito mesmo, mas nada se compara ao desgaste e ao esgotamento de uma sala de aula. Quando estava na sala de aula eu vivia angustiada e triste, ficava deprimida com tudo que eu fazia, com a falta de resultados. Agora, continuo trabalhando com educao, mas no me preocupo mais com o ensino. (S.R., Feminino, 41 anos, 22 anos de magistrio). No possvel educar sem ao mesmo tempo ensinar: uma educao sem ensino vazia e degenera com grande facilidade numa retrica emocional e moral. Mas podemos facilmente ensinar sem educar e podemos continuar a aprender at ao fim dos nossos dias sem que, por essa razo, nos tornemos mais educados. Tudo isto so detalhes que devem ser deixados ateno dos especialistas e dos pedagogos. (Hannah Arendt, 2000, p. 52)

1. Ficar, mas sem lecionar

Como j tratamos anteriormente, a direo das escolas estaduais paulistas de responsabilidade de professores aprovados em concurso pblico, de provas e ttulos, para provimento do cargo de diretor de escola. Na ausncia de diretores concursados a direo da escola fica a cargo de professores em exerccio na rede estadual, designados para esse fim, at que o cargo venha a ser ocupado, desde que preencham todas as exigncias legais, como o tempo de magistrio e a

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formao especfica36. Neste captulo discutiremos como o processo de abandono do magistrio vai sendo construdo entre professores designados diretores de escola; professores que permanecem na escola, mas no exercem a docncia. Em recente pesquisa acerca do perfil do professor brasileiro realizada pela UNESCO (2004), foi perguntado a cinco mil professores, em todos os estados da federao, qual era a sua principal aspirao profissional para os prximos cinco anos. Muitos professores manifestaram o desejo em continuar na carreira docente, porm, em situao diferente da vivida no momento da entrevista. Metade dos entrevistados afirmou o desejo de permanecer na situao em que se encontrava e, a outra metade, dividiu-se entre ocupar outros cargos, realizar outras atividades na rea educacional, mudar de instituio ou, ainda, dedicar-se a outra profisso. A tabela abaixo detalha tais situaes:
Tabela 18 - Proporo de professores, por regio geogrfica, segundo a aspirao profissional para os prximos cinco anos

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2004. Nota: Os dados acima foram coletados em pesquisas realizadas no ano de 2002 e publicados no relatrio final em 2004.

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- Para maiores detalhes acerca de tais condies consultar a Lei Complementar N 836/97.

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Permanecer na sala de aula, na mesma ou em outra instituio, foi o desejo manifestado por 56,7% dos entrevistados; 32,6% desejam permanecer na carreira do magistrio, mas fora da sala de aula e, o restante, representado por 10,7%, aspirou dedicar-se a outra profisso. Tambm foi solicitado aos professores que apontassem, dentre algumas possibilidades previamente oferecidas, o que fariam com um acrscimo de dez horas semanais em sua jornada de trabalho, caso lhe fosse permitido escolher. A tabela abaixo expressa as respostas dos professores:
Tabela 19 - Proporo de professores, por regio geogrfica, segundo atividades escolhidas para ocupar o tempo extra de dez horas de trabalho remunerado a mais por semana na escola em que trabalha

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2004. Nota: Os dados acima foram coletados em pesquisas realizadas no ano de 2002 e publicados no relatrio final em 2004.

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importante destacar, a partir dos dados apresentados nas tabelas 18 e 19, duas questes muito importantes: a primeira est relacionada ao fato de quase a metade dos professores entrevistados no desejar permanecer na sala de aula e, a segunda, como bem refora o relatrio produzido pela UNESCO (2004),

(...) a predominncia, em todas as regies, da opo auto-aperfeioamento (ler, buscar novos materiais), escolhida, no geral, 50,1% dos docentes, seguida da que se refere formao continuada (19,7%), revelando a necessidade que sentem os docentes de investimento em sua formao, face s novas exigncias da educao, e uma possvel insatisfao com o que tiveram at ento. Tambm chama a ateno o desinteresse por opes ligadas ao trabalho escolar cotidiano e vida da escola, como produo de materiais pedaggicos (0,1%), trabalhos de pesquisa (0,2%) e atividades ligadas aos grmios (0,3%). (UNESCO : 2004, p. 137)

Embora a amostra de professores e diretores entrevistados nessa pesquisa no permita o mesmo grau de generalizao da produzida pela UNESCO, as entrevistas com os diretores de escola tambm demonstraram que a sada da sala de aula rumo direo da escola se deu mais em virtude da percepo dos professores acerca do cotidiano escolar do que, propriamente, por um possvel aumento salarial. Em alguns casos, alguns professores tiveram uma diminuio de salrio, com a perda de algumas gratificaes:

Financeiramente no tive grandes vantagens, pelo contrrio, perdi gratificao de trabalho noturno, adicional de local de exerccio, deixei de receber os tquetes alimentao, mas, em compensao, ganhei mais tranqilidade; alm disso, bom aprender um pouco dessas coisas do administrativo, afinal, quero tentar, no futuro, ser supervisora de ensino. O trabalho intenso, mas, quando saio da escola, tenho vida normal. Antes, parecia que tinha na cabea aquele burburinho de sala de aula, alm dos incontveis trabalhos de alunos que levava pra casa, correo de provas, dirios de classe por fazer. Pra mim, o dinheirinho a mais que ganhava no paga a minha tranqilidade agora. (R.M.C.S., feminino, 42 anos, 18 anos de magistrio, dos quais, 12 em sala de aula)

Foram entrevistados trinta e quatro diretores de escola e a todos foi solicitado que apontassem os motivos que os levaram a se interessar pela funo de diretor de

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escola, destacando, em primeiro lugar, o que julgou mais significativo, e assim por diante. Todas as respostas foram agrupadas em um quadro, com a identificao de cada entrevistado, para, em seguida, serem organizadas de acordo com o nmero de vezes em que foram citadas37, como ilustra o grfico abaixo:
Grfico14 Motivos que levaram a sair da sala de aula e ir para a direo

Se observarmos atentamente o grfico acima, notaremos que os motivos apresentados pelos diretores entrevistados para a sada da sala de aula no podem
37

- Ver Apndice J.

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ser tratados isoladamente, como se gozassem de uma autonomia e independncia em relao aos demais; pelo contrrio, so facilmente reunidos em quatro grandes grupos que guardam estreitas relaes entre si. So eles: busca pela valorizao profissional, distanciamento das atividades docentes, preferncia pelo trabalho burocrtico e, o ltimo, colaborao com o trabalho pedaggico. Os quatro grupos que nomeamos a partir dos motivos explicitados pelos professores no so autnomos, pelo contrrio, guardam estreitas e profundas relaes entre si. Ao organizar tais grupos levamos em conta o motivo apontado pelo diretor de escola como principal, determinante para sua sada, sem, contudo, desprezar os demais motivos apontados, seja no momento em que respondeu tal questo, seja nos depoimentos e respostas a outras questes, devidamente registradas ao final deste trabalho38. No se trata, evidentemente, de dividir os entrevistados em quatro grupos, j que cada entrevistado enumerou vrios motivos para a sada da sala de aula. Aps a tabulao dos dados, os motivos apresentados foram reorganizados em grupos que no foram pensados anteriormente, mas sinalizados pelo prprio material coletado, dando origem a categorias que nos ajudaram a compreender os motivos que levaram professores a deixarem a sala de aula rumo direo, mesmo quando destacam as dificuldades que enfrentam nessa funo, associada pouca diferena salarial que tal troca resulta. O primeiro grupo, definido como busca pela valorizao profissional, reuniu os depoimentos de professores que justificaram sua sada da sala de aula em nome de um maior reconhecimento profissional e social. Nesse grupo esto reunidos os

38

- Para mais detalhes, ver apndices J, K e L.

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depoimentos dos docentes que justificaram a opo pela funo de diretor da escola, em detrimento da funo docente, por verem na nova funo a possibilidade de obterem maior valorizao dentro do campo educacional, melhoria de salrio e evoluo na carreira, trs fatores que expressam, para os entrevistados, um maior reconhecimento e valorizao social e profissional. O grfico abaixo rene os motivos apresentados pelos diretores para a sada da sala de aula em nome de uma maior valorizao profissional:
Grfico15 A sada da sala de aula rumo direo da escola: a busca pela valorizao profissional

O segundo grupo, distanciamento das atividades docentes , reuniu os depoimentos de professores que justificaram sua sada da sala de aula tendo em vista o desejo de no mais se envolver com atividades relacionadas ao trabalho do professor propriamente dito. Esse grupo rene depoimentos que trazem as seguintes justificativas para a sada da sala de aula: dificuldade em continuar na sala de aula, impacincia para lidar com alunos, libertar-se do trabalho pedaggico, no ter contato com pais e alunos e, por fim, impacincia com teorias educacionais. O grfico abaixo ilustra esse segundo grupo de motivos apresentados pelos diretores:

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Grfico16 A sada da sala de aula rumo direo da escola: distanciamento das atividades docentes

O terceiro grupo, preferncia pelo trabalho burocrtico, menor que os anteriores, mas bastante significativo at porque se analisssemos separadamente o principal motivo desse grupo seria, na classificao geral, o mais citado justifica a opo pela direo da escola em virtude da preferncia pelo trabalho burocrtico, compreendido pelos diretores como um conjunto de tarefas administrativas, desvinculadas do trabalho realizado em sala de aula. Nesse grupo esto reunidos os depoimentos em que as principais justificativas para a sada da sala de aula foram: preferncia pelo trabalho administrativo, possibilidade de trabalhar s com papeis e legislao e, por ltimo, o gosto pela liderana. Para o diretor L.G.M, 47 anos e 22 anos de magistrio, dos quais 14 anos em sala de aula antes de assumir a direo da escola, a diferena entre a sala de aula e a direo que o trabalho burocrtico, essncia do trabalho administrativo, independente de qualquer coisa, depende s de voc, de sua eficincia, do jeito para lidar com papis, da distribuio de tarefas e da liderana. O grfico abaixo apresenta os principais motivos reunidos nesse terceiro grupo:

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Grfico17 A sada da sala de aula rumo direo da escola: a preferncia pelo trabalho burocrtico

O quarto grupo, colaborar com o trabalho pedaggico , o de menor expresso quando comparado aos anteriores, est relacionado ao desejo manifestado pelos entrevistados de colaborarem com a organizao da escola e com o trabalho pedaggico. Nesse grupo esto reunidos os poucos depoimentos de diretores que justificaram sua sada da sala de aula para: colaborar com a organziao da escola, resolver os problemas da escola e auxiliar os professores no trabalho pedaggico. Para A.C.T, 29 anos, dez anos de magistrio, dos quais 6 dedicados sala de aula, trabalhar como diretora de escola d a possibilidade de solucionar os problemas que, como simples professora, no conseguia fazer. O grfico abaixo apresenta o motivos explicitados pelos entrevistados e reunidos nesse grupo:
Grfico18 A sada da sala de aula rumo direo da escola: colaborar com o trabalho pedaggico

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interesse ressaltar que embora poucos diretores tenham manifestado o desejo de se envolver com o trabalho pedaggico e, ainda que a maioria tenha afirmado que a busca pela direo da escola tenha ocorrido em virtude da dificuldade em permanecer na sala de aula ou pelo gosto pelas atividades administrativas, quando perguntados sobre qual atividade consideram mais difcil, a de professor ou a de diretor de escola, afirmaram:

Grfico19 Atividade (professor ou diretor de escola) considerada pelos diretores como a mais difcil de exercer

Um dos diretores entrevistados explica a aparente contradio em se optar por uma atividade considerada mais dificl do que a anteriormente exercida:

Eu fiquei muito mais tempo em sala de aula do que tenho na direo de escola. Sou um daqueles que sempre desejou ser professor. Fiz minha graduao em Artes e sempre trabalhei com isso, mesmo antes de ser professor. Quando resolvi me inscrever e tentar uma designao de diretor de escola eu procurava, na verdade, uma atividade que julgava mais fcil, menos estressante, e que pudesse conciliar com outra atividade profissional. Hoje vejo que no bem assim, que ser diretor de escola tambm no fcil, que a gente vive em conflito permanente, afinal, mesmo sendo responsvel pela direo de uma escola, sei que sou professor e, muitas vezes, no acho que estou fazendo a coisa certa; alm disso, acho que a gente tem uma tendncia em avaliar sempre como mais difcil aquilo que estamos fazendo. De qualquer forma, embora seja um trabalho que cansa, a gente acaba trabalhando somente com as questes administrativas, objetivas, o que acaba sendo um trabalho mais racional, sem tanto envolvimento emocional, como o caso do

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colega que est em sala de aula. Ficar na direo foi muito bom para mim, pois aprendi lidar com a parte burocrtica, com leis, entender melhor o funcionamento de uma escola, alm de ter um horrio mais flexvel e poder conciliar com o horrio das aulas na faculdade em que trabalho. (C.R.M., masculino, 48 anos, 22 anos de magistrio dos quais 16 em sala de aula)

O depoimento do diretor C.R.M. retoma, mais uma vez, a separao que a maioria dos entrevistados faz entre trabalho pedaggico e trabalho administrativo. Para a maioria dos diretores que aceitaram deixar a sala de aula para se ocuparem da direo da escola, o trabalho realizado pelo diretor, embora cansativo, tem caractersticas diferentes das atividades docentes propriamente ditas e, segundo C.R.M., a principal diferena est no envolvimento emocional, ou melhor, na ausncia dele ao lidar com as questes administrativas, entendidas pelo entrevistado como mais objetivas e racionais. Tal afirmao nos faz recorrer a Adorno (1995), quando diz:

Os professores tm tanta dificuldade em acertar justamente porque sua profisso lhe nega a separao entre seu trabalho objetivo e seu trabalho com seres humanos vivo to objetivo quanto o do mdico, nisto inteiramente anlogo e o plano afetivo pessoal, separao possvel na maioria das outras profisses. Pois seu trabalho realiza-se sob a forma de uma relao imediata, um dar e receber, para a qual, porm, este trabalho nunca pode ser inteiramente apropriado sob o jugo de seus objetivos mais imediatos. Por princpio, o que acontece na escola permanece muito aqum do passionalmente esperado. (Adorno : 1995 , p. 112)

As principais questes levantadas pelos entrevistados ao justificarem sua sada da sala de aula para exercerem a direo da escola, como, por exemplo, as apontadas acima sobre o trabalho burocrtico, objetivo e racional, ou, ainda, a separao entre trabalho administrativo e trabalho pedaggico, sero retomadas a seguir, a partir dos grupos anteriomente identificados, de acordo com a natureza dos motivos explicitados para a sada da sala de aula.

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1.1. A busca pela valorizao profissional

Entre os entrevistados, a queixa pela desvalorizao profissional no exclusiva dos professores que abandonaram a docncia. Tambm os professores que aceitaram sair da sala de aula para exercer a funo de diretor de escola se queixam do desprestgio social e econmico da profisso docente. Para a maioria dos entrevistados ser diretor confere um prestgio que ser professor no confere , sentem-se mais valorizados, mais respeitados, com uma ligeira melhoria de salrio e possibilidade de evoluir no interior da carreira. Trechos de trs depoimentos expressam tais concepes entre os diretores entrevistados:

Em primeiro lugar, resolvi vir para a direo por motivos financeiros. Achei que tinha capacidade e resolvi arriscar, afinal, a gente tem que buscar melhorias dentro da carreira. Meu salrio melhorou um pouco, perdi umas coisas, ganhei outras. s vezes acho que muito trabalho pelo salrio que ganho, que como professora estaria ganhando um pouco mais, com uma jornada de trabalho menor; mas, por outro lado, considero que como diretora no levo servio pra casa, meu trabalho acaba quando deixo a escola. Estou gostando muito dessa experincia e, logo, pretendo realizar outro sonho: administrar minha prpria escolinha, se Deus quiser. (R.P.M.T., feminino. 46 anos, 21 anos de magistrio).

A diretora R.P.M.T. formada em Letras e passou 12 anos em sala de aula antes de assumir a direo da escola. J assumiu a direo de trs diferentes escolas desde que foi designada pela primeira vez e, alm de dirigir uma escola estadual, tambm trabalha como coordenadora pedaggica em uma escola particular. Para R.P.M.T., alm do salrio, outra vantagem em ser diretora de escola reside no fato de no levar servio pra casa. A questo salarial, o primeiro aspecto que R.P.M.T apontou como motivador para a escolha pela direo de escola, e mesmo sendo lembrado por outros onze

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entrevistados, no pode ser encarado como um motivo forte para a sada da sala de aula. Todos os professores que assumiram a direo de escola, nas circunstncias dos entrevistados, tinham mais que cinco anos de magistrio tempo mnimo exigido legalmente o que j garantia maioria alguns acrscimos e gratificaes decorrentes do tempo de magistrio, alm de gratificaes salariais especficas, como a gratificao de trabalho noturno e, em alguns casos, um adicional de local de exerccio, comumente designado pelos docentes como ALE 39, vantagens que poderia, em alguns casos, cobrir a diferena de salrio entre o cargo que ocupavam e a funo que passariam a exercer40. A busca pela valorizao profissional no est restrita somente possibilidade de obteno de um melhor salrio. Para alguns diretores entrevistados essa valorizao profissional est associada visibilidade que a nova funo confere, ao respeito e a deferncia com que so tratados pelos pais e alunos, alm dos colegas de profisso e dos funcionrios da escola, como revela o depoimento abaixo:
No tenho dvida que ser diretor mais valorizado que ser professor. Se a gente pensar somente no salrio, isso muito relativo. Pra quem est perto de se aposentar, por exemplo, bobagem vir para a direo, se a questo for s financeira. No meu caso, por exemplo, tive uma pequena mudana, pouca coisa a mais, algo que poderia compensar com uma carga suplementar ou concentrando minhas aulas no perodo noturno, pra receber a gratificao de trabalho noturno. Eu sinto que sou mais respeitado como diretor de escola do que era quando era s professor. As mesmas pessoas com quem trabalhava me tratam, agora, de forma
39 - A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP) concede aos docentes uma gratificao denominada Adicional de Local de Exerccio (ALE). At o final de 2007 o ALE foi concedido aos docentes de algumas escolas com base em critrios pouco objetivos como distncia da escola em relao sede da diretoria, dificuldades de acesso, reas consideradas de risco (como rotas de avio, por exemplo), etc. A partir de 2008, por meio do decreto n 52.674/08, a SEE/SP alterou a sistemtica de concesso do Adicional de Local de Exerccio (ALE), estabelecendo novos critrios com base em dados da prpria secretaria, alm dos fornecidos pelo IBGE, adotando, para a concesso da gratificao, o ndice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS), criado em 2000 pela Fundao Seade e, a partir de 2008, com atualizaes anuais. O ALE corresponde a 20% do salriobase, sem gratificaes. 40 - A tabela salarial e os valores pagos por hora-aula, adotados no perodo em que a pesquisa foi realizada, encontram-se, respectivamente, nos Anexos B e C.

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diferente, os alunos e os pais tambm. No d pra negar a existncia de uma hierarquia, da existncia de uma pessoa que responsvel pelo funcionamento, pelo controle. Quando acontece alguma coisa errada, quando tem algum problema, do diretor que cobrado, ningum vai cobrar nada dos pais, dos funcionrios ou dos professores. Eu passei a olhar a escola de maneira diferente: eu tambm me valorizei mais depois que passei a ser diretora de escola e no vejo problema nenhum em admitir nisso. Se eu tiver que voltar pra sala de aula eu volto, e saberei o meu lugar. (D.O.P.C., feminino. 42 anos, 22 anos de magistrio).

A diretora D.O.P.C. licenciada em Educao Fsica e permaneceu em sala de aula por 12 anos antes de assumir a direo de escola. Nesse depoimento, a entrevistada relativiza a questo salarial como motivo da escolha pela direo de escola e deixa claro que tal opo decorre da possibilidade de um maior reconhecimento e valorizao pessoal que a assuno de tal funo possibilita. A afirmao da diretora D.O.P.C nos remete ao que defendeu o socilogo liberal Ralf Dahrendorf (1969), ao admitir que os indivduos desempenham papis definidos e funcionais com vistas ao equilbrio social e, por isso, no existe lugar para o conflito. Ao lembrar que no uma diretora concursada, e considerando a possibilidade de retornar sala de aula, D.O.P.C afirmou que, se for necessrio retornar sala de aula o faria e, ao voltar, saber o seu lugar que, pelo que afirmou, trata-se de um lugar, obviamente, de menor prestgio. Segundo Dahrendorf (1969):
A cada posio que uma pessoa ocupa, correspondem determinadas formas de comportamento, que se esperam do portador dessa posio; a tudo que ele , correspondem coisas que ele tem ou faz; a cada posio social corresponde um papel social. Ocupando posies sociais, o indivduo torna-se uma pessoa do drama escrito pela sociedade em que vive. Atravs de cada posio, a sociedade lhe atribui um papel que precisa desempenhar. (Dahrendorf : 1969, p. 54)

Embora estejamos trabalhando apenas com os relatos do diretores a fim de discutir as razes que os levaram a sair da sala de aula rumo direo da escola, sem a inteno de aprofundar a reflexo acerca das diferentes concepes de gesto, tampouco as formas como o poder se organiza no mbito escolar, no

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podemos nos furtar de afirmar que compartilhamos com o que defende Hannah Arendt (1994) que, numa posio diferente de Dahrendotf (1969), afirma que

(...) o poder corresponde habilidade humana no apenas para agir, mas para agir em concerto. O poder nunca propriedade de um indivduo; pertence a um grupo e permanece em existncia apenas na medida em que o grupo conserva-se unido. Quando dizemos que algum est 'no poder', na realidade nos referimos ao fato de que ele foi empossado por um certo nmero de pessoas para agir em seu nome. (p.36).

Para D.O.P.C ser diretora de escola a valoriza porque a distingue dos demais professores e funcionrios; a faz sentir-se mais valorizada e respeitada. O que est em jogo, muitas vezes, no a questo financeira, mas, como afirmam Bourdieu & Boltanski (1998):
Um certo grupo pode obter um cargo sem obter a remunerao material ou simblica dos que tem direito a tal (o que desempenha o papel de) ou obter todas as vantagens materiais com exceo do nome (subdiretor). Pode, ao contrrio, ser pago com o nome, sem ter as vantagens correspondentes a seus diplomas [...] De todos os estudos que tm sido feitos para determinar o prestgio relativo das profisses ou os meios de tornar mais atraente tal ou qual profisso abandonada, no h nada a reter alm das inumerveis formas que reveste a luta pela definio da imagem das profisses, sendo que a afirmao de respeitabilidade e da honorabilidade a resposta ao esteretipo redutor e difamao. (Bourdieu & Boltanski : 1998, p. 142).

Salrio e maior distino no so os nicos fatores associados busca da valorizao profissional. A possibilidade de avano na carreira foi considerada por alguns entrevistados como a razo que os motivou a sair da sala de aula em busca da maior valorizao profissional. Para alguns diretores, exercer a funo de direo de escola o caminho natural para o acesso a outros cargos na estrutura administrativa da SEE/SP, como, por exemplo, supervisor de ensino e dirigente regional de ensino. De qualquer forma, mesmo nesses casos, fica evidente que a valorizao profissional to perseguida no se realizar no mbito escolar:

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No posso dizer que minha paixo a direo de escola. Prefiro, inclusive, trabalhar com as questes pedaggicas, do dia-a-dia da sala de aula. Na rede privada sou coordenadora pedaggica, trabalho com os professores, atendo pais e alunos. No me envolvo com questes administrativas, problemas de disciplina, pra isso existe diretor administrativo, tesouraria, enfim, cada um faz sua parte. No Estado as coisas no funcionam assim. O professor na sala de aula no tem apoio, tem que ser artista, se virar sozinho, sem ajuda. No agentava mais isso e resolvi me inscrever para tentar a direo de escola. Na direo percebi que passei a ser mais valorizada, mais bem tratada mesmo! Tive uma melhora no salrio e, alm disso, j vou aprendendo a lidar melhor com a burocracia. Estou me preparando para o concurso de supervisor de ensino do Estado, pois no quero me aposentar dentro de uma escola. (R.Y., feminino, 47 anos, 22 anos de magistrio)

Para a diretora R.Y, licenciada em Biologia e com 15 anos dedicados sala de aula antes de assumir a direo da escola, a permanncia na funo de diretora de escola provisria. Embora afirme gostar do trabalho pedaggico, revelou durantes as entrevistas que gostaria de se envolver com o trabalho pedaggico fora da escola, ocupando um outro lugar dentro da carreira, preferencialmente como supervisora de ensino,j que, na sua avaliao, nada pode fazer dentro da escola. Os trs depoimentos retratam a busca pela valorizao profissional fora da sala de aula, seja com o pretexto de obter melhores salrios, galgar postos mais elevados no interior da carreira ou conseguir uma distino que a diferenciao do cargo confere, pois, como bem afirma Bourdieu (1998b, p. 142), muitas vezes a distncia semntica uma expresso transformada da distncia social.

1.2. O distanciamento das atividades docentes

Nem salrio, evoluo na carreira ou a busca por maior reconhecimento profissonal. Para um grupo to expressivo como o primeiro a direo de escola a possibilidae de distanciar-se das atividades docentes propriamente ditas. a crena de que o trabalho realizado pela direo de escola nada tem em comum com aquele

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realizado pelo professor em sala de aula. Dessa forma, para alguns entrevistados, a direo da escola possibilita deixar para trs algumas dificuldades enfrentadas no exerccio da docncia como, por exemplo, lidar com pais e alunos, ou, ainda, envolver-se com teorias educacionais.

Tentei at onde pude, mas, ao final, resolvi que meus ltimos anos no magistrio seriam mais tranqilos, sem tantos sobressaltos. Do meu tempo de magistrio passei a metade em sala de aula. Comecei o magistrio cedo, assim que entrei na faculdade, j que faltava na rede professor de educao artstica. Nunca fiz outra coisa, no trabalhei na rede privada ou em outra rea. Sempre gostei do magistrio, do ambiente escolar, de ensinar. Mas as coisas foram ficando cada vez piores, a escola foi virando terra de ningum, um laboratrio onde a secretaria foi testando, a cada administrao, o que achava bom, sem ouvir ningum. Olha no que deu! No tive dvida: fiz um curso de complementao pedaggica e tentei a designao pra a direo de escola. Era minha chance de deixar para traz os problemas que enfrentava todo dia, era a oportunidade de no sofrer mais com as dificuldades da sala de aula. (A.L.M., feminino, 50 anos)

A diretora A.L.M. licenciada em Artes e j est na carreira do magistrio por mais de 32 anos. Prxima da aposentadoria, no exerce nenhuma outra atividade profissional alm do magistrio e permaneceu em sala de aula por 15 anos antes de assumir a direo de escola. Nesse tempo em que vem exercendo a funo de diretora de escola j trabalhou em quatro escolas diferentes e confessa a falta de nimo para retornar sala de aula. Para A.L.M. a direo representa a chance de no sofrer mais com as dificuldades da sala de aula . Questionada acerca das dificuldades da sala de aula que lhe causava sofrimento a ponto de preferir a direo da escola, A.L.M. afirmou que ao optar pela direo no sentia mais vontade de preparar aulas, ler os trabalhos dos alunos, se envolver com as atividades extraclasse que os colegas propunham, que estava cansada de ficar insistindo com alunos que no queriam saber de nada, que no valorizavam sua matria e, tambm, com a falta de boas condies de trabalho, do apo io da direo da escola e do envolvimento dos pais. Se a direo, para alguns, significou o distanciamento

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das atividades docentes propriamente ditas, para outros, significou o distanciamento de sujeitos bem especficos: os alunos e seus familiares. Os depoimentos abaixo so exemplares:
Quando comecei a dar aulas fui incentivado pela minha irm a fazer um curso de Pedagogia, ou melhor, esses cursos rpidos de complementao pedaggica, que a gente vai s de sbado durante um ano e meio. Hesitei um pouco, pois achava que nunca deixaria a sala de aula, mas acabei fazendo. Embora tenha sido um curso muito ruim, s pra pegar o diploma, foi ele que me salvou, que me deu a oportunidade de ser diretor de escola. Sempre tive poucas aulas, j que a disciplina que ministro, Geografia, sempre teve poucas aulas distribudas ao longo das sries. Duas coisas me encorajaram a buscar a direo de escola: a primeira, que isso podia significar um aumento de salrio, j que tinha poucas aulas e, a segunda, o meu cansao com a indisciplina dos alunos do Estado, cada vez mais rebeldes e difceis de controlar. Com o tempo vi que o salrio no era to significativo assim e, alm do mais, podia ampliar a minha jornada, pegar carga suplementar, ampliar na rede privada, sei l, tinha vrias opes. O que me afastava mesmo da sala de aula eram os alunos complicados que a escola pblica tem, a maioria ruim e sem compromisso com a educao, muito diferentes da escola privada em que trabalho. Foram eles que me empurraram para a direo. (E.A.L., masculino, 36 anos)

Trabalhar na escola pblica no tem sido uma tarefa muito fcil. Trabalho tambm na rede municipal e no muito diferente. Pra falar a verdade, acho que existem problemas que so tpicos da escola pblica, seja mantida pelo Estado, seja mantida pela prefeitura. Os professores da escola pblica ganham mal e so mal vistos pela populao. Os alunos andam cada vez mais indisciplinados e, os pais, acham que a escola tem que dar conta de tudo, at da parte deles. No tenho mais pacincia com aluno ruim, folgado. Tambm no quero saber de ficar falando aos pais como devem educar seus filhos. No estudei pra isso. Dias desses chamei uma me pra falar do comportamento inadequado do filho e sabe o que ela me disse? Me falou que no podia fazer mais nada e, se eu quisesse resolver o problema, que encaminhasse o filho ao conselho tutelar. Se, na direo, eu ouo isso, imagine o que os professores ouvem na sala de aula? No, no quero mais isso, quero distncia de alunos e pais. Deixo esse contato para a coordenao pedaggica. (E.A., feminino, 46 anos)

A direo de escola como salvao. assim que E.A.L. define sua entrada na direo de escola. Licenciado em Geografia e h 12 anos no magistrio paulista, e em exerccio h 6 anos na rede privada, E.A.L. permaneceu exatamente 5 anos em sala de aula antes de assumir a direo, o tempo mnimo exigido pela SEE/SP. Para o entrevistado o grande problema enfrentado na escola pblica que o empurrou para a direo foram os alunos ruins da escola pblica. Para a diretora E.A.,

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licenciada em Letras, com 27 anos de magistrio, tendo passado 13 anos em sala de aula antes de assumir a direo, o contato com alunos e pais trabalho dos professores e da coordenao pedaggica. Em relao ao que dizem os professores acerca dos alunos alguns pesquisadores (Perrenoud, 1995; Bourdieu & Saint Martin, 1998; Gimeno Sacristn, 2005) tm se dedicado a discutir as diferentes concepes da idia de aluno, bem como as diferentes maneiras como tais sujeitos so vistos. Quando o professor fala em bom aluno ou mau aluno no podemos perder de vista o quo contingente esse conceito, j que depende daquilo que o professor considera aceitvel e desejvel. Segundo Perrenoud (1995, p. 105) a escola est constantemente avaliando, de diferentes formas, os seus alunos de tal forma que tais juzos no comprometem apenas o professor que os enuncia, mas a prpria instituio em nome da qual ele julga e, continua o autor, longe de ser uma simples opinio, o juzo da escola tem fora de lei e comanda decises que se impem aos alunos e aos pais. Segundo Perrenoud (1995), existe um ofcio de aluno, um jeito de aprender a viver na escola, que depende de uma srie de fatores como as relaes famliaescola, as atividades de sala de aula, o currculo desenvolvido, a relao professoraluno, entre outros. Para Gimeno Sacristn (2005, p.13) o aluno uma construo social inventada e, como to natural v -lo em nossa experincia cotidiana, no questionamos o que significa ter essa condio social que contingente e transitria (p.13), nos levando, dessa forma, a discursos cada vez mais genricos e abstratos sobre os alunos da escola pblica. Tambm para Bourdieu & Saint Martin (1998) muitos julgamentos e juzos emitidos pelos professores acerca dos alunos, dos pais e e da prpia escola agem no sentido de transformar uma classificao social em classificao escolar, uma

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alquimia social que confere s palavras uma eficincia simblica (p. 199); assim, no depoimento de E.A.L., no so todos os alunos que so ruins j que o professor tambm trabalha na rede privada e, daqueles alunos, no tece os mesmos comentrios - , mas, especificamente, os da escola pblica, com o que tambm concorda E.A., que trabalha na rede municipal, critrio suficiente para classificarem os alunos como bons ou ruins. Investigando as representaes sociais de professores do ensino fundamental da rede estadual paulista no municpio de Ribeiro Preto,municpio localizado no interior do Estado de So Paulo, Luciano & Andrade (2005) concluram que:
O bom aluno apresentado como aquele com bons atributos pessoais e familiares, com bons relacionamentos, que no d problema na classe, enfim, " tudo que o professor deseja". O suporte familiar aparece como boa alimentao, afeto, educao "de bero", cuidado com os cadernos e os princpios e valores passados pela famlia. Em nenhum momento em seus discursos as professoras mencionam a possibilidade de que ser bom aluno tenha alguma relao com o professor ou com a escola. O sucesso escolar, do ponto de vista destas professoras, depende do prprio aluno e de seu meio familiar. J o aluno com dificuldades de aprendizagem , aparece na fala das professoras como o oposto do "Bom aluno": indisciplinado, insuportvel, desatento, baixa estima, preguioso, briguento, rebelde, desinteressado, inquieto e sem suporte familiar. A falta de um suporte familiar ao aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem tambm citada e entendida como boa alimentao, afeto, orientao, transmisso de valores e princpios. (Luciano & Andrade : 2005, p. 169)

Apesar dos problemas vivenciados em sala de aula, relatados por A.L.M., a indisciplina dos alunos, relatados por E.A.L., ou a indisposio de lidar com alunos e pais narrada por E.A., terem sido os motivos responsveis pela sada de ambos da sala de aula, os dois entrevistados afirmaram que gostavam de lecionar. Contudo, um terceiro motivo apontado pelos entrevistados dentro desse quadro de distanciamento do trabalho docente, est associado diretamente ao desejo de no se envolver com o trabalho pedaggico.Diferentemente dos dois depoimentos anteriores, trs entrevistados afirmaram que a sada da sala de aula rumo direo foi motivada pelo desejo de se verem livres do trabalho pedaggico:

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Deixar a sala de aula e me ver livre, de uma vez por todas, do trabalho pedaggico. Eu sei que isso pode chocar as pessoas, que no politicamente correto falar isso, mas a pura verdade. No quero mais ficar naquelas discusses interminveis sobre alunos, aprendizagem, avaliao. No quero mais. Vejo colegas, em fim de carreira, cansados, deprimidos e esgotados com o trabalho de sala de aula. Alm da direo de escola ainda estou dando aulas na rede municipal, mas logo deixo a sala de aula e vou tentar um afastamento na secretaria Municipal de Educao e, se no der, tiro licena mdica, exonero, fao qualquer coisa, mas na sala de aula no fico mais. Minha entrada no magistrio foi um acidente de percurso, no era exatamente o que eu queria. O tempo foi passando e no consegui coisa melhor. Quando vi que no suportaria essa rotina de sala de aula por muito tempo fiz um desses cursos de Pedagogia distncia, desses que a gente vai de vez em quando. Na verdade, ser diretor no complicado, a gente aprende no dia-a-dia, sem precisar ficar com todo aquele discurso pedaggico. Me julgo um bom diretor, estou sempre presente, cuido da escola. S no quero me envolver com sala de aula. (R.S., masculino, 46 anos)

O diretor R.S. licenciado em Letras e j est na carreira do magistrio h 20 anos. Assumiu a direo depois de 8 anos de magistrio, num momento em que se sentia saturado com as discusses sobre alunos e avaliao, afirmou ele. Durante as entrevistas, e falando dos principais problemas enfrentados pelos diretores de escola na relao com os rgos centrais da SEE/SP, lembrou que sua sada da sala de aula para exercer a funo de diretor de escola ocorreu bem no incio da reforma que o governo do estado de So Paulo comeou a fazer em sua rede de ensino, pois pressentia que tal reforma traria muito desgaste a quem estivesse em sala de aula. A reforma41 a que se refere R.S. exerceu, de fato, um grande impacto na rede estadual Paulista. Segundo Adrio (2006), a reforma engendrada nesse perodo provocou, entre outras coisas,

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- A reforma na rede estadual paulista para o quadrinio 1995-1998 encontra-se delineada no Comunicado s/n da SEE/SP, de 22 de maro de 1995. Embora o comunicado estabelea medidas apenas para o ano de 1995, pode-se perceber que tiveram um alcance muito maior daquele que foi anunciado, gerando, no perodo de 1995-1998, a edio de vrios atos normativos para atender as diretrizes estabelecidas no comunicado, entre elas, a racionalizao e a reforma administrativa da rede de ensino.

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(...) o aumento da responsabilizao das unidades escolares sobre seus resultados, expressos nos ndices de evaso e reteno, no desempenho do SARESP e, indiretamente, no sucesso na captao de novos recursos e parcerias. Apesar do discurso, observa-se um aprofundamento da interveno governamental na organizao do trabalho escolar dificilmente encontrado nas polticas educacionais anteriores, para o que concorre a aliana entre introduo de tecnologias informacionais adotadas no gerenciamento dos procedimentos administrativos e organizativos e o controle dos resultados escolares pelos mecanismos j citados, tornando possvel aos rgos centrais do sistema monitorar e determinar processos e produtos escolares. (Adrio : 2006, p. 179)

interessante observar que a reforma citada pelo entrevistado, embora tenha provocado muitas alteraes na rede pblica paulista, afetou, profundamente, o modelo de gesto e o padro de organizao das escolas estaduais. Dito de outra forma, naquele momento em que foi anunciada, a reforma aumentava muito mais o trabalho do diretor de escola do que dos professores propriamente; assim, parece que no era o acmulo de trabalho que motivava R.S. a deixar a sala de aula, justamente num perodo em que muito foi cobrado dos diretores, supervisores escolares e dirigentes regionais de ensino na consolidao da reforma, alm disso, tal justificativa no foi apresentada pelo entrevistado quando lhe foi perguntado, diretamente, o que o motivara a deixar a sala de aula e optar pela direo de escola. O depoimento de R.S, a exemplo de outros trs entrevistados, reforam o desejo de no se envolverem com o trabalho pedaggico. Perguntados sobre o que compreendiam por trabalho pedaggico, responderam:
Para mim, trabalho pedaggico aquilo que fazemos em sala de aula: preparar textos, corrigir trabalhos e provas, enfim, lidar diretamente com o aluno. Mas tambm tem tarefas fora da sala de aula, como elaborar projetos, preencher papis ou participar de reunies (R.S., masculino, 46 anos, 20 anos de magistrio, sendo 8 em sala de aula ) o trabalho desgastante, que suga as energias da gente: cuidar de aluno, manter a disciplina, preparar aulas, dar provas, preencher dirios, corrigir cadernos, fechar nota, participar das reunies pedaggicas. (Y.M.S., 29 anos, 9 anos de magistrio, sendo 6 em sala de aula) Trabalho pedaggico a rotina do professor, o que ele faz todo dia, dentro da sala de aula. Ele passa lio, corrige exerccios, d provas, l trabalhos, preenche

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dirio de classe, faz reunio de pais. (A.C.M., 31 anos, 12 anos de magistrio, sendo 8 em sala de aula) O trabalho pedaggico muita coisa. preparar uma aula, que envolve escolher o melhor texto, preparar exerccios, avaliar o que foi dado. Acho que a gente pode resumir trabalho pedaggico como tudo aquilo que a gente tem que fazer para ensinar, com tarefas, inclusive, fora da sala de aula e, muitas vezes, at em casa. (M.D.F., feminino, 43 anos, 16 anos de magistrio, sendo 6 em sala de aula).

Os quatro depoimentos acima so de diretores de escola que viram nessa funo a possibilidade de livrarem-se do trabalho pedaggico. Os relatos acima evidenciam que para os entrevistados o trabalho pedaggico est restrito ao trabalho escolar e docente, no existindo nenhuma referncia acerca do trabalho pedaggico para alm dessas dimenses. Acerca disso, interessante atentarmos ao que defende Libneo & Pimenta (2002):

O pedaggico e o docente so termos inter-relacionados mas conceitualmente distintos. Portanto, reduzir a ao pedaggica docncia produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento do conceito de Pedagogia. A no ser que os defensores da identificao pedagogia-docncia entendam o termo Pedagogia como metodologia, isto , como procedimentos de ensino, prtica do ensino, que o entendimento vulgarizado de Pedagogia. Mas pensar assim significa desconhecer os conceitos mais elementares da teoria educacional. A Pedagogia mais ampla que a docncia, educao abrange outras instncias alm da sala de aula, profissional da educao uma expresso mais ampla que profissional da docncia, sem pretender com isso diminuir a importncia da docncia. (Libneo & Pimenta : 2002, p. 30)

E, em outro momento, Pimenta (2006) afirma:

O trabalho pedaggico no se reduz ao trabalho escolar e docente, embora todo trabalho docente seja um trabalho pedaggico. Vai da que a base comum de formao do educador deva ser expressa num corpo de conhecimentos ligados Pedagogia e no docncia, uma vez que a natureza e os contedos da educao nos remetem primeiro a conhecimentos pedaggicos e s depois ao ensino, como modalidade peculiar de prtica educativa. [...] A base da identidade profissional do educador a ao pedaggica, no a ao docente. Com efeito, a Pedagogia corresponde aos objetivos e processos do educativo. (Pimenta : 2006, p. 120)

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Fica evidente que os entrevistados acima no reconhecem a existncia de uma dimenso pedaggica no trabalho que executam como diretores de escola, uma vez que, para eles, tal dimenso exclusiva do trabalho docente. Compreendendo o trabalho pedaggico como categoria estrutural da ao docente, e apenas dela, os depoimentos so coerentes com os claros propsitos dos entrevistados de se afastarem de tudo o que remete docncia, buscando na direo de escola um lugar de no envolvimento com o trabalho pedaggico e reforando, assim, suas crenas na existncia de uma natureza anti-pedaggica do trabalho que conceituam como meramente administrativo. Embora poucos, trs entrevistados alegam que a ida para a direo de escola se deu em virtude do cansao e da impacincia com as teorias educacionais. Estranhando a afirmao, incentivamos que falassem um pouco mais dessa impacincia com as teorias educac ionais. O depoimento abaixo, da diretora R.J.A.S., sintetiza o que os trs entrevistados afirmaram:
Vi muitas coisas nesses 25 anos de magistrio! A cada governo, mudanas. Cada um que entra quer deixar sua marca, ser lembrado por alguma coisa. Veja, j passamos por seriao e agora temos ciclos e progresso continuada. J tivemos sala de reforo, de apoio pedaggico, de acelerao, de correo de fluxo, disso, daquilo... Colocaram sala especial, tiraram sala especial. Agora falam em incluso. Uns gostam, outros atacam, e a gente no sabe direito pra onde ir. E sabe onde tudo isso acaba? Na sala de aula. A cada mudana, a cada proposta, nos sufocam com uma poro de coisas pra ler, pra discutir, e nada muda! Eu sei que a gente no se livra disso na direo de escola, mas diferente, no voc que tem que por a mo na massa, sem, muitas vezes, acreditar no que est fazendo. No tenho mais pacincia com essas teorias todas, com essas discusses idnticas quelas do meu incio de carreira. No quero saber de ficar lendo essas coisas, prefiro trabalhar com as coisas do dia-a-dia, as coisas prticas. E no ligo se me chamarem de tarefeira. (R.J.A.S, feminino, 47 anos)

A diretora R.J.A.S. licenciada em Qumica e, dos 25 anos de magistrio, passou 19 em sala de aula antes de assumir a direo. Ainda que tenha alegado, durante as entrevistas, o desejo de se distanciar dos problemas da sala de aula e

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buscar uma melhoria de salrio o que efetivamente no ocorreu no exerccio da nova funo, segundo suas informaes a diretora, a exemplo de dois outros entrevistados, se diz cansada das constantes mudanas que afirma ter vivido aos longos dos vinte e cinco anos de carreira. A maneira que encontrou para manifestar esse cansao e o ceticismo com as diferentes aes propostas pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e, tambm, pelas mudanas causadas pela descontinuidade administrativa, foi afirmar no ter mais pacincia com essas teorias todas. No depoimento acima duas expresses nos chamaram a ateno: a primeira, quando a entrevistada diz no tenho pacincia com essas teorias todas e, ainda se referindo a essa impacincia, completa dizendo no quero saber de ficar lendo essas coisas. Cabe destacar que a entrevistada no est se referindo teoria n o sentido estrito, mas utilizando-a no nvel do senso comum. Nomeia como teorias educacionais os direcionamentos das polticas educacionais expressos em documentos oficiais, como, por exemplo, propostas curriculares ou propostas de implantao de projetos vinculados poltica educacional adotada pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Tambm merece destaque a referncia que a entrevistada faz descontinuidade administrativa quando afirma que a cada mudana, a cada proposta, nos sufocam com uma poro de coisas pra ler, pra discutir, e nada muda. Nesse sentido, no podemos perder de vista que as polticas pblicas devem ser entendidas, como defende Hfling (2001, p.31), como o Estado em ao, implantando um projeto de governo, atravs de programas e de aes voltadas para setores especficos da sociedade, configurando-se a orientao poltica de um

determinado governo que assume e desempenha as funes de Estado por um

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determinado perodo. Tambm no podemos deixar de mencionar as ponderaes de Cury (2002) ao se referir descontinuidade administrativa:
O primeiro elemento a se considerar, j fartamente denunciado, a descontinuidade administrativa, expressa nas falas de ocupantes dos rgos executivos da educao escolar, quando da rotatividade de ocupantes de cargos pblicos. No de hoje que o passado tido como a causa de todos os males, especialmente o passado prximo. O presente, idealizado como ponto inicial de uma nova realidade, torna-se o patamar decisivo da construo do futuro. O futuro, presentificado no presente, o momento da superao e com isso se comea o absolutamente novo. Estes discursos necessitam ser repensados a fim de no cairmos na noite em que todos os gatos so pardos. necessrio saber distinguir entre o que deve ser aperfeioado do que deve ser extinto, o que deve ou pode ser mantido do que deve ser transformado (Cury : 2002, p. 197)

Ao optar pela dimenso prtica, pelas coisas do dia -a-dia, a diretora faz uma ciso entre teoria e prtica, como se a teoria fosse uma prerrogativa apenas do trabalho docente e, a prtica, do trabalho administrativo. A esse respeito, vale lembrar o que afirma Snchez Vzquez (1977):
A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isto tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao de meios materiais e planos concretos de ao: tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao. (Snchez Vzquez : 1977, p. 206)

Em primeiro lugar, no podemos nos esquecer do sentido atribudo teoria pela diretora. Ainda que a idia de teoria esteja, nesse caso, condicionada s orientaes e direcionamentos da poltica educacional, ao se recusar discutir e refletir acerca de tais direcionamentos a diretora pode perder a oportunidade de contribuir com o envolvimento dos professores e demais profissionais da escola nas reflexes acerca da poltica educacional em curso, colocando em questo a prpria

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prtica diante dos objetivos compartilhados por toda a equipe escolar e daqueles definidos pela administrao. Snchez Vzquez (1977) nos estimula a pensar na natureza indissocivel da relao teoria-prtica, da unidade entre os dois plos, pois, segundo o autor, a separao entre teoria e prtica s possvel de maneira artificial, abstrata, ou, ainda, pelo desconhecimento de um indivduo dos fundamentos que norteia uma ao ou interveno.

1.3. A preferncia pelo trabalho burocrtico

Um terceiro grupo de motivos para justificar a opo pela direo da escola em detrimento da permanncia em sala de aula diz respeito preferncia pelo trabalho burocrtico, expresso nas respostas prefiro o trabalho administrativo, desejava trabalhar s com papis e legislao e, por ltimo, gosto de ser lder. A expresso trabalho burocrtico apareceu em todos os depoimentos desse grupo , por isso foi escolhido para nomear esse terceiro grupo de motivos; mais adiante, retomaremos melhor essa questo. Trechos de dois depoimentos ilustram as justificativas apontadas pelos entrevistados para justificar a preferncia pelo trabalho administrativo:
Fiquei bastante tempo dando aula antes de vir para a direo, mas no foi uma escolha difcil de fazer, pois sempre me dei bem com a parte administrativa. Quando entrei na faculdade j trabalhava num escritrio, cuidando de balancetes, prestao de contas de clientes, etc. Quando terminei a faculdade ainda demorei um pouco pra comear a dar aula e, s comecei, quando o escritrio fechou. No estranho o trabalho de direo de escola. Tenho jeito com a parte administrativa, com essas coisas mais burocrticas, ainda mais conhecendo a escola como conheo. Alm de ser uma atividade mais valorizada por todos, gosto mais de trabalhar com legislao do que com teorias educacionais. Penso que (S.J.C., feminino, 46 anos)

Vim para a direo para trabalhar apenas com coisas da administrao. Parece estranho um professor de Artes falar isso, mas no Estado vi que no d

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mesmo pra dar aula de Artes: falta material, alunos no trazem, pais no cooperam, enfim, no tem jeito. Dou aulas na rede privada e tambm enfrento problemas, mas no como esse. Tenho pouco tempo de direo de escola. Meu maior tempo de magistrio passei na sala de aula, por isso, acho que tenho condies de administrar bem, pois sei o que a escola precisa, alm do mais, gosto muito do trabalho administrativo tambm. Acho que j contribui demais com o pedaggico, agora, deixo isso para os mais jovens. Daqui pra frente vou trabalhar com as coisas burocrticas, que tomam muito tempo tambm, e vou tentar tornar a escola menos burocrtica e mais dinmica. (P.C.X., masculino, 48 anos)

O primeiro depoimento da diretora S.J.C, licenciada em Biologia, com 20 anos de magistrio,sendo 16 em sala de aula. No ensino mdio fez o curso tcnico em contabilidade e trabalhou em um escritrio enquanto fazia o curso superior, permanecendo nesse trabalho mesmo depois de formada, onde teve contato com diretores de vrias escolas que eram clientes do escritrio. O segundo depoimento do diretor P.C.X, licenciado em Artes e com 25 anos de magistrio, dos quais 20 foram dedicados sala de aula. O diretor P.C.X. trabalha, tambm, como professor de Artes na rede privada. Os dois depoimentos so bastante parecidos. Os dois entrevistados j esto a bastante tempo no magistrio e dedicaram a maior parte do tempo da carreira para o trabalho em sala de aula. Ambos manifestaram o gosto pelo trabalho administrativo e a diferena desse tipo de trabalho em relao ao pedaggico, expressa no relato de S..J.C. quando afirma.que gosta mais de trabalhar com legislao do que com teorias educacionais ou, no relato de P.C.X. qu ando afirma que j ter contribudo demais com o pedaggico e que, a partir do momento que assumiu a direo, deixaria isso para os mais jovens. Ambos tambm consideram que o fato de terem passado bastante tempo em sala de aula os ajude no exerccio da nova funo.

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Com menor frequncia, alguns entrevistados que manifestaram a preferncia pelo trabalho de natureza burocrtica o fizeram associando tal trabalho lida exclusiva com papis e legislao :
Acho que comecei o magistrio um pouco tarde. Trabalhei bastante tempo em indstria, no departamento de pessoal e, tambm, no setor de compras. Quando sai da empresa tentei o magistrio, prestei concurso no Estado e na prefeitura e ingressei nos dois.No comeo tudo legal, novidade, mas com o passar do tempo no conseguia mais ficar em sala de aula, no era o tipo de trabalho que gostava de fazer. Gosto do trabalho administrativo, lidar com papelada, mas prefiro mesmo so as questes relacionadas com a legislao educacional. Na diretoria de ensino sempre me chamam para ajudar no processo de atribuio de aulas, e eu gosto de participar. Acho que no tem nada de errado nisso, afinal, algum tem que fazer esse trabalho; assim, enquanto cuido disso, a coordenadora pedaggica cuida das coisas dela falar com pais, acompanhar o rendimento dos alunos, lidar com os professores, enfim, tudo aquilo que da esfera do pedaggico. Quando d tempo eu procuro acompanhar o que est acontecendo, mas tem semana que eu entro e saio da escola sem conseguir passar pelos corredores das salas de aula ou entrar na sala dos professores. (L.G., feminino, 58 anos)

A diretora L.G. tem 23 anos de magistrio, 15 deles dedicados sala de aula, antes de assumir a funo de diretora de escola. Licenciada em Geografia, iniciou a carreira do magistrio aos 35 anos, na rede estadual e municipal, aps ter trabalhado por 16 anos em uma empresa privada. Em seu depoimento manifesta a sua preferncia por atividades da rea administrativa, especialmente as relacionadas ao campo da legislao educacional, e separa o que de sua competncia e o que de responsabilidade da coordenadora pedaggica.
Tenho jeito para leis, coisas de contabilidade, de prestao de contas. Na poca da faculdade queria fazer Direito ou Cincias Contbeis, mas meus pais no deixaram, queriam que eu fizesse Pedagogia para administrar uma escola de educao infantil que eles montaram. No tinha pacincia para um curso de Pedagogia, ento, resolvi fazer Matemtica e, depois, aquela complementao pedaggica. Entrei no Estado num concurso para professor de matemtica e, depois de um tempo, vi que no era minha praia. Gosto mesmo de trabalho administrativo, principalmente aquelas coisas de prestao de contas e de legislao. As pessoas que trabalham na educao tem horror a tudo isso, mas eu no. Hoje trabalho como diretora de escola, no Estado e na escola que herdei de meus pais. (K.X.S., 43 anos)

A diretora K.X.S tem 21 anos de magistrio, sendo 11 anos em sala de aula. Licenciada em Matemtica e proprietria de uma escola de educao infantil foi a

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nica entrevistada que afirmou explicitamente no gostar da docncia e s ter feito um curso de licenciatura por imposio dos pais. Diferentemente daqueles que justificaram a sada da sala de aula pela busca de maior valorizao profissional ou em virtude de problemas enfrentados no exerccio da docncia, a diretora K.X.S. no esconde que a docncia nunca foi seu objetivo e que se realiza profissionalmente em atividades de carter administrativo. Enquanto nos depoimentos acima os entrevistados manifestam sua preferncia pelo trabalho administrativo, dois diretores, dos trinta e quatro entrevistados, afirmaram que o que os estimulou a exercer a funo de diretor de escola foi a posio de liderana de quem ocupa essa funo. Segundo a diretora L.M.M., 49 anos, licenciada em Qumica, com 31 anos de magistrio, dos quais 5 dedicados sala de aula:
Desde que entrei no magistrio j sabia que ocuparia um cargo de liderana. Gosto de fazer coisas, coordenar, organizar, sei l, sempre tive esse esprito de liderana, nunca fui de ficar parada, sempre desejei ser valorizada profissionalmente, ter mais autonomia, sem ter que ficar recebendo ordens.Na direo e sinto uma lder, me sinto responsvel pelo bom funcionamento da escola, pela organizao. Se a escola estiver bem organizada tudo anda, tudo funciona melhor. (L.M.M., feminino, 49 anos)

A idia de liderana declarada no fragmento acima est implcita, tambm, entre aqueles entrevistados que afirmaram buscar no exerccio de direo de escola uma maior visibilidade e reconhecimento social e profissional. Historicamente, o diretor sempre teve a funo de organizar, coordenar, fiscalizar e dirigir o ensino, o que j se encontrava explicitado no anurio de ensino do estado de So Paulo, perodo de 1907-1908, onde se l:
Nos novos grupos instalados no ano passado, verificou-se mais uma vez a importncia decisiva que tem os destinos da instituio a escolha do diretor. Esta escolha para o grupo uma questo de vida ou de morte. Pode-se dizer, em geral,

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que tanto vale o diretor, tanto vale o grupo. (Anurio do Estado se So Paulo 19071908, p. 26 apud Souza : 1998, p. 21)

preciso ressaltar que na rede estadual paulista ocorreu uma profunda alterao do perfil desejvel de diretor de escola no contexto da reforma empreendida na segunda metade da dcada de 90. No de se estranhar que meio s reformas em curso desde 1996, em documentos oficiais, a SEE/SP passa a chamar os diretores de escola de gestores, apelando para o esprito de liderana e empreendedorismo que deve marcar uma gesto moderna. A mudana de administrao escolar para gesto escolar e, consequentemente, de diretor de escola para gestor escolar pode significar muito mais que uma simples questo semntica. Para Silva Jnior (2002, p. 202), a prevalncia do conceito de gesto escolar sobre administrao escolar denota a forte influncia da administrao empresarial sobre a escola e, mais do que uma mudana terminolgica, significa uma mudana de paradigma e, ao se permitir a importao de prticas desenvolvidas na esfera privada, acaba se possibilitando a circulao no espao pblico dos critrios, valores e interesses a que essas prticas se reportam e, com isso, diluem-se fronteiras entre o sentido do pblico e o sentido do privado, em favor deste e em detrimento daquele.

1.4. A colaborarao com o trabalho pedaggico

O quarto e ltimo grupo de motivos apresentados pelos diretores de escola para a sada da sala de aula, com o menor nmero de citaes, diz respeito ao desejo dos entrevistados em colaborar com o trabalho pedaggico. Para esses poucos entrevistados, a colaborao com o trabalho pedaggico seria garantido com os esforos para a melhoria da organizao da escola, para resolver os problemas

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da escola e, por ltimo, para auxiliar os professores em suas tarefas. Selecionamos alguns trechos das entrevistas que expressam tais desejos:
Eu vim para a direo para colaborar com a organizao da escola. Quando estamos na sala de aula, mergulhados em nosso trabalho, no temos a viso do todo. Aqui, na direo, ouo os funcionrios, atendo os pais, converso com os alunos, participo dos encontros semanais com os professores. Quero colaborar, melhorar a organizao da escola, acabar com a indisciplina, fazer a secretaria funcionar direito, acabar com os erros de pagamento, enfim, quero trabalhar para que a escola seja um lugar agradvel para todos, como sempre foi para mim. (A.N.V., feminino, 30 anos) Quando assumi a direo dessa escola tinha um monto de problemas. Dvidas com fornecedores, pagamento de funcionrios contratados pela cooperativa atrasados, falta de funcionrios, prdio com problemas estruturais, uso irregular de verbas, enfim, tinha problema que no acabava mais. Gosto de desafios, arregacei as mangas e comecei a trabalhar. Ficava mais de 12 horas dentro da escola nos primeiros meses, mas, mesmo assim, o trabalho em sala de aula ainda mais desgastante, pois no cansa o fsico, cansa a mente, a alma. Estou me esforando pra acabar com as briguinhas, fofocas, tudo isso que faz o ambiente ficar pesado, ruim pra trabalhar. Alguns colegas dizem que esse meu nimo todo porque estou com pouco tempo de carreira! Tenho medo de ficar contaminada com tanta amargura. No sei se ingenuidade, mas muitas vezes a escola ruim porque as pessoas no se envolvem, ficam reclamando o tempo todo! Apesar das dificuldades, preciso gostar do que se faz. (G.L.V., feminino, 29 anos) Sempre tive uma queda pelo lado administrativo. Acho que sou muito metdica, organizada demais. Mas tambm no me queixo do trabalho em sala de aula, gostava do que fazia, alis, gosto ainda, pois tambm leciono em escola municipal. Concordo com meus colegas que os alunos esto cada vez mais difceis, mais indisciplinados, mas o que eles no entendem que as coisas mudaram, o mundo mudou... At pouco tempo no tnhamos internet, por exemplo, e hoje esses alunos conversam com as pessoas mais diferentes do mundo! A gente tem que aprender a usar essas coisas a nosso favor. Bom, eu espero conseguir fazer uma boa gesto, poder ajudar meus colegas no trabalho pedaggico, trabalhando pra que a escola cumpra seu papel que ensina e, pra isso, sei que preciso trabalhar para a escolar ser um ambiente agradvel, com espaos e materiais disponveis aos professores e alunos. Quando estava na sala de aula reclamava desse pouco envolvimento dos diretores, por isso, quero fazer exatamente o contrrio (J.S., feminino, 36 anos)

Os trs depoimentos so de jovens diretores, caracterstica comum entre os entrevistados que afirmaram que a sada de sala de aula se deu com a inteno de colaborar com o trabalho pedaggico.O primeiro depoimento da diretora A.N.V., licenciada em Educao Fsica e com 6 anos de magistrio, tendo permanecido em sala de aula por 5 anos, exatamente o tempo exigido para a designao, embora

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ainda pemanea ministrando aulas na rede privada. O segundo depoimento da diretora G.L.V., licenciada em Matemtica e com 7 anos de magistrio e, tal como A.N.V, permaneceu exatamente 5 anos em sala de aula antes de assumir a direo de escola. O ltimo depoimento da diretora J.S., licenciada em Letras, com 16 anos de magistrio, tendo permanecido 10 anos em sala de aula antes de optar pela direo de escola, embora ainda continue a ministrar aulas na rede municipal. Os trs entrevistados reforam, cada um a seu modo, a maneira como concebem a participao de um diretor de escola engajado com o trabalho pedaggico: cuidando do ambiente escolar, providenciando materiais e espaos adequados, participando das reunies pedaggicas, etc. abundante na literatura especializada a referncia necessidade do diretor de escola agir como um articulador do trabalho pedaggico e, ainda que no seja a nossa inteno fazer uma reviso sobre o tema, no podemos deixar de concordar com Rios (1992) quando afirma:
Os diretores so articuladores dos projetos; o que significa que no o fazem isolados ou por uma determinao pessoal, mas que devem estar mesmo procurando ligar aes, coordenar atividades, promover relaes, no sentido de compor a teia curricular das unidades escolares. Trabalho coletivo, voltamos a afirmar. Trabalho de tessitura de um artefato que possa mesmo ser chamado de uma rede -rede de ensino tecida por ns. (Rios : 1992, p.77)

Tambm oportuno destacar o que afirma Ricci (1999) acerca do papel que foi atribudo ao diretor de escola entre os anos 50 e 70, ainda persistente na forma de ver a escola e os alunos por muitos profissionais que ocupam esse cargo:
O diretor da escola e toda a sua equipe de apoio assumiram funes de controle sobre o trabalho do professor, fiscalizando horrio, respeito s normas de preenchimento de dirios e outros documentos de controle de desempenho, atrasos na execuo do programa curricular e, em alguns casos, at mesmo o desempenho extra-sala. Na verdade, tal procedimento traduz-se numa evidente subverso poltica e funcional; as atividades meio, de apoio prtica pedaggica, passando a dirigir a atividade fim, o exerccio de educar. (Ricci : 1999, p. 148)

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Com esse grupo apresentamos as principais justificativas dos diretores de escola para a sada da sala de aula. Cabe-nos lembrar que no est em julgamento aspectos morais acerca das escolhas destes diretores para deixarem a sala de aula rumo direo da escola. Tanto quanto os professores em exerccio em sala de aula, tambm muitos diretores esto trabalhando em condies adversas e na mira da vigilncia estatal, com quem estabelece contratos legais e institucionais. Para no perdermos o foco, salientamos e reforamos nossa inteno em nos aprofundar na construo do processo de abandono das atividades docentes, que, no nosso julgamento, parce ser um dos caminhos possveis entre os docentes que buscam a direo de escola. No se trata de defender uma falsa neutralidade, pois as posies do investigador so definidas no momento mesmo em que define seu problema, seu objeto ou formula suas questes, mas de no se esquecer que o diretor de escola, como bem lembra Paro (2000, p. 89), embora aos olhos de muitos aparea como detentor de um poder ilimitado, a autoridade que exerce lhe concedida pelo Estado, a quem ele deve prestar conta das atividades pelas quais responsvel. O autor conclui que preciso examinar o que fazem os diretores tendo em vista as determinaes dos rgos superiores do sistema.

2. As dificuldades enfrentadas na docncia e na direo de escola: faces da mesma moeda

A maioria dos diretores entrevistados justificou, diretamente ou indiretamente, sua sada da sala de aula em virtude dos problemas que afirmavam enfrentar no exerccio da docncia. Diante disso, perguntamos aos diretores quais eram os principais problemas que enfrentavam na atual funo42, ao que apontaram:

42

- Para maiores detalhes ver Apndice K.

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Grfico 20 Principais problemas enfrentados no exerccio da funo de diretor de escola

bem interessante retormarmos o que disseram os professores que abandonaram a carreira ao apontarem os problemas enfrentados na docncia e os motivos elencados pelos diretores para a sada da sala de aula, constantes, respectivamente, nos grficos 12 e 14. Se compararmos essas informaes ao que os diretores apontam agora em relao s dificuldades que encontram no exerccio

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da funo, encontraremos muitas similaridades. A tabela abaixo demonstra como muitos motivos apontados pelos professores para desistirem da docncia esto presentes nas queixas dos diretores acerca das dificuldades que enfrentam:

Tabela 20 Problemas comuns apontados por professores e diretores de escola Principais problemas enfrentados pelos Principais problemas enfrentados professores que abandonaram a docncia, na exerccio da funo de diretor de escola escola e no exerccio profissional Alunos desinteressados Alunos desinteressados Baixo nvel scio-econmico dos alunos Famlias desinteressadas Famlias desinteressadas Indisciplina / violncia dos alunos Escola desestruturada / desorganizada / ambiente ruim Pssimas condies de trabalho Ausncia de recursos materiais Progresso continuada Professores mal formados Violncia dentro da escola Ausncia de profissionais de apoio Instabilidade no emprego Excesso de cobranas/tarefas/novidades Indisciplina dos alunos Estrutura fsica (prdio) ruim Pssimas condies de trabalho Poucas verbas para administrar a escola Progresso continuada M formao dos professores Violncia dentro da escola Falta de funcionrios Rotatividade do corpo docente no

Excesso de tarefas por parte da SEE/SP Ausncia de formao continuada Falta de tempo para estudar/formao continuada Falta de tempo para o trabalho pedaggico Desorganizao do sistema educacional Mudanas constantes da poltica educacional Falta de apoio da direo / coordenao Falta de apoio dos supervisores de ensino / pedaggica / governo Dirigente Regional / Secretaria da Educao

primeira vista podemos perceber que tanto os professores que abandonaram o magistrio, como aqueles que nele permaneceram, mas fora da sala de aula, exercendo a funo de diretor de escola, apontam os mesmos problemas no exerccio profissional. Contudo, tambm interessante observar a existncia de alguns antagonismos na relao entre diretores de escola e professores. O quadro abaixo, em sua parte superior, ilustra o que falaram os professores que abandonaram o magistrio ao se queixarem da forma como se diziam tratados dentro do ambiente escolar, pelos diretores de escola e pela coordenao pedaggica. A parte inferior do quadro ilustra a percepo de alguns diretores

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entrevisados acerca dos professores, quando inquiridos sobre os problemas que enfrentam na unidade escolar no exerccio de sua funo.
Quadro 04 Dificuldades enfrentadas por professores e diretores de escola

Sensao de abandono do professor dentro da escola

Desvalorizao do professor

Falta de reconhecimento do trabalho dos professores

Desrespeito com os professores dentro da escola

Culpabilizao permanente do professor

Professores sempre insatisfeitos

Faltas constantes dos professores ao trabalho

Falta de compromisso dos professores

Dificuldades de dilogo com os professores

Dificuldades em lidar com subordinados / funcionrios

O que est expresso na tabela e no quadro acima refletem as dificuldades apontadas por professores e diretores no que diz a respeito s formas com que enxergam a dinmica escolar, de maneira especial, a forma como so marcadas as relaes entre ambos. Em que pesem as especificidades das funes de cada um, trata-se, na verdade, de faces da mesma moeda, a escola, embora sejam de natureza diferenciada. Se compararmos, ainda, o que dizem os professores e os diretores acerca das dificuldades enfrentadas no exercco profissional aos motivos alegados pelos diretores para deixarem a sala de aula e assumirem a direo da escola, as

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similaridades aumentam, aproximando-se, bastante, s razes apontadas pelos professores para o abandono da carreira, como a dificuldade em continuar em sala de aula, ter o trabalho mais valorizado dentro da escola ou, ainda, em virtude do desinteresse das famlias e a impacincia para lidar com alunos indisciplinados. A culpabilizao recproca, muitas vezes, impede a ambos a percepo do que ocorre na escola e no permite uma diviso radical entre administrativo e pedaggico, tampouco depende exclusivamente das vontades individuais, pois, como nos alerta Cndido (1976)43:
A estrutura administrativa de uma escola exprime a sua organizao no plano consciente, e corresponde a uma ordenao racional, deliberada pelo poder pblico. A estrutura total de uma escola , todavia, algo mais amplo, compreendendo no apenas as relaes ordenadas conscientemente mas, ainda, todas as que derivam da sua existncia enquanto grupo social. Isso vale dizer que, ao lado das realizaes previstas (que o legislador toma em considerao para estabelecer as normas administrativas), h outras que escapam sua previso, pois nascem da prpria dinmica do grupo social escolar [...] Por outras palavras, a escola constitui um ambiente social peculiar, caracterizados pelas formas de tenso e acomodao entre administradores e professores representando os padres cristalizados da sociedade e os imaturos, que devero equacionar na sua conduta, as exigncias desta com as da sua prpria sociabilidade (Cndido : 1976, p.107-111)

Assim, os problemas enfrentados por professores e diretores so faces de uma mesma moeda. Especficos ou no, os problemas existentes dentro das unidades escolares so compartilhados e percebidos tanto pelos professores como pelos diretores. Como a docncia pr-requisito para o exerccio da funo ou cargo de diretor de escola e, nesse caso, todos os diretores entrevistados ainda preservam seu estatuto profissional docente, no estranho que olhem e percebam a escola de maneira bastante parecida em relao aos professores entrevistados, agregando, obviamente, outros elementos que passam a integrar a rotina da nova funo desempenhada. Alm disso, no podemos desconsiderar que tanto os professores
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- Texto publicado pela primeira vez como separata de Educao e Cincias (Boletim do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais), Rio de Janeiro, 1956.

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como os diretores trabalham, nas suas especificidades, num ambiente com caratersticas singulares denominado escola, vivenciam conflitos semelhantes e participam da tessitura de uma mesma trama, pois, como afirmam Ezpeleta & Rockwell (1986), a escola, como espao scio-cultural, entendida

(...) como um espao social prprio, ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio de normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do forma vida escolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo, como tal, heterogneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou repulsa expressas pelos sujeitos sociais (Ezpeleta & Rockwell, 1986).

Professores e diretores so sujeitos envolvidos nessa trama de relaes que contitui a escola. Os problemas que ambos enfrentam, na sala de aula, no ptio, nos corredores, na secretaria, na sala da coordenao ou na sala da direo, so resultantes, na maioria das vezes, de modelos organizacionais plurais e diversificados, cuja construo social complexa e dinmica. Como nos lembra Lima (2003, p.112), as realidade escolares so resultantes de mltiplas determinaes, produzidas em diferentes planos e instncias, influenciadas pelas mudanas ocorridas ao nvel das decises polticas, mas, tambm, como desvios a elas.

3. Discursos cruzados: os eufemismos do abandono

Ao apresentarmos os principais motivos apontados pelos diretores para a sada da sala de aula, ressaltamos que o nmero de vezes em que tais motivos

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foram apresentados no indicava, necessariamente, o nmero de entrevistados, j que um diretor podia apontar mais do que um motivo para sua sada de sala de aula e, sem a preocupao de enquadr-los nesse ou naquele grupo, procedimento que adotamos apenas depois dos dados tabulados. O procedimento descrito acima nos permitiu olhar para os dados sem tentar aprision-los numa classificao dada a priori, pelo contrrio, foram os dados que nos possibilitaram a classificao dos motivos, como fomos apontando ao longo desse captulo. Dessa forma, pertinente a recomendao de Bloch (1965, p. 59) quando nos alerta acerca da importncia de atentarmos quilo que o texto nos d a entender sem ter tido a inteno de diz-lo, pois, ao deixar os dados falarem, tambm estaremos permitindo anlises relacionais e explicativas mais consistentes. Na maioria dos caso, ao analisarmos os depoimentos dos diretores de escola, encontramos referncia a mais de um grupo de motivos, evidenciando que o entrevistado combina, na verdade, diferentes razes para justifcar sua sada da sala de aula, como fica retratado abaixo:
Sempre gostei da rea administrativa. Me considero um bom administrador toco a escola sem problemas e acho que mantenho um bom relacionamento com os professores e funcionrios. Com os alunos um pouco mais difcil, esto muito indisciplinados e acham que podem tudo, s pensam em direitos e, na sala de aula, a situao est muito desgastante. Na direo consegui me afastar disso e melhorar um pouco meu salrio. (R.J.D., masculino, 41 anos)

O diretor R.J.D. licenciado em Histria e est na carreira do magistrio h 18 anos, dos quais passou 11 em sala de aula, antes de assumir a direo. Alm de exercer a funo de diretor de escola, tambm professor na rede municipal e ministra aulas em uma escola preparatria para concursos pblicos na rea da educao. Embora afirme que sua sada da sala de aula tenha ocorrido

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principalmente em virtude de sua preferncia pelo trabalho administrativo, continua a lecionar na rede privada e tambm em cursinhos prepatrios. Em seu depoimento destaca a dificuldade em lidar com alunos e a situao desgastante do trabalho em sala de aula, do que conseguiu se afastar ao asusmir a direo de escola. O desejo de ser diretora de escola para colaborar com o trabalho pedaggico tambm est associado a outras expectativas, como relatado abaixo:

Acho que as escolas precisam de diretores envolvidos, comprometidos com o pedaggico. Quando sai da sala de aula era esse meu propsito, quer dizer, sempre foi esse meu objetivo: ajudar, colaborar, orientar os professores. Como diretora pensei na possibilidade de fazer tudo aquilo que sempre critiquei: usar melhor as verbas, tratar das coisas burocrticas com mais transparncia, acabar com a falta de respeito dos alunos, por ordem na casa e, porque no, ser mais valorizada profissionalmente, ter um salrio melhor e ser mais respeitada. (R.A., feminino, 42 anos)

A diretora R.A., licenciada em Artes, j trabalha no magistrio h 20 anos, tendo permanecido em sala de aula por 14 anos antes de aceitar a designao para ser diretora de escola. Alm de exercer a funo de diretora de escola tambm trabalha em uma faculdade privada, ministrando aulas de metodologia do ensino de artes, em um curso de Pedagogia. Para R.A. a direo de escola lhe possibilita ter um melhor salrio, alm de maior valorizao profissional e respeito. A busca pela valorizao profissional, principal motivo para alguns entrevistados terem deixado a sala de aula, tambm aparece, em muitos relatos, como a possibilidade de maior distanciamento da sala de aula e das atividades docentes:
A profisso docente est em baixa, ningum respeita mais o professor. Fiz Cincias Sociais e consegui me efetivar num concurso que teve para professor de Sociologia, mas, com a diminuio da grade, sempre tenho que completar com histria, minha outra habilitao, o que no muito sacrifcio j que dou aulas de histria na rede municipal tambm. A direo foi uma alternativa que encontrei para me sentir mais valorizada, na verdade, respeitada. Na direo me livrei desse inconveniente de ficar completando com outra disciplina e ficando, quase sempre, em mais de uma escola, enfrentando situaes cada vez mais extenuantes, como ficar em mais do que uma escola ou, ainda, agentar salas lotadas e alunos cada

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vez mais desestimulados. O salrio melhorou um pouco tambm, no muita coisa, mas melhorou. (L.M.C.V., feminino, 49 anos)

A diretora L.M.C.V. trabalha na rede pblica h mais de 24 anos, dos quais, 20 em sala de aula. H pouco tempo na direo de escola, se diz cansada do desrespeito e da desvalorizao profissional e v, na nova funo, a possibilidade de ser mais respeitada e valorizada, alm de afastar-se de situaes difceis, como ter que deslocar-se entre duas ou mais escolas ou lidar com alunos desestimulados. O que observamos nos trs depoimentos acima se repetem praticamente em todos os outros, por isso, consideramos desnecessrio transcrev-los44. O fato que os depoimentos dos diretores de escola se cruzam, em diferentes momentos das entrevistas, fazendo vrias referncias s razes que os afastaram da sala de aula e do envolvimento com as atividades docentes. Assim, buscar maior valorizao profissional ou preferncia pelo t rabalho administrativo, por exemplo, so, para ns, eufemismos para o abandono de tudo aquilo que caracteriza o trabalho docente: lidar com alunos e pais, preparar aulas, corrigir atividades, aplicar provas, atribuir notas, preencher dirios de classe, propor projetos, participar do HTPC, participar de reunies pedaggicas, enfim a possibilidade de no se envolver com um trabalho considerado difcil, ingrato e desgastante. , na verdade, a busca da valorizao pelo distanciamento. O distanciamento das atividades relacionadas docncia fica evidente quando solicitamos aos diretores que relacionassem o que de mais importante fizeram durante a semana. A relao abaixo, em ordem alfabtica, apresenta as atividades apontadas pelos diretores como as mais importantes realizadas no perodo em que as entrevistas foram feitas:

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- Ver detalhes no Apndice J.

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Assinatura de declaraes de concluso e conferncia de histricos escolares;

Atendimento de alunos encaminhados pelos professores; Atendimento de pais de alunos; Atendimento do engenheiro para tratar da reforma/manuteno das instalaes escolares;

Atribuio de aula; Baixa de livros didticos no sistema; Conferncia de folha de pagamento; Digitao das listas de alunos no sistema informatizado; Digitao do Quadro Escolar (Q.E.); Discusso junto aos professores sobre a progresso continuada e a exigncia dos registros de avaliao por conta dos recursos;

Discusso sobre avaliao diagnstica para identificar alunos com deficincia (visual, mental, auditiva, motora) com encaminhamento de planilha para a diretoria de ensino;

Elaborao da prestao de contas da merenda escolar; Elaborao de horrio. Organizao do trabalho escolar; Elaborao do quadro de aulas da escola para atribuio;

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Elaborao e estratgias para a semana de planejamento; Encaminhamento de aluno acidentado ao hospital Entrega das planilhas de saldo de aula na Diretoria de Ensino para a tribuio dos OFAs ;

Entrevista de candidatos para a funo de professor coordenador; Fechamento do livro de ponto; Levantamento das licenas mdicas dos professores para controle de faltas;

Organizao da feira de cincias; Organizao do primeiro dia de aula; Palestra do Conselho Tutelar; Participao na semana cultural; Prestao de Contas reunio com a contadora para aprovar o balancete da escola;

Prestao de contas; Recebimento e conferncia da merenda; Reunio com o pessoal da secretaria para acertar a digitao das laudas dos concluintes

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Reunio com os professores para inscrio e opo de jornada no processo de atribuio de aulas;

Reunio na Diretoria de Ensino com o setor de planejamento e com o setor de finanas;

Sada para servios externos (compra de material de limpeza e frutas para a merenda escolar) e

Visita da supervisora.

Na relao acima s consideramos as atividades citadas pelo, no mnimo, dois entrevistados. Houve poucas respostas no relacionadas, com apenas uma indicao, ainda assim, a maioria relacionada rotina administrativa. Como vimos anteriormente, uma das queixas dos diretores de escola foi o acmulo de servios e tarefas, alm de tarefas sobrepostas, muitas vezes solicitadas em duplicidade por um setor ou rgo da SEE/SP. O excesso de tarefas e

solicitaes parece ter cristalizado entre os entrevistados a concepo de trabalho burocrtico como aquele meramente tcnico, cujas aes no se articulam s estruturas econmicas ou socias, conferindo a essas aes uma falsa autonomia em relao s determinaes econmicas, sociais e polticas mais amplas. A consequncia de tudo isso um inevitvel esvaziamento do carter poltico do trabalho realizado no mbito escolar, j que a rotinizao, muitas vezes tpicas dos modelos de gerncia da administrao capitalista, acaba fazendo com que o diretor, de acordo com Paro (1990, p. 133) seja tolhido em sua funo de educador, j que pouco tempo lhe resta para dedicar-se s atividades mais diretamente ligadas ao problemas pedaggicos no interior de sua escola.

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Se, para a maioria dos entrevistados, a sada da sala de aula para a direo da escola representou um desejo de afastar-se dos problemas enfrentados no exerccio da docncia, a compreenso de trabalho burocrtico como trabalho meramente tcnico pode constituir uma armadilha para esses diretores,

aumentando, ainda mais, mesmo que no o percebam, sua responsabilizao individual pelo destino da escola. Segundo Paro (1990):
Em virtude de sua posio de comando, o diretor visto, em geral, como detendo poder e autonomia muito maiores do que na realidade possui. Por isso, problemas cujas solues escapam parcial ou completamente ao seu alcance, quer porque dependem de decises superiores, quer porque os recursos necessrios no esto disponveis, so encarados como se dependessem exclusivamente da vontade do diretor para serem resolvidos. Assim, na medida em que as circunstncias e o esforo pessoal permitem ao diretor resolver problemas no interior da escola, no incomum associar-se sua imagem de uma pessoa democrtica; de modo anlogo, quando os recursos disponveis e seu poder de deciso so insuficientes para atender s justas reivindicaes de melhoria do ensino e das condies de trabalho na escola, a tendncia consider-lo autoritrio e articulado com os interesses dominantes. (Paro : 1990, p. 134)

Os depoimentos dos diretores evidenciaram o predomnio da concepo de trabalho burocrtico como trabalho tcnico entre os entrevistados, sendo, inclusive, aprovado por aqueles que manifestaram terem jeito e gostarem desse tipo de trabalho. Escapa aos propsitos dessa investigao o aprofundamento da reflexo acerca do conceito de burocracia e de suas manifestaes, pois, como apropriadamente afirmou Hall (1966, p. 29), tem havido uma infeliz ausncia de refinamento no uso do conceito de burocracia e, com excessiva frequncia, organizaes tm sido rotuladas de burocrticas. Recorrendo aos postulados de Weber, tambm Blau (1976, p. 161) admite o crescente e errneo uso do conceito e o define como a organizao que eleva ao mximo a eficincia em administrao, quaisquer que sejam suas caractersticas formais.

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Segundo Formosinho & Machado (2007), no podemos perder de vista que, no campo educacional, a ao burocrtica tem como principais componentes a impessoalidade, a uniformidade, a formalidade e a rigidez e, por isso, se consolida por meio de categorizaes prvias de situaes possveis que ocorrem na vida das escolas que, por usa vez, ensejam pr-decises. Para os autores,
esta pr-deciso, baseada numa pr-categorizao, que, dando as mesmas solues para todas as situaes, garante a uniformidade dos processos decisrios em todo o territrio. Ela garante, de igual modo, a impessoalidade da deciso, na medida em que a pr-categorizao dificulta a considerao, na tomada de deciso, dos factores pessoais, de amizade, polticos e outros. A pr-categorizao feita tanto atravs dos grandes normativos (leis, decretos-leis, portarias) como atravs dos micro-normativos (despachos normativos, despachos, circulares), que, de um modo geral, introduzem sub-pr-categorias em categorias j previamente definidas em documentos legislativos de maior importncia. evidente que um dos objectivos e uma das conseqncias deste modelo diminuir bastante a margem de poder discricionrio das escolas e dos professores, visto que a sua aco s pode ser accionada dentro dos limites dessas pr-categorizaes ou, na verso adaptativa do modelo nas escolas, manipulando estas categorizaes atravs de combinaes de categorizaes, diferenciao do grau de rigor de implementao, explorao de conflitos entre categorizaes, etc. (Formosinho & Machado : 2007, p.3)

Dessa forma, a idia de trabalho burocrtico muito mais complexa do que o cumprimento de um emaranhado de tarefas administrativas, muitas vezes no planejadas e distantes das reais funes da escola. A lgica do trabalho burocrtico a existncia de um poder central, cujo objetivo a subordinao, em que o desempenho de um cargo, nesse caso o de direo, segue, de acordo com Weber (1971, p. 231), regras gerais mais ou menos estveis e exaustivas, que so aprendidas e s quais se submetem esse funcionrios. Para Weber (1971, p. 232), o ingresso em um determinado cargo considerado pelo ingressante como a aceitao de uma obrigao especfica de administrao fiel, em troca de uma existncia segura, lhe possibilitando desfrutar de uma estima social especfica, de uma vantagem pecuniria e, ainda, prossegue Weber (1971, p. 239), a certeza de uma carreira dentro da ordem hierrquica do servio pblico.

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Em que pesem todas essas consideraes acerca do conceito de burocracia, bem como a inadequao de seus uso, fica evidente que para a maioria dos diretores entrevistados o trabalho burocrtico ope-se ao trabalho pedaggico, consagrando a clssica diviso social do trabalho, onde alguns pensam para que outros executem, conferindo, aos primeiros, maior prestgio e valorizao profissional, alm de uma possvel distino dentro do campo escolar em detrimento aos demais agentes, como defende Bourdieu. No duvidamos, obviamente, da existncia de diretores de escola profundamente comprometidos com a construo de uma escola democrtica em que a direo seja concebida, como afirma Bordignon & Gracindo (2000), como a coordenao das alteridades, das diferenas entre iguais, diferenas e oposies que existem para colaborar com a pluralidade de saberes e com a construo de escolas comprometidas radicalmente com o ideal de emancipao. A persistncia de modelos de administrao escolar organizados sob a lgica empresarial acaba atraindo professores cansados e desanimados em seu exerccio profissional, pois, acreditando que a nova funo lhe reserva compensaes que a anterior no conseguiu prover, acabam vivendo, como adverte Paro (1990, p.133), funes, em princpio, inconciliveis, pois, como educador ele precisa cuidar da busca dos objetos educacionais da escola e, como gerente e responsvel ltimo pela instituio escolar, tem de fazer cumprir as determinaes emanadas dos rgos superiores do sistema que, nem sempre, se articulam aos objetivos da

instituio escolar. Acreditamos que o grande desafio preservar, na direo escolar, as marcas da docncia, de tal forma que no seja a ltima um refgio para

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primeira, mas sim uma metfora de participao ativa, alargada, que possibilita o desenvolvimento de uma cultura de participao e de colaborao.

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Consideraes Finais Os meandros na construo do processo de abandono e da identidade profissional docente: por uma poltica de fixao do professor

O explorador sabe, antecipadamente, que o itinerrio que traou ao partir no ser seguido ponto por ponto. Mas, sem o traar, arrisca-se a andar eternamente aventura. (March Bloch)

Ao iniciarmos essa investigao, no mbito da linha de pesquisa Polticas Pblicas e Reformas Educacionais e Curriculares , do Programa de Estudos PsGraduados em Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), levantamos algumas questes acerca da constituio da identidade profissional docente, entre elas, como o professor constri sua identidade profissional num contexto de desencanto e frustrao com a profisso, preservando, muitas vezes, uma viso romntica e idealizada da profisso e do sentido de ser professor, bem como a maneira pela qual as dimenses permanncia e abandono, marcadas por processos de rupturas e continuidades, se articulam nesse processo de constituio identitria.

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Compreender como o processo de construo da identidade profissional entre os professores da rede pblica paulista se relaciona com a permanncia ou abandono da profisso, um dos objetivos dessa investigao, nos levou a aprofundar a reflexo sobre o conceito de identidade profissional, considerando, para tanto, alm da produo acadmica na rea, a contribuio de diferentes pesquisadores que, em perspectivas distintas, discutiram tal temtica. Diante de tantas - e nem sempre convergentes - contribuies, defendemos que a construo da identidade profissional docente est profundamente

relacionada, mas no exclusivamente, s condies objetivas e subjetivas que envolvem o trabalho do professor e a maneira como estes as percebem e, por isso, tal construo est em profunda e constante rearticulao, permanentemente em movimento. Sentidos e significados atribudos ao exerccio da profisso, construdos a partir da percepo das condies objetivas e subjetivas, agem de maneira profunda na forma de ser e estar na profisso. No estamos propondo que a construo da identidade profissional docente esteja centrada exclusivamente no professor, nas suas formas de agir e pensar. Isso abstrairia por completo o peso das determinaes sociais e retiraria de tal construo a relao de complementaridade, como nos lembra Dubar (1997a), entre processos relacionais, caracterizado pela relao do professor com seus pares, com a instituio e com os demais sujeitos envolvidos, bem como o processo biogrfico, em que a docncia concebida a partir de sua trajetria pessoal. As reflexes empreendidas ao longo deste trabalho nos permitiram compreender a construo da identidade profissional docente como um processo de constantes e permanentes socializaes, em que processos relacionais e

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autobiogrficos se cruzam a todo tempo, permeados pela construo de sentidos e significados que tais cruzamentos permitem, entre eles, desejos de valorizao profissional e de reconhecimento social. A construo identitria no linear, permanente ou imutvel, pelo contrrio, est sempre em construo e marcada por reformulaes e ambivalncias. Em se tratando da identidade profissional docente, tanto o trabalho do professor, propriamente dito, como o local em que ele exercido, a escola, tem grande importncia em tal construo, da a necessidade em ouvir o que dizem os docentes sobre a escola, os sujeitos envolvidos com o trabalho escolar, o trabalho docente, de forma geral, e o prprio trabalho, de maneira particular, alm de seus desejos e aspiraes com o exerccio profissional. Nesse sentido, tambm integra o complexo e multifacetado processo de construo da identidade profissional docente a percepo de muitos entrevistados, e destacada ao longo das entrevistas, de que se encontra em curso um processo de descaracterizao da profisso docente. Segundo Carrolo (1997), o processo de descaracterizao da profisso docente motivado pela ausncia ou insignificante reconhecimento da funo docente, indefinio da escola frente s questes pedaggicas e administrativas, no as compreendendo como imbricadas, e porque no, implicadas no trabalho realizado na e pela escola, alm das inmeras tarefas atribudas ao professor, conduzindo-os, muitas vezes, a uma viso equivocada acerca da natureza da prpria profisso. Retomando a questo anunciada no incio destas consideraes, afirmamos que a maneira como os professores entrevistados constroem sua identidade profissional est associada a processos de continuidade e rupturas. Quando falamos

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no abandono como um processo estamos admitindo que o professor no deixa a docncia instantaneamente, de uma hora para outra. Os depoimentos demonstraram que, como processo, tal abandono vai sendo construdo, ao longo da trajetria profissional dos entrevistados, culminando na sada definitiva da profisso somente aps abandonos temporrios, micro-abandonos, para utilizar a expresso cunhada por Bueno & Lapo (2003). A ruptura no , ento, imediata, ela vai acontecendo lentamente e muitas vezes no percebida pelos professores, que vo

experimentando o desencanto com o exerccio profissional. Em relao ao processo de continuidade, muitos professores permanecem exercendo a docncia e, nessa condio se aposentam, o que no significa que no vo desenvolvendo ao longo da trajetria profissional estratgias de abandono das atividades inerentes ao trabalho, revelando, ao fim da carreira, um desencanto e frustrao com a profisso. A pesquisa exploratria realizada no incio desta investigao, com professores com mais de vinte anos de magistrio, matriculados em um curso de complementao pedaggica, apontou para tal situao que, mesmo no sendo nosso objeto de estudo, merece ateno em pesquisas posteriores. Uma das maneiras utilizadas por docentes no-efetivos para permanecerem na profisso, mas fora da sala de aula, considerada aqui como um processo de continuidade, j que no houve uma ruptura com a profisso docente, a situao do grupo composto por professores designados diretores de escola. A sada da sala de aula rumo direo da escola, para a maioria dos entrevistados, foi uma maneira de deixar para traz as dificuldades da docncia. Essa ambigidade, caracterizada pela existncia de um professor que no leciona j que todos continuam pertencendo ao quadro do magistrio e a ele podem retornar

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quando assim o desejarem tambm pode ser compreendida como um abandono das atividades docentes propriamente ditas, sem, contudo, abandonar a escola. Foram muitas as evidncias desses micro-abandonos entre os professores entrevistados que deixaram a docncia. Conseguimos identificar durante as entrevistas com os docentes que deixaram o magistrio a utilizao de alguns artifcios para se verem livres do trabalho escolar, sem, contudo, arcar com perdas financeiras. Alguns relataram que quando no agentavam mais as salas de aula, por estarem cansados e desmotivados, recorriam s licenas mdicas, ainda que no se considerassem doentes ou incapacitados para o trabalho:
at feio dizer isso. Pra falar a verdade tenho vergonha em admitir que, algumas vezes, tirei licenas mdicas sem estar doente. Se voc chega com um atestado de um mdico particular no posto de sade voc tira licena fcil. A gente no ganha bem, no d pra ficar faltando. Dou todas as abonadas do ano, mas, mesmo assim, no agento a presso. Chega num ponto que recorro a licena, atestados mdicos, de dentista, o que der. Algumas pessoas podem julgar que o professor que faz isso preguioso, faz corpo mole, no quer trabalhar. Muitos colegas e at funcionrios da escola tiram o sarro quando me encontravam na rua. Para eles, a gente tinha que estar morrendo para tirar licena mdica. (T.C.M.S., feminino, 48 anos, 10 anos de magistrio)

Embora tal relato nos despertasse o desejo de aprofundar tal questo, no era nossa inteno discutir os diagnsticos que justificavam a concesso das licenas mdicas. O que realmente nos interessava era o fato de o professor admitir que havia procurado um afastamento junto ao servio de sad e por no agentar mais a sala de aula. No segundo captulo, apresentamos na tabela 16, a relao de professores que tiveram afastamentos mediante licenas mdicas e, na seqncia, o grfico 10 ilustrou os principais problemas que afetam a sade dos professores, segundo o sindicato da categoria. Excetuando as licenas paternidade e nojo, mais da metade dos demais entrevistados alegaram motivos semelhantes a do professor R.S., ou seja, que so vtimas de estresse, cansao e fadiga. O que nos chamou a

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ateno foi o fato de muitos professores afirmarem que tiravam licena, mesmo no estando doentes, o que revela uma situao alarmante , pois, se por um lado grave o fato de estarem doentes e no se darem conta disso, por outro, e admitindo que tal afirmao seja verdadeira, tambm digno de reflexo o fato de o professor preferir admitir diante de seus pares, alunos, pais e instituio que se encontra incapacitado para o trabalho, ainda que no esteja de fato, revelando que o exerccio da profisso , ainda, mais penoso do que a exposio pblica e ser visto, segundo R.S., como preguioso, que faz corpo mole e no quer trabalhar. A licena mdica no foi a nica forma de afastamento relatada pelos professores. Os professores revelaram algumas possibilidades institucionalmente estabelecidas, que facilitavam a ausncia da sala de aula por perodos relativamente longos. O depoimento abaixo da professora sintetiza a adoo de tais possibilidades:

No ano que deixei a escola quase no trabalhei. Tirei licena mdica. Meu mdico disse que ia colocar um motivo psiquitrico no atestado, mas, no futuro, se eu ingressasse como efetiva isso poderia me dar problema, me dar mais trabalho pra passar em uma percia mdica. No liguei, j sabia que no voltaria mais mesmo. Sabe, nos ltimos dois anos j fazia de tudo pra no dar aula: comprava folga, acompanhava alunos nas excurses da escola, vendia rifa, trabalhava nas festinhas de sbados, vinha fora dos meus dias de trabalho para reunio de APM e conselho, quando tinha que votar coisas urgentes, vinha nas reunies de pais e de conselho classe nos dia em que no tinha aula na escola, ia s convocaes da diretoria de ensino quando a diretora no podia ou no queria ir enfim, tudo que pudesse me garantir alguns dias de folga ao longo do ano. At levar a diretora, que no tinha carro, s reunies, eu fazia. Tambm ajudei vrias vezes nas compras da escola e outros eventos. Pra tudo isso a escola negociava e acredito que ainda negocia folgas com os professores. ilegal, mas ningum controla isso; afinal, nada do que o professor faz alm da sala de aula remunerado e, os diretores, ficam enlouquecidos sem saber o que fazer para administrar a escola. Muito ou pouco todas as escolas fazem isso. Depois, eu juntava tudo isso com a possibilidade de abono de faltas e folgas e conseguia ficar um pouco mais tranqila e agentar o tranco do ano. (S.O.F.S., feminino, 54 anos, 17 anos de magistrio)

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No relato acima a professora relaciona uma srie de mecanismos utilizados para no dar aula. Indagada sobre o significado de comprar folga, a professora explicou que, em todos os bimestres, a escola faz rifas variadas ou bingos para arrecadar fundos para a APM e, quem vender um determinado nmero de rifas ou cartelas, ganha um dia de folga. A professora S.O.F.S. afirmou que sempre vendeu muitas rifas e cartelas entre os amigos no-professores, alm de ter comprado algumas tambm. Em relao s excurses, a professora afirmou que era habitual a visita a parques de diverso, zoolgico ou outros lugares que os alunos apreciassem. Para a visitao a esses lugares era cobrado um determinado valor que cobrisse os custos com nibus e ingressos, alm de uma porcentagem para a APM; tais passeios exigiam a presena de professores acompanhando os alunos que, em troca, ganhavam um dia de folga. Aula no ministrada no dia do evento e, depois, em um outro dia escolha do professor. Participaes em reunies administrativas (substituindo a diretora), conselho de classe, conselho de escola, APM associadas a outras possibilidades de afastamentos como faltas abonadas ou convocaes do Tribunal Regional Eleitoral (TRE) na poca das eleies, aumentavam a possibilidade de absentesmo docente, com o agravante de no figurarem nos levantamentos oficiais como tal. O desenvolvimento destes mecanismos de burla, ratificados e consentidos por um grande nmero de escolas, associados a afastamentos legalmente admitidos, como a possibilidade de ter faltas abonadas durante o ano ou, ainda, as licenas mdicas, possibilitou a muitos entrevistados afastamentos temporrios da sala de aula e das atividades docentes. preciso destacar que no estamos fazendo um julgamento moral acerca das formas utilizadas pelo professores para se afastarem da sala de aula, j que nossa inteno discutir a constituio da

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identidade profissional docente nesse contexto de abandono e frustrao e, por isso, a identificao destes mecanismos assume grande importncia. A existncia desses artifcios utilizados pelos professores para distanciaremse da sala de aula e do trabalho docente, tal como relatado aqui, nos aproxima das concepes de estratgias e tticas, tal qual defendida por Certeau (1994, p.99), em que estratgia o clculo (ou manipulao) das relaes de fora que se torn a possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientifica) pode ser isolado ao passo que por ttica pode ser entendida como uma

(...) ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio. E por isso deve jogar com o terreno que lhe imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha [...] Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a propriedade e prever sadas [...] Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ningum espera. astcia. Em suma, a ttica a arte do fraco.[...] O poder se acha amarrado sua visibilidade. Ao contrrio, a astcia possvel ao fraco, e muitas vezes apenas ela, como ltimo recurso: Quanto mais fracas as foras submetidas direo estratgica, tanto mais esta estar sujeita astcia. Traduzindo: tanto mais se torna ttica [...]Sem lugar prprio, sem viso globalizante, cega e perspicaz como se fica no corpo a corpo sem distncia, comandada pelos acasos do tempo, a ttica determinada pela ausncia de poder assim como a estratgia organizada pelo postulado de um poder. (Certeau : 1994, p. 100-101)

Consideramos bastante apropriada a essa investigao a utilizao do conceito de ttica elaborado por Certeau. Quando afirmamos que o abandono, a ruptura com a docncia no ocorre de forma abrupta, instantnea, porque identificamos ao longo da investigao a existncia de mecanismos que alguns professores, j frustrados e desanimados com a profisso, lanavam mo para

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permanecer no exerccio da docncia, antes de abandon-la de maneira definitiva. Os relatos acima so exemplares nesse sentido. Esses mecanismos podem ser bem caracterizados, conforme Certeau (1994), como tticas utilizadas pelos docentes na tentativa de fugir ou burlar estratgias, estabelecidas por um poder responsvel, para a maioria, sua desvalorizao profissional e social. As tticas utilizadas pelos professores insatisfeitos para continuarem na profisso, bem como daqueles que permaneceram na direo da escola, criam, nos ambientes escolares, prticas nem sempre explcitas, em que novas formas de relaes com os alunos, com a escola e com o prprio trabalho vo ganhando vida, dando origem a diferentes modos de ser e estar na profisso. As diferentes tticas de distanciamento da sala de aula e das atividades docentes, narradas pelos professores que abandonaram a docncia, desenvolvidas ao longo de sua permanncia em sala de aula, no so muito diferentes das narradas pelos diretores de escola. A diferena que os diretores vivem uma situao de extrema ambigidade: pelos professores so vistos como aqueles que colocam em ao as determinaes de um poder central, nesse caso, da SEE/SP, ao mesmo tempo em que tambm desenvolvem tticas em relao a esse mesmo poder central que, mesmo o tendo investido de uma linguagem e uma posio autorizada diante dos professores, lhe atribui tarefas e obrigaes com as quais no concorda ou no consegue realizar e, por isso, tenta se desvencilhar delas:
Vim para a direo com vontade de me envolver com o trabalho administrativo. J fao isso em uma escola de educao infantil que montei quando terminei a pedagogia. Mas no Estado a gente quase enlouquece com o excesso de projetos da SEE/SP, projetos que se voc for querer dar conta de tudo acaba enlouquecendo. Alguns eu fao e mando relatrio, outros, no d tempo, digo que fizemos e, quando cobram relatrios, fao qualquer coisa e mando. Ningum l mesmo. Todo dia chega email cobrando servios, tudo era para ontem: lista de alunos, prestao de contas da merenda, da verba MEC, da verba FDE, da APM, uma coisa sem sentido No comeo, ficava fazendo levantamento de aulas no dadas

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para reposio, agora, no fao mais. Professores faltam em todas as escolas e ningum nunca tem aula para repor. Quando perguntam digo que tenho eventuais todos os dias, para todas as salas. Se eu marcar reposio de aula todo mundo vai torcer o nariz para mim: professores, pais e alunos. Pra que , ento, fazer isso? E verba? As verbas so enviadas para gastos especficos e, nem sempre, o que voc precisa. Temos um fornecedor que nos vende o que precisamos e nos d a nota tambm que precisamos. Todo mundo faz isso. claro que isso nos obriga a comprar com os mesmos fornecedores e a gente nunca consegue preo bom. O dinheiro que mandam nunca d pra nada, ento, a gente tem que ser criativo e inventar um jeito de conseguir dinheiro para consertar um banheiro, uma torneira, trocar vidro, tirar o mato, comprar coisas que os professores pedem, manter uma laboratrio de informtica funcionando, uma sala de leitura atualizada... jeito esse nem sempre admitido pelo Estado. Mas voc acha que o Estado no sabe disso? Quando os supervisores de ensino chegam escola j sabemos que s cobrana, fiscalizao. A gente vai aprendendo a lidar com tudo isso: aquilo que d, eu fao, o que no d, digo que ainda no fiz, mas farei logo... e assim a gente vai levando, at eles esquecerem, mudar de supervisor, de secretrio. O que pode fazer a gente mostra, comunica, o que no pode, assumimos os riscos sozinhos. (S.P., feminino, 39 anos, 18 anos de magistrio e 4 anos na direo de escola)

Esse longo depoimento de uma das diretoras entrevistadas, a exemplo da professora S.O.F.S., demonstra que tambm os diretores desenvolvem tticas de permanecerem na profisso, j que a maioria deles acredita que da sala de aula j conseguiram se distanciar quando foram designados para a funo de diretor de escola, no necessitando, por isso, de mecanismos que os afastem da escola. Dos diretores entrevistados, apenas um tinha se afastado por licena mdica, em virtude de uma conjuntivite e, nenhum, apresentava qualquer tipo de falta ao trabalho. As ambigidades vividas pelo exerccio da funo de diretor de escola ficam evidentes quando a entrevista se refere reposio de aulas. Cumprir uma disposio legal de garantir dias e horas letivas pode no ser bem visto por professores, alunos e pais, j que tal reposio ocorrer aos sbados ou nas frias escolares; assim, prefervel burlar tal determinao e admitir que todas as aulas previstas foram efetivamente dadas. Ao se referir s formas alternativas de conseguir dinheiro para as tarefas da escola, o depoimento da diretora nos remete ao da professora S.O.F.S, acerca das rifas e compras de folgas, embora a diretora

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no esclarea de que forma sua criatividade utilizada para resolver problemas financeiros, afirmando, apenas, que so formas nem sempre admitidas pelo Estado. As tticas desenvolvidas tanto pelos professores como pelos diretores para se manterem nos seus postos de trabalho e exercerem as suas funes, tal como acreditam que devam fazer, levam, inevitavelmente, a uma sucesso de abandonos. Insistimos, por isso, que a sada da profisso representa, muitas vezes, o coroamento de um processo que foi sendo construdo ao longo da trajetria docente e, o desafio que se impe, identificar tal processo e levantar possibilidades de combat-lo. Muitos depoimentos revelam formas de abandonos e, talvez aqui, seja interessante falarmos novamente em rupturas e continuidades. A docncia no uma trajetria linear e uma das metforas que julgamos mais adequada para falarmos dessa trajetria nos oferecida pela Geografia quando define os meandros como caminhos sinuosos de um rio, responsveis pelos volteios das guas, e que mudam de forma e posio com as variaes de energia e cargas fluviais ao longo das estaes do ano. Os meandros so maiores e mais acentuados em rios mais velhos e, neles, ficam depositados detritos carregados pelas guas, mas tambm, em alguns ecossistemas, acumulam nutrientes e so considerados locais de proteo e de reproduo de diferentes espcies. Os meandros diminuem a velocidade das guas e rompem com a possibilidade de uma trajetria linear do rio, mas preserva sua continuidade, convertendo-se, ao mesmo tempo, em causa e efeito da mudana de rota. O exerccio da docncia tambm tem seus meandros que, a exemplo dos rios, so resultados de alterao da rota, ao mesmo tempo em que servem como

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reorganizadores do caminho; nesses meandros podemos encontrar coisas valiosas que foram a depositadas e que nos ajudam a compreender a docncia e o intrincado caminho da construo da identidade profissional docente. nesse caminho meandroso da trajetria docente que fomos identificando, ao longo da investigao, uma sucesso de abandonos relatados pelos entrevistados. Ao se queixarem da progresso continuada e dos ciclos, por exemplo, os professores associaram, imediatamente, a impossibilidade de reteno do aluno ao aumento da indisciplina, alm do desinteresse dos alunos que, de antemo, j sabiam que passariam de ano, ainda que no estudassem ou tirassem boas notas. Mais do que o questionamento sobre o arcabouo terico que fundamenta a existncia da progresso continuada e do regime de ciclos na rede estadual paulista, ou os argumentos utilizados pela administrao para sua implantao, os professores se mostraram inconformados com o fato de os alunos no sofrerem a sano da reprovao escolar. Dessa situao decorrem, pelo menos, duas formas de abandono: a do preparo da aula e do processo de avaliao. Em relao ao preparo da aula muitos entrevistados afirmaram que no mais perdiam tempo preparando aulas, pois, caso os alunos no realizassem as atividades propostas, nada poderiam fazer, alm de se sentirem desmoralizados pela impossibilidade de reprovar alunos que no cumpriam deveres escolares. Para esses professores, essa perda de tempo tambm estava vinculada s prticas relacionadas correo de trabalhos, atividades e provas; assim, a maioria dos professores entrevistados afirmou que no j levavam tanto trabalho para ler em casa como faziam antes da instituio da progresso continuada e que, em relao s provas, tinham optado por provas curtas e menos trabalhosas para corrigir, afinal, afirmou uma entrevistada, a gente tem que ficar inventando trabalhi nhos, atividades,

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qualquer coisa para poder justificar as notas que a gente tem que dar, por isso, fico distribuindo pontinhos para as coisinhas que eles fazem em sala de aula mesmo (K.R, feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio). O inverso tambm foi apontado por alguns professores que afirmaram terem sofrido um aumento de trabalho j que eram obrigados a corrigirem vrias atividades para justificarem a nota que tinham que atribuir aos alunos. Em que pesem as justificativas apresentadas por esses dois grupos de professores, o que os aproximam o fato de afirmarem que precisam dar notas aos alunos, pois, caso contrrio, se sentiro ainda mais desvalorizados em terem que aprovar alunos que no cumpriram seus deveres escolares, preferindo, assim, como disse uma das entrevistadas, tirar uma nota da cartola e fazer esses alunos passarem de ano do que dar nota baixa e eles passarem do mesmo jeito (F.S.B., feminino, 29 anos, 8 anos de magistrio). Deixar de preparar as aulas, de procurar um texto adequado ou elaborar questes a partir do texto discutido, por exemplo, foram atividades consideradas importantes por todos os entrevistados, contudo, para mais da metade dos professores entrevistados, essas atividades j no eram mais realizadas da mesma forma como faziam ao terem comeado a docncia; para a maioria, o excesso de tarefas atribudas aos professores, associadas progresso continuada e ciclos, tornavam o livro didtico, quando tinha para todos, o nico material utilizado na sala de aula. Em relao avaliao no foi diferente. Os entrevistados afirmaram que aproveitavam a aula para ir dando pontos positivos aos alunos e, ao final do bimestre, considerava os pontos acumulados na atribuio de uma nota, geralmente igual ou superior exigida para aprovao segundo o regimento da escola. Dessa forma, fica evidente que a avaliao acaba assumindo um carter meramente

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burocrtico, perdendo sua funo de acompanhar a aprendizagem dos alunos e reorientar a ao do professor. Alm das faltas s aulas, ocultadas sob o artifcio das folgas e agravadas por licenas mdicas, somadas ao abandono do preparo das aulas ou do processo de avaliao da aprendizagem, alguns docentes tambm relataram um outro tipo de abandono: o da prpria formao. Indagados acerca dos investimentos que fizeram tendo em vista a prpria formao, muitos docentes reclamaram das poucas iniciativas da SEE/SP em relao formao continuada em servio dos professores da rede pblica. Os professores no concebem o horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC) como um espao de formao, compreendendo-o, na maioria das vezes, como uma imposio ou uma maneira de justificar um pequeno acrscimo salarial. Reclamam, tambm, sobre o fato de os cursos oferecidos pela SEE/SP ocorrerem fora do horrio de trabalho e, mesmo assim, destinados

preferencialmente aos professores efetivos.

Vinte e nove, dos trinta e quatro

entrevistados, no tinham participado, nos ltimos trs anos antes de deixarem o magistrio, de nenhum curso, encontro, congresso ou momentos de formao de qualquer natureza relacionados rea de atuao. Afirmaram, tambm, que os cursos ministrados pelas equipes das diretorias de ensino, destinados aos professores da rede, eram de baixa qualidade e pouco os ajudavam no trabalho dirio. Dados coletados junto diretoria de ensino revelaram que no ano letivo em que as entrevistas foram realizadas foram oferecidos encontros mensais para professores de todas as disciplinas do ensino fundamental, sob responsabilidade da oficina pedaggica da diretoria de ensino. Os cursos, de carter no obrigatrio, registraram uma freqncia extremamente baixa, chegando, inclusive, a ocorrer

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cancelamento de encontros em virtude da falta de inscries. Todos os encontros foram marcados durante a semana, com a possibilidade de dispensa do horrio de trabalho de um docente por escola, a ser indicado pelo diretor; os demais deveriam fazer a inscrio para a freqncia ao curso fora do horrio de trabalho. Para os entrevistados, esses encontros mensais eram pouco divulgados nas escolas e, alguns deles, ministrados por colegas com quem j tinham trabalhado, colocando em dvida a qualidade da atividade oferecida. Algumas atividades apontadas pelos professores como uma sobrecarga de trabalho foram sendo postas de lado e, gradativamente, abandonadas. Indagados sobre as atividades que julgavam desnecessrias, mas que ainda eram exigidas dos professores, vinte e seis entrevistados apontaram a obrigatoriedade de entregar planejamento e, dezoito, de ter que ficar preenchendo dirios e tarjetas de notas. Em relao ao planejamento, os entrevistados afirmaram que costumavam entregar o mesmo planejamento todo ano, j que nem sempre estavam na mesma escola, mudando, somente, o nome da escola, quando era necessrio. A respeito dos dirios e das tarjetas de nota, uma professora chegou a afirmar que tais documentos no tinham nenhuma utilidade, pois, independentemente do que estava escrito nos dirios ou registrado nas tarjetas, os alunos seriam mesmo aprovados e, por isso, deixava para fazer o dirio apenas ao final do ano, caso algum solicitasse . Mais uma vez o trabalho docente, o registro e acompanhamento de todo o processo, fica condicionado possibilidade de reteno e ao cumprimento de determinaes burocrticas. No temos dvida que esses micro-abandonos causam um profundo malestar aos professores, pois s se abandona aquilo que no tem mais sentido ou que no corresponde s expectativas que se tem. Esses abandonos parciais so, na

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verdade, tticas de se manterem na profisso, de enfrentar conflitos e de preservar alguns vnculos com o que existe de idealizado sobre a profisso docente. Ainda que bastante citada, a questo salarial aparece depois da reivindicao por um maior reconhecimento e prestgio social da profisso, demonstrando que os professores precisam sentir que seu trabalho valorizado, que o que fazem importante, para conseguirem permanecer na profisso. Narrativas como as apresentadas at aqui, marcadas pelo abandono de tudo aquilo que prprio da profisso, como a freqncia escola, a elaborao de um planejamento de trabalho, a preparao de uma aula, a realizao e a correo de atividades, o desenvolvimento de um processo de avaliao, entre outros, no acontece de uma s vez. Verificamos que tais atitudes no se do da mesma forma entre os professores entrevistados e esto relacionadas tanto a questes pessoais, como aos motivos de entrada no magistrio, por exemplo, como s questes relacionadas ao exerccio profissional e condies de trabalho. Dos trinta e quatro professores entrevistados, nove afirmaram que ser professor no era seu desejo, mas o magistrio acabou sendo a nica opo possvel de profissionalizao; desses, apenas um afirmou que voltaria docncia aps ter abandonado o magistrio, caso tal retorno se desse exclusivamente na rede privada. Para esses professores que estavam no magistrio sem desejar estar, o exerccio profissional era a lembrana permanente do que no foi possvel ser, de um desejo de profissionalizao no realizado. O fato que esse grupo no demorou muito para deixar o magistrio e, seis desses nove professores, ainda contavam com apenas dois anos de magistrio quando resolveram desistir e, dos trs restantes, apenas um tinha mais de dez anos de magistrio.

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Se nove, dentre trinta e quatro entrevistados, no desejam a carreira do magistrio, vinte e cinco afirmaram que a profisso docente era a opo de trabalho que tinham quando iniciaram seus cursos de graduao, portanto, no podemos creditar o abandono do magistrio a uma escolha e permanncia indesejada na profisso. Pelo contrrio, essas pessoas estavam onde queriam, de fato, estar: na escola. Apesar disso, vinte entrevistados afirmaram que no mais voltariam docncia, dois que voltariam se tivessem novas oportunidades, dois que voltariam apenas para trabalhar em escolas privadas e um voltaria apenas para atuar no ensino superior. Tambm nesse grupo a maioria no retornaria ao magistrio, caso tivessem a possibilidade de faz-lo. A distino entre os que tinham e os que no tinham o magistrio como opo profissional, embora sirva para justificar a sada de um grupo de professores, j que no era, de fato, o que desejam profissionalmente, parece no ser to significativa quando nos deparamos com os motivos levantados pelos dois grupos acerca das razes que os fizeram deixar o magistrio, bem como os problemas enfrentados pelos professores na escola e no exerccio da profisso que identificam como sendo os mais graves e urgentes. Ao abandonar o magistrio a maioria dos professores se encontrava dividida, como j demonstramos, nas fases que Ldke (1996) denominou como inicial e estabilizao, com apenas quatro representantes da fase denominada diversificao e nenhum na fase final da carreira. O curioso disso o fato de os professores apresentarem como justificativas para a sada da profisso motivos bastante parecidos, independentemente da fase em que se encontravam, do tempo de carreira ou da opo inicial pela docncia. Acreditamos que uma explicao razovel para isso, embora carea de dados mais precisos, esteja relacionada ao fato de que, segundo Huberman (1992), os

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professores consolidam um repertrio pedaggico numa fase compreendida entre quatro a seis anos de carreira, assumindo mais compromissos deliberados com a profisso e fortalecendo um sentido de pertena a um corpo profissional, incorporando, muitas vezes, discursos da categoria e, no propriamente, do indivduo isolado. Isso explica, ainda que provisoriamente, e como tambm identificou Novaes (2005), o fato de os professores com pouco tempo de magistrio afirmarem que antigamente a escola era melhor ou, ainda, que os alunos eram mais dedicados, mesmo que esse antigamente se refira a dois ou trs anos de docncia. Esses discursos to parecidos presentes tanto no grupo dos professores como no dos diretores de escola, acerca dos problemas enfrentados rotineiramente no exerccio profissional, bem como os juzos acerca da escola, dos alunos, das famlias e do prprio trabalho, revelou ao longo da investigao a existncia de uma forte tenso entre duas dimenses distintas: o ideal e o real. Os trabalhos idealizado e realizado, a todo instante, eram confrontados como um indicativo da insatisfao diante do que era efetivamente percebido e sentido. Assim, os professores reclamavam do trabalho que realizavam, do seu trabalho propriamente dito, mas reconheciam a sua importncia que, longe de ser o seu, era o trabalho que deveria ser. Muitos diretores tambm se mostraram insatisfeitos com o trabalho que realizavam, reclamando do acmulo de tarefas e das dificuldades em resolver os problemas administrativos da escola. Tambm aqui, diretores com mais ou menos tempo de experincia na funo, reclamavam de coisas bastante parecidas. Da mesma forma que ocorreu com os professores, tambm os diretores preservavam uma viso idealizada do que era ser diretor de escola. Foi por conta dessa viso que deixaram a sala de aula. Para a maioria desses professores designados diretores de

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escola, a direo s deveria se ocupar da dimenso administrativa, do trabalho burocrtico, deixando as tarefas e atribuies inerentes ao campo pedaggico aos professores e coordenadores pedaggicos. Alguns diretores podem ter conseguido o distanciamento das atividades docentes propriamente ditas, mas no conseguiram evitar a armadilha que tal situao os submetia. Ao se distanciarem das questes pedaggicas, notadamente as relacionadas a ensino e aprendizagem, ncleo do trabalho realizado pela escola, e tambm de seus pares os demais professores - os diretores se tornaram presas fceis de uma lgica gerencialista que, em nome da produtividade e eficincia, os levaram a se preocupar apenas com aes e tarefas tidas como mais valorizadas ou consideradas importantes dentro de uma lgica de mensurao e responsabilizao a que esto submetidos. Cria-se, assim, um simulacro de boa administrao e de bom diretor que nem sempre coincide com a viso idealizada desses professores diretores sobre a natureza do trabalho que realizam. O distanciamento entre as dimenses real e ideal quando referenciadas ao trabalho docente, materializado em inmeras imagens e metforas sobre o professor e a docncia, nos ajuda a compreender como intricado o processo de constituio da identidade profissional docente. Acostumados a serem comparados (e, muitas vezes, se compararem) a sacerdotes, que tem dom e misso para a docncia, os professores acabam se responsabilizando e sendo responsabilizados pela formao moral dos alunos, como um servio abnegado de quem divide com a famlia e com outras agncias socializadoras muito mais do que pressupe as tarefas inerentes educao formal, tendo, muitas vezes, de dar conta de demandas afetivas.

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Por existirem muitas imagens construdas sobre os professores - sacerdotes, condutores do futuro, agentes de transformao, etc. no podemos perder de vista a importncia de nos preocupar com o que os professores pensam de si mesmos, de sua insero no mundo do trabalho e de sua funo social. Acreditamos que a maneira do professor conceber tudo isso se desenvolve e se altera ao longo de sua trajetria, cheia de meandros, e influencia a forma como ele se relaciona com o trabalho, com o aluno e com a escola. preocupante a maneira pela qual os professores falaram de sua experincia profissional, dos sentimentos de insatisfao, do cansao e da fadiga com o exerccio profissional, carregados, muitas vezes, de amargura e descrena. No menos preocupante a forma como tais sentimentos se conjugam, de maneira poderosa, para o desenvolvimento de mecanismos de abandono, em que sentidos e significados da profisso ficam embotados, enfraquecendo os vnculos com tudo aquilo que prprio e inerente ao trabalho. Nesse sentido, frustrao e desencanto parece andar de mos dadas, antecipando o estgio de desinvestimento na profisso, tpico do final de carreira, acompanhado por lamentaes e sensaes de desamparo. Essa sensao de desamparo, traduzida de diferentes formas, foi, na verdade, a grande queixa presente nos depoimentos dos professores. A ruptura profissional vivida por nossos entrevistados, marcada tanto pelos micro-abandonos como pelo abandono definitivo, se deu em virtude de vrias dificuldades apontadas pelos professores, como o acmulo de tarefas, as condies de trabalho incompatveis com as exigncias de qualidade, a falta de autonomia caracterizada pelo controle do trabalho e sua subordinao ao alcance de ndices nem sempre compreensveis ao professor, a falta de tempo livre, os baixos salrios, entre outros, conforme apresentamos ao longo do texto. As dificuldades apontadas

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pelos professores no novidade nos inmeros trabalhos acerca da profisso docente, principalmente, como j apontamos, nos debates acerca de

profissionalizao e proletarizao, o que no significa que no devamos estar atentos a isso, sob o risco de reduzir o que dizem os professores a lamrias sem importncia. Os depoimentos de professores e diretores apontaram para um complexo quadro de constituio da identidade profissional docente. O primeiro aspecto diz respeito funo social do professor. Nossos entrevistados se mostraram insatisfeitos com a forma pela qual a profisso docente relegada a um plano secundrio na estrutura social, reclamando de um prestgio perdido que existiu outrora. Os baixos salrios e as inadequadas condies de trabalho so, para a maioria os entrevistados, a evidncia de que a profisso docente encontra-se desprestigiada e desvalorizada socialmente. Esse desprestgio visto como uma injustia, diante da importncia e do valor do trabalho realizado pelo professor, afinal, como afirmou uma das entrevistas, todos esses que hoje decidem nossas vidas, dependeu de um professor, em algum momento (Z.S.T., 52 anos). Temos aqui um conflito evidente da viso preservada da profisso docente, apesar da frustrao. A frustrao com o seu trabalho, o trabalho realizado, no com o trabalho do professor de uma forma geral. O segundo aspecto a destacar do conjunto de depoimentos diz respeito indefinio institucional da escola, tanto do ponto de vista pedaggico como organizativo. Para os professores e diretores, a escola tem sido chamada a exercer um grande nmero de tarefas e atividades que deveriam ser executados por outras agncias. Essa proliferao de papis e tarefas acaba subtraindo da escola aquilo que lhe e especfico: ensinar. Os dois grupos de entrevistados se queixaram do

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excesso de cobranas e solicitaes dos rgos intermedirios e centrais da SEE/SP, que os impedem de realizar suas atribuies de forma escorreita. Essa indefinio institucional da escola parece no estar restrita percepo dos professores e diretores. Por vrias vezes, professores e diretores reclamaram do desinteresse das famlias e dos alunos com a escola, reclamando do pouco investimento que as famlias fazem na educao dos filhos. Esse parece ser um campo frtil para futuras pesquisas, pois, certamente, no se pode aceitar que as famlias no se interessem pela educao dos filhos, at porque existem maneiras variadas de demonstrar tal investimento, como, por exemplo, a confiana de pais e mes analfabetos que, no tendo tido acesso educao, no medem esforos para garantir aos filhos um pretenso futuro melhor que acreditam ser possvel por meio da escolarizao. No temos dvidas de que existem muitas questes imbricadas nessa relao famlia-escola e, talvez, pesquisas futuras nos ajudaro compreender o nvel de confiana que as famlias depositam na instituio escolar e o que pensam e esperam dela. Em relao ao que dizem os professores e diretores, acreditamos que no se trata de apatia ou desinteresse dos pais com a educao dos filhos, mas, como defende Carrolo (1997, p. 24), o falhano educativo e institucional da escola pode conduzir os seus personagens a sentirem-se perdidos, alienados em si, sem saberem o que so, para onde vo, o que fazem e o prprio sentido do que fazem. O terceiro aspecto, que conjugado aos dois primeiros, atua na constituio da identidade profissional docente diz respeito deficiente percepo que os professores tm da prpria profisso. Quando solicitamos aos professores que falassem acerca da importncia da profisso docente no mundo atual, o que tivemos foi um conjunto de respostas que demonstravam de forma ainda mais aguda a

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distncia marcada entre o que e o que deveria ser a profisso docente45 que, como j destacamos, representa a tenso permanente entre um modelo real e outro ideal de docncia. Essa dualidade entre um modelo ideal e real de docncia marcante no processo de construo da identidade profissional docente, pois, segundo Loureiro (2001, p.117), no exerccio profissional intervm um conjunto de interaes que tende a reduzir esta dualidade permitindo passagens constantes entre os dois modelos, criando expectativas cujo atendimen to ser responsvel pelo maior ou menor grau de satisfao do professor. Na verdade, a constituio da identidade profissional docente vive da gesto desta dualidade, que lhe confere sempre um carter provisrio e temporrio, em permanente mudana.

Por uma poltica de fixao do professor

O que fazer diante da constatao do abandono da profisso por parte do professor? Como evitar que desencanto e frustrao levem docentes a abandonarem, aos poucos, tudo aquilo que caracteriza e define o fazer docente? Ao longo da trajetria profissional, os professores constroem saberes sobre aquilo que fazem diariamente, sobre sua prtica, mas tambm o fazem em relao poltica educacional, aos programas de governo e s proposies da secretaria de educao. No se pode ignorar o que dizem os professores se o desejo for, de fato, o sucesso de polticas educacionais que visem sua fixao escola. Nos depoimentos dos professores aparecem, muitas vezes, referncias a uma invisibilidade dos professores diante da formulao e implantao de polticas pblicas. Essa invisibilidade s faz aumentar entre os docentes uma sensao de

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- Todas as respostas encontram-se no Apndice I.

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desconfiana e averso ao que institucionalmente proposto, ainda que, eventualmente, sejam proposies que atendam s suas reivindicaes, como foi, na rede, estadual, a implantao do horrio de trabalho pedaggico (HTP), conquista desconhecida por professores com pouco tempo de carreira, que encara tal horrio, muitas vezes, como perda de tempo e como uma imposio da SEE/SP. Na verdade, os professores se queixam de terem suas atividades profissionais, e porque no, sua prpria identidade profissional, regulada por decretos, leis, parmetros, projetos, programas, para os quais no so chamados a opinar. Mudanas no currculo, nos critrios de avaliao, nos mtodos e tecnologias de ensino, na gesto e na formao de professores tornaram-se mais acirradas no Brasil a partir dos anos 90. Passou-se a exigir mais dos professores, a responsabiliz-los pelos ndices e metas no atingidas, ao mesmo tempo em que foram se deteriorando suas condies de vida e de trabalho. Apela-se para a dedicao, entusiasmo e compromisso do professor, ao mesmo tempo em que se intensifica o trabalho; lhe exigida uma melhor formao, ao mesmo tempo em que tal formao no representa, em termos efetivos, uma maior valorizao profissional expressa em melhores salrios; lhe solicitado mais iniciativa e participao na escola, enquanto so adotados padres de gesto mais prximos da empresa capitalista, com a super valorizao dos conceitos de eficincia e eficcia. Muito se tem dito sobre os professores, sua formao e seu necessrio compromisso com as atividades escolares, gerando, s vezes, discursos variados sobre o professor e o trabalho por ele realizado. Se tomarmos, por exemplo, o Parecer CP/CNE n 09/01 e a Resoluo CP/CNE n 01/02, que instituram as Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica em cursos de nvel superior, veremos em tais documentos a defesa de um

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projeto de formao que agrega atributos como flexibilidade, produtividade e eficincia no fazer pedaggico, pois, de acordo com tais dispositivos legais, alm da formao inicial e continuada, o professor deve estar preparado, como qualquer profissional, para lidar
[...] com situaes que no se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo. Portanto, precisa permanentemente fazer ajustes entre o que planeja ou prev e aquilo que acontece na interao com os alunos. Boa parte dos ajustes tem que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos dias ou semanas, na hiptese mais otimista sob o risco de passar a oportunidade de interveno no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, os resultados do ensino so previsveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao dos resultados do trabalho pedaggico. (Brasil : 2002, p. 35).

O texto legal avana no sentido de estabelecer o que desejvel para formar e ter um bom professor em sala de aula. No suficiente que o professor se qualifique unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade, pacincia e gosto no trato com crianas, adolescentes e jovens e adultos (Brasil, 2001, p. 29) , mas que tenha, tambm, uma formao de nvel elevado, em que a aprendizagem por competncia, a vinculao teoria e prtica e a articulao entre saberes pessoais e profissionais sejam capazes de responder s exigncias que so impostas pelo tipo de trabalho que realizam. No discordamos da necessria articulao teoria e prtica, ou, ainda, com a exigncia de um elevado nvel de formao. Mas preciso que os formuladores destes discursos tambm garantam condies institucionais para que tais prerrogativas possam se efetivar, condies materiais que garantam a aquisio de bens e servios indispensveis a esse processo de formao e de exerccio profissional, espaos e tempos adequados para que o professor possa se dedicar ao atendimento dos alunos, bem como s atividades individuais e coletivas. Falar em

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melhor professor ou em melhor atuao profissional sem garantias mnimas um discurso irresponsvel. A ttulo de exemplo, encontra-se em curso, desde 2007, o debate sobre um Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que trata de questes importantes ao professor; contudo, a pouca participao dos professores em exerccio nas redes pblicas de todo o pas tem sido percebida neste debate. Naturalizou-se a ausncia dos professores como aqueles que no tm condies de falar sobre um assunto to difcil, cabendo, ento, aos tcnicos, especialistas e pesquisadores, reconhecidos como portadores de uma linguagem autorizada, a se pronunciarem em nome dos professores e da educao, de uma maneira geral. Os professores tm muito a dizer sobre a escola, o ensino, a aprendizagem, o currculo de uma forma geral. Ao longo da investigao trouxeram tona realidades reiteradamente ignoradas. Falaram: da evoluo funcional, que pouco valoriza cursos de formao continuada realizados fora do mbito da SEE/SP ou por ela autorizados, bem como da insignificante vantagem salarial depois de cumprida a maratona pela almejada evoluo; da rotatividade e itinerncia dos professores no concursados que, alm da insegurana e instabilidade, em virtude de um processo de atribuio de aulas confuso e desarticulado, no garante a esses professores permanecerem na mesma escola e dar continuidade ao trabalho, dando-lhes a sensao de estarem sempre comeando; da dificuldade de investirem na prpria formao, seja pela falta de tempo, pois a maioria precisa se dividir em duas ou trs escolas para completar a carga de trabalho, seja pelos baixos salrios recebidos;

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dos horrios de aulas, que os obrigam a ir para a escola para dar apenas uma aula, j que a prioridade pelos melhores horrios tem como critrio a antiguidade do professor na unidade escolar e no o trabalho pedaggico; das aulas atribudas a professores eventuais, em virtude da falta de professores, pelos inspetores de alunos, e no pelo coordenador pedaggico ou diretor, evidenciando que tais aulas no tm nenhuma importncia na organizao do trabalho pedaggico e dos mecanismos adotados pelos diretores para conseguirem dinheiro para administrar a escola, mecanismos esses que se convertem em tticas eficientes para os abandonos temporrios. preciso reverter esse quadro. Ficaramos aqui reproduzindo, por longas pginas, o que disseram os professores sobre o dia-a-dia na escola, sobre aquelas aes mais comezinhas, que minam qualquer tentativa de permanncia do professor ou a realizao de um trabalho bem sucedido. So necessrias medidas urgentes, amplamente discutidas pelos professores, pelo sindicato, pelas unidades escolares. to importante discutir salrios, evoluo na carreira e programas de formao continuada como tambm importante discutir coisas como a elaborao do horrio de aula do professor, os critrios de avaliao, ou o uso do tempo e dos espaos escolares como uma sala de vdeo ou de informtica, por exemplo. Os professores precisam ser considerados. S eles podem falar sobre o que sentem, sobre a sobrecarga de trabalho da qual tanto reclamam e das dificuldades que afirmam enfrentar no exerccio profissional. O silenciamento sobre os problemas enfrentados, muitas vezes considerados menores, faz com que o professor se afaste cada vez mais do trabalho coletivo, adote prticas cada vez mais isoladas e, aos

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poucos, comece a desenvolver tticas de abandono. urgente pensarmos polticas educacionais que visem a fixao do professor no magistrio e na docncia, atacando questes intra e extra-escolares que, de alguma forma, so responsveis por essa sensao de frustrao e desencanto, to deletria na constituio da identidade profissional docente e prejudicial a um pas que necessita de uma educao de boa qualidade. H mais de uma dcada, Bueno & Lapo (2003) chamaram os professores da rede estadual paulista de retirantes, que deixavam a profisso, por no encontrarem nela condies adequadas de trabalho. Trabalhavam, naquele momento, com uma pequena amostra de professores efetivos. Nessa investigao percebemos que a situao de agravou. Alm de termos trabalhado com uma amostra maior, os professores selecionados foram todos no-efetivos, ou seja, mesmo sem a garantia de trabalho usufruda pelos efetivos, resolveram deixar a docncia, para receberem salrios menores ou equivalentes ao que recebiam em profisses para as quais no tinham qualificao. Para finalizar, preciso destacar que no temos um modelo de como constituda a identidade profissional docente, e no poderamos t-lo, pelo carter extremamente dinmico que tal constituio envolve, com tantas dualidades, conflitos e tenses. Conseguimos perceber a multiplicidade de possibilidades de investigaes em torno da idia de identidade profissional docente, bem como a variedade e complexidade de discursos que tal reflexo agrega, nos dando, sempre, explicaes provisrias e parciais, como da natureza do prprio conhecimento. Os usos das tticas de abandono que tambm podem ser interpretadas como de silenciamento e resistncia , a assuno de que a trajetria profissional

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docente est permeada de meandros, nos quais ficam depositados elementos importantes na organizao ou reorganizao da trajetria docente e, por fim, a gesto da dualidade entre ideal e real, que participa desse processo complexo de constituio identitria em meio ao no menos complicado processo de permanncia e abandono, constituem-se em elementos de reflexo que, esperamos, possam lanar luz sobre a constituio da identidade profissional docente.

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Apndices

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Apndice A

Levantamento de dissertaes e teses no perodo de 1987-2006 sobre identidade profissional docente

Referncia

01 ABREU, ROSANE DE ALBUQUERQUE DOS SANTOS. A Internet na prtica docente: novos desafios e conflitos para os educadores. Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. 01/11/2003. 02 ALLAIN, LUCIANA RESENDE. Dilemas, conscientizao e construo da identidade profissional entre professores em especializao. Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais. 01/12/2000. 03 ALMARCHA, MARIA TEREZA BALLESTEROS. Razes da identidade da profisso docente em Confcio. Mestrado. Universidade Federal do Paran. 01/12/1992. 04 ALVES, NANCY NONATO DE LIMA. Elementos mediadores e significados da docncia em educao infantil na rede municipal de ensino de Goinia. Mestrado. Universidade Federal de Gois. 01/08/2002. 05 VILA, SELMA CRISTINA MOISSA. Fatores que condicionam professores de sucesso. Mestrado. Universidade do Oeste Paulista. 01/08/2005. 06 AVIZ, DENISE STOLLMEIER. Poltica de formao para professores de alfabetizao: implicaes para a prtica e a identidade profissional. Mestrado. Universidade Regional de Blumenau. 01/05/2004.

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07 BECK, DINAH QUESADA. Implicaes da organizao curricular na construo da identidade profissional: um estudo sobre o currculo do curso de pedagogia da FURG. Mestrado. Universidade Federal de Pelotas. 01/03/2003 08 BORGES, ANGELA SCARPA FERNANDES. Na tessitura do papel poltico do professor. Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro. 01/09/1996 09 CANCIAN, VIVIANE ACHE O Processo de aprendizagem do professor luz da racionalidade comunicativa. Mestrado. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. 01/08/1997. 10 CARDOSO, LILIAN AUXILIADORA MACIEL. Conhecimento: limites e possibilidades na formao do professor. Mestrado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 01/12/1999. 11 CARDOSO, TEREZINHA MARIA. Cultura da escola e profisso docente: inter-relaes. 01/06/2001. 12 CARVALHO, MARILIA PINTO. Professor, Professora: um olhar sobre as prticas docentes nas sries iniciais do ensino fundamental. Doutorado. Universidade de So Paulo. 01/11/1998. 13 CAVALCANTE, ELIANI DOMBRONSKI. Uma escola, trs identidades: um estudo sobre a influncia da identidade da escola no processo de formao continuada de seus professores. Mestrado. Universidade Federal do Doutorado. Universidade Federal de Minas Gerais.

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Amazonas. 01/12/2006. 14 CAVALCANTE, MARIA MARINA DIAS. Identidade profissional do

pedagogo: o habitus escolar como espao de re(construo). Doutorado. Universidade Federal do Cear. 01/11/2005. 15 CERRI, YARA LYGIA NOGUEIRA SAES. Da formao continuada de professores de cincias: aes, razes e emoes. Doutorado.

Universidade Estadual de Campinas. 01/02/1997. 16 CORONA, CNTIA RENATA. Trajetrias dos Professores de Psicologia do Esprito Santo: Atuao e Identidade Profissional. Mestrado. Universidade Federal do Esprito Santo. 01/06/2004. 17 CSSIO, MARIA DE FTIMA. Construo da identidade profissional: o papel dos cursos de formao de professores. Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 01/10/1999. 18 COSTA E SILVA, LCIA DOS REIS. Identidade profissional docente: as representaes sociais dos alunos da faculdade de educao da UFG. Mestrado. Universidade Federal de Gois. 01/12/2004. 19 COSTA, PATRCIA LCIA GALVO. As representaes sociais do ingresso na formao continuada e da ressignificao da prtica docente. Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 01/09/2004. 20 COTA, MARIA CLIA. Formao de professores: construo e

reconstruo de referncias do fazer docente. Doutorado. Universidade Federal de So Carlos. 01/03/1997.

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21 DAUDT, SNIA ISABEL DONDONIS. As representaes dos professores municipais que atuam no ensino fundamental da cidade de Esteio (RS). Mestrado. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. 01/01/1997. 22 DIAS, CLEUZA MARIA SOBRAL. Processo identitrio da professoraalfabetizadora: Mitos, Ritos, Espaos e Tempos. Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. 01/01/2003. 23 DOTTA, LEANETE TEREZINHA THOMAS Representao social do ser professor. Mestrado. Universidade Tuiuti do Paran. 01/12/2003. 24 ECKEL, ANTNIO. As narrativas da experincia pessoal na construo da identidade profissional de uma professora de lngua inglesa: uma anlise crtica do discurso. Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina. 01/12/2002. 25 FABRCIO, BRANCA FALABELLA. Implementao de mudanas no contexto educacional: discursos, identidades e narrativas em ao. Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. 01/04/2002. 26 FAISTEL, ANA LUIZA KLEIN. A construo da identidade nos discursos de professoras. Mestrado. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. 01/07/2006. 27 FARIAS, BEATRIZ BASTOS. Supervisoras Escolares: Identidades Forjadas no Cotidiano da Escola. Mestrado. Universidade Luterana do Brasil. 01/01/2005

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28 FERREIRA, MARLIA DE ABREU. Ser-professor: construo de identidade em processo auto-formativo. Mestrado. Universidade Metodista de So Paulo. 01/09/2006. 29 FLORES, JOSE FRANCISCO. Professor: autor de sua profisso. Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 01/08/2001. 30 FREITAS, FERNANDA DE LOURDES. A constituio da identidade docente: discutindo a prtica no processo de formao. Mestrado. Universidade Estadual de Campinas. 01/02/2006. 31 GATTI, ROSELI TEREZINHA. Formao do Professor de Matemtica como Profissional Crtico-Reflexivo. Mestrado. Centro Universitrio Nove de Julho. 01/06/2003. 32 GIESTA, NGILA CAPORLINGUA. Formao, concepes e aes profissionais do docente bem-sucedido: anlise de representaes e prticas no ensino mdio. Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 01/03/1998. 33 GOMES, MARINEIDE DE OLIVEIRA. As identidades de educadoras de crianas pequenas: um caminho do 'eu' ao 'ns'. Doutorado. Universidade de So Paulo. 01/12/2003. 34 GUIMARES, EDITE DA GLRIA AMORIM. Histrias de alfabetizadores: vida, memria e profisso. Mestrado. Universidade Federal de Uberlndia. 01/07/2006.

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35 GUIMARAES, MARCIA RAMOS DE SA. A identidade do educador em educao especial como funo de sua formao permanente: um estudo nas escolas especiais de Curitiba. Mestrado. Universidade Federal do Paran. 01/03/1989. 36 GUIMARES, VALTER SOARES. Saberes docentes e identidade

profissional a formao de professores na Universidade Federal de Gois. 01/05/2001. 37 HOBOLD, MRCIA DE SOUZA. A Constituio da profissionalidade

docente: um estudo com professores de educao profissional.Mestrado. Universidade do vale do Itaja. 01/09/2004. 38 JESUS, CLUDIO CASTRO. Vises das prticas e do profissional de Educao Fsica escolar. Mestrado. Universidade Catlica de Petrpolis. 01/07/2005. 39 JESUS, LOUISE EYER DE. Criando espao para a construo da identidade profissional por alunos-professores de lngua francesa.

Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. 01/12/2002. 40 JESUS, REGINA DE FTIMA DE. Professoras da escola pblica, por que ficam? uma histria a contar. Mestrado. Universidade Federal Fluminense. 01/10/1998. 41 LIMA, ELIZABETH MIRANDA DE. De aprendiz a mestre: trajetrias de construo do trabalho docente e da identidade profissional. Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Educao: Histria, Poltica,

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Sociedade). 01/02/2002. 42 LOBO, JOSE TANCREDO. O currculo de pedagogia e a identidade do pedagogo. Mestrado. Universidade Federal do Cear. 01/05/2003. 43 LOPES, MARCELI RIBEIRO CASTANHEIRA. Ser ou no ser: a identidade do professor de educao infantil. Mestrado. Universidade Estcio de S. 01/06/2004. 44 LUGLI, ROSRIO SILVANA GENTA. Um estudo sobre o CPP (Centro do Professorado Paulista): e o movimento de organizao dos professores (1964-1990). Mestrado. Universidade de So Paulo. 01/11/1997. 45 MARGATO, ADELAIDE FERREIRA. Identidades em construo: um processo sem fim (uma investigao 'com' e 'por' professores). Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. 01/11/2002. 46 MARQUES, MARILAINE DE CASTRO PEREIRA. Representaes dos professores de cincias das ltimas sries do ensino fundamental das escolas estaduais urbanas do municpio de Alta Floresta-MT, sobre aspectos inerentes formao docente. Mestrado. Universidade Federal de Mato Grosso. 01/10/2003. 47 MATTIOLI, OLGA CECILIATO. Profissionais de educao infantil: em busca de uma identidade. Doutorado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Marlia. 01/12/1997. 48 MENDES, MARIA DE LOURDES CRUNFLI. A transformao das identidades do professor: algo possvel e necessrio. Mestrado.

271

Universidade So Marcos. 01/03/2004. 49 MICARELLO, HILDA APARECIDA LINHARES DA SILVA. Professores da pr-escola: trabalho, saberes e processos de construo de identidade. Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio De Janeiro (Educao). 01/03/2006. 50 MOGONE, JACY AMANTA. De alunas a professoras: analisando o processo da construo inicial da docncia. Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Araraquara. 01/08/2001. 51 MORAES, REGINA HELENA. Nos meandros do processo de formao da identidade profissional do professor negro. Mestrado. Universidade Federal de So Carlos. 01/01/2006. 52 NASCIMENTO, DALVA RACHEL COELHO. A profissionalizao docente em questo. Doutorado. Universidade Metodista de Piracicaba. 01/06/2005. 53 NOGUEIRA, VANIA TIMOTHEO. Trajetria de vida e docncia: construindo identidades. Mestrado. Universidade de So Paulo. 01/07/2006. 54 OLIVEIRA, ADRIANA ESCANHO. A construo da identidade do professor e seu compromisso tico com o ato de educar. Mestrado. Universidade Metodista de So Paulo. 01/02/2006. 55 OLIVEIRA, CAMILA ALBERTO VICENTE. Formao de professores: identidade e "mal-estar docente". Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Presidente Prudente. 01/08/2005.

272

56 ORLANDELLI, SLVIA HELENA. A representao identitria no professor de histria: um estudo com depoimentos orais. Mestrado. Universidade Estadual de Campinas. 01/08/1998. 57 PADILHA, DARLEI DRIO Formao continuada: a percepo dos professores participantes do programa PCN em ao em Gois. Mestrado. Universidade Federal de Gois. 01/09/2003. 58 PAIVA, MAGDA ABADIA DE FREITAS. Processos de construo da identidade profissional do professor. Mestrado. Universidade De Braslia. 01/09/2002. 59 PEREIRA FILHO, EDNALDO DA SILVA. Identidade profissional: marcas de um currculo. Mestrado. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. 01/06/2000. 60 PEREZ, CARMEN LUCIA VIDAL Vozes, palavras, textos. As narrativas autobiogrficas na formao de professores-alfabetizadores. Doutorado. Universidade de So Paulo. 01/04/2002. 61 PIMENTEL, NAIDA LENA. Acompanhamento da prtica pedaggica: uma perspectiva para a educao continuada de professores de cincias do ensino fundamental. Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria. 01/01/2001. 62 ROLIM, DULCINA GUIMARES. O discurso silencioso: um estudo sobre prticas docentes em um curso de formao de professores. Mestrado. Universidade de So Paulo. 01/10/1999.

273

63 ROLLEMBERG, ANA TEREZA VIEIRA MACHADO. Histrias de vida de duas professoras: narrativas como instrumento de construo da identidade profissional. 01/12/2001. 64 ROSA, SANDRA VALRIA LIMONTA. As representaes sociais de professores em formao sobre o trabalho docente. Mestrado. Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Marlia. 01/10/2001. 65 ROSSI, ELIANE CAVALHER SOLANO. A construo do conhecimento e da identidade profissional do professor de ingls. Mestrado. Universidade Estadual de Londrina. 01/12/2004. 66 RUBIATO, ADRIANA GUIMARES DIAS. A construo da imagem docente e a funo do professor de educao infantil: elementos para reflexo. Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Araraquara (Educao Escolar). 01/03/2006. 67 SALES, ARLETE GALHARDI Estou formada: quem sou eu agora? Um estudo de caso de identidade profissional. Mestrado. Universidade So Marcos. 01/06/2003. 68 SANA, JOO JOS BARBOSA. A formao e a identidade profissional das/os pedagogas/os formadas/os na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Alegre, na dcada de 1990. Mestrado. Universidade Federal do Esprito Santo. 01/04/2002. 69 SANTOS, ELZANIR. Identidade profissional docente: os ditos e os feitos.

274

Mestrado. Universidade Federal do Cear. 01/06/2001. 70 SANTOS, MARISA OLIVEIRA VICENTE. Contribuies da Formao Contnua em servio para a construo da identidade do profissional de educao infantil. Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Presidente Prudente. 01/07/2004. 71 SANTOS, ROSIANE MARIA BARROS. Vivncia docente na escola pblica: trajetria de uma identidade profissional. Mestrado. Universidade Federal de Alagoas. 01/12/2006. 72 SANTOS, SELMA FERRO. Redes de constituio das identidades de professoras / professores: tecendo fazeres e saberes pedaggicos. Mestrado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 01/12/2001. 73 SO JUSTO, VERA LUCIA SUCUPIRA SANTOS. Perfil do professor no limiar do sculo XXI. Mestrado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 01/02/2004. 74 SCHAFFEL, SARITA LEA. O Instituto de Educao do Rio de Janeiro e a construo de uma identidade profissional (1930/1960). Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. 29/11/1999. 75 SILVA, ANTONIA FRANCIMAR. Representaes de dirigentes do sindicato dos trabalhadores federais da educao bsica e profissional sobre profisso e profissionalizao docente. Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 01/07/2004. 76 SILVA, ELIANE PAGANINI. A profissionalidade docente: identidade e crise.

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Mestrado.

Universidade

Estadual

Paulista

Jlio

de

Mesquita

Filho/Araraquara. 01/09/2006. 77 SILVA, ILIADA PIRES. A Associao Beneficente do Professorado Pblico do Estado de So Paulo e a construo de uma identidade scio profissional docente 1901-1910. Doutorado. Universidade de So Paulo. 01/03/2004. 78 SILVA, ISABEL DE OLIVEIRA E. Identidade profissional e escolarizao de educadoras de creche comunitria: histrias de vida e produo de sentidos. 01/12/1999. 79 SILVIA ELENA JERONYMO VIAN. Papel do professor e identidade docente - um estudo em relao ao contexto do sculo XXI. Mestrado. Universidade Metodista de So Paulo 01/02/2005. 80 SIMONI, ROSA FRANCA LEONE. A construo da identidade docente: memrias em movimento. Doutorado. Universidade Metodista de

Piracicaba. 01/02/2006. 81 SOUSA, VERA LUSA DE. A trajetria de docentes no novo mundo do trabalho: resgatando algumas identidades. Mestrado. Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Presidente Prudente. 01/09/2003. 82 SOUZA, BEATRIZ BENTO. Tocando os dias pela longa estrada e olhando pelo retrovisor: memrias da formao e profissionalizao de professores. Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Psicologia da Educao) 01/06/2005.

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83 SOUZA, CELESTE APARECIDA DIAS E. Como tornar-se professor? um estudo sobre o desenvolvimento profissional de professores a partir de suas experincias iniciais na docncia. Mestrado. Universidade Federal de Juiz de Fora. 01/09/1999. 84 SPERONI, SUSANA MARGARITA A construo da identidade profissional em cursos de magistrio. Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. 01/12/1996. 85 STANO, RITA DE CSSIA MAGALHES TRINDADE. Ser professor no tempo do envelhecimento: professoralidade em cena. Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Educao: Currculo). 01/03/2001 86 TIEZZI, MRCIA ELIZABETH PLESSMANN. Professor, ser e no ser: uma questo de identidade. Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Educao: Currculo). 01/10/1997. 87 VIEIRA, ANDREA AMORIM. A feminizao do magistrio de sries iniciais da Rede Pblica do Distrito Federal. Mestrado. Universidade de Braslia. 01/03/2003. 88 WANNER, MARIA NICOLINA FIALHO. Itinerrio profissional e a construo da identidade docente: um estudo a partir de professores de Geografia em Belo Horizonte, MG, 1950-2005. Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. 01/08/2005. 89 WILSON, TNIA CRISTINA PEREIRA. Relao entre representaes sociais de "fracasso escolar" de professores do ensino fundamental e sua

277

prtica docente. Mestrado. Universidade Estcio de S. 01/12/2003. 90 ZANINI, RENATO. A identidade profissional do professor de matemtica frente ao trabalho docente no ensino fundamental em ciclos. Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo 01/09/2006. 91 ZATTERA, MARA NEVES. (Re)significando a profisso docente: motivos que levam os professores e as professoras permanecerem no magistrio e suas implicaes na constituio da identidade profissional. Mestrado. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. 01/08/2002. 92 ZEGGIO, MARIA TEREZA. A Formao continuada do professor: um estudo sobre os cursos oferecidos aos professores do municpio de So Paulo. Mestrado. Centro Universitrio Nove de Julho. 01/12/2002. (Educao Matemtica).

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Apndice B

Roteiro da entrevista realizada na fase exploratria com professores da rede estadual que concluram o Curso de Pedagogia

Identificao

Nome (OPCIONAL): ............................................................................. Idade: ........... Tempo de magistrio: ............anos / Curso de Licenciatura: ................................ Disciplina (s) que est ministrando atualmente ....................................................... Atuao: rede pblica ( ) rede privada ( ) ambas ( )

Carga Horria de trabalho........................................................................................... Perodo (s) que leciona: ( ) Manh ( ) Tarde ( ) Noite

Seu campo de atuao: ( ) 1 a 4 ( ) 5 a 8 ( ) ens. mdio ( ) outros _______ Exerce outra atividade alm da docncia? ( ) Sim ( ) No

1. Qual a razo que o/a levou a procurar este curso? O curso atendeu s suas expectativas? 2. Alm deste curso, o que tem feito nos ltimos anos em relao sua formao como docente? 3. Em relao formao em servio, o que voc acha do HTPC? Colabora com seu desenvolvimento profissional? 4. Como voc avalia os cursos de formao oferecidos pela Secretaria de Educao? Eles colaboram na melhoria de suas atividades profissionais? 5. Para voc, quais devem ser as principais caractersticas de um bom professor? Enumere trs, segundo sua ordem de prioridade.

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6. Qual atividade sente prazer em realizar na escola que trabalha? Qual tarefa no gosta de realizar quando lhe solicitada? 7. Em relao ao trabalho em sala de aula, quais as principais dificuldades que enfrenta no exerccio de sua profisso? No incio de sua carreira j vivenciava tais dificuldades? 8. Quanto tempo dedica semanalmente no preparo de suas aulas? Que tipo de matrias utiliza com mais freqncia neste preparo? 9. Se pudesse, o que mudaria na escola que trabalha a fim de torn-la mais adequada ao trabalho docente? 10- Quais razes que o (a) motivou para ingresso no magistrio? Tais razes continuam as mesmas ainda hoje? Hoje voc ingressaria no magistrio como sua principal ocupao? 11- Na sua rotina profissional, o que mais o (a) alegra e o (a) entristece no ambiente de trabalho? 12. Voc j teve algum afastamento temporrio de suas atividades docentes? Em caso afirmativo, qual foi a razo para tal afastamento? 13. Como voc avalia a qualidade da escola pblica?

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Apndice C

Roteiro da entrevista com os diretores de escola

Nome (opcional)............................................................................................................. Idade......................................Sexo....................... Tempo de magistrio...................... Tempo de magistrio que tinha antes de assumir a direo ......................................... Idade que tinha quando assumiu a direo da escola: .................................................

01. Qual (is) seu(s) curso(s) de graduao/formao de professor? 02. Alm da direo, ministra aulas ou exerce qualquer outra atividade docente? Onde (rede pblica ou privada)? 03. Exerce outra atividade profissional, alm de atuar no campo educacional?Onde? Qual? 04. Por quanto tempo ministrou aulas antes de trabalhar como diretor (a) de escola? 05. Por que resolveu atuar na direo de escola? O que o (a) motivou ser diretor(a) de escola e deixar a sala de aula? 06. Quais so os principais problemas que enfrenta no exerccio de sua funo? 07. Para voc, quais so os maiores problemas existentes nas escolas pblicas atualmente? 08. Consideradas as especificidades de cada funo, qual voc considera mais difcil: a de professor ou a diretor (a) de escola? Por qu? 09. Quais so as principais caractersticas de um bom professor? E de um bom diretor de escola? 10. Quais as principais atribuies de um diretor de escola?

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11. Dentre as muitas aes que executa diariamente, qual lhe causa mais prazer? E qual no gosta de realizar? 12. Enquanto esteve em sala de aula, solicitou algum tipo de afastamento? Qual? 13. Na funo de diretor de escola, solicitou algum tipo de afastamento? Qual? 14. A SEE/SP oferece cursos de formao para diretores de escola? Em caso afirmativo, como os avalia em relao a funo que exerce? 15. Voc participa dos momentos reservados ao HTPC? Em caso afirmativo, com que freqncia? 16. Como avalia a qualidade da escola pblica? 17. Voc freqenta algum tipo de curso na rea da educao? Qual? 18. Como voc avalia a poltica educacional em vigor para as escolas da rede estadual? Como elas tm facilitado ou dificultado seu trabalho?

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Apndice D

Roteiro de entrevistas com professores que abandonaram a docncia

Nome (opcional)............................................................................................................. Idade............................Sexo..................... Tempo de atuao no magistrio................ Trabalha atualmente? ( ) Sim ____________________ ( )No

01. Qual (is) seu(s) curso(s) de graduao/formao de professor? 02. Por quanto tempo atuou no magistrio antes de deix-lo? 03. Em quais nveis atuou? Ed. Infantil ( ) EF ( ) EM ( )

04. Por quais razes resolve deixar o magistrio? 05. Tem vontade de retornar docncia? 06. Para voc, quais so os principais problemas que os professores enfrentam na escola? 07. Quando iniciou o magistrio, desejava ser professor (a)? Em caso negativo, o que desejava ser? 08. Como voc v a profisso docente atualmente? Qual a importncia dela na sociedade atual? 09. Para voc, quais so as principais caractersticas de um bom professor? 10. Quais so as caractersticas de uma boa escola? 11. Em relao qualidade, como voc avalia a escola pblica? 12. Enquanto atuou no magistrio, voc fez outros cursos de formao, especficos de seu campo de atuao? Em caso afirmativo, quais? 13. Como era o HTPC na escola que trabalhava? Voc costumava participar? 14. Quais eram os principais problemas que vivenciava nas escolas que atuou?

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15. Em relao s atividades da docncia, o que mais o alegrava e o entristecia na escola? 16. Teve algum tipo de afastamento temporrio das atividades docentes durante sua permanncia na rede estadual? 17. Em relao sua freqncia, voc se julgava assduo enquanto permaneceu ministrando aulas nas escolas estaduais?

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Apndice E Quadro resumo dos professores dispensados no ano letivo de 2006 Situao Docente 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Sexo F F F F F F F F F F M F M M F F F F F F funcional PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB I PEB I PEB I PEB I PEB I PEB II PEB I PEB II PEB II PEB II PEB II PEB I PEB II PEB I PEB II Tipo de Escola AC AC AC AC AC BC BC BC BC BC AC BC MC MC BC BC BC BC BC AC Motivo da dispensa 1 1 1 1 1 3 3 3 2 2 1 1 3 3 2 3 3 2 3 1 X Continua X Selecionados para a pesquisa X X X X X

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Continuao Situao Docente 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Sexo F F F F F M F F F F F M M F F F F F F F funcional PEB I PEB II PEB I PEB II PEB I PEB II PEB I PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB I Tipo de Escola BC AC BC AC BC AC BC AC AC MC AC MC MC AC AC AC AC AC MC BC Motivo da dispensa 2 1 3 1 3 1 3 1 1 2 1 2 3 1 1 1 2 1 3 3 Continua X X X X X X X X X X Selecionados para a pesquisa

286

Continuao Situao Docente 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 Sexo F F M F F M M F F F F M F F M F M F F F funcional PEB II PEB I PEB II PEB II PEB II PEB II PEB I PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB I PEB I PEB II PEB II PEB II Tipo de Escola AC BC AC AC AC AC BC AC MC MC AC AC AC AC MC BC BC AC MC MC Motivo da dispensa 1 3 1 1 2 2 2 1 2 2 1 3 3 1 2 3 2 1 2 3 Continua X X X X X X Selecionados para a pesquisa X

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Continuao

Situao Docente 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 Sexo M M M F F F F F M F M F F F M M F F funcional PEB II PEB II PEB II PEB II PEB I PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II PEB II

Tipo de Escola MC AC MC AC BC AC AC AC MC AC MC AC AC AC MC AC AC AC

Motivo da dispensa 3 1 2 1 3 1 1 1 3 1 2 1 1 1 2 3 3 1

Selecionados para a pesquisa

X X X

X X X

Legenda: Sexo: M (Masculino) / F (Feminino) Situao Funcional: OFA (Ocupante de Funo Atividade) / TC (Titular de Cargo) Tipo de Escola: BC (Baixa Complexidade) / MC (Mdia Complexidade) / AC (Alta Complexidade) Motivo da Dispensa: 1 - A pedido / 2- Ingresso de titular / 3- A critrio da Administrao (trmino de substituio, investidura em cargo pblico, etc)

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Apndice F Respostas dos professores quando perguntados sobre os motivos que os levaram a deixar o magistrio e se tm vontade de retornar ao magistrio.
Desejo de retorno

Docente

Motivos do abandono

(A.F.S.), Masculino, 36 01 anos, 2 anos de magistrio (A.M), Masculino, 28 02 anos, 2 anos de magistrio

Falta de segurana e garantias no trabalho. Nunca sabemos se Sim, mas teremos emprego no prximo ano; no nvel Falta de estrutura da escola; superior No concordo com o sistema adotado de progresso continuada. Baixo salrio. No No me identifiquei com a profisso; Violncia dos alunos; Escola desorganizada; Salrio de misria. O encanto acabou; A realidade da sala de aula muito diferente do que se aprende nos cursos; Muitas diferenas sociais e econmicas entre os alunos; Leis de educao feitas por pessoas que no entendem de educao; Falta de profissionais de apoio, como psiclogos e fonoaudilogos. Indisciplina dos alunos; Pssimas condies de trabalho; Baixos salrios; Desinteresse da famlia. No

(R.R), Masculino, 30 03 anos, 8 anos de magistrio

(H.P.) Masculino, 31 04 anos, 12 anos de magistrio (J.S.T.) Feminino, 29 05 anos, 2 anos de magistrio. (V.F.C.) Feminino, 24 06 anos, 2 anos de magistrio. (P.M.S.) Feminino, 32 07 anos, 2 anos de magistrio. (E.C.M.) Feminino, 32 08 anos, 1 ano de magistrio. (J.M.S.) Feminino, 30 09 anos, 3 anos de magistrio.

Sim, em escola particular

Sim, em No era o que eu esperava; escola Indisciplina dos alunos; particular Ambiente ruim de trabalho; Baixo salrio; Desvalorizao profissional. Sim, mas Falta de boas condies de trabalho no Ausncia de benefcios trabalhistas; tenho Instabilidade de emprego; coragem Desvalorizao profissional; Baixos salrios; Indisciplina dos alunos. No Falta de unio entre os professores Pouco envolvimento dos pais com a vida escolar dos filhos; Alunos indisciplinados; Pssimas condies de trabalho (falta de materiais, prdio depredado e sujo); No Apesar de ser uma profisso linda, no era o que gostava; Alunos desmotivados; Famlias desestruturadas; Salrio ruim. Professores muito isolados, pouco cooperativos. No Tinha dificuldade em me manter atualizada e freqentar cursos; Instabilidade de emprego; Direo autoritria que dificultava o trabalho; Progresso continuada. Continua

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Continuao N Docente (S.P.T.) Feminino, 28 anos, 4 anos de magistrio. Motivos do abandono Por conta de uma melhor proposta de trabalho em uma multinacional; Instabilidade e poucas garantias de emprego na educao; Escola pblica est muito ruim; Baixos salrios; Alunos indisciplinados. Desinteresse dos alunos Progresso continuada; Falta de envolvimento da famlia; Alunos violentos; Escola desorganizada; Ambiente pesado para trabalhar. No tinha vocao; Desvalorizao do professor; Desinteresse dos alunos e de seus familiares; Progresso continuada; As crianas me deixavam louca, me faziam perder a pacincia; Alunos indisciplinados; Famlias desinteressadas; O que aprendi na faculdade no tinha relao com a prtica do dia-a-dia; Progresso continuada; Pouca segurana de emprego. Decepcionei-me com a desorganizao das escolas do Estado; Escolas sujas, depredadas e sem materiais para trabalhar; Falta de direo, tanto administrativa quanto pedaggica; Alunos desmotivados e pais desinteressados; Salrio ruim e consegui emprego melhor; Nenhum tipo de ajuda pra quem est comeando. Falta de apoio dos colegas professores, da coordenao pedaggica e da direo; Trabalho muito solitrio; Desvalorizao profissional; Progresso continuada; Salrio ruim; Alunos ruins. Estava exausta e desmotivada com a falta de perspectiva de carreira no Estado; Ausncia de formao continuada e de incentivo para continuar estudando; Incertezas de permanncia na escola e, com isso, de salrio; Muita cobrana e pouco retorno em matria de salrio; Progresso continuada, em que o aluno passa de ano s em freqentar a escola. Violncia na escola; Indisciplina dos alunos; Baixos salrios; Descaso do poder pblico com os professores; Desvalorizao profissional; Desejo de retorno

10

No

11

(K.R.) Feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio. (L.F.) Feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio. (C.M.S.L.) Feminino, 48 anos, 5 anos de magistrio.

No

12

No

13

No

14

(S.T.O.S.) Feminino, 27 anos, 2 anos de magistrio.

No

15

(J.K.C.) Feminino, 24 anos, 6 anos de magistrio.

No

16

(A.J.) Feminino, 35 anos, 6 anos de magistrio.

No

17

(S.C.X.) Feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio.

No

Continua

290

Continuao N Docente (R.G.P.) Feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio. (T.M.) Feminino, 46 anos, 7 anos de magistrio. (J.A.M.C.) Feminino, 43 anos, 7 anos de magistrio. (V.S.L.) Feminino, 27 anos, 7 anos de magistrio. Motivos do abandono Salrio baixo; Falta de reconhecimento profissional Alunos indisciplinados; Escolas bagunadas e desorganizadas; Falta de investimento na formao em servio para os OFAs. Indisciplina dos alunos; Desinteresse dos pais; Horrio de trabalho picado, com muitas janelas, por causa das opes dos efetivos; Desvalorizao profissional; Falta de reconhecimento do trabalho por parte da direo da escola; Desvalorizao da profisso; Muito trabalho levado para casa, alm das aulas ministradas; Baixa remunerao; Estresse. Instabilidade de emprego; Falta de investimento na formao em servio; Ambiente ruim de trabalho; Direo autoritria; Progresso continuada; Mudana de emprego. No tenho pacincia em ensinar; Salrio baixo; O ambiente escolar era triste e o clima de trabalho ruim; Falta de trabalho coletivo; Alunos indisciplinados. Descrdito na educao por parte dos governantes; Desvalorizao do professor; Excesso de trabalho (levava servio para casa diariamente); Desinteresse e indisciplina do aluno; Horrios ruins de trabalho; Falta de estabilidade e salrio ruim. Indisciplina dos alunos; Violncia (ameaa de morte por parte dos alunos); Indiferena da direo da escola com os problemas dos professores; Carga alta de trabalho com relatrios, provas e trabalho para corrigir; Escola desorganizada e ambiente ruim de trabalho. Falta de reconhecimento do trabalho dos professores; Escola com professores e ensino de pssima qualidade; Muita rotatividade da equipe administrativa; Ausncia de coordenador pedaggico; Alunos desmotivados por conta da progresso continuada; Salrios baixos. Baixos Salrios; Pssimas condies de trabalho; Escola sem o mnimo de recursos materiais; Alunos indisciplinados; Falta de tempo para estudar e preparar aulas; Desejo de retorno

18

No

19

Muita vontade, mas no nessas condies

20

No

21

Sim, mas no nvel superior

22

(R.C.G.) Feminino, 40 anos, 8 anos de magistrio. M.F.T.) Feminino, 31 anos, 10 anos de magistrio.

No, pois no tenho vocao Sim, mas o magistrio me deixava triste

23

24

(T.C.M.S.) Feminino, 48 anos, 10 anos de magistrio.

No

25

(W.B.S.) Feminino, 39 anos, 10 anos de magistrio. (F.S.B.) Feminino, 29 anos, 8 anos de magistrio.

No

26

Sim, em escola particular Continua

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Continuao N Docente (P.C.S.) Feminino, 38 anos, 10 anos de magistrio. Motivos do abandono No conseguia manter a disciplina dos alunos; Excesso de trabalho; Falta de tempo para continuar estudando; Pouco entrosamento entre professores e direo; Desvalorizao profissional. Cansao com as constantes mudanas na educao, dando a impresso de que a gente ta sempre comeando tudo de novo; Desvalorizao do professor; Desrespeito dos alunos e dos pais com o trabalho dos professores; Falta de trabalho coletivo; Falta de um projeto de trabalho coletivo. Cada um faz como bem quer, sem se preocupar com o trabalho do outro; Falta de tempo para estudar. Ambiente Escolar ruim, com muitas brigas; Falta de autoridade do coordenador pedaggico e da diretora com a indisciplina dos alunos; Salrio baixo; Desvalorizao da profisso; Escola muito longe de casa, exigindo quatro condues. Cansao com o constante desrespeito dos alunos e dos pais; Falta de reconhecimento do trabalho do professor; Violncia dentro da escola e no entorno da escola; Excesso de trabalho (correo de provas, trabalhos, entrega de relatrios, dirios, etc.); Estresse. Problemas de sade (depresso e calo nas cordas vocais); Indisciplina dos alunos; Falta de reconhecimento por parte dos pais e alunos; Falta de entrosamento com os professores mais jovens (geralmente efetivos); Baixos salrios. Baixos salrios; Alunos violentos; Escola desorganizada e depredada; Diretora e coordenadora pedaggica omissas; Excesso de trabalho; Salas numerosas, com aproximadamente cinqenta alunos; Horrio de trabalho com muitas aulas vagas, por causa das opes dos efetivos; Ausncia de trabalho coletivo. Salrio ruim e oportunidade de crescimento e valorizao profissional fora do magistrio; Falta de um plano de carreira que reconhea o tempo de servio prestado pelo professor, premiando e valorizando a experincia acumulada. Excesso de tarefas; Indisciplina dos alunos; Desvalorizao profissional; Falta de materiais para o trabalho; Falta de compromisso dos demais professores; Obrigatoriedade de fazer HTPC. Desejo de retorno Sim, mas tenho medo de voltar e no dar conta

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(Z.S.T.) Feminino, 52 anos, 15 anos de magistrio.

No

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(M.P.C.M.) Feminino, 46 anos, 12 anos de magistrio.

No

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(J.F.) Feminino, 37 anos, 12 anos de magistrio.

No. S volto por extrema necessi_ dade

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(S.O.F.S.) Feminino, 54 anos, 17 anos de magistrio.

No

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(E.P.) Feminino, 32 anos, 13 anos de magistrio.

No

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(R.S.) Feminino, 48 anos, 20 anos de magistrio. (N.R.F.) Feminino, 35 anos, 12 anos de magistrio.

No

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No

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Apndice G Respostas dos professores quando solicitados a citarem trs principais problemas enfrentados pelos professores na escola e no exerccio da profisso.
Problemas enfrentados pelos professores na escola e no exerccio da profisso Progresso continuada Indisciplina dos alunos Desrespeito com os professores por parte dos alunos e dos pais. Falta de apoio dos governos; Indisciplina e violncia dos alunos. Ms condies de trabalho; M remunerao para que o professor possa se dedicar mais s aulas; Ausncia de profissionais auxiliares (dentistas, psiclogos, fonoaudilogos); Materiais auxiliares (mquina de Xerox, aparelhos de DVD, data show). Desqualificao do professor; Desinteresse da famlia. Baixos salrios; Desrespeito com os professores por parte dos alunos; Falta de compreenso dos pais; Falta de materiais didticos; Falta de estrutura Falta de apoio da direo e da superviso de ensino; Muitas cobranas em cima dos professores; Falta de coleguismo entre os professores; M direo da escola (diretores e coordenadores inexperientes e descompromissados); Desinteresse dos alunos Desrespeito por parte dos diretores e coordenadores pedaggicos; Pssimas condies de trabalho; Baixos salrios. Indisciplina dos alunos; Desinteresse dos alunos; Pouco envolvimento dos pais. Desvalorizao do professor; Abandono do professor; Alunos indisciplinados provenientes de famlias desestruturadas. Salrio ruim; Coordenao pedaggica muito fraca; Alunos que passam de ano sem precisar estudar. Desvalorizao da funo; Alunos desmotivados por causa da progresso continuada; Violncia dentro da escola. Continua

Docente (A.F.S.), Masculino, 36 anos, 2 anos de magistrio (A.M), Masculino, 28 anos, 2 anos de magistrio (R.R), Masculino, 30 anos, 8 anos de magistrio (H.P.) Masculino, 31 anos, 12 anos de magistrio (J.S.T.) Feminino, 29 anos, 2 anos de magistrio. (V.F.C.) Feminino, 24 anos, 2 anos de magistrio. (P.M.S.) Feminino, 32 anos, 2 anos de magistrio. (E.C.M.) Feminino, 32 anos, 1 ano de magistrio. (J.M.S.) Feminino, 30 anos, 3 anos de magistrio. (S.P.T.) Feminino, 28 anos, 4 anos de magistrio. (K.R.) Feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio. (L.F.) Feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio.

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Continuao

Docente C.M.S.L.) Feminino, 48 anos, 5 anos de magistrio. (S.T.O.S.) Feminino, 27 anos, 2 anos de magistrio (J.K.C.) Feminino, 24 anos, 6 anos de magistrio. (A.J.) Feminino, 35 anos, 6 anos de magistrio. (S.C.X.) Feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio. (R.G.P.) Feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio. (T.M.) Feminino, 46 anos, 7 anos de magistrio. (J.A.M.C.) Feminino, 43 anos, 7 anos de magistrio. (V.S.L.) Feminino, 27 anos, 7 anos de magistrio. (R.C.G.) Feminino, 40 anos, 8 anos de magistrio. M.F.T.) Feminino, 31 anos, 10 anos de magistrio. (T.C.M.S.) Feminino, 48 anos, 10 anos de magistrio. (W.B.S.) Feminino, 39 anos, 10 anos de magistrio.

Problemas enfrentados pelos professores na escola e no exerccio da profisso Falta de disciplina dos alunos; Desinteresse dos pais. Desvalorizao da profisso Falta de reconhecimento do trabalho dos professores; Progresso continuada; Indisciplina dos alunos Indisciplina dos alunos; Desinteresse dos pais; Muitas exigncias aos professores (excesso de trabalho e tarefas). Instabilidade de emprego; Desrespeito aos professores por parte dos alunos e dos pais; Baixos salrios. Falta de materiais didticos; Salas lotadas; Desvalorizao do magistrio. Falta de limites dos alunos; Falta de reconhecimento profissional; Ms condies de trabalho. Excesso de trabalho, com muitas aes desenvolverem; Falta de tempo para estudar e preparar aulas; Indisciplina dos alunos. Baixos salrios; Desinteresse dos pais; Indisciplina dos alunos. Progresso continuada; Indisciplina dos alunos; Desvalorizao do professor. Desorganizao do sistema educacional; Culpabilizao permanente do professor; Indisciplina dos alunos. Falta de respeito com os professores Ms condies de trabalho; Excesso de tarefas. Indisciplina dos alunos; Desinteresse dos alunos; Progresso continuada. Falta de reconhecimento do trabalho do professor por pais, alunos e direo; Ausncia de formao continuada para os OFAs; Estresse Continua para os professores

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Continuao N Docente (F.S.B.) Feminino, 29 anos, 8 anos de magistrio. (P.C.S.) Feminino, 38 anos, 10 anos de magistrio (Z.S.T.) Feminino, 52 anos, 15 anos de magistrio. (M.P.C.M.) Feminino, 46 anos, 12 anos de magistrio. (J.F.) Feminino, 37 anos, 12 anos de magistrio. (S.O.F.S.) Feminino, 54 anos, 17 anos de magistrio. (E.P.) Feminino, 32 anos, 13 anos de magistrio. (R.S.) Feminino, 48 anos, 20 anos de magistrio. (N.R.F.) Feminino, 35 anos, 12 anos de magistrio. Problemas enfrentados pelos professores na escola e no exerccio da profisso Salas lotadas; Progresso continuada; Indisciplina dos alunos Excesso de novidades (incluso de alunos especiais, incluso digital, elaborao de projetos, etc.) Desvalorizao do professor; Baixos salrios. M remunerao; Desvalorizao profissional e social; Desrespeito por parte dos alunos e dos pais. Falta de colaborao dos pais; Salrio baixo; Progresso continuada. Falta de respeito por parte dos alunos e dos pais; Indisciplina; Salrio ruim. Desinteresse dos alunos; Violncia nas escolas; Falta de prestgio dos professores. Falta de autonomia (tudo tem que ser como o governo quer); Progresso continuada; Indisciplina dos alunos. Baixos salrios; Ofensas dos alunos; Desinteresse dos pais Violncia por parte dos alunos e dos pais; Falta de materiais para o trabalho; Incompetncia dos prprios professores, geralmente mal formados.

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Apndice H Respostas dos professores quando perguntados se quando iniciaram o magistrio desejam ser professores e, em caso negativo, o que desejavam ser.
Desejava ser professor quando iniciou o magistrio No No Sim Sim No No Sim Sim Sim Sim No Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim No Sim No Sim Sim Continua Tradutora Analista Ambiental Editoria de revista Atuar no setor administrativo Dentista Administradora de Empresas Em caso negativo, o que desejava ser? Administrador de Empresas Farmacutico

N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Docente (A.F.S.), Masculino, 36 anos, 2 anos de magistrio (A.M), Masculino, 28 anos, 2 anos de magistrio (R.R), Masculino, 30 anos, 8 anos de magistrio (H.P.) Masculino, 31 anos, 12 anos de magistrio (J.S.T.) Feminino, 29 anos, 2 anos de magistrio. (V.F.C.) Feminino, 24 anos, 2 anos de magistrio. (P.M.S.) Feminino, 32 anos, 2 anos de magistrio. (E.C.M.) Feminino, 32 anos, 1 ano de magistrio. (J.M.S.) Feminino, 30 anos, 3 anos de magistrio. (S.P.T.) Feminino, 28 anos, 4 anos de magistrio. (K.R.) Feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio. (L.F.) Feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio. (C.M.S.L.) Feminino, 48 anos, 5 anos de magistrio. (S.T.O.S.) Feminino, 27 anos, 2 anos de magistrio. (J.K.C.) Feminino, 24 anos, 6 anos de magistrio. (A.J.) Feminino, 35 anos, 6 anos de magistrio. (S.C.X.) Feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio. (R.G.P.) Feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio. (T.M.) Feminino, 46 anos, 7 anos de magistrio. (J.A.M.C.) Feminino, 43 anos, 7 anos de magistrio. (V.S.L.) Feminino, 27 anos, 7 anos de magistrio. (R.C.G.) Feminino, 40 anos, 8 anos de magistrio. M.F.T.) Feminino, 31 anos, 10 anos de magistrio. (T.C.M.S.) Feminino, 48 anos, 10 anos de magistrio.

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Continuao Desejava ser professor quando iniciou o magistrio Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim Radialista Em caso negativo, o que desejava ser?

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Docente (W.B.S.) Feminino, 39 anos, 10 anos de magistrio. (F.S.B.) Feminino, 29 anos, 8 anos de magistrio. (P.C.S.) Feminino, 38 anos, 10 anos de magistrio (Z.S.T.) Feminino, 52 anos, 15 anos de magistrio. (M.P.C.M.) Feminino, 46 anos, 12 anos de magistrio. (J.F.) Feminino, 37 anos, 12 anos de magistrio. (S.O.F.S.) Feminino, 54 anos, 17 anos de magistrio. (E.P.) Feminino, 32 anos, 13 anos de magistrio. (R.S.) Feminino, 48 anos, 20 anos de magistrio. (N.R.F.) Feminino, 35 anos, 12 anos de magistrio.

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Apndice I Respostas dos professores quando perguntados acerca da importncia da profisso docente no mundo atual
N 01 Docente (A.F.S.), Masculino, 36 anos, 2 anos de magistrio (A.M), Masculino, 28 anos, 2 anos de magistrio (R.R), Masculino, 30 anos, 8 anos de magistrio (H.P.) Masculino, 31 anos, 12 anos de magistrio (J.S.T.) Feminino, 29 anos, 2 anos de magistrio. (V.F.C.) Feminino, 24 anos, 2 anos de magistrio. (P.M.S.) Feminino, 32 anos, 2 anos de magistrio. (E.C.M.) Feminino, 32 anos, 1 ano de magistrio. (J.M.S.) Feminino, 30 anos, 3 anos de magistrio. (S.P.T.) Feminino, 28 anos, 4 anos de magistrio. (K.R.) Feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio. (L.F.) Feminino, 24 anos, 5 anos de magistrio. (C.M.S.L.) Feminino, 48 anos, 5 anos de magistrio. Importncia da profisso docente no mundo atual A profisso perdeu o foco e a idia e s promover o aluno sem saber nada. No tem profisso mais importante que a de professor, mas, para a sociedade, ser professor no tem a menor importncia. uma profisso totalmente desvalorizada, pouco respeitada, mais um bico... Os alunos no respeitam. uma profisso decadente em relao a transmitir as coisas para nossas crianas. Os alunos esto desanimados em relao ao futuro, no tm objetivos. De qualquer forma, uma profisso importantssima, pois os alunos sero nossos governantes. Considero de suma importncia o papel do professor na sociedade, pois ele que orienta e acompanha a transmisso de conhecimento e, muitas vezes, a formao do carter de muitos alunos. uma profisso importantssima, pois o primeiro contato que temos com a sociedade.

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No d para negar a importncia da educao. O problema que no existe preocupao com a qualidade do ensino

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uma opo de trabalho para professores iniciantes. S isso.

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Para mim a profisso mais importante que existe, mas que no fcil exercer. Hoje em dia vejo que h mais recursos para a melhoria do ensino, mas as crianas continuam muito agitadas, poucas so dedicadas aos estudos. A profisso importantssima, agora, ser professor outra coisa. Vejo como uma profisso de grande utilidade e significativa para a formao de cidados crticos e reflexivos. E sua maior importncia elevar os alunos a terem sensibilidade e amor pelo prximo. uma profisso ingrata. Os professores esto sobrecarregados com tantas coisas que as famlias deixam para eles resolverem. Mesmo assim, uma profisso importante, fundamental na formao do cidado. uma profisso desvalorizada, mas acredito que qualquer mudana na sociedade s ser possvel por meio da educao.

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Os professores so importantes na vida dos alunos, mas os alunos acham que os professores so seus inimigos. Continua

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Docente (S.T.O.S.) Feminino, 27 anos, 2 anos de magistrio. (J.K.C.) Feminino, 24 anos, 6 anos de magistrio. (A.J.) Feminino, 35 anos, 6 anos de magistrio. (S.C.X.) Feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio. (R.G.P.) Feminino, 45 anos, 6 anos de magistrio. (T.M.) Feminino, 46 anos, 7 anos de magistrio. (J.A.M.C.) Feminino, 43 anos, 7 anos de magistrio. (V.S.L.) Feminino, 27 anos, 7 anos de magistrio. (R.C.G.) Feminino, 40 anos, 8 anos de magistrio. M.F.T.) Feminino, 31 anos, 10 anos de magistrio. (T.C.M.S.) Feminino, 48 anos, 10 anos de magistrio. (W.B.S.) Feminino, 39 anos, 10 anos de magistrio. (F.S.B.) Feminino, 29 anos, 8 anos de magistrio.

Importncia da profisso docente no mundo atual Nada seramos sem esses profissionais dedicados e mal remunerados. A educao precisa de muitas mudanas e os professores precisam resistir se quiserem melhores condies de trabalho. No possvel construir uma nao sem educao. A profisso docente fundamental nesse processo. uma pena que os governantes no enxerguem isso e tratam os professores como qualquer coisa, descartveis, sem importncia nenhuma. Eu enxergo a profisso docente como um desafio dirio e uma vocao. essencial voc gostar daquilo que faz e sentir-se preparado para fazer o melhor. uma profisso extremamente importante. Pena que ningum leva isso em conta. de grande importncia para a sociedade, mas, infelizmente, ningum liga para isso. A cada dia que passa ser professor fica mais difcil. A profisso bonita, mas, a prtica, melhor nem comentar. Ningum pode dizer que a profisso docente no importante. Claro que ! No d pra pensar em progresso ou bem-estar sem educao, sem o trabalho do professor. A educao a base de tudo. Sem professor no tem educao. Mas a profisso muito difcil, rdua mesmo. No para qualquer um, tem que ter vocao pra isso. No consigo imaginar uma sociedade sem a profisso docente. Os dias atuais tm revelado como complicado ser professor, como est difcil exercer essa profisso, to desvalorizada e carente de reconhecimento. uma profisso desvalorizada e sem recursos, no se tem melhorias, no se avana. No vejo como resolver os problemas da educao. Acho que ser professor j foi bom, no mais. Os alunos eram outros: mais respeitosos, mais educados, mais dedicados... Hoje temos medo de ir para a escola. Os tempos mudaram tanto que a profisso docente j no to importante mais. Ser professor muito especial, mas necessrio dom para suportar tanto descaso. Por isso preciso amar o que faz, caso contrrio, a gente no agenta tanta humilhao. A profisso bonita, mas ser professor humilhante. Acredito que muito importante a docncia, mas existe um descrdito em relao ao professor. A gente no levada muito a srio quando conta que professora. muito triste isso. uma profisso gratificante quando o docente consegue, de fato, realiz-la. Mas isso no para todos, s para alguns. Pode ver, a maioria que reclama do trabalho e dos alunos porque no nasceram pra isso. uma profisso de grande responsabilidade e comprometimento. preciso comprometer-se para ser professor. uma profisso muito importante, mas que no remunera e nem valoriza aqueles que a exerce. Vejo uma profisso desqualificada. Os professores vo para a escola ensinar o que aprenderam na faculdade, geralmente j com defasagem. Isso acontece porque os professores no estudam, no investem na prpria formao. Depois reclamam da desvalorizao e do desrespeito dos alunos. Continua

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Continuao N 27 Docente (P.C.S.) Feminino, 38 anos, 10 anos de magistrio (Z.S.T.) Feminino, 52 anos, 15 anos de magistrio. (M.P.C.M.) Feminino, 46 anos, 12 anos de magistrio. (J.F.) Feminino, 37 anos, 12 anos de magistrio. (S.O.F.S.) Feminino, 54 anos, 17 anos de magistrio. (E.P.) Feminino, 32 anos, 13 anos de magistrio. (R.S.) Feminino, 48 anos, 20 anos de magistrio. (N.R.F.) Feminino, 35 anos, 12 anos de magistrio. Importncia da profisso docente no mundo atual A profisso importante, importantssima. Mas preciso investir mais na formao dos professores, ajud-los a enfrentar os problemas da escola. No fcil ser professor. Depois que sai da sala de aula procurei nem mais acompanhar o que esto dizendo sobre educao. claro que uma profisso importante para a sociedade, mas no foi pra mim. Me deixou triste, desanimada, amarga. O docente tem nas mos uma extrema responsabilidade pelo desenvolvimento do pais, pela formao das crianas, por isso, por aquilo.Mas est tudo banalizado, os professore no encaram mais o que fazem como uma profisso e sim como bico. O aluno no mais o centro de interesse dos professores e, os alunos, tambm no querem saber de estudar. D para passar de ano sem estudar. muito difcil ser professora. preciso muita pacincia, saber lidar com alunos e pais. Fazer coisas que as famlias j no fazem mais. Mesmo com todas as dificuldades no d para a sociedade avanar sem o trabalho dos professores. Atualmente est difcil, pois, na maioria das vezes, os professores s pensam em seus prprios benefcios, ou seja, est muito desmotivado em relao aos alunos. Acho que no temos professores comprometidos com a educao como tnhamos antes, nem alunos estudiosos. Acho que no tem profisso mais importante do que a de professor. na escola que aprendemos valores, lugar que orienta, que ensina. Coisas que os pais no fazem mais. Por isso que est difcil ser professor, pois hoje ele faz muito mais do que os antigos professores faziam. Que profisso? Pra mim faz tempo que dar aula largou de ser profisso. O prprio governo tratou de mostrar isso com a promoo automtica. Agora se aprende em muitos lugares, na internet, por exemplo. Escola e professores j no so to importantes. No vejo muito futuro para essa profisso. Acho que a profisso vive muitos problemas. Apesar de sua importncia, os professores so desvalorizados, desrespeitados, exposto a situaes degradantes de trabalho. Uma coisa a profisso, outra o dia-a-dia.

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Apndice J Respostas dos diretores de escola acerca dos motivos que os levaram a deixar a sala de aula para exercerem a funo de diretores de escola

Diretor(a) (E.A.L.), Masculino, 36 anos, 12 anos de magistrio (E.A.G.), Masculino, 42 anos, 14 anos de magistrio (M.R.), Masculino, 39 anos, 15 anos de magistrio (S.N.J.), Masculino, 43 anos, 17 anos de magistrio (R.J.D.), Masculino, 41 anos, 18 anos de magistrio (R.S.), Masculino, 46 anos, 20 anos de magistrio (L.G.M.), Masculino, 47 anos, 22 anos de magistrio (C.R.M.), Masculino, 48 anos, 22 anos de magistrio (P.C.X.), Masculino, 48 anos, 25 anos de magistrio (A.N.V.), Feminino, 30 anos, 6 anos de magistrio

Motivos que os motivaram exercer a funo de diretor de escola Estava cansado da indisciplina dos alunos; Tinha poucas aulas e, com isso, melhorava o salrio;

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Evoluo na carreira; Estava muito difcil ficar na sala de aula; Melhorar o salrio. O trabalho em sala de aula muito desgastante; Melhorar o salrio Indisciplina dos alunos. Deixar a difcil rotina de sala de aula; Melhorar o salrio; Evoluo na carreira. Sempre gostei da rea administrativa; O trabalho em sala de aula estava muito difcil, com muitas exigncias; Alunos indisciplinados; Melhorar o salrio. Sair da sala de aula; Livrar-me do trabalho pedaggico; Evoluo na carreira. Indisciplina dos alunos; Melhorar o salrio; Ocupar-me s do trabalho administrativo. Julgava mais fcil a funo de diretor de escola; Trabalhar somente com as questes administrativas; Evoluo na carreira.

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Tornar a escola menos burocrtica e mais dinmica; Trabalhar apenas com as questes administrativas.

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Para melhorar a organizao da escola; Acabar com o problema da indisciplina. Continua

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Diretor(a) (G.L.V.), Feminino, 29 anos, 7 anos de magistrio (Y.M.S.), Feminino, 29 anos, 9 anos de magistrio (A.C.T.), Feminino, 32 anos, 10 anos de magistrio (A.C.M.), Feminino, 31 anos, 12 anos de magistrio (V.S.S.), Feminino, 36 anos, 15 anos de magistrio (J.S.), Feminino, 36 anos, 16 anos de magistrio (M.D.F.), Feminino, 43 anos, 16 anos de magistrio (S.L.R.), Feminino, 46 anos, 16 anos de magistrio (S.P.), Feminino, 39 anos, 18 anos de magistrio (R.M.C.S.), Feminino, 42 anos, 18 anos de magistrio (S.J.C.), Feminino, 46 anos, 20 anos de magistrio

Motivos que os incentivaram a exercer a funo de diretor de escola Manter o trabalho da escola harmonioso; Solucionar os problemas da escola; Administrar o uso de verbas; Deixar o trabalho desgastante de sala de aula. Sempre preferi a gesto ao trabalho pedaggico; O trabalho em sala de aula muito desgastante; Evoluo na carreira. Para solucionar os problemas que, como simples professora, no conseguia fazer; Melhorar o salrio. Livrar-me da indisciplina dos alunos; Envolver-me somente com questes administrativas; Melhorar o salrio.

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Ter o trabalho mais valorizado dentro da educao; Dedicar-me apenas s questes administrativas.

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Auxiliar os professores no trabalho pedaggico; Sempre gostei da parte administrativa; Indisciplina dos alunos. Por causa do salrio; Por que no agentava mais a sala de aula; Para envolver-me somente com o trabalho administrativo Prefiro trabalhar com a parte administrativa do que com a parte pedaggica; No gosto muito de ficar discutindo teorias educacionais; Prefiro lidar com a legislao. Gosto mais do trabalho administrativo (trabalhar com papis, lidar com leis); Melhorar o salrio; Impacincia para lidar com alunos. Trabalho melhor com papis e questes administrativas; Evoluo na carreira; Dificuldade para lidar com a indisciplina dos alunos em sala de aula. J tinha experincia no setor administrativo e prefiro esse trabalho; Gosto mais de trabalhar com legislao do que com teorias educacionais; Funo mais valorizada dentro da escola. Continua

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Diretor(a) (R.A.), Feminino, 42 anos, 20 anos de magistrio (C.S.), Feminino, 42 anos, 20 anos de magistrio (R.P.M.T.), Feminino, 46 anos, 21 anos de magistrio (K.X.S.), Feminino, 43 anos, 21 anos de magistrio (R.Y.), Feminino, 47 anos, 22 anos de magistrio (D.O.P.C.), Feminino, 42 anos, 22 anos de magistrio (S.R.), Feminino, 41 anos, 22 anos de magistrio (L.G.), Feminino, 58 anos, 23 anos de magistrio (L.M.C.V.), Feminino, 49 anos, 24 anos de magistrio (R.J.A.S.), Feminino, 47 anos, 25 anos de magistrio (E.A.), Feminino, 46 anos, 27 anos de magistrio

Motivos que os incentivaram a exercer a funo de diretor de escola Para ajudar a orientar os professores em sala de aula; Para organizar melhor a escola e o uso de verbas; Para ocupar um cargo de maior importncia no sistema educacional. Para mudar a estrutura organizacional da escola e deix-la mais leve; Para melhorar o salrio; Para ser mais valorizado. No suportava mais a sala de aula; Par no ter tanto contato com pais e alunos; Melhores salrios. Gosto do trabalho administrativo e com legislao; Estava cansada do excesso de trabalho como professor; No tinha mais pacincia com aluno. Para ser mais valorizado na escola; Evoluo na carreira; Melhor salrio. Melhor salrio; Prefiro trabalhar no setor administrativo; Ser diretor mais valorizado do que ser professor. Gosto de trabalhar na posio de liderana; Desligar-me de problemas de sala de aula; No me envolver com problemas de alunos. Gosto do setor administrativo, de trabalhar com papelada e com leis; Maior valorizao profissional; No conseguia mais ficar na sala de aula. Professor muito desrespeitado dentro da escola; No conseguia mais lidar com a indisciplina dos alunos; Melhores salrios. Porque tenho jeito para trabalhar com a parte administrativa; No gosto de ficar discutindo teorias de educao; Deixar os problemas da sala de aula. Maior prestgio profissional; No lida diretamente com pais e alunos; Melhor salrio. Continua

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Continuao N Diretor(a) (L.M.M.), Feminino, 49 anos, 31 anos de magistrio (A.L.M.), Feminino, 50 anos, 32 anos de magistrio Motivos que os incentivaram a exercer a funo de diretor de escola Para ser mais valorizada profissionalmente; Para exercer a liderana e ter mais autonomia; Evoluo na carreira. Para no sofrer mais com as dificuldades da sala de aula; Por causa da indisciplina dos alunos; Para trabalhar somente com questes administrativas.

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Apndice K Respostas dos diretores de escola acerca dos principais problemas enfrentados no exerccio da funo
N Diretor(a) (E.A.L.), Masculino, 36 anos, 12 anos de magistrio (E.A.G.), Masculino, 42 anos, 14 anos de magistrio (M.R.), Masculino, 39 anos, 15 anos de magistrio (S.N.J.), Masculino, 43 anos, 17 anos de magistrio (R.J.D.), Masculino, 41 anos, 18 anos de magistrio (R.S.), Masculino, 46 anos, 20 anos de magistrio (L.G.M.), Masculino, 47 anos, 22 anos de magistrio (C.R.M.), Masculino, 48 anos, 22 anos de magistrio (P.C.X.), Masculino, 48 anos, 25 anos de magistrio (A.N.V.), Feminino, 30 anos, 6 anos de magistrio Principais problemas enfrentados no exerccio da funo Falta de comprometimento dos professores com o trabalho na escola; Falta dos professores ao trabalho; Indisciplina dos alunos. Falta de compreenso e colaborao dos pais; Dificuldades em lidar com os funcionrios; Faltas dos professores. Excesso de tarefas por parte da SEE/SP; Poucas verbas para administrar a escola; Falta de funcionrios. Famlias desinteressadas; Alunos indisciplinados; Excesso de faltas dos professores. Alta rotatividade da equipe (professores e funcionrios); Escassez de verbas; Excesso de faltas dos professores. Dificuldade de dilogo com os professores; Indisciplina dos alunos; Excesso de tarefas. Excesso de tarefas; Falta dos professores; Pouco dinheiro para cuidar da escola. Lidar com professores e funcionrios; Falta de dinheiro; Excesso de cobranas da SEE/SP. Indisciplina; Desinteresse das famlias; Falta dos professores. Progresso continuada; Ausncia de formao continuada; Desinteresse da famlia

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10

Continua

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Continuao N Diretor(a) (G.L.V.), Feminino, 29 anos, 7 anos de magistrio (Y.M.S.), Feminino, 29 anos, 9 anos de magistrio (A.C.T.), Feminino, 32 anos, 10 anos de magistrio (A.C.M.), Feminino, 31 anos, 12 anos de magistrio (V.S.S.), Feminino, 36 anos, 15 anos de magistrio (J.S.), Feminino, 36 anos, 16 anos de magistrio (M.D.F.), Feminino, 43 anos, 16 anos de magistrio (S.L.R.), Feminino, 46 anos, 16 anos de magistrio (S.P.), Feminino, 39 anos, 18 anos de magistrio (R.M.C.S.), Feminino, 42 anos, 18 anos de magistrio (S.J.C.), Feminino, 46 anos, 20 anos de magistrio Principais problemas enfrentados no exerccio da funo Violncia dentro da escola; Alunos indisciplinados; Professores descompromissados. Dificuldade em lidar com os professores e funcionrios no cumprimento das leis; Excesso de tarefas; Falta dos professores; Desinteresse dos alunos; Desinteresse das famlias; Falta de compromisso dos professores. Descontentamento dos professores com tudo o que proposto; Indisciplina dos alunos; Falta de dinheiro. Excesso de tarefas; Falta dos professores; Desinteresse da famlia. Violncia dentro da escola; Falta de dinheiro para melhorar o ambiente escolar; Professores desmotivados. Falta dos professores; Excesso de tarefas; Rotatividade do corpo docente. Falta de tempo para investir no trabalho pedaggico; Professores desinteressados; Alunos desinteressados. Excesso de projetos da SEE/SP; Muita cobrana e tarefas em cima dos diretores; Falta de apoio dos supervisores de ensino, que s sabem fiscalizar. Pssimas condies de trabalho; Falta de funcionrios; Falta de dinheiro. M formao dos professores; Falta de motivao dos alunos; Falta de funcionrios. Continua

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Continuao N Diretor(a) (R.A.), Feminino, 42 anos, 20 anos de magistrio (C.S.), Feminino, 42 anos, 20 anos de magistrio (R.P.M.T.), Feminino, 46 anos, 21 anos de magistrio (K.X.S.), Feminino, 43 anos, 21 anos de magistrio (R.Y.), Feminino, 47 anos, 22 anos de magistrio (D.O.P.C.), Feminino, 42 anos, 22 anos de magistrio (S.R.), Feminino, 41 anos, 22 anos de magistrio (L.G.), Feminino, 58 anos, 23 anos de magistrio (L.M.C.V.), Feminino, 49 anos, 24 anos de magistrio (R.J.A.S.), Feminino, 47 anos, 25 anos de magistrio (E.A.), Feminino, 46 anos, 27 anos de magistrio Principais problemas enfrentados no exerccio da funo Estrutura fsica (prdios) ruins; Alunos indisciplinados; Excesso de trabalho burocrtico. M formao dos professores; Falta dos professores; Indisciplina dos alunos. Violncia dentro da escola; Professores desmotivados; Excesso de tarefas burocrticas. Desinteresse da famlia; Excesso de tarefas, tanto burocrticas quanto as de responsabilidade das famlias; Falta dos professores. Excesso de trabalho determinado pela SEE/SP; Excesso de projetos da pasta; Pouco dinheiro para administrar a escola. Falta de funcionrio; Rotatividade dos professores; Baixo nvel scio-econmico dos alunos. Falta de compromisso dos professores; Indisciplina dos alunos e violncia na escola; Escassez de verbas. M distribuio de verbas para a educao; Lidar com os subordinados; Excesso de tarefas. Alunos indisciplinados; Falta dos professores; Falta de funcionrios. M qualidade do ensino na escola pblica; Professores mal formados; Indisciplina dos alunos. Excesso de tarefas burocrticas; Mudanas constantes da poltica educacional; Famlias desinteressadas. Continua

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Continuao

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Diretor(a) (L.M.M.), Feminino, 49 anos, 31 anos de magistrio (A.L.M.), Feminino, 50 anos, 32 anos de magistrio

Principais problemas enfrentados no exerccio da funo Muitas tarefas burocrticas, s vezes sobrepostas; Estrutura fsica (prdios) ruins; Pouco dinheiro. Violncia dentro da escola; Professores que faltam muito; Alunos indisciplinados.

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308

Apndice L Respostas dos diretores de escola quando perguntados qual atividade considera mais difcil de exercer entre ser professor e ser diretor de escola
Atividade mais difcil Justificativas apresentadas na escolha da atividade que considera mais difcil de exercer Temos muito mais tarefas a cumprir do que os professores em sala de aula; mais difcil lidar com pessoas diferentes ao mesmo tempo: alunos, pais, funcionrios, diretoria de ensino. A principal dificuldade do professor a indisciplina do aluno e, para o diretor, lidar com a comunidade. Apesar de toda a carga de trabalho do diretor, ainda mais fcil do que lidar com a rotina da sala de aula. Tanto o diretor como o professor tm que lidar com agresses de todos os tipo, vindas de alunos e pais. Tem que trabalhar com a falta de recursos; Lidar com professores insatisfeitos e desmotivados. A sala de aula o pior lugar do mundo Fugi da sala de aula, no agentava mais. difcil ser diretor, mas o trabalho do professor ingrato, sem recompensa. Ambas so difceis, pois exigem formao continuada, bons salrios e bastante equilbrio emocional. Voc pensa em retornar sala de aula?

Diretor(a) (E.A.L.), Masculino, 36 anos, 12 anos de magistrio (E.A.G.), Masculino, 42 anos, 14 anos de magistrio (M.R.), Masculino, 39 anos, 15 anos de magistrio (S.N.J.), Masculino, 43 anos, 17 anos de magistrio (R.J.D.), Masculino, 41 anos, 18 anos de magistrio (R.S.), Masculino, 46 anos, 20 anos de magistrio (L.G.M.), Masculino, 47 anos, 22 anos de magistrio (C.R.M.), Masculino, 48 anos, 22 anos de magistrio (P.C.X.), Masculino, 48 anos, 25 anos de magistrio (A.N.V.), Feminino, 30 anos, 6 anos de magistrio

01

Diretor

No

02

Diretor

No

03

No tem diferena

No

04

Professor

No

05

No tem diferena

No

06

Diretor

No

07

Professor

No

08

Professor

No

09

No tem diferena

Sim

10

Diretor

Tem mais responsabilidades escola do que os professores.

na

Sim, mas no no Estado Continua

309

Continuao Atividade mais difcil Justificativas apresentadas na escolha da atividade que considera mais difcil de exercer Enquanto a atividade do professor est limitada sala do aula, o diretor deve cuidar de toda a escola. Voc pensa em retornar sala de aula?

Diretor(a) (G.L.V.), Feminino, 29 anos, 7 anos de magistrio (Y.M.S.), Feminino, 29 anos, 9 anos de magistrio (A.C.T.), Feminino, 32 anos, 10 anos de magistrio (A.C.M.), Feminino, 31 anos, 12 anos de magistrio (V.S.S.), Feminino, 36 anos, 15 anos de magistrio (J.S.), Feminino, 36 anos, 16 anos de magistrio (M.D.F.), Feminino, 43 anos, 16 anos de magistrio (S.L.R.), Feminino, 46 anos, 16 anos de magistrio (S.P.), Feminino, 39 anos, 18 anos de magistrio (R.M.C.S.), Feminino, 42 anos, 18 anos de magistrio (S.J.C.), Feminino, 46 anos, 20 anos de magistrio

11

Diretor

No

12

Professor

Porque est em contato como aluno e isso exige mais de voc. bem mais difcil tem que trabalhar com cobranas de todos os lados. Os diretores so mais cobrados pelo sistema de ensino. Porque lida diretamente com famlias. as

No

13

Diretor

Sim, mas em escolas particulares

14

Diretor

No

15

Professor

Os alunos esto cada vez mais rebeldes. Eles no tratam os diretores como tratam os professores. Tem que atuar em todos os pontos, cuidar da escola toda e no apenas de sua sala de aula. Enquanto o professor tem que lidar com suas turmas, os diretores lidam com todos. So tantas as cobranas da SEE/SP sobre os diretores por causa de ndices que faz o trabalho em sala de aula parecer um paraso. Os professores no tm a metade de responsabilidade que tm os diretores. Veja se diretores podem faltar como eles. muito mais fcil ser professor do que diretor, j que o diretor tem muito mais responsabilidade. Tem mais responsabilidades e obrigaes do que os professores e deve desenvolver estratgias para liderar e trabalhar em equipe.

No

16

Diretor

No

17

Diretor

No

18

Diretor

No

19

Diretor

No

20

Diretor

Sim, mas no em escola pblica

21

Diretor

No Continua

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Continuao Atividade mais difcil Justificativas apresentadas na escolha da atividade que considera mais difcil de exercer Ambos enfrentam muitas dificuldades. O professor com os problemas de sala de aula e, o diretor, com tudo o que acontece dentro da escola. Responsvel por tudo o que ocorre dentro da escola. Todos ns enfrentamos dificuldades cada vez maiores dentro da escola. Temos que matar um leo por dia, e sem armas para isso. Enfrento muitas dificuldades na direo, mas nada se compara aos enfrentamentos que tinha com os alunos. Os problemas so praticamente os mesmos, mas em outra escala. Nada que amor e carinho no resolva. Voc pensa em retornar sala de aula?

Diretor(a) (R.A.), Feminino, 42 anos, 20 anos de magistrio (C.S.), Feminino, 42 anos, 20 anos de magistrio (R.P.M.T.), Feminino, 46 anos, 21 anos de magistrio (K.X.S.), Feminino, 43 anos, 21 anos de magistrio (R.Y.), Feminino, 47 anos, 22 anos de magistrio (D.O.P.C.), Feminino, 42 anos, 22 anos de magistrio (S.R.), Feminino, 41 anos, 22 anos de magistrio (L.G.), Feminino, 58 anos, 23 anos de magistrio (L.M.C.V.), Feminino, 49 anos, 24 anos de magistrio (R.J.A.S.), Feminino, 47 anos, 25 anos de magistrio (E.A.), Feminino, 46 anos, 27 anos de magistrio

22

No tem diferena

Sim

23

Diretor

No

24

No tem diferena

Sim

25

Professor

No

26

No tem diferena

No

27

Diretor

Cabe ao diretor dar condies de trabalho ao professor.

No

28

Professor

Uma atividade cada vez mais desrespeitada por todos. Como diretor somos mais respeitados. Ambas requerem comprometimento e competncia para desempenhar suas funes

No

29

No tem diferena

Sim

30

Diretor

Trata-se de um cargo com mais responsabilidades.

No

31

Diretor

Deve lidar com uma variedade de situaes que os professores no enfrentam. Ningum mais o respeita. Como diretor ainda no sofremos esse nvel de desrespeito por parte de pais e alunos.

No

32

Professor

No Continua

311

Continuao Atividade mais difcil Justificativas apresentadas na escolha da atividade que considera mais difcil de exercer Exigi-se desse profissional uma viso mais geral dos processos escolares para conciliar administrativo e pedaggico, alm de administrar conflitos. o professor que tem toda a responsabilidade diante da sociedade quando o aluno no aprende. Ningum culpa os diretores. Voc pensa em retornar sala de aula?

Diretor(a) (L.M.M.), Feminino, 49 anos, 31 anos de magistrio (A.L.M.), Feminino, 50 anos, 32 anos de magistrio

33

Diretor

Sim

34

Professor

No

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Anexos

313

Anexo A Modelo de Portaria de Dispensa utilizada na rede estadual paulista

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

UO UD COORDENADORIA COGSP Diretoria de Ensino - Regio de (Nome da Diretoria)

OP UA

PORTARIA DE DISPENSA N
O Dirigente Regional de Ensino da Diretoria de Ensino supramencionada, no uso da competncia conferida pelo artigo 63 do Decreto n 17.329, de 14 de Julho de 1981, expede a presente Portaria de Dispensa.

NOME

R.G

FUNO-ATIVIDADE CDIGO: DENOMINAO: FUNDAMENTO LEGAL: 1 A pedido: L.C. 180/78 Artigo 59 Inciso I, 1, item 1 Lei 500/74 - Artigo 35 - Inciso I 2 No caso de criao do cargo correspondente, a partir da data do ingresso do titular de cargo: Lei 500/74 Artigo 35 Inciso II

PORTARIA DE ADMISSO N DATA

VIGNCIA

TIPO 3 A critrio da administrao, no caso da cessao da necessidade de servio: L.C. 180/78 Artigo 59 Inciso I, 1, item 2 Lei 500/74 Artigo 35 Inciso III

10/08/00
ESCOLA SEDE DE CONTROLE DE FREQNCIA

EE (nome da unidade escolar)

LOCAL E DATA CARIMBO E ASSINATURA DO DIRIGENTE REGIONAL DE ENSINO

_______________,____/____/____

PUBLICAO NO D.O.E. ____ / ____ / ___

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Anexo B Tabela dos salrios pagos aos professores da rede estadual paulista no ano de 2006

Fonte: SEE-SP.Plano de Cargos e Salrios (L.C. 836/97), Lei Complementar 874/00 (GTE-Ativos) e Lei Complementar 901/01 (Gratificao Geral), Lei Complementar 923/02 ( Reajuste 5%), Lei Complementar 958/04 (correes Plano de Carreira de 1998), e Leis Complementar 975/05e 977/05 (Reajuste e Gratificao, respectivamente) Elaborao: Subseo DIEESE-APEOESP/CEPES- APEOESP

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Anexo C Valores por hora-aula pagos aos professores da rede estadual paulista, em jornada inicial de trabalho, no ano de 2006