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Desafios da escola: uma conversa com os professores

PGM 2 – O PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO

Maria Umbelina Caiafa Salgado 1

Introdução

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDB de 1996, o professor é um profissional da educação,

que deve ter plano de carreira, acesso à formação inicial e continuada e condições adequadas de
trabalho. Essas determinações de fato correspondem às demandas do pessoal docente, mas estão
longe de ser uma realidade efetiva, neste momento. Não existem dados sistematizados sobre a
formação continuada, nem sobre os estados que já criaram e implantaram seus planos de carreira e
a avaliação de desempenho. O piso salarial profissional não passou ainda de um tema de
discussão e as condições de trabalho apresentam muitas falhas. Mesmo a situação da formação
inicial está muito aquém da desejável, havendo em exercício, na educação básica de todo o país,
cerca de 1 milhão e 300 mil2 professores que não têm formação em nível superior.

No momento, estão sendo discutidas, em nível nacional, várias propostas de políticas destinadas a
superar as deficiências no cumprimento das disposições da LDB a respeito do professor. No
entanto, não pretendemos analisá-las neste momento. Nossa intenção é refletir sobre o
pressuposto geral que fundamenta o Título VI e o Artigo 67 da LDB3 – o significado da noção do
professor como um profissional – e o modo como a formação inicial e continuada pode contribuir
para que o professor se perceba como um profissional.

Essa discussão é importante, pois o conceito clássico de profissional encontra-se em crise. Ao

defender a idéia do professor como um profissional, não estaríamos embarcando em uma “canoa
furada”? Por outro lado, não estaríamos falando em profissionalização quando o que de fato vem
ocorrendo é a proletarização do professor (Santos, 1995), que se vê compelido a realizar trabalhos
que fogem às suas incumbências, e que não goza de autonomia pedagógica, nem de
reconhecimento social? O fato é que a noção de profissional mudou, e temos necessidade de
identificar os aspectos em que mudou.

A crise da noção clássica de profissão

A idéia clássica de profissão – cujos exemplos mais usuais são a Medicina, o Direito, a
Engenharia, a Farmácia, a Odontologia, entre outras – caracteriza-se pelos seguintes aspectos:

u Conhecimentos profissionais especializados, adquiridos em formação inicial de alto nível, que

confere um título e define legalmente um território exclusivo de atuação.

u Formação baseada nas ciências puras e em sua aplicação ao trabalho profissional.

u Autocontrole da prática, autonomia para adaptação a situações novas, e avaliação apenas pelos
pares.

u Necessidade de atualização contínua dos conhecimentos profissionais.

u Responsabilidade pelo mau uso dos conhecimentos profissionais, incluindo falta de ética e erros

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que prejudiquem os clientes.

Analisando essa concepção de profissional, na época presente, Tardif (1991) identifica uma série
de problemas, que configuram uma crise em quatro dimensões: a) crise de perícia (a concepção de
ciência aplicada, como base da preparação profissional, é posta em cheque pela noção de saberes,
cuja racionalidade é limitada); b) crise de formação (a insatisfação com a fragmentação e a
alienação do ensino universitário, que se distancia do campo de trabalho profissional); c) crise de
poder (a intermediação da ação profissional por sistemas burocráticos que limitam sua autonomia
– como, por exemplo, os planos de saúde em relação ao médico) e d) crise de Ética (as
implicações de ter seres humanos e o meio ambiente como finalidades da ação profissional).

Essa análise se reforça por um fenômeno que podemos facilmente perceber à nossa volta: a
reconfiguração geral dos campos profissionais, com o surgimento ou reconhecimento de novas
profissões e o desaparecimento ou transformação de outras. Para isso, basta analisar as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que propõem, por exemplo, a formação do Médico
como membro de uma equipe de saúde, em que se integram, além da Enfermagem, a Fisioterapia,
a Fonoaudiologia, a Terapia Ocupacional, a Nutrição, a Biomedicina etc. Por outro lado, estão
sendo elaboradas DCN para atividades que não eram consideradas profissões, no sentido clássico,
como por exemplo: Design, Hotelaria, Dança, Secretariado Executivo, Turismo etc.

Nesse contexto, cabe perguntar: que profissional é o professor? Como formá-lo?

A Epistemologia da Prática

Para Tardif, é necessário que, nos tempos atuais, a formação profissional se baseie em uma nova
epistemologia: a “epistemologia da prática”, que ele define como “o estudo do conjunto de saberes
utilizados realmente pelos profissionais [professores, no caso], em seu espaço de trabalho
cotidiano, para o desempenho de todas as suas tarefas (Tardif, 1991). Assim, a formação do
professor, de acordo com a “epistemologia da prática, contribuiria para dar novo significado
também à escola e à profissão docente (Nóvoa, 1991).

A idéia de uma “epistemologia da prática” resulta de transformações na ciência contemporânea

relacionadas ao desenvolvimento da microfísica (Santos, 1997) e ao pensamento de autores como
Kuhn (1962), Foucault (1971) e Canguillen (apud Machado, 1981), que criam novos objetos
epistemológicos – como o cotidiano, os jogos de linguagem e a prática, entre outros – e
demonstram a historicidade do conhecimento (Tardif, 1991). Assim, a prática passa de campo de
aplicação a campo de produção do conhecimento, conferindo-se legitimidade aos saberes práticos.

Nesse contexto, torna-se necessário admitir que a formação inicial, por mais indispensável que
seja e por melhor qualidade que tenha, é intrínsecamente inacabada e que os primeiros anos de
exercício profissional envolvem importantes novas aprendizagens, que vão além da simples
aplicação do que foi estudado na Universidade. Vê-se, pois, que as concepções de atualização e
reciclagem não se confundem com a de formação continuada: embora esta possa valer-se também
daquelas, tem uma dimensão relacionada à complementação da formação inicial e à reelaboração
teórico-crítica da prática cotidiana, ao longo de toda a carreira profissional.

Além disso, a epistemologia da prática, considerando a vida cotidiana como objeto de

conhecimento, aborda a integração das dimensões pessoal e profissional. Como disse Nias (1991,
apud Nóvoa, 2000), “o professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”.
Essa orientação deu origem a estudos de caráter holista (Huberman, 2000; Goodson, 2000;
Perrenoud, 2001) que identificam, no profissional, as dimensões do saber, do fazer, do ser e do
conviver.

O processo identitário do professor

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Na perspectiva da epistemologia da prática, antes de pensar na formação do professor, é

necessário refletir sobre sua identidade. O que significa identidade? Segundo a Antropologia, a
identidade tem simultaneamente uma dimensão individual e uma dimensão coletiva. No plano
individual, nossa identidade corresponde ao que pensamos que somos, às idéias e representações
que desenvolvemos sobre nós mesmos. No plano coletivo, indica os papéis que desempenhamos
em cada grupo social ao qual pertencemos: somos brasileiros ou não, homens ou mulheres, pais ou
mães, filhos ou filhas, pertencemos a essas ou àquelas associações sociais ou profissionais etc. Os
modos como vivemos nossos papéis nos diferentes grupos se influenciam mutuamente, de forma
que nossa identidade se constitui pela interação das especificidades desses grupos aos quais
pertencemos. Isso significa que ela possui variadas dimensões, que se articulam e mudam no
tempo: na verdade, não temos uma identidade, mas sim identidades.

Focalizando apenas o Brasil, percebemos facilmente que a identidade do professor mudou,

passando das figuras da normalista cheia de ideal ou do educador que trabalha por vocação, como
se fosse um “sacerdote”, para as do técnico em ensino e do trabalhador da educação. No momento
presente coloca-se a noção do professor profissional da educação que, ao formar-se, forma
também a escola e produz a profissão docente (Nóvoa, 1991). De que modo, no entanto, se dá
essa dinâmica do processo identitário do professor, ao longo de sua formação inicial e continuada?

Considerando a importância das interações sociais e do contexto político e social para a formação
do professor, podemos dizer que é importante prever tempos e espaços curriculares, tanto na
formação inicial quanto na continuada, para que ele – profissional em formação – possa refletir
criticamente sobre diferentes aspectos de sua prática pedagógica, em que seu trabalho “dialoga”
com diversos interlocutores: a própria sociedade (famílias dos alunos), o sistema de ensino (MEC,
Secretarias de Educação), a categoria docente (cujo campo de trabalho é a escola), a instituição
escolar (em que vivencia relações hierárquicas vinculadas aos papéis institucionais), a escola em
funcionamento (em cuja organização trabalha com seus pares ) e a sala de aula (em que interage
com os alunos). Esse conjunto de relações, que se mesclam e se conformam mutuamente, resultam
na dinâmica do processo de formação da identidade do professor como um profissional.

Com base na abordagem sintetizada nos parágrafos precedentes e nas responsabilidades hoje
atribuídas ao profissional da educação, podemos distinguir em sua identidade três dimensões
inseparáveis, pois ele é, simultaneamente: a) um especialista que domina um instrumental próprio
de trabalho e sabe fazer uso dele; b) um pensador capaz de repensar criticamente sua prática e as
representações sociais sobre seu campo de atuação; c) um cidadão que faz parte de uma sociedade
e de uma comunidade.

u Como especialista, é necessário que o docente:

· conheça os conteúdos curriculares do Ensino Fundamental, compreenda seu modo de produção,

seus princípios, desdobramentos e implicações, de forma a conseguir uma adequada transposição
didática dos conhecimentos para a situação escolar;

· saiba como articular diferentes conteúdos, tratando o conhecimento de forma interdisciplinar e

adequando-o às experiências culturais e às condições de aprendizagem dos alunos;

· domine seu instrumental de trabalho, de modo a ser capaz de planejar, desenvolver e avaliar
situações contextualizadas de ensino e aprendizagem, e outras atividades pedagógicas, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental;

· saiba valer-se das novas tecnologias da comunicação e da informação, incluindo a Informática;

· saiba interagir com as famílias dos alunos e com a comunidade em que se situa a escola;

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· desenvolva uma mentalidade aberta às mudanças, que o leve a ser inovador em suas ações e no
trato com os currículos e as situações de ensino e aprendizagem.

u Como pensador, é essencial que o professor:

· compreenda a natureza da educação e da escola em suas diferentes dimensões – local,
regional, nacional e mundial;
· conheça as experiências culturais de seus alunos e saiba situá-las no quadro da
aprendizagem e do desenvolvimento humano;
· seja capaz de produzir saberes pedagógicos e de contextualizar sua própria prática,
relacionando-a de forma crítica aos alunos, à comunidade e à sociedade;
· saiba administrar sua própria formação;
· compreenda a cultura contemporânea e possa fruir dela em suas diversas
manifestações: literatura, cinema, teatro, televisão, artes plásticas etc.;

· desenvolva sua capacidade crítica em função da evolução da sociedade globalizada.

u Como cidadão, é fundamental que o professor:

· participe da dinâmica social, percebendo-se como pessoa que tem direitos e deveres comuns a
todos e, ao mesmo tempo, como um profissional que tem um campo de atuação, um instrumental
de trabalho e um ethos específicos;

· comprometa-se com a democratização e a qualidade da educação escolar disponibilizada para

todos;

· atue, efetivamente, em favor da construção de uma sociedade mais justa, mais democrática,
mais livre, sem exclusão.

Formação e identidade profissional do professor

Essas reflexões nos apontam algumas orientações para a elaboração de uma proposta curricular
adequada à formação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e que podem ser
resumidas da seguinte forma:

u A educação é um processo antropológico, que começa antes e se prolonga além da escola. Esta
instituição partilha com outras entidades a responsabilidade de orientar o desenvolvimento da
infância e da juventude, mas tem a função específica de fazer mediação entre o projeto
educacional da sociedade como um todo e as aspirações, expectativas e necessidades dos alunos
individuais. Assim, o professor tem de ser formado para ser sobretudo um mediador, processo
altamente complexo em uma sociedade marcada pela desigualdade social como a nossa.

u As experiências prévias, quer pessoais, quer profissionais, do formando devem ser consideradas
e valorizadas, num quadro de inclusão e de multiculturalidade. Um currículo atual para a formação
de professores deve conter oportunidades de enriquecimento, fruição e ampliação cultural dos
cursistas.

u A escola é o locus por excelência da formação continuada e deve ser um espaço importante, na
formação inicial. É essencial que universidades ou institutos de formação de professores
estabeleçam parcerias com escolas da rede de educação básica, assegurando espaço de prática
pedagógica para seus alunos e, como contrapartida, oferecendo serviços especializados, para
colaborar com a formação continuada dos docentes das instituições parceiras. No caso da

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formação inicial em serviço – tão freqüente no momento atual –, o que à primeira vista pareceria
uma limitação, passa a ser uma vantagem: estudando e trabalhando ao mesmo tempo, o professor
tem mais oportunidades de receber orientação e acompanhamento da prática e, sobretudo, tem um
material mais rico para completar o ciclo da ação - reflexão - ação.

u A aprendizagem é um processo interativo, ao mesmo tempo individualizador e socializador, e a

formação deve prever tempos e espaços curriculares para a interação e o trabalho coletivo. Em
uma linha que não é estranha ao pensamento de Paulo Freire, fica subtendido que os professores
não poderão ser tratados como receptores passivos, mas sim como pessoas com capacidade
crítica, cuja experiência será considerada um valor acrescentado ao processo de formação, e que
deverá servir como ponto de partida, para aprimorar sua ação profissional e estimular sua
participação no processo de melhoria da sociedade.

u A atual concepção de conhecimento – em que a metáfora da árvore é substituída pela metáfora

da rede, relativizando a importância dos pré-requisitos e traçando múltiplos percursos alternativos
de aprendizagem – implica não uma interdisciplinaridade “natural” ou automática, mas a
construção dela, em função do profissional que se deseja formar, sendo necessário, neste caso
também, prever tempos e espaços curriculares adequados para o trabalho interdisciplinar.

u Nesse contexto, a avaliação é concebida como etapa do processo de ensino e aprendizagem,

compreendendo um momento diagnóstico inicial, um percurso de acompanhamento formativo e
um momento de balanço, que conclui uma etapa e, simultaneamente, dá início à seguinte.

u Ainda considerando a concepção atual de conhecimento, o currículo deve permitir a ação em

espiral, retomando e aprofundando os conteúdos e as práticas, em diferentes momentos. Assim, os
alunos poderão ter várias oportunidades de recuperação e, até o final do curso, o tempo será
válido para o cumprimento dos requisitos vinculados ao perfil de profissional buscado e, portanto,
necessários para a certificação do professor .

u Na formação do professor, a ação educativa não pode ser fragmentada em atos isolados. Deve,
sim, constituir um processo contínuo de ação – reflexão - ação, no qual a prática não se dissocia
da teoria, desde o primeiro momento do curso.

u A antiga noção de prática de ensino dá lugar à concepção de prática pedagógica, mais ampla,
que articula a ação docente na sala de aula, na escola, na profissão, no sistema de ensino e na
sociedade.

Conclusão

As reflexões desenvolvidas nos tópicos precedentes nos mostram que a idéia de um professor
profissional só faz sentido no contexto de um conjunto de medidas destinadas a tornar reais as
determinações da LDB. Neste texto, porém, nós nos concentramos na formação do professor e
vimos como ela pode contribuir para torná-lo um novo profissional, que produz a si próprio na
perspectiva da epistemologia da prática. Isso significa que, se a formação inicial garante o
tratamento sistemático dos conhecimentos do professor – como especialista, como pensador e
como cidadão –, os saberes que produz em seu cotidiano dão-lhe a segurança e a serenidade para
o trato com os alunos. Nessa perspectiva, a formação continuada não apenas se reporta à
atualização do professor, mas principalmente permite o distanciamento crítico, necessário para
uma reflexão mais aprofundada, que analise e consolide os saberes da prática, evitando que se
transformem em simples senso comum.

Bibliografia

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NOTAS:

1 Coordenadora Pedagógica do Veredas – Formação Superior de Professores.

2 INEP, Censo escolar de 2002.

3 A LDB trata dos professores e sua formação no Título VI da Lei: “Dos profissionais da
Educação”. No Art. 67, a Lei fala da valorização dos profissionais da educação, no sentido de
assegurar-lhes as condições essenciais ao exercício profissional.

SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA

WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO

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